Maria Albano Affermare che la nostra società si stia trasformando è cosa ovvia. Meno ovvio, e più complesso, è capire i meccanismi alla base di questa trasformazione. Sicuramente il fenomeno dell’immigrazione, e la presenza di un numero sempre crescente di immigrati nel nostro paese, ha modificato, e sta modificando, il nostro stile di vita, le nostre abitudini, anche i nostri comportamenti nel sociale. La ragione è la cosiddetta ‘contaminazione’ tra culture, civiltà, religioni diverse. Spesso, purtroppo, il confronto con l’alterità genera conflitto. L’altro è riconosciuto come latore di diversità che poco si armonizzano con il modo di vita, le tradizioni, la cultura di chi accoglie. Questo ci porta ad affermare che la nostra epoca è caratterizzata come l’epoca delle differenze e dell’ incertezza, che tali differenze generano. Edgar Morin afferma: ‘Il contributo più importante del sapere del XX secolo è stata la conoscenza dei limiti della conoscenza. La più grande certezza che ci abbia dato è quella dell’ineliminabilità delle incertezze, non solo delle azioni, ma anche della conoscenza… la condizione umana è segnata da due grandi incertezze: l’incertezza cognitiva e l’incertezza storica … Conoscere e pensare non è arrivare a una verità assolutamente certa, è dialogare con l’incertezza … Prepararsi al nostro mondo incerto è il contrario di rassegnarsi ad uno scetticismo generalizzato. E’ sforzarsi di pensare bene, rendersi capace di elaborare strategie … (E. Morin, La tete bien faite, Seuil, 1999 [trad. it. La testa ben fatta: riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Cortina Editore, 2000]). La Scuola, prima agenzia formativa del sociale, è chiamata in causa e ad essa spetta il compito di elaborare strategie in campi come l’educazione interculturale che, però, deve servirsi di nuovi parametri. Nella sua prima accezione educazione interculturale significava soprattutto ‘garantire alla generalità degli immigrati l’esercizio del diritto allo studio ed a valorizzare le risorse provenienti dall’apporto di culture diverse nella prospettiva della cooperazione tra popoli nel pieno rispetto delle etnie di provenienza’. ( Cfr. C.M. 8\9\1989, N. 301, Inserimento degli alunni stranieri nella
scuola dell’obbligo: promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio)
Ma il numero sempre crescente di alunni stranieri nella scuola italiana, divenuto – nelle parole del Ministro Fioroni – “un dato ormai strutturale
del nostro sistema scolastico”, impone l’elaborazione di una nuova strategia che promuova il dialogo e il confronto tra le culture per tutti gli alunni e tutti i livelli: insegnamento , curricoli, didattica, discipline, relazioni , vita di classe. E ciò trasforma anche la prospettiva interculturale in cui la diversità diviene paradigma dell’identità della scuola stessa. Sulla base di questo presupposto l’Osservatorio Nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale ha varato, nell’Ottobre 2007, un documento dal titolo ‘La via italiana per la Scuola Interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri’ in cui tutti i saperi costituiscono un’occasione ineludibile di formazione alla diversità, accostandosi in tal modo non solo a diversi ‘contenuti’ ma anche a strutture e a modi di pensare diversi. L’educazione interculturale, in tal modo, diviene un obiettivo trasversale nella scuola, per evitare rischi di etnocentrismo e di esotismo. Una sorta di nuova ‘educazione alla cittadinanza’ che ha come obiettivi l’apertura, l’uguaglianza e la coesione sociale. Un tale approccio interculturale si fonda, ovviamente, su una concezione dinamica della cultura., espressa nell’ambito delle relazioni tra l’insegnante e gli alunni e tra gli stessi alunni,. L’alunno ‘straniero’, ossia appartenente ad una etnia diversa, viene riconosciuto nella sua identità , evitando fissazioni rigide di appartenenza culturale. Nel contempo anche l’alunno italiano deve riscoprire le proprie radici storiche, la propria storia, condizione irrinunciabile per dialogare con ‘l’altro’ e imparare a navigare nelle differenze senza generare le incertezze. C’è la necessità, insomma, di creare un pensiero migrante, un pensiero nomade, un pensiero inquieto e curioso capace di cercare le differenze e sfidare le insicurezze, di aprirsi all’”oltre” e all’”altrove”, e di trasformarsi nella pluralità delle culture (cfr. Franca Pinto Minerva, Introduzione a Franca Pinto Minerva (a cura di), Mediterraneo, mare di incontri interculturali, Bari, Progedit, 2004) Sulla base di queste premesse Scuole Aperte intende rielaborare una strategia nuova che dia una scossone alla vecchia concezione di Scuola formativa, luogo comune di cultura, trasformandola in Scuola educativa, centro di propulsione e ricerca. Il rilancio, insomma, del piano educativo stesso che acceleri sulle linee pedagogiche e sviluppi una didattica
dell’applicazione in temi quali l’educazione interculturale che, come abbiamo già detto, diviene trasversale a tutti i saperi e a tutti i curricoli. Una prima sperimentazione in tal senso è partita proprio quest’anno, seconda annualità di Scuole Aperte. Alcune scuole partecipanti al progetto hanno adottato una metodologia innovativa partendo dal confronto con l’universo arabo-islamico attraverso la lettura e poi la ‘manipolazione’ di testi di autori arabi per bambini e per ragazzi. Prima di addentrarci nella descrizione di questa sperimentazione ‘interculturale’ bisogna enfatizzare la difficoltà di reperire testi di autori arabi per bambini e per ragazzi in traduzione italiana. Ciò che offre il panorama editoriale in Italia riguarda, perlopiù, traduzioni di fiabe ispirate al grande patrimonio classico de Le Mille e una notte. Shahrazade e il sultano Shahriyar seguono la direzione data da Galland e dalla sua famosa traduzione francese datata primi del Settecento, cosicché Aladino, Alì Babà, Sinbad il Marinaio divengono noti all’immaginario occidentale non molti anni dopo i classici di Perrault quali Cappuccetto Rosso e Il gatto con gli stivali. Teresa Buongiorno, nel suo Dizionario della fiaba, edito da Vallardi nel 1997, definì le Mille e una notte come ‘la raccolta che ha portato in Europa l’immagine di un Oriente fiabesco’. Il vero spirito di queste novelle, che in sé racchiudono temi molto importanti della letteratura popolare e del folklore arabo, non è solo questo legato alla versione edulcorata di Galland ma, come scrive Tahar Ben Jalloun nella sua prefazione dell’opera nell’edizione curata da Francesco Gabrieli ed edita da Einaudi nel 2006, ‘…le storie che racconta questo libro non sono sempre meravigliose. Spesso sono crudeli, macabre, dure…’ Qualche editore italiano di nicchia si è cimentato nella pubblicazione di opere bilingui, per favorire l’integrazione dei bambini provenienti da altre culture che arrivano, spesso, in Italia, senza conoscere una sola parola di italiano. L’obiettivo, come scrive Tullio De Mauro nella presentazione della collana ‘I Mappamondi’ della casa editrice Sinnos di Roma ‘è salvaguardare l’identità etnico-linguistica dei nuovi arrivati favorendo al tempo stesso il loro migliore inserimento linguistico e culturale’ La EMI, Editrice Missionaria Italiana, per prima ha introdotto in Italia il racconto popolare (fiaba, leggenda) del mondo arabo raccolto dalla narrazione orale e poi messo in forma scritta dai padri missionari. Tra le storie più interessanti vi sono quelle di Giufà, noto come ‘lo sciocco’, personaggio ponte, e conosciuto in tutto il mediterraneo arabo dalla Sicilia,
al Maghreb, fino ai paesi dell’Est Europa con vari nomi: Juha, Giufà, Nasreddine Hoca. Da una di queste pubblicazioni hanno preso spunto i laboratori attivati dall’Istituto Comprensivo Barretta, Autonomia 118 di Serra D’Arce, in provincia di Salerno, scuola aderente al Progetto Scuole Aperte. Il testo di Giufà, ‘Giufà ed i ladri’ è stato letto, commentato e poi riscritto per una drammatizzazione dagli alunni coinvolti e dai docenti referenti. Nelle classi aderenti al progetto vi sono ragazzi di etnia maghrebina, che hanno contribuito, con l’ausilio delle madri, a riscrivere le battute in arabo. Questi ragazzi rappresentano le seconde generazioni dei nostri immigrati, spesso non conoscono la lingua dei propri genitori, l’arabo, se non in forme dialettali e quasi mai la sanno scrivere. L’intervento delle madri, come parte attiva nella riscrittura del testo, è stato, dunque, fondamentale. Nella elaborazione finale del testo ‘Giufà e i ladri’ i ragazzi recitano in italiano, in arabo e in dialetto serradarcese: le lingue divengono ponte tra le diversità intersecandosi tra loro, fondendosi in una recitazione corale che abbatte le barriere tra identità ed alterità, in una sorta di reciproco arricchimento. L’Istituto Comprensivo di Altavilla Silentina, anch’esso ubicato nella Provincia di Salerno,Scuola Capofila nella seconda annualità del Progetto Scuole Aperte, ha inteso portare avanti una sperimentazione non sulla fiaba ma su un romanzo per ragazzi, sempre di autori arabo-islamici. Qui la difficoltà di reperire testi tradotti è ancora maggiore in quanto, al momento, non ne esistono nel mercato editoriale italiano. La sperimentazione si è basata su un testo del maggiore scrittore arabo per ragazzi, l’egiziano Yaqub al-Sharuny, che sarà pubblicato in co-edizione italo arabo e presentato nel prossimo Salone del Libro di Torino nel Maggio 2008. (chi scrive ha curato la traduzione e la prefazione dell’opera). Il testo è un romanzo dal titolo Il tesoro dell’isola delle sirene, ambientato nella città di Menia in Egitto. Protagonisti sono un fratello e una sorella, Emad e Samah, che aiuteranno il padre archeologo a portare alla luce una nave sommersa. I ragazzi coinvolti nei laboratori, con l’ausilio di esperti e docenti referenti, si sono cimentati nella lettura critica del testo estrapolando molte informazioni extratestuali riguardanti il quotidiano di due ragazzi arabi, loro coetanei. Ciò che emerge è che le abitudini, la vita scolastica, i rapporti con i genitori, il rapporto fratellosorella, ricalcano i moduli comportamentali dei ragazzi che vivono nel cosiddetto mondo occidentale. Il testo è stato, quindi, manipolato per una
drammatizzazione che ha voluto anche trovare i tratti comuni, interculturali appunto, da sviluppare. La riscrittura del testo ha privilegiato la dimensione onirica, appena accennata nel testo originale. L’uso della metafora ha enfatizzato i valori che sono universali, e trasversali, e appartengono agli adolescenti di tutto il mondo. Gli animali presenti nella narrazione, sono divenuti animali metafora: gli uccelli della saggezza, i girasoli della conoscenza, le rane delle false illusioni. Il viaggio immaginifico che i due protagonisti del romanzo, Emad e Samah, compiono nell’isola per scoprire dove è affondata la nave, diviene un viaggio che ogni adolescente fa alla scoperta di sé, soprattutto alla scoperta di quella dimensione universale che lo accomuna a tutti gli adolescenti, non importa in quale parte del globo vivano. Una parte dei laboratori è stata, poi, dedicata allo studio di una coreografia per accompagnare le parti recitate del romanzo. Anche in questo caso la danza, e la musica, sono state sviluppate come linguaggi universali e ponte tra l’identità e la diversità. L’Istituto Comprensivo di Contursi Terme, partner del progetto con Altavilla Silentina, ha – invece – elaborato una trascrizione in fumetti dell’intero romanzo. Scuole Aperte diviene, in tal senso, una palestra concreta dove attuare una sperimentazione e, in caso di successo, codificare questa esperienza perché divenga paradigma, riferimento, perché – appunto – faccia scuola. Il Salone del Libro di Torino sarà una occasione, concreta, per portare una progettualità che nasce dalle scuole, si sviluppa nelle scuole, con l’ambizione di trasformare l’epoca delle incertezze attraverso l’elaborazione di paradigmi altri che ci permettano di leggere, ed interpretare le differenze.con le emozioni condivise e l’universalità dei sentimenti.