07 gennaio 2010_SANGIORGI

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					      PAVIA, 7 GENNAIO 2010

“DALL’INSERIMENTO…ALL’INCLUSIONE:
     UN PERCORSO POSSIBILE”



    L’IDENTITÀ PROFESSIONALE
  DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO




 RELATORE: GIUSEPPINA SANGIORGI
                           PREMESSA
   Precisazione biografica, dal livello di contesto che Barnett
    Pearce chiama “life script”, narrazione di vita. (B.W.Pearce,
    “Comunicazione e condizione umana”, 1989, tr. It. F. Angeli
    1998)
   Docente di sostegno presso un I.P.S.I.A.
   In passato docente di materia curricolare;
   Supervisore di tirocinio presso la SILSIS-Sostegno di Pavia,
   Psicologa e Psicoterapeuta sistemico-relazionale;
   Membro del GLH Provinciale e del Comitato tecnico del
    CTRH di Pavia.
   Ciò mi ha permesso di rivestire di volta in volta ruoli diversi,
    di sperimentare sulla mia persona la necessità di un
    collegamento e di una complementarietà e soprattutto mi ha
    permesso di sperimentare quello che Antonio Caruso,
    psicoterapeuta sistemico-relazionale, ha chiamato
    l’”Altravisione”, cioè di vedere lo stesso evento da più
    angolazioni diverse. (Caruso A.M., 2002)
    INSEGNANTE DI SOSTEGNO SISTEMICO E
             COSTRUZIONISTA
   L’idea di base è che il Sostegno scolastico-sociale a soggetti con
    handicap nelle Istituzioni, come ad esempio famiglia, scuola,
    A.S.L., A.O., possa venir fatto secondo condivise premesse
    teoriche, comuni paradigmi di partenza e spunti pragmatici
    simili.
   SISTEMICO: fa parte di un sistema, è un osservatore che fa parte
    del sistema che osserva e pertanto la sua azione influenza l’azione
    degli altri che sono connessi con lui. (Von Foerster H.,1987,”Sistemi
    che osservano”)
   COSTRUZIONISTA: costruisce con gli altri, anzi co-costruisce la
    realtà in cui si muove, sulla scia del “Costruzionismo sociale” e della
    C.M.M. (teoria della gestione coordinata dei significati) di Barnett
    Pearce (“Comunicazione e condizione umana” ,1989, tr. It. 1998),
    secondo il quale la costruzione della conoscenza è data dalle
    relazioni sociali o conversazioni o comunicazioni e non
    dall’individuo.
                   LAVORO DI RETE
   Così deve essere il lavoro di rete scuola-famiglia-Azienda
    Ospedaliera, ASL, Enti Locali.
   F. Folgheraiter “far entrare più informale nel formale”
    (Folgheraiter F.,2000), cioè riuscire ad “umanizzare” i servizi
    intenzionali, programmati, centralizzati, specializzati
   M.Pavone “far entrare il formale nell’informale” (Pavone M.,
    2003 a), cioè “far entrare organizzazione, coordinamento e
    supporto “tecnico” dentro il vivo delle risorse umane, perché
    queste strutturino al loro interno un’ossatura sulla quale
    reggersi e autoperpetrarsi.” (ibidem)
   Integrare le risorse informali (associazioni di categoria, gruppi
    di mutuo aiuto tra famiglie e tra compagni di classe) con
    quelle formali (gli operatori socio-sanitario-assistenziali, gli
    insegnanti specializzati di sostegno) e quindi “le attitudini e
    sollecitudini umane e le relazioni” con le “competenze tecniche
    e professionali” (F.Folgheraiter, 2000), significa fare un lavoro
    di rete.
           QUADRO CONCETTUALE            1
 I concetti sistemici di “cornice”, “mondi possibili”,
  “ipotesi”, “contesto”, “mappa” e “territorio” si
  possono, a mio avviso, applicare anche all’ambito
  del sostegno.
 La “cornice” è l’organizzazione strutturale in cui
  si opera (Scuola, Azienda Sanitaria) ed anche i
  modelli di riferimento sociali, le credenze, i valori
  in cui il sostegno si attua.
 Il “contesto” sono i vari quadri relazionali
  (famiglia-neuropsichiatra infantile, famiglia-
  insegnante di sostegno, insegnante di sostegno-
  alunno con handicap, alunno con handicap-alunni
  della classe, ecc.) e le coordinate spazio-temporali
  in cui le relazioni sono agite.
          QUADRO CONCETTUALE           2
 La “mappa” è il Piano Educativo Individualizzato
  (PEI), è l’idea progettuale che si deve creare nel
  concretizzare l’”ipotesi”, nata dall’interfaccia tra
  competenze specialistiche (insegnante di sostegno,
  insegnanti curricolari, operatori socio-sanitari) e
  competenze specifiche sulla “differenza” (famiglia e
  soggetto diversamente abile).
 I “mondi possibili”, il “multiverso” di cui parlano
  Maturana e Varela (1985) sono le infinite possibilità
  in cui si può interpretare la realtà, le diverse
  angolazioni da cui si può vedere lo stesso
  accadimento e l’apertura verso nuove possibili
  visioni e connessioni.
             QUADRO CONCETTUALE             3


   L’”ipotesi”, o meglio l’”ipotizzazione”, cioè la
    dinamica del produrre ipotesi è il processo che
    deve accompagnare l’azione di sostegno-
    educativa. Le ipotesi coincidono con le idee che la
    famiglia, gli operatori socio-assistenziali e
    scolastici, tutti insieme hanno del soggetto
    disabile, della sua storia, degli interventi fattibili
    nel presente e del suo futuro di adulto. “Pensami
    adulto” era un’espressione utilizzata da M.
    Tortello, fondatore della rivista “Handicap e
    scuola” di Torino.
         L’ORGANIZZAZIONE STRUTTURALE
                     SCOLASTICA

 Spazi adeguati alle attività individualizzate di
  sostegno
 Non avere barriere architettoniche

 Il P. O. F. deve prevedere attività e progetti
  mirati all’integrazione
 Costituzione e corretto funzionamento del
  “Gruppo H. di Istituto” e dei vari Gruppi
  Tecnici di lavoro sui singoli alunni.
 Gli insegnanti di sostegno devono essere
  specializzati e preparati. A. Canevaro pone
  l’accento sull’ esigenza di passare dalla “funzione”
  di sostegno alla “professione”
    LE FIGURE DELL’INTEGRAZIONE    SCOLASTICA

 Famiglia
 Insegnante di sostegno

 Insegnanti curricolari

 Assistente ad personam

 Assistente alla comunicazione “interprete della
  lingua dei segni”
 Lettore

 Alunni

 Collaboratore scolastico

 N.P.I. - Psicologo-Riabilitatore

 Educatore

 Gruppi di lavoro operativi (GLHI, GLTO)
    I DOCUMENTI DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

 Diagnosi Clinico Funzionale D.C.F.
 Accertamento handicap

 Profilo Dinamico Funzionale P.D.F.

 Piano Educativo Individualizzato P.E.I.

 Modello “R” segnalazione scuola

 Modello “AS” richiesta assistenza ad personam

 Modello “D” di deroga, potenziamento sostegno

 Attestati e certificazioni competenze alunni

 Verifiche

 Modulistica

 Registro delle attività

 Guida per le famiglie
LE COMPETENZE DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO
          “OPERATORE DI RETE”

 relative alle tipologie di handicap;
 disciplinari, o meglio, multidisciplinari;

 metodologiche;

 comunicativo/relazionali;

 istituzionali/organizzative.

 “pratica riflessiva”, cioè la pratica della riflessione
  sul proprio agire, della documentazione delle
  proprie riflessioni e dell’autovalutazione.
 in grado di rispondere efficacemente ai molteplici
  “bisogni educativi speciali” che si possono
  presentare
 “organizzatore di contesti” (Sandri P.,2004)
LE COMPETENZE DELL’ASSISTENTE AD PERSONAM
          “OPERATORE DI RETE”
 assistenziali propriamente dette, a soggetti
  impossibilitati o in difficoltà permanente a
  compiere determinate azioni;
 educative e abilitative nei confronti di chi ha
  difficoltà ma potrebbe conquistare una maggiore
  autonomia in determinati ambiti di attività.
 relative alle tipologie di handicap;

 comunicativo/relazionali;

 istituzionali/organizzative;

 pratica riflessiva, documentazione,
  autovalutazione;
 “organizzatore di contesti”.
              RETE DEI SOSTEGNI

 ogni figura coinvolta nel processo ha una specificità
  di ruolo e di funzioni, che deve essere riconosciuta e
  legittimata reciprocamente, in un’ottica di
  corresponsabilità, nella costruzione di un’azione
  coordinata e di una comunità integrante.
 formulazione ed elaborazione condivisa del P.E.I.
  Ognuno deve contribuire per le competenze che ha.
 Il concetto è quello della “rete dei sostegni”
  (Stainback W., Stainback S., 1993) e l’insegnante di
  sostegno specializzato deve essere sia un nodo della
  rete che un coordinatore della rete stessa.
 bisogna “passare da un pensiero-territorio a un
  pensiero-mondo”, da territori chiusi a universi
  condivisi” (D. Poizat 2007).
      MODELLI DI RIFERIMENTO DELLA
            COMUNICAZIONE
 “Pragmatica della comunicazione” Watzlawick
  (1967)
 CMM di B. W. Pearce (1998)

 “comunicazione non direttiva” (1970) C. Rogers

 sistema di comunicazione e relazionale che delinea
  punteggiature, giochi di ruolo, posizioni gerarchiche
  up e down, ecc., sia nel suo lavoro con gli alunni che
  con le famiglie, i colleghi curricolari, i medici
 importanza di padroneggiare tecniche di
  riformulazione, chiarificazione, ristrutturazione del
  discorso, applicati in ambito sia pedagogico che
  relazionale con le famiglie.
         PERCORSI - TECNICHE – STRUMENTI 1
 educare alla diversità puntando sullo sviluppo della
  self-efficacy e sulla pluralità degli stili di
  insegnamento/apprendimento;
 organizzare gruppi cooperativi di apprendimento,
  anche in esperienze di tutoring;
 utilizzare software didattici specifici; adattare i libri di
  testo;
 dare spazio e voce ai genitori e alla loro competenza (M.
  Merucci, D. Ianes, R. Zucchi);
 includere nel percorso formativo esperienze di
  conoscenza e collegamento con la società e il mondo del
  lavoro (stage aziendali);
 rete di sostegni e l’insegnante di sostegno come figura
  di sistema e nodo di rete (F. Folgheraiter);
 svolgere un servizio di counselling alle famiglie
        PERCORSI - TECNICHE – STRUMENTI 2
 includere i diversamente abili in contesti di
  apprendimento che diano loro la possibilità di
  esprimersi e rispettino i loro tempi di apprendimento
 la funzione dell’insegnante di sostegno è primariamente
  quella di organizzatore di contesti e mediatore nella
  comunicazione e non docente disciplinare
 non dimenticare mai di far parte del processo di
  apprendimento-insegnamento, che è un processo e che il
  “deutero-apprendimento” è fondamentale, sia per
  l’alunno che per l’insegnante
 dare un’importanza fondamentale alla “valutazione di
  processo”, sia dell’azione pedagogico-didattica che dei
  livelli di consapevolezza e condivisione di tutti i soggetti
  coinvolti
     PROMUOVERE L’ACCOGLIENZA


 usare modalità comunicative che creino un
  aggancio con il diversamente abile;
 suscitare curiosità e interesse;

 uscire dal ruolo per creare alleanze e complicità;

 “navigare a vista” e non dare nulla per scontato;

 “accompagnare la scoperta, attraverso quelle
  informazioni che creano la differenza, delle
  molteplici possibilità di informazioni e di scambi
  relazionali, equivale ad accompagnare il processo
  di riconoscimento delle competenze reciproche del
  bambino disabile e dei suoi genitori.” (M.Merucci,
  2003)
  PROGETTARE E ATTUARE NUOVI
      PERCORSI INTEGRATI

Attuare progetti di Scuole in rete facenti capo ai
  CTRH e all’USP sulla suggestione dei seguenti
  input:
 La Pedagogia dei genitori; Con i nostri occhi
  (R.Zucchi)
 La famiglia a scuola (E.Asen)

 Sperimentazione dell’ICF: raccordo Scuola-AO-ASL

 Lavorare con Enti locali e Associazioni

 Sperimentazioni formative integrate
                   CONCLUSIONI
► L’ importante è che in ognuno di questi contesti e in
  ogni momento ciascuno si senta al posto giusto e nel
  momento giusto, inserito in un sistema, che senta di
  essere parte attiva e necessaria di un processo che
  ritiene utile e importante per l’altro (l’alunno) ma
  anche per sé
 “materialismo aleatorio”, “dell’incontro, della
  contingenza”. (L. Althusser , 2000) L’azione sistemica
  di sostegno si snoda proprio in questo “incontro” fra
  entità diverse.
 è utile avere uno “sguardo sottile” (Sergio Neri),

 L’handicap è “una differenza che produce una
  differenza” (Bateson G., 1972) ed entra nel gioco
  relazionale familiare e sociale generando “processi
  virtuosi” e non solo “viziosi” (Sorrentino A. M., 2006).
            PAROLE CHIAVE
 PROSPETTIVA            PROSPETTIVA
  TRADIZIONALE            SISTEMICO-COSTR.
 INDIVIDUO              SISTEMA

 COMUNICAZIONE          COMUNICAZIONE

  UNIDIREZIONALE          COSMOPOLITA
 LINEARITA’             CIRCOLARITA’

 DIRETTIVITA’           COSTRUZIONISMO

 ISOLAMENTO             CONDIVISIONE

 INTERVENTI SEPARATI    ALLEANZE

 EVOLUZIONE             CO-EVOLUZIONE

  INDIVIDUALE             (NEL SISTEMA
                          SIGNIFICATIVO DI
                          APPARTENENZA)
              MODELLO SISTEMICO


   “Nel Modello Sistemico ciascun elemento di un
    fenomeno deve essere considerato congiuntamente
    con gli altri con cui interagisce. Un sistema è una
    totalità organizzata, costituita da parti le quali non
    sono definibili al di fuori del rapporto che le une
    hanno con le altre (…) in una relazione di
    reciprocità tra le rispettive funzioni e aspettative di
    ruolo, assegnate loro dal contesto sociale. Tali
    aspettative muovono motivazioni, valori, giudizi ed
    emozioni che definiscono l’immagine di sé di ciascun
    interlocutore della relazione.”
    (Anna Maria Sorrentino, “Figli disabili. La famiglia
    di fronte all’handicap”, Raffaello Cortina ed.,
    Milano, 2006, p.8)
                      COSTRUZIONISMO

   “Assumere una prospettiva costruzionista implica che l’operatore
    non si limiti ad osservare gli utenti (…) ma apprenda anche ad
    osservare se stesso mentre partecipa alla relazione con l’utente.
    (…) E’ la combinazione di informazioni alla quale Bateson ha
    dato il nome di doppia descrizione (…) L’operatore riflette cioè: -
    Sulle dinamiche relazionali in cui gli utenti sono coinvolti nel
    momento in cui entrano in contatto con i servizi; ma anche -Sulle
    proprie premesse, sulle proprie azioni e su come queste tendono a
    costruire la relazione con l’altro; oltre che- Sui significati che il
    proprio intervento assume nel contesto delle relazioni
    dell’utente(…)Una competenza di secondo livello che non consiste
    soltanto nell’applicare tecniche o conoscenze, ma che viene
    esercitata nel momento in cui si riflette su quale tipo di
    connessioni e di effetti vengono prodotti dall’uso di strumenti e
    dall’applicazione di tecniche e di conoscenze”
    Laura Fruggeri, “Famiglie. Dinamiche interpersonali e processi
    psico-sociali”, Carocci ed., Roma, 1998, pp.203-205)
LINEE GUIDA DEL MINISTRO GELMINI (AGOSTO 2009,
III PARTE, PAR.   2.5)
 L'assegnazione dell'insegnante per le attività di
  sostegno alla classe, .. rappresenta la “vera”
  natura del ruolo che egli svolge nel processo di
  integrazione. Infatti è l'intera comunità scol. che
  deve essere coinvolta nel processo in questione e
  non solo una figura professionale specifica ..Il
  limite maggiore di tale impostazione risiede nel
  fatto che nelle ore in cui non è presente il docente
  per le attività di sostegno esiste il concreto rischio
  che per l'alunno con disabilità non vi sia la
  necessaria tutela in ordine al diritto allo studio.
  La logica deve essere invece sistemica..
 .. la sua funzione di coordinamento della rete
  delle attività previste per l'effettivo
  raggiungimento dell'integrazione.

				
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posted:10/1/2011
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