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objetivos de la educación medica

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					LOS OBJETIVOS EN LA EDUCACION MEDICA SUPERIOR: CONCRECION SOCIEDAD – PROBLEMAS DE SALUD DRA. NATCHA RIVERA MICHELENA PROFESOR TITULAR ISCM - HABANA ¿Son útiles los Objetivos? Una enseñanza que espere conseguir éxito requiere tener una clara idea de la naturaleza del fin a alcanzar por los estudiantes en su aprendizaje, lo que presupone la importancia, a nivel de esencia, que tiene la precisión de las intenciones educativas a lograr en los estudiantes, en el proceso enseñanzaaprendizaje. En este sentido resultaría fundamental tener bien establecido que cambios deben suscitarse en los alumnos que le garanticen una mejor competencia y desempeño en su futura actividad profesional, lo que de hecho se puede fortalecer si esas intenciones educativas responden a las necesidades sociales que demandan determinado comportamiento profesional. Estas ideas nos permiten plantear que debe existir una estrecha relación entre las necesidades sociales y el proceso formativo del que aprende, lo que va esclareciendo el hecho de que los objetivos en el proceso enseñanza-aprendizaje se tornan una categoría que debe expresar las aspiraciones educativas del mismo, en función del desarrollo de la personalidad de los estudiantes. No obstante resulta conveniente señalar que estos argumentos no son universales y que existen diferentes posiciones en torno a como considerar a los objetivos en el proceso enseñanza-aprendizaje, e incluso a no considerarlos como categoría esencial en este proceso. DIFERENTES POSICIONES EN CUANTO A LOS OBJETIVOS EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. En un nivel abstracto muy general están las grandes metas que la Sociedad puede tener para los egresados de los diferentes niveles de enseñanza, potenciados en la Educación Superior, como son; un desarrollo intelectual diferente de corte sistémico y una proyección ciudadana a la altura de la contemporaneidad, que algunos autores como Ten Brink (1996), suelen llamar un “civismo efectivo”. Pero las metas muy generales se tornan insignificantes como lineamientos potenciales para la enseñanza-aprendizaje si en la gestión docente no se concretan en la estrategia didáctica considerada. Por otro lado los objetivos o metas que son muy específicos pueden enseñar hábitos de estudios deficientes al enfocar la atención de los estudiantes en hechos específicos y alentarlos a pasar por alto cualquier cosa que no se mencione en el objetivo, lo que va estableciendo una distancia entre las aspiraciones sociales y la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.
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La generalidad de los educadores concuerdan en que es necesario “algo” entre la enseñanza de grandes generalizaciones y la enseñanza específica, paso por paso para cada estudiante – hasta aquí llega la concordancia -. Tipos de objetivos. Los objetivos que los educadores con un enfoque conductual consideran se enfocan en cambios siempre predecibles, observables y mensurables del estudiante, no valorando los cambios internos que pueden ocurrir. Es decir no se propicia el “proceso” que lleva al estudiante al éxito en su desempeño. Por otro lado los objetivos que los educadores con base cognoscitiva tienen en cuenta, enfatizan en los cambios internos, se incluyen por tanto términos como reconocer, comprender, etc., a la hora de precisar el comportamiento que el estudiante debe de lograr. Por lo que no es sorprendente que los objetivos con un enfoque cognoscitivo tiendan a ser más generales y mensurables, con menos claridad, que los objetivos con enfoque conductual, por lo que se manifiestan como menos restrictivos. Robert Mager (1975) inició con lo específico. Desarrollo un sistema de influencias en cuanto a los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje. Su idea es que los objetivos deben describir lo que harán los estudiantes al demostrar su desempeño. Este autor se encuentra en el enfoque conductual. De acuerdo con Mager, un buen objetivo consta de tres partes:  Primero, describir la conducta que se espera del estudiante  Segundo, señalar las condiciones en que ocurrirá la conducta  Tercero, dar los criterios para un desempeño aceptable en las pruebas. Este enfoque pone énfasis en la conducta final y no en el proceso que la propicia, se enmarca en un estilo de dirección de “caja negra” donde no se sabe nada acerca del desarrollo en la asimilación del contenido. Por ejemplo:
SISTEMA DE TRES PARTES DE MAGER PARTE PREGUNTA FUNDAMENTAL ¿Qué se debe hacer? EJEMPLO

Conducta del estudiante

Marcar los enunciados con una H para los hechos y con una O para operaciones. Dado un artículo de un diario. 75 % de los resultados se marcan de forma correcta.

Condiciones del desempeño Criterios de desempeño

¿En qué condiciones se debe hacer? ¿Qué tan bien?

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Norman Gronlund (1993) inicia su análisis de la importancia de los objetivos con lo general. Este autor ofrece un planteamiento diferente, Cree que los objetivos deben partir de la generalidad que tiene que lograr el estudiante, por ejemplo; comprender, solucionar, apreciar, etc., y el profesor debe aclarar el fin, al plantear algunas conductas que permitan tener evidencias de que el estudiante logró el objetivo. Su enfoque es obviamente cognoscitivo. Es importante en Gronlund la consideración de que los problemas que propicien el logro de los objetivos deben reflejar la vida real. En su enfoque la meta en realidad se alcanza en la solución del problema. En este sistema el profesor no debe aspirar a que el estudiante se detenga en lo específico, sino se analiza el desempeño del comportamiento específico en el propio acto de resolución de los problemas. El profesor debe seleccionar un número de tareas diferentes que indiquen la habilidad general que sustenta el objetivo, que se alcanzará en la solución del problema. El camino de Gronlund privilegia el análisis deductivo en las soluciones del estudiante que lo lleven a lograr el objetivo. Es interesante el énfasis de este enfoque en cuanto a considerar los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje en el lenguaje de las habilidades generales, a partir del presupuesto de que un profesor nunca podrá enunciar todas las conductas que puedan intervenir en la solución de problemas en un área de una materia en cuestión y establecer un objetivo inicial con un enfoque general, lo que según este autor, aclara el propósito o aspiración a lograr cuando se resuelva el problema. Las investigaciones más recientes acerca de los objetivos en el proceso enseñanza-aprendizaje tienden a favorecer planteamientos similares a los de Gronlund. Parece razonable establecer objetivos en términos generales y aclararlos con muestras de habilidades más específicas. Se defiende como estrategia de aprendizaje un estilo de pensamiento deductivo que garantice el camino de lo general a lo particular en la asimilación del contenido. Como puede apreciarse a la hora de pensar en términos de objetivos en la literatura especializada y en la propia práctica ha habido dos grandes enfoques: conductuales y cognoscitivos, que se corresponden con dos posiciones psicológicas muy fuertes, en cuanto al desarrollo intelectual y formativo del ser humano.
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Si se identifica al objetivo pedagógico con la conducta, y se entiende a la habilidad sólo como esta conducta, es obvio el rechazo a los objetivos por varias razones: 1. Se expresa una posición limitada del proceso formativo porque el desarrollo humano es algo más que el logro de conductas. 2. Se considera como esencial un camino inductivo que sustenta la importancia del logro de metas específicas, precisas en el proceso enseñanza-aprendizaje, lo que puede no corresponderse con el reto actual de aprender a aprender. Si por otro lado en una concepción cognoscitiva se identifica al objetivo pedagógico sólo con las habilidades generales, se limita también la intención formativa del proceso. Ambas posiciones se enmarcan en un estilo de dirección de “caja negra”, no evidencian la necesidad de “penetrar” en el desarrollo del comportamiento que se espera del estudiante, se sigue dirigiendo la docencia centrada no en el proceso sino en el resultado. Todo este interés en la consideración de los objetivos desde hace varias décadas (1950) condujo al trabajo de un grupo de expertos en evaluación educativa bajo la dirección de Benjamin Bloom, al desarrollo de una taxonomía o sistema de clasificación de los objetivos educativos, que aun cuando han suscitado criterios a favor y en contra, ha venido impactando muy diversas estrategias didácticas. Bloom parte de considerar que los objetivos se dividen en tres áreas; cognoscitiva, afectiva y psicomotriz, describiendo objetivos para cada área, y sirviendo de base para el establecimiento de otras taxonomías por áreas. La relatividad de estas consideraciones como esenciales en la gestión docente, se justifica por el hecho de que en la vida real los comportamientos en estas tres áreas ocurren de modo simultáneo, en tanto que los estudiantes escriben (área psicomotriz) también recuerdan o razonan (área cognoscitiva) y es probable que también tengan alguna respuesta emocional ante la tarea (área afectiva) pues el comportamiento y desarrollo humano ocurre en la indisoluble relación cogniciónafecto. Critica a los objetivos. No todos los educadores creen que sea valioso partir de los objetivos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje, pues considerar el presupuesto de que es más sencillo especificar las metas triviales a corto plazo que deben ir logrando los estudiantes, lleva a la reflexión de que los objetivos se tornan triviales e irrelevantes. Muchos críticos piensan que el uso de los objetivos en el Proceso EnseñanzaAprendizaje tiene un efecto potencial de enseñanza limitada para los estudiantes.
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Ahora bien, si sólo se precisan las habilidades de bajo nivel como parte de los objetivos, y si las pruebas o controles sólo son una recopilación de objetivos de este tipo, que se convierten en preguntas, de hecho es probable que la enseñanza-aprendizaje sea limitada. En esta crítica también se argumenta que las oportunidades del estudiante de preguntar y analizar pueden tener límites y que tener los mismos objetivos para todos los estudiantes puede implicar que todos comiencen con los mismos antecedentes y apunten en la misma dirección. ( aunque esto rara vez ocurre). En defensa de los objetivos. Los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje no tienen que ser limitantes. Si se sitúa al estudiante ante tareas docentes que se desplieguen en preguntas que lo lleven a la comprensión, valoración, análisis, interpretaciones, predicciones, inferencias, dar evidencias para respaldar hipótesis y pensar en forma DIVERGENTE (llegar a varias respuestas correctas) difícilmente se puede hablar de una enseñanza limitada. Considerar a los objetivos en la dimensión antes expresada, como elemento esencial en el proceso enseñanza-aprendizaje facilita tanto al profesor como a los estudiantes cual es el fin a obtener para un buen aprendizaje, y en última instancia, para una buena formación. La educación como proceso, dada por supuesta en la Enseñanza-Aprendizaje, sustentada en la coparticipación profesor-estudiante que privilegie las motivaciones para aprender, libera al estudiante para que tome sus propias decisiones en la construcción de su conocimiento y dominio de los modos de actuar correspondientes. Si se quiere que el estudiante universitario pueda transferir su comportamiento en el marco del proceso docente (es decir, que tenga libertad intelectual) y en la toma de decisiones, en cualquier área de tareas que emprenda; necesita disponer de aquellos conocimientos esenciales a nivel de leyes, regularidades, principios y de modos de actuar consustanciales a la lógica del método de la profesión, para que pueda desenvolverse en un proceso productivo de enseñanza-aprendizaje. El asumir esta premisa aumenta la responsabilidad del profesor en cuanto a pensar en términos de objetivo de manera tal que permita al estudiante ir más allá de un mero aprender de asociaciones, a un generar de ideas propias. Ello implica considerar en el proceso enseñanza-aprendizaje, al estudiante en una doble condición, la de objeto de enseñanza y sujeto de su propio aprendizaje, alejándolo de participar como elemento receptivo en la asimilación del contenido, y situándolo en condiciones de aprender en la lógica de los modos de actuar que tributen al método de su futura actividad profesional. Todo ello propicia el desempeño del estudiante en diversos planos como persona e impone a las didácticas especiales un reto personalizado que favorezca un estilo de dirección de “caja transparente”, es decir, centrado en el proceso de desarrollo que lleve al
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estudiante a la asimilación sistemática de los contenidos (al logro de los objetivos), y alejando a los docentes de una dirección en función sólo de los resultados que se alcancen. Si bien los argumentos analizados no siempre son considerados en toda su importancia y esencialidad por diferentes escuelas y posiciones didácticas en todos los niveles de enseñanza, incluyendo la Educación Superior, existe un acuerdo común que señala la necesidad de formar un estudiante con una dimensión intelectual y ciudadana cualitativamente superior que responda a las necesidades sociales contemporáneas, lo que también ha impactado a la Educación Médica Superior, y que se ha venido concretando en diferentes innovaciones que marcan a las tendencias actuales en esta dirección. Los antecedentes más cercanos de estas propuestas los encontramos en una serie de documentos ampliamente divulgados, escritos en forma de declaración de objetivos, entre los que se destacan “La Educación profesional General de los Médicos del siglo XXI” de la Asociación de Escuelas de Medicina de Estados Unidos (AAMC) 1984, La Declaración de Edimburgo (1988, 1993), el Informe de la Fundación Robert-Wood Johnson (1992), los acuerdos del Congreso de Alma-Atá sobre Atención Primaria de la Salud (1978), la Estrategia Global de 1981, de Salud Para Todos, entre otros, que desde diferentes niveles de análisis coinciden en la necesidad de renovar los diseños curriculares para la formación de médicos, en el sentido de ganar en la integración de la enseñanza desde los niveles moleculares a los sociales, desde las ciencias básicas hasta la clínica y desde el individuo hasta la comunidad, y aún más, en la observación de concentrar la atención para el cambio en los diseños, teniendo en cuenta la educación para la atención primaria de la Salud ( Alma Ata). El giro fundamental en la estrategia para las innovaciones en Educación en Salud apuntan hacia la elección de un currículo basado en problemas ( ASP) y orientado hacia la Comunidad (PAC) Todo este movimiento de innovación de la Educación Médica Superior se fundamenta en la necesidad de egresar un médico con una proyección diferente que lo distinga en la promoción de Salud y prevención de enfermedades, y lo capacite para desempeñarse en el campo de la Medicina Familiar. La estrategia del aprendizaje basado en problemas ( ASP) y la adopción de programas de estudios adaptados a la comunidad (PAC) se ha visto favorecida por la amplia bibliografía académica emanada fundamentalmente de América del Norte y de las escuelas nuevas de Medicina, tanto en países en vías de desarrollo como de países desarrollados. Todo este panorama que ha venido caracterizando las reformas en la Educación Médica Superior con mayor fuerza a partir de 1990, se ha concretado en las propuestas y aplicación de Diseños Curriculares que han distinguido diferentes posiciones didácticas.
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Esta idea es clave en la comprensión de que las esencias y estrategia que distinguen al Diseño Curricular determinan el enfoque didáctico que se asuma. Al realizar una síntesis en la respuesta a la pregunta ¿Qué ha caracterizado a las innovaciones en la Educación Médica Superior a partir de esta década? Se puede contestar:
El deseo generalizado de reformar a la Educación Médica a punto de partida de tres fuentes, científica, social y educacional, que aleja a los diseños curriculares de posiciones tradicionales basada en las ideas de Flexner que sustentan la enseñanza de la Medicina en las Ciencias Experimentales.

Al realizar un análisis didáctico en el marco de estas innovaciones se puede apreciar como justa intención, asumir el aprendizaje basado en el solución de problemas y orientado hacia la comunidad, lo que ha llevado a considerar al METODO y al conocimiento científico como elementos rectores en el proceso formativo y traído como consecuencia obviar, y en el mejor de los casos considerar en un plano secundario, a los objetivos de este proceso, cuyo papel rector viene dado por la concreción de la relación Sociedad-Problema de Salud. Es por esto, que el énfasis en sentido general de estas innovaciones, no está en el análisis de estrategias de enseñanza, sino en la presentación de propuestas de aprendizaje, que en sentido general tienen un valor psicológico, pues describen las ventajas que los métodos nuevos en la Educación Médica tienen sobre los convencionales, en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico, la memoria, la satisfacción del estudiante entre otros aspectos de la individualidad del que aprende, no se tiene en cuenta la concepción bilateral del proceso enseñanzaaprendizaje. Por esta razón los factores demográficos, económicos, epidemiológicos y sociales que contribuyen o afectan a estas innovaciones han recibido escasa atención académica y didáctica, pues no se ha partido de una óptica sistémica, y las valoraciones al respecto tienden a las opiniones propias y a las especulaciones, sin considerar su dimensión metodológica. En conclusión se observa que el descuidar la importancia de los objetivos o aspiraciones formativas como expresión pedagógica de las necesidades sociales, ha hecho que los criterios acerca de los cambios educacionales que caracterizan a las innovaciones en la Formación Médica estén guiados por una Psicología del Valor, que pasa por alto las fuerzas contextuales, económicas, sociales y sanitarias. Fuentes Bibliográficas: 1. Organización Panamericana de la Salud. “Educación Médica y Salud”.Volumen 28, No 1 enero/marzo. 1994. 2. Wilson A.R. John, Robeck C Mildred, Michael B. William. “Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje y la Enseñanza”. De Arroyo. S.A. 1978. España. 3. Woolfolk E. A “Psicología Educativa” Prentice-Hall Hispanoamericana. S.A. 1996. México.
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UN SISTEMA DE HABILIDADES PARA LAS CARRERAS EN CIENCIAS DE LA SALUD AUTORA: NATACHA RIVERA MICHELENA PROLOGO Se realiza un análisis de la estructura de la actividad de Leontiev, que permite entender a la actividad de estudio en su carácter sistémico y dinámico y el motivo que la incita como su nudo medular, con el propósito de contribuir a la dirección más eficiente y eficaz del proceso docente. Un trabajo de coordinación entre diferentes disciplinas de las carreras en ciencias de la salud permitió la determinación, derivación y sistematización de un sistema de habilidades orientado a garantizar la formación de los modos de actuación profesional. Contempla las habilidades de: operaciones y métodos del pensamiento, autoeducación, lógicas del pensamiento y específicas de la profesión. El sistema de habilidades propuesto es transcendente para la formulación de los objetivos, la integración de los contenidos y el desarrollo de los métodos de enseñanza y aprendizaje. El mismo se utiliza en el perfeccionamiento de los planes y programas de estudios en ciencias de la salud y puede valorarse su utilidad y aplicación en otras carreras y niveles educacionales precedentes, a los cuales corresponde realmente su formación. Palabras clave: ENSEÑANZA / métodos; APRENDIZAJE; EDUCACION DE PREGRADO EN MEDICINA; CUBA. INTRODUCCION La concepción sistémica de las habilidades que se proponen implica su análisis a partir de la consideración esencial de que existe una relación dialéctica entre el sistema de habilidades y el sistema de conocimientos, lo que garantiza que en modo alguno se entiendan ambos sistemas como independientes o paralelos. Las bases teóricas del presente trabajo se fundamentan en la estructura de la actividad de Leontiev, la teoría de la actividad de estudio concebida por Galperin y desarrollada y divulgada en nuestro país por Talizina, y los criterios para la dirección del proceso docente-educativo en la educación superior de Alvarez Zayas. En la elaboración del sistema de habilidades propuesto se emplearon otras fuente de consulta para su determinación, caracterización y sistematización. El principio metodológico que sustenta la base científico-psicológica de la dirección del proceso docente-educativo lo encontraremos en la estructura de la actividad que permite entender la actividad humana en el marco de su carácter sistémico y dinámico y cuyo "nudo medular" está en el motivo que la incita. De esta forma se pone de manifiesto como las acciones que se despliegan expresan la célula del comportamiento del hombre y se dirigen en todos los casos al logro de los objetivos conscientemente planteados, y en función del motivo que se relaciona con la actividad en cuestión.
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Al mismo tiempo los procedimientos que garantizan el logro de las acciones, se encuentran en las operaciones cuya determinación está dada por las circunstancias o condiciones en las que el hombre despliega la actividad. Por lo tanto es indispensable la consideración de la estructura de la actividad de Leontiev, teniendo en cuenta su carácter sistémico y dinámico (figura ). FIGURA 15.-

- significativa Sujeto Objeto

Necesidades

Motivos

Objetivos

(TAREA DOCENTE)

Sentido

Nivel consciente

Actividad

Acciones

Operaciones

Condiciones En el caso del proceso docente-educativo se trata precisamente de la formación y desarrollo de un tipo específico de la actividad del estudio, por lo que la estructura antes señalada garantiza una más eficiente consideración y tratamiento en el proceso de su dirección. En este sentido, para que tenga lugar la actividad de estudio, es preciso que se manifieste una coincidencia entre el motivo y los objetivos que incitan al estudiante, pues de esta forma las acciones que él despliega realmente estarán en íntima relación con su motivo, como concreción de sus necesidades profesionales. Una vía para que esta coincidencia tenga lugar es la correcta selección de los problemas docentes vinculados a la vida profesional del futuro egresado, lo que debe caracterizar el contenido de la tarea docente como célula base del proceso pedagógico.

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La tarea docente se manifiesta como materialización de los objetivos que el estudiante debe lograr y para lo cual tiene que desplegar acciones (habilidades). En la medida que solucione estas tareas va siendo capaz de, o sea, se van desarrollando en él habilidades para la actividad prevista por el profesor. El logro de estas acciones (habilidades) implica su automatismo, su transformación en operaciones (hábitos) lógicas o prácticas, lo que es fundamental en el desarrollo cognoscitivo del estudiante, pues libera su conciencia, que de esta forma queda en óptimas condiciones de asimilar nuevos contenidos (habilidades-conocimientos) y desarrollar una mayor independencia y creatividad en la solución de los problemas que como profesional tendrá que enfrentar. En una síntesis muy apretada se ha querido fundamentar el porqué de la necesidad de la derivación deductiva de los contenidos, desde el modelo del profesional (sistema de objetivos generales, educativos e instructivos) hasta la clase, lo que implica de hecho derivar habilidades y conocimientos que, como precedentes, garantizan en última instancia los modos de actuación profesionales que se expresan en el plan de estudio y que están en función de la solución del problema esencial que la sociedad contemporánea le plantea al médico, elevar los niveles de salud de la población. Teniendo en cuenta los argumentos anteriores, es imprescindible en los años iniciales de la carrera establecer un trabajo de coordinación entre las diferentes disciplinas que se imparten. Es necesario partir del sistema de habilidades planteado en ellas para estructurar el sistema de habilidades del ciclo básico, del año escolar y del semestre, con el propósito de establecer la estrategia y la táctica para la formación de los modos de actuación profesional en los diferentes niveles. Esto permite dar sólidos pasos en el logro de la necesaria vinculación básico-clínica o lo que es lo mismo, entre los años iniciales y finales de la carrera, pues sólo así se podrá, de forma objetiva y científica, ir desarrollando los modos de actuación proyectados en el modelo del profesional. Estas ideas permiten comprender sin lugar a dudas la lógica y necesidad de:   Precisar y determinar las habilidades esenciales que se han de desarrollar en el ciclo básico (para garantizar su precedencia durante los años iniciales de la carrera). Considerar las habilidades precedentes que se deben desarrollar (en función de su conversión en operaciones de habilidades de mayor nivel de jerarquía) teniendo en cuenta los problemas profesionales que ha de resolver el futuro egresado. Responsabilizar a las distintas disciplinas en la formación y desarrollo de determinadas habilidades, lo que no significa que no se utilicen y tengan en cuenta por el resto de las disciplinas, pues de lo que se trata es de la formación de un sistema de habilidades en el estudiante como elemento fundamental y esencial en el desarrollo de los modos de actuación profesional.



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DETERMINACION DEL SISTEMA DE HABILIDADES En la determinación del sistema de habilidades, con el propósito de asegurar la adecuación del sistema de conocimientos, es fundamental considerar que se cumplan 3 requisitos.    Estén orientadas hacia las ideas rectoras y permitan revelar o profundizar en la esencia de los conocimientos. Se formen apoyándose en las leyes del proceso de asimilación y con la calidad requerida, en función de los problemas fundamentales que sustentan la carrera (en nuestro caso, los problemas de salud). Estén orientadas hacia la solución de tareas y la formación de los modos de actuación profesional que permitan el logro de los objetivos.

El sistema de habilidades está determinado por las relaciones del hombre con el objeto de su profesión y en función de los problemas que debe resolver, por tanto, contempla:    Habilidades docentes (autoeducación). Habilidades lógico-intelectuales. Habilidades específicas o propias de la profesión.

La determinación, derivación, caracterización y sistematización del sistema de habilidades propuesto contribuye a su desarrollo por parte de las asignaturas responsabilizadas con esto. Con un criterio operacional se propone para las carreras en ciencias de la salud el sistema de habilidades siguientes: a) De autoeducación: - Esclarecimiento del contenido que se ha de asimilar. - Procesamiento del contenido que se ha de asimilar. - Fijación organizada del contenido que se debe asimilar. - Autocontrol de la actividad de estudio desplegada. b) Operaciones y métodos del pensamiento: - Análisis y síntesis. - Abstracción y concretización. - Generalización y particularización. - Deducción e inducción. c) Lógico-intelectuales: - Comparar. - Identificar. - Definir. - Clasificar.
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- Describir. - Explicar. - Interpretar. - Predecir. d) Lógico dialécticas: Revelar las manifestaciones de las leyes y las categorías generales del desarrollo en el objeto de la profesión, mediante el enfoque dialéctico de los conocimientos y durante el proceso de formación de las restantes habilidades por todas las disciplinas, como tendencia esencial en la dirección del proceso docente-educativo. e) Específicas de la profesión: Orientarse en el modo de actuación profesional teniendo en cuenta la lógica de la profesión y de la ciencia y su contribución a la solución de los problemas de salud mediante la selección y aplicación de sus:     Métodos ( de solución de problemas, clínicos, epidemiológicos, de enfermería y tecnológicos). Técnicas. Procedimientos. Habilidades (de salud, técnicas, educativas, investigativas, de dirección y especiales). DERIVACION DEL SISTEMA DE HABILIDADES Los diferentes grupos de habilidades que conforman el sistema presentan las relaciones jerárquicas y de coordinación que aparecen en la figura 16. FIGURA 16.- Sistema de habilidades
OPERACIONES Y METODOS DEL PENSAMIENTO

AUTOEDUCACION

LOGICO INTELECTUALES

ESPECIFICAS

LOGICO DIALECTICAS

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La derivación del sistema de habilidades lógico-intelectuales se concibió de la forma que se expone en la figura 17. La concepción sistémica y dinámica de las habilidades que se proponen reafirman los argumentos teóricos planteados al inicio de este trabajo, referidos a la estructura de la actividad, por lo que las habilidades lógico-intelectuales de salida del ciclo básico de interpretar y predecir tienen una precedencia en acciones preliminares, que se transformarán en operaciones de estas habilidades . FIGURA 17.- Sistema de habilidades lógico-intelectuales
COMPARAR

IDENTIFICAR

DEFINIR

CLASIFICAR

DESCRIBIR DIAGNOSTICAR TRATAR

EXPLICAR

SISTEMATIZACION DEL SISTEMA DE HABILIDADES A continuación, por su carácter novedoso, se ofrece la caracterización y el sistema de operaciones que integran las habilidades de autoeducación y lógico intelectuales propuestas.

INTERPRETAR

PREDECIR

Habilidades de autoeducación
ESCLARECIMIENTO DEL CONTENIDO QUE SE HA DE ASIMILAR a) Caracterización de la habilidad: Se corresponde con la etapa de comprensión de los contenidos del proceso instructivo y tiene como requisito para su desarrollo el carácter consciente y activo de la actividad de estudio y la utilización, sobre todo, de habilidades relacionadas con las operaciones y métodos del pensamiento y la búsqueda y empleo de la información científica, que permiten la determinación del significado, sentido o alcance general de los contenidos que se han de asimilar para solucionar los problemas. b) Sistema de operaciones: Concentrar su atención en su ejecución y desempeño. Precisar el contenido decodificando la información. Buscar y utilizar la información científica.
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PROCESAMIENTO DEL CONTENIDO QUE SE HA DE ASIMILAR a) Se corresponde con la etapa de asimilación de los contenidos del proceso instructivo y tiene como requisito para su desarrollo, además de las habilidades señaladas en el esclarecimiento de los contenidos, la utilización en la ejecución de las tareas asignadas o previstas, de las habilidades lógico intelectuales, lógico dialécticas y específicas de la profesión, necesarias para la solución de los problemas. c) Sistema de operaciones: - Ejecutar las tareas asignadas o previstas. - Restablecer la lógica interna del contenido. - Determinar las relaciones jerárquicas y de coordinación de los contenidos analizados.
FIJACION ORGANIZADA DEL CONTENIDO QUE SE DEBE ASIMILAR

a) Caracterización de la habilidad: Se corresponde con la etapa de dominio de los contenidos del proceso instructivo y tiene como requisito para su desarrollo, además de la utilización de las habilidades de operaciones y métodos del pensamiento, lógico intelectuales, lógico dialécticas y específicas de la profesión, la formación de las estrategias del pensamiento y la aplicación en la práctica de los métodos, técnicas y procedimientos del trabajo profesional empleados en la solución de los problemas. b) Sistema de operaciones:    Expresar de forma organizada y resumida el contenido. Defender los criterios y facilitar la compresión y discusión. Utilizarlos métodos, técnicas, procedimientos, habilidades y conocimientos de elección en la solución de los problemas. AUTOCONTROL DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO DESPLEGADA a) Caracterización de la habilidad: Se corresponde con la etapa de evaluación de los contenidos del proceso instructivo y tiene como requisito para su desarrollo la evaluación de la eficiencia y efectividad de los métodos de estudio y trabajo empleados en el esclarecimiento, procesamiento y fijación organizada de los contenidos y el ajuste de su comportamiento de acuerdo con la experiencia acumulada. b) Sistema de operaciones:

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  

Utilizar con claridad y oportunamente el lenguaje, y en especial los términos médicos. Evaluar la eficiencia, eficacia y efectividad del método de estudio y trabajo. Ajustar su comportamiento al identificar sus éxitos y limitaciones. HABILIDADES LOGICO-INTELECTUALES

COMPARAR a) Caracterización de la habilidad: Dirigir la actividad, alternativa o simultáneamente hacia dos o más objetos para descubrir sus relaciones y estimar sus diferencias o semejanzas. Para comparar se confrontan 2 objetos en razón de alguna característica, propiedad, calidad o circunstancia común a los dos. Constituye una operación racional primaria de todo el desarrollo intelectual, por lo tanto desempeña un papel esencial en el conocimiento, principalmente como premisa fundamental de la generalización, el razonamiento y el establecimiento de juicios. b) Sistema de operaciones:     Determinar las características esenciales y no esenciales estudio. Precisar las características generales y esenciales. Establecer el fundamento de comparación. Contraponer los objetos por dicho fundamento. de los objetos de

IDENTIFICAR a) Caracterización de la habilidad: Determinar que dos o más objetos aparezcan y se consideren como uno mismo. Reconocer si el objeto es el que se busca como perteneciente al concepto de referencia. La identificación se establece a partir de la constatación de los rasgos, características, propiedades o cualidades esenciales de los objetos, lo que permite su inclusión en la categoría o concepto dado. b) Sistema de operaciones:    Destacar el concepto de referencia. Establecer el sistema de características necesarias y suficientes. Verificar si el objeto de estudio posee todas las características necesarias y suficientes.
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DEFINIR a) Caracterización de la habilidad: Delimitar, enunciar con claridad y exactitud la significación o naturaleza término, fenómeno o actividad. de un

La definición implica la exacta determinación lógica de las características esenciales (genéricas o distintivas) de un término, objeto, fenómeno o actividad. Es un recurso lógico que permite conocer exactamente la extensión y comprensión de un concepto, precisando su estructura y su función. La definición simplifica las complejas descripciones que se encuentran en la ciencia. b) Sistema de operaciones:    Considerar las relaciones de subordinación. Precisar las características necesarias y suficientes del objeto de estudio. Distinguir los específicos de la clase o subclase.

CLASIFICAR a) Caracterización de la habilidad: Dividir, ordenar o disponer por clases, categorías o conceptos. Determinar la clase o grupo a que corresponde el término, objeto, fenómeno o actividad. Esto supone el análisis, la comparación y la abstracción de las diferencias individuales, la clasificación adquiere importancia especial en las ciencias que tienen por objeto el estudio de los seres vivientes. Generalmente, en la clasificación se toman como base las características esenciales y tienen entonces en este caso un valor cognoscitivo. No obstante, también puede tener lugar a partir de características no esenciales, cuyo objetivo fundamental será la sistematización, por lo que puede plantearse que son clasificaciones convencionales. b) Sistema de operaciones:    Elegir un fundamento de clasificación. Dividir el conjunto de objetos en todos los grupos o subclases teniendo en cuenta el fundamento elegido. Elaborar un sistema jerárquico de clasificación.

DESCRIBIR a) Caracterización de la habilidad:
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Representar términos, objetivos, fenómenos o actividades, gráficamente o por medio del lenguaje oral o escrito, con los detalles suficientes (atributos peculiaridades y distintivos) que permitan una caracterización para la determinación exacta de ellos. La descripción es base de la explicación, se hallan estrechamente concatenadas, se transforman dialécticamente una en otra. Sin describir los hechos es imposible explicarlos. b) Sistema de operaciones:    Identificar Clasificar Destacar las características fundamentales.

EXPLICAR a) Caracterización de la habilidad: Poner de manifiesto la esencia del término, objeto, fenómeno o actividad dada. La explicación puede tener lugar:  Por medio de lo general (analogía, modelo):

Cuando hay puntos de referencias que encierran aspectos esenciales a partir de los cuales se precisan o se ponen de manifiesto los elementos que permiten generalizar la realidad objetiva con la que se relaciona el sujeto.  Por medio de la relación causal:

En este caso, como punto de referencia se considera la relación causa-efecto que permite profundizar en el estudio de la realidad objetiva con la que se relaciona el sujeto, a partir de la consideración de que todo efecto tiene una precedencia que se constituye en el aspecto esencial de su fundamentación.  Por medio de una ley, regularidad, principio, esencialidad:

En este caso, como punto de referencia se cuenta una relación que es posible establecer entre los elementos de la realidad objetiva que se estudia, lo cual está sujeta a leyes objetivas analíticas que garantizan la correcta comprensión y fundamentación de los objetos, fenómenos o actividades. La explicación está directamente relacionada con la descripción, se basa en ella. Partiendo de la explicación únicamente se puede dar la predicción científica. Es un recurso lógico-metodológico en virtud del cual un concepto o una representación conocida se fundamenta o se argumenta a partir de precisiones científicas.
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b) Sistema de operaciones:     Identificar. Clasificar. Determinar las características esenciales implicadas. Relacionar estas características entre sí o con la situación analizada.

INTERPRETAR a) Caracterización de la habilidad: Atribuir de significado los términos, objetos, fenómenos y actividades, de modo que adquieran sentido. La interpretación es posible a partir de la determinación del universo y/o sistema(s) que lo integran y del significado que tienen los componentes producto de sus interrelaciones. Mediante la interpretación se formula la veracidad lógica y real de los juicios (analíticos y sintéticos) y su interdependencia. b) Sistema de operaciones:  Descomposición de un todo en sus partes mediante el análisis para descubrir:  . En el objeto sus componentes.  . En su fenómeno complejo sus elementos más simples.  . En un proceso sus etapas o tendencias contradictorias.    Determinar los nexos o relaciones esenciales (jerárquicas y de coordinación) entre los componentes, elementos, etapas o tendencias atribuyéndole un significado (estructura). Determinar la relación entre los objetos, fenómenos y/o procesos (función). Determinar la dinámica de los objetos, fenómenos y procesos como un todo íntegro mediante la síntesis, considerando sus partes, propiedades, relaciones y leyes de su desarrollo (relación entre la estructura y función).

PREDECIR (PREDICCION CIENTIFICA) a) Características de la habilidad: Prever fenómenos de la naturaleza y la sociedad no observados ni establecidos aún experimentalmente. La predicción científica se basa en la generalización de datos teóricos y experimentales y en la consideración de las leyes objetivas del desarrollo. Puede ser de 2 tipos fundamentales.  Relativa a fenómenos desconocidos o no registrados en experimentación pero existentes.

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

Relativa a fenómenos que pueden ocurrir en el futuro si se dan determinadas condiciones.

Se basa en hacer extensivas las leyes conocidas de la naturaleza y/o de la sociedad de una esfera de fenómenos desconocidos o aún sin aparecer donde las leyes conservan su vigencia. b) Sistema de operaciones:      Interpretar los objetos, fenómenos o procesos mediante la determinación del todo, a partir del significado de sus partes, propiedades, relaciones y leyes de su desarrollo. Determinar sus componentes, funciones, propiedades, relaciones o regularidades esenciales que estén implicados en la situación antes planteada. Tener en cuenta las condiciones en las que tienen o no lugar el objeto fenómeno o proceso que se analiza. Precisar los datos, teóricos experimentales y las leyes objetivas del desarrollo que deben ser consideradas en la solución del problema planteado. Inferir las consecuencias, a partir de los hechos analizados, sobre el comportamiento de:  . El objeto, fenómeno o proceso.  . Sus relaciones.  . Las causas que provocan su manifestación o existencia. CONCLUSIONES El logro por los estudiantes del sistema de habilidades que se propone, sólo podrá materializarse en la medida que los docentes de las diferentes disciplinas lo dominen; estén convencidos de la lógica interna que garantiza la formación del profesional al que se aspira, capaz de resolver problemas de forma independiente y creadora; y comprendan que la vía para lograr este propósito reclama de un esfuerzo mancomunado de unidad de pensamiento y acción. El sistema de habilidades propuesto puede ser utilizado en diferentes carreras en ciencias de la salud en el perfeccionamiento del plan y los programas de estudios y del proceso docente-educativo. Puede valorarse su aplicación y ajustes en otras profesiones y niveles educacionales precedentes a los que corresponde en realidad la formación de estas habilidades.

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LA VISIÓN LÓGICO-INTELECTUAL Y ÉTICO REFLEXIVA HABILIDADES EN LA EDUCACIÓN MÉDICA SUPERIOR Dra. Irene Barrios Osuna.

DE

LAS

Dra. en Ciencias Filosóficas. Profesora Auxiliar. Asesora Metodológica del ISCM-H

Dra. Natacha Rivera Michelena.
Dra. en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Asesora Metodológica ISCM-H

Introducción. La enseñanza de la Medicina y otras profesiones de la salud tiene la peculiaridad, en nuestros días, de haber incorporado en sus diseños curriculares los conocimientos científico-técnicos que permiten analizar la estructura y el funcionamiento del ser humano, así como diagnosticar problemas de salud y aplicar determinadas terapéuticas. Sin embargo esta tendencia está acompañada, desde hace varias décadas, de la comprensión de la necesidad de llevar a cabo una formación médica integral, que abarque las dimensiones psicológicas y sociales del hombre. El profesor es el transmisor fundamental del modelo de pensamiento y actuación en el colectivo estudiantil, el puede ser capaz de prescindir de todo aspecto histórico-social y enseñar una lógica especial, propia de las ciencias biomédicas, que exprese los conocimientos necesarios para dominar los elementos, estructuras y funcionamiento de la biología humana. Enseñar aquellos conocimientos científicos, relevantes para la comprensión del proceso salud-enfermedad, es imprescindible para la formación de los profesionales de la salud, pero desestimar la oportunidad de expresar una visión que enriquezca estos conocimientos científico-técnicos con las humanidades es desaprovechar una excelente oportunidad de educar a los estudiantes en una visión integral del ser humano propia del quehacer intelectual y práctico de la medicina, la enfermería, la estomatología y otras profesiones de la salud. El objetivo de este artículo se satisface si se es capaz de entender: 1. las limitaciones de un estilo de enseñanza centrado en la transmisión de un conocimiento científico. 2. lo restrictivo de un modelo didáctico que sobrestime la concepción receptiva del estudiante. 3. lo dañino de no reconocer, en el orden metodológico, la condición bilateral del proceso formativo (que implica la armónica relación entre enseñar y aprender) 4. la desventaja de ceñir el proceso educativo al logro de habilidades sólo en el plano lógico-intelectual, sin apreciar la necesaria interacción que tiene que establecerse con habilidades ético-reflexivas consustanciales a las profesiones en ciencias médicas.

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Desarrollo. El estudiante de Ciencias Médicas no puede recibir una formación ético-reflexiva sólo a través de las asignaturas socio-médicas que estén presentes en su carrera, sino que tiene que constatar que los profesores de las ciencias básicas y clínicas conciben una visión integral de su formación. En la explicación de hipótesis, teorías, fórmulas, pesos y medidas, y en la relación con el paciente en las distintas modalidades de la educación en el trabajo, tiene que estar presente la expresión ético-reflexiva de la carrera que cursa. Esto es un principio metodológico de la pedagogía médica. Desde esta perspectiva, las aspiraciones u objetivos que el estudiante debe alcanzar en el marco de su profesión, deben hacer explícito cual es la dimensión profesional que se prevé. Por ello el lenguaje de los objetivos esta comprometido con el lenguaje de esa actuación, donde la precisión del sistema de habilidades a lograr por el alumno pasa a ser un requerimiento importante en el proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido es pertinente realizar algunas observaciones: ¿Qué entendemos por habilidad? La habilidad se considera como la posibilidad que tienen el estudiante de utilizar conocimientos esenciales para la realización exitosa de la actividad de estudio, que permita la satisfacción de las necesidades referidas a la obtención de un resultado específico (necesidades profesionales). Las habilidades que debe lograr el estudiante en el marco de la carrera que estudia se tornan vía de:    adquisición de nuevos contenidos. expresión de contenidos asimilados. transferencia de contenidos ( formación de otras habilidades para adquirir otros conocimientos o profundizar en el contenido que ya se domina )

Un acercamiento pedagógico al criterio de habilidad debe tener un carácter sistémico que nos aleje de entender el logro de las habilidades sólo en el plano lógico intelectual, que si bien es esencial, no es el único e interactúa con otros modos de comportamiento que no pueden obviarse pues se tendría una visión formativa muy limitada y distanciada de la futura vida profesional del estudiante. Así para enriquecer el sistema de habilidades lógico intelectuales nos comprometimos con las habilidades ético-reflexivas de comprender y valorar por la significación que las mismas poseen en las profesiones de la salud y en el ejercicio de los métodos que la sustentan.

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Caracterizamos estas habilidades de la siguiente manera: Comprender: relativo a las relaciones interpersonales, a la indagación de las vivencias y experiencias humanas.    situarse en el lugar del otro distinguir entre las intenciones esenciales y superficiales arribar a una síntesis entre lo intelectual, lo psicológico y el comportamiento humano.

Valorar: relativo al significado que tienen los objetos, fenómenos, procesos y relaciones para el ser humano.   vincular conocimiento-significado. ponderar los aspectos positivos y negativos que inciden en las relaciones humanas.

Esta posición nos llevó a una ampliación del sistema de habilidades lógico intelectuales concebido para la carrera de medicina en Cuba desde hace varios años (2).

COMPARAR

IDENTIFICAR

DEFINIR

CLASIFICAR

DESCRIBIR

EXPLICAR

PREDECIR

VALORAR

COMPRENDER

INTERPRETAR

En el proceso de formación del estudiante de ciencias médicas, la consideración de la interacción entre las habilidades lógico intelectuales y ético-reflexivas permite profundizar en la esencia del método clínico y su valor para la enseñanza de la medicina, de forma tal que el método clínico se asuma como método de enseñanza-aprendizaje. La significación didáctica que porta el sistema de habilidades considerado radica en que tributa a la lógica del método de la profesión en ciencias médicas, el cual transita por los siguientes momentos:  recolección de datos.
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  

organización de los datos. planteamiento de la hipótesis ( poder de síntesis). juicio clínico.

Estos momentos se dan en el marco de relaciones interpersonales (relación médico paciente) por lo que es incuestionable que en el proceso de formación profesional, el tratamiento pedagógico de las habilidades lógico intelectuales y ético reflexivas debe distinguirse por su concepción sistémica para elevar la calidad en la competencia y desempeño en los egresados de ciencias médicas. En sentido general las habilidades ético-reflexivas no han sido trabajadas metodológicamente por nuestros profesores con el mismo nivel de profundidad con el que se han trabajado las habilidades lógico intelectuales, y mucho menos la concepción sistémica de ambas. Así habilidades tales como la valoración, la comprensión, la propia interpretación, son dejadas al tratamiento espontáneo de los profesores, que pueden, según su formación, abordarlas de una manera más o menos significativa. Al referirse a los límites de la explicación en las Ciencias Médicas el Dr. Ilizástigui Dupuy expresaba: “El paradigma biomédico es importante para dar explicaciones, también la podrían dar el paradigma sociomédico o psicomédico, pero los hombres no quieren que le expliquen cosas, están mucho más interesados en que el médico le resuelva sus problemas y éste tiene que recurrir a todos los elementos o todos los factores que conforman ese paradigma amplio, expansivo, que incluye lo biológico, lo social, lo psicológico, lo cultural. Más que explicarle, el paciente lo que quiere y demanda es que lo atiendan y lo comprendan.”( 5 ) Siguiendo esta línea de pensamiento se ratifica la importancia que en el orden didáctico tiene la precisión de un sistema de habilidades que fortalezca el dominio del método clínico en su dimensión pedagógica. La no comprensión de la idea expresada conlleva a la dicotomía entre objetivos instructivos y educativos pues, el cuerpo de conocimientos provenientes de las ciencias siempre consume una cantidad de tiempo grande, mientras que otras esferas del saber vinculadas con estos conocimientos son declamadas en los objetivos educativos generales pero no siempre se concretizan, a nivel de formas de enseñanza, las vías y formas para alcanzarlos. El alto desarrollo de las ciencia y la tecnología en nuestros días privilegia la presencia de estas manifestaciones en nuestras aulas, pero deben estar unidas la ciencia y la técnica a otras manifestaciones del saber médico y a su repercusión en las vida de la sociedad. No se forman profesionales solamente para satisfacer las demandas del mercado de trabajo vinculadas exclusivamente al dominio de áreas del saber científico ó técnico, el valor económico no puede estar alejado de la función social y humanista de las profesiones.

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Así la labor educativa no puede ser concebida espontáneamente, sino que tiene que reflexionarse en el trabajo metodológico de los profesores y sus colectivos que, con un enfoque multidisciplinario de las asignaturas, potencialicen los contenidos de la misma, no sólo en la actualización de los conocimientos científico-técnicos, sino también en la reflexión ética que impacte la proyección ciudadana del futuro profesional. Una experiencia práctica en este sentido se ha dado, desde el plano de la reflexión ética, en el perfeccionamiento del programa de la asignatura de embriología de la Carrera de Medicina en Cuba donde aparecen habilidades tales como valorar y comprender vinculadas a la exposición científica de desarrollo embrionario. “La presencia de temas valorativos afines a la biología del desarrollo humano dentro del programa de las asignaturas humanizan a la embriología. Ahora las técnicas de reproducción asistida se analizan conociendo los riesgos que entrañan sobre todo para la mujer. La sustitución de un gen dañado por uno sano ( terapia génica ) puede ser también un instrumento de eugenesia en una sociedad con pocas regulaciones morales. La introducción de métodos productivos y participativos en la enseñanza de las Ciencias Básicas ejemplificado en la disciplina embriología, abrió un espacio valorativo donde el estudiante además de expresar su opinión y su posible acción, va conformando un sistema de valores morales al mismo tiempo que incorpora el conocimiento científico”( 2 , 678) Conclusiones. El Proceso Enseñanza-aprendizaje es un proceso socio-histórico contextualizado, por lo que se hace necesario vincular el carácter universal inherente al pensamiento científico con el relativismo que aporta el pens amiento históricocultural, para lograr una enseñanza que supere los marcos del saber científicotécnico. La sintetización del conocimiento científico (proveniente de una investigación sistematizada) con las opiniones que emanan de las tradiciones, experiencias personales y proyectos sociales, permiten realizar una formación integral en los estudiantes uniendo diferentes esferas del saber, superando los supuestos límites entre la ciencia y las humanidades. Sólo así sería posible realizar lo que José Martí expresara con tanta precisión: “Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes.” (8)

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Bibliografía: 1. Barrios Osuna, I. Pensamiento médico y ética clínica contemporánea. Revista Cuadernos de Bioética Vol. IX, No 33 ara 1998. España. 2. Gary Calzada, M. Rivera Michelena, N. Barrios Osuna, I. Aplicación de enfoques bioéticos en las ciencias básicas. Revista Cuadernos de Bioética Vol. VIII, No 29 1ra 1997. España. 3. González Rey, F. Comunicación, personalidad y desarrollo. Edición Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 1995. 4. Gould, Laurence M. La ciencia y el humanismo de nuestro tiempo. Revista El Correo. febrero 1968. Año XXI. 5. Ilizástigui Dupuy, F. Intervención en la Mesa Redonda: Las bases humanísticas, éticas y sociales de la medicina contemporánea. Material mimeografiado . Taller Nacional La Ética Clínica en las Instituciones de Salud. H.C.Q. H. Ameijeiras, Cuba, julio 1998.. 6. Ilizástigui Dupuy, F. Rodríguez Rivera, L. El Método Clínico. Filosofía y Salud. Segunda Parte. MINSAP. Cuba. 1994. 7. Lorenzano, César. La estructura teórica de la medicina y las ciencias sociales. Lo biológico y lo social. OPS-OMS. Serie Desarrollo de Recursos humanos. No 101. 1994. 8. Martí, José. Educación Popular. en Obras Completas MartÍ Tomo 19. Editorial Nacional de Cuba. La Habana. 1964 9. Rivera Michelena, N. Enfoque psico-pedagógico del proceso docente. Su impacto en el desarrollo de la personalidad. Material mimeografiado. Bibliografía de la Maestría en Educación Médica. CENAPEM, Cuba, 1998. 10. Rivera Michelena, N. Un sistema de habilidades para las carreras en ciencias de la salud. Material mimeografiado. Bibliografía de la Maestría en Educación Médica. CENAPEM, Cuba, 1998.

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¿CUALES SON LAS DOS FAMILIAS CONTEMPORANEAS DEL APRENDIZAJE ?.

PRINCIPALES

DE

TEORIAS

Tomado de: Morris L. Bigge "Teoría de aprendizaje para maestros". México. 1978 Las dos familias más importantes de teorías contemporáneas del aprendizaje son las teorías conductualistas del condicionamiento estímulo y respuesta y las teorías del campo de la Gestalt. Estas han estado en proceso de desarrollo durante todo el siglo XX y tienen raíces que se extienden a períodos anteriores. En cierto sentido, ambas familias constituyen protestas contra las deficiencias y las inconsistencias de los antiguos sistemas psicológicos. Sus precursores inmediatos fueron la disciplina mental y la percepción. Aún cuando ambos métodos psicológicos ofrecen contrastes en la mayoría de sus aspectos, tienen también algo en común: se trata de métodos científicos para el estudio del hombre y asumen que la propensión moral básica del hombre es neutra ni buena ni mala de manera innata. En este apartado y el siguiente se explicarán las diferencias básicas que existen entre las dos familias de teorías del aprendizaje, demostrando las premisas respectivas, las suposiciones o los compromisos de los partidarios de cada uno de esos métodos, en relación con ciertas cuestiones específicas. En esta sección se desarrollará el pensamiento básico que caracteriza a las posiciones de las dos familias, en relación con el aprendizaje. En primer lugar, se trazará su desarrollo histórico, y sus suposiciones principales en relación al papel que desempeña la psicología. A continuación, se mostrará la forma en que los partidarios de las dos familias difieren en cuanto a sus interpretaciones de los procesos perceptuales y de motivación. Durante las décadas de 1920 a 1930, las escuelas normales de maestros dejaron de hacer hincapié en el herbartianismo como tal; sin embargo, esto no quiere decir que las ideas herbartianas hayan sido completamente abandonadas en las escuelas. Tanto entonces como en la actualidad, las aceptan y practican muchos maestros; no obstante, antes de que transcurrieran muchos años de este siglo, se hizo popular una nueva forma de asociacionismo: el asociacionismo fisiológico, no mental. Sus exponentes principales, durante el primer tercio del siglo, fueron John B. Watson (1878-1958) y Edward L. Thorndike. La psicología de Watson se conoce como conductismo; la de Thorndike, como conexionismo; pero también, en el sentido más amplio del término, esta última era conductismo. Aún cuando los sistemas psicológicos de Thorndike y Watson no tienen ya partidarios en sus formas originales, muchos psicólogos contemporáneos tienen orientaciones muy similares a las de esos exponentes, para merecer el calificativo de "neoconductistas". Algunos de los principales neoconductistas contemporáneos o teóricos del condicionamiento estímulo y respuesta son N.E. Miller, O.H. Mowrer, B.F. Skinner, K.W. Spence (1907-1967) y J.M. Stephens. En su sentido amplio, el término conductismo abarca todas las teorías de condicionamiento
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estímulo y respuesta, entre las que se incluyen el conexionismo o enlace de estímulo - respuesta, el conductismo y el neoconductismo. Así, podemos utilizar como sinónimas las expresiones conductismo y teoría de condicionamiento de estímulo y respuesta. La segunda familia principal de teorías contemporáneas del aprendizaje, la psicología del campo de la gestalt, se originó en Alemania durante la primera parte de este siglo. Los principales exponentes fueron Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) y Kurt Lewin (1890-1947). Los cuatros emigraron a los E. Unidos donde dedicaron sus vidas profesionales al desarrollo y refinamiento de su posición psicológica. Los psicólogos del campo de la Gestalt consideraban que el fenómeno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percepción. En consecuencia, definían el aprendizaje de acuerdo con la reorganización del mundo perceptual o psicológico del aprendizaje - su campo. Gestalt es un sustantivo alemán para el que no existe una palabra castellana equivalente; por ende ese término se ha incluido en la terminología psicológica en español. La traducción más cercana del termino Gestalt es "configuración " o "patrón". Así, nos referimos a las teorías relacionadas que representaban o se desarrollaron de la psicología de la Gestalt, como psicología configurativa, o del campo de la Gestalt. Al desarrollarse la psicología configurativa se asociaron a ellas otros nombres como psicología organísmica, o del campo, fenomenológica y del campo cognoscitivo. La psicología del campo de la Gestalt se introdujo en los E. Unidos a mediados de la década de 1920. Obtuvo un gran número de exponentes y en la actualidad puede considerarse como el rival más importante de los conductistas. Sin embargo, muchos grandes psicólogos son eclécticos, en el sentido de que adoptan elementos de ambas escuelas del pensamiento, sin identificarse con ninguna de ellas. La situación en psicología es, en cierto modo, como la que prevalece en la política: muchas personas gravitan hacia uno o el otro de los partidos políticos. No obstante, a fin de cuentas, los conductistas tienen ciertas ideas claves en común, lo mismo que los psicólogos del campo de la Gestalt. Por ende, es apropiado considerar a cada una de esas categorías como un agrupamiento definido, que puede analizarse de acuerdo a las ideas que son comunes a todos sus miembros. Ambas familias proporcionan a las cuestiones fundamentales de psicologías respuestas que suelen ser absolutamente incompatibles. Al ocuparse de las preguntas que siguen, una persona orientada al conductismo tiene probabilidades de emitir una respuesta significativamente diferente de la que daría un teórico del campo de la Gestalt: ¿qué es la inteligencia?, ¿qué sucede cuando recordamos y olvidamos?, ¿qué es la percepción?, ¿qué es la motivación, ¿qué es el pensamiento?, ¿cuál es el papel de la practica en el aprendizaje?, ¿cómo se transfiere el aprendizaje a otras situaciones?.
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Antes de adoptar la orientación de una familia de psicología o la otra, se deberá reconocer que pueden hacerse objeciones a cualquiera de las posiciones que se sigan en psicología y a cualquiera de las teorías del aprendizaje que existen en la actualidad; sin embargo, aun cuando no se dispone de pruebas suficientemente concluyentes para justificar las aseveraciones dogmáticas sobre el aprendizaje, puede llegarse a considerar, mediante un estudio cuidadoso, que las ideas fundamentales de una familia de teorías psicológicas son más defendibles y parecen tener menos desventajas que las de la otra. Aunque todos los psicólogos modernos, sin tener en cuenta su orientación, aceptan generalmente los métodos y los resultados de la experimentación, existe una amplia divergencia en cuanto a la interpretación de los resultados experimentales, así como en cuanto a cómo debe aplicarse una interpretación dada a la resolución de un problema completo de aprendizaje. Esas diferencias parecen surgir del desacuerdo relativo a la naturaleza fundamental del hombre, la relación de los seres humanos con su ambiente y la naturaleza de la percepción y la motivación. A pesar de las declaraciones en contra expresadas por algunos psicólogos, parecen también imposible separar cierto número de cuestiones de psicología de otras relacionadas al campo de la filosofía. Las tendencias filosóficas de un psicólogo no sólo pueden determinar los tipos de experimentos que realice, sino también influir en las conclusiones que saque de la experimentación. CONDUCTISMO DE WATSON Watson sintió, con más fuerza que Thorndike, la necesidad de basar exclusivamente la psicología en los conceptos de física y química. En su modo de pensar, la mente y todos los tipos de conceptos mentales no eran susceptibles de someterse a investigaciones científicas y, asimismo, carecían de toda importancia para la tarea real de la psicología. Watson aprovechó los trabajos de Pavlov y se convenció de que el aprendizaje era tal como lo describía este último o sea, un proceso de constitución de reflejos condicionados, mediante la sustitución de un estímulo por otro. Watson y otros conductistas puros llegaron a rechazar algunas ideas de Thorndike, debido a que parecía imposible excluir de ellas a la mente y los conceptos asociados con ella. Thorndike hablaba de "unidades mentales". Los conductistas puros se sentían molestos también por los conceptos de Thorndike sobre la satisfacción y el desagrado. En opinión de los conductistas estos parecían ser conceptos mentales que deben desdeñarse en una psicología verdaderamente científica. En consecuencia, en la tradición de los primeros psicólogos-fisiólogos, Watson limitó su estudio sólo a los aspectos de la vida animal, que son suficientemente abiertos para permitir una observación objetiva y su medición. Aunque Watson rechazaba algunas de las ideas de Thorndike, consideró que era muy apropiada su segunda ley, la de cambios de asociación. El principio enunciado por esta ley se convirtió en la piedra angular para el movimiento conductista de la década de 1920.
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De acuerdo con esta ley, se puede obtener cualquier respuesta que sea capaz de emitir un aprendiz, asociada a cualquier situación a la que sea sensible. En otras palabras, cualquier respuesta posible puede enlazarse a cualquier estímulo. "Las finalidades o los pensamientos" de un animal no tienen ninguna relación con estos aprendizajes. De hecho, la finalidad y el pensamiento mental son supuestamente conceptos que se encuentran fuera de la psicología científica. Se puede ilustrar esta ley utilizando un ejemplo que implica el adiestramiento de un animal: supongamos que queremos adiestrar a un perro para que se siente sobre sus cuatro traseros cuando se le dé una orden. Sólo es necesario inducir al perro a sentarse repetidamente, agitando un pedazo de carne u otro alimento por encima de él al mismo tiempo que se le da la orden. Una vez que se haya repetido este procedimiento varias veces el perro responderá adecuadamente sin cometer errores cuando se le dé la orden. En este ejemplo, mientras se aplique el mismo estímulo adecuado durante todo el experimento, no importará que la orden sea reemplazada por cualquier otro estímulo de acompañamiento al que el perro sea sensible por ejemplo una luz, una campanilla, etc. Además mediante el empleo del mismo procedimiento básico debe resultar posible enseñarle a un perro a realizar cualquier otro acto del que sea capaz. Este principio supuesto de aprendizaje, fundamental para el conductismo, es la base de la sustitución de estímulo. Los conductistas definían un organismo vivo como un mecanismo de automantenimiento. Suponían que la esencia de una máquina humana es un sistema de receptores (órganos sensoriales), conductores (neuronas), órganos interruptores (cerebro y médula espinal) y realizadores (músculos), sujetos a palancas (huesos) - además, por supuesto órganos de alimentación y control como el estómago y las glándulas. Cuando se define un organismo con esos términos mecanicistas, es posible eliminar completamente los conceptos mentales.  Podemos imaginarnos que una máquina tenga sentimientos tiernos o que reaccione bajo la imaginación?. Así, entre los conductistas se desarrolló una actitud hacia los primeros psicólogos mentales, similar a la de un médico moderno en relación a un hechicero primitivo. LOS NEOCONDUCTISTA Hay un gran número de psicólogos norteamericanos contemporáneos que supone que la vida puede explicarse en términos esencialmente mecánicos, pero que han adoptado posiciones algo diferentes de la de los conductistas o watsonianos. Puede decirse que el conductismo watsoniano, en su forma pura está lejos de haber muerto. Probablemente el mejor calificativo que puede aplicarse a los teóricos contemporáneos del condicionamiento E-R sea el de neoconductismo. Estos teóricos no hacen tanto hincapié en el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso como sus predecesores. Watson mismo consideraba que la naturaleza precisa de los mecanismos neurales carecía en gran parte de importancia para poder comprender el aprendizaje; sin embargo, los seguidores de Watson tal como lo hizo Thorndike, mostraron un gran interés por la fisiología neural y la
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mecánica física de los enlaces de estímulos y respuestas. El interés de los neoconductistas radica en el análisis de la conducta misma, más que en el mecanismo neural en que se apoya. Se preocupan todavía por la forma en que se enlazan los estímulos por las respuestas pero no muestran un gran interés por el funcionamiento preciso del mecanismo fisiológico que se encuentra entre el estímulo y la respuesta. Otras de las características del neoconductismo es que se intenta explicar las conductas que parecen ser intencionales. La intencionalidad ha molestado siempre a los psicólogos de orientación conductista debido a que es difícil reconocer esa intencionalidad sin deslizarse a un dualismo de mente y cuerpo, con su misticismo concomitante; no obstante, lo que parece intencional debe explicarse de alguna forma, los neoconductista tienden a desarrollar explicaciones mecánicas para la intencionalidad aparente. Así, se considera que la intencionalidad es producto de un patrón de estimulación en el que ciertos estímulos son más eficaces que los demás y, por ende, conducen a un organismo a un sentido más que en otro, o bien se interpreta como "reducción de impulso" (o sea, como reacción de alivio ante la estimulación inducida por impulsos orgánicos, tales como el hambre o el sexo) así pues los neoconductista siguen teniendo buen cuidado de explicar la intencionalidad aparente, en forma que no requiere que se dé por supuesta una conducta consciente o una experiencia inteligente. LA PSICOLOGIA DEL CAMPO DE LA GESTALT La posición de la psicología gestaltista la enunció formalmente por primera vez el psicólogo - filósofo alemán Max Wertheimer en 1912. La idea central del punto de vista de Wertheimer se expresa en la obra alemana Gestalt que como hemos visto significa una configuración o patrón organizado o bien de manera más simple un conjunto organizado, en contraste con una colección de piezas sueltas. Su idea esencial radica en la noción de que no es posible comprender una cosa mediante un estudio de sus partes constituyente, sino sólo por medio del estudio de su totalidad. Wertheimer y sus seguidores formularon una serie de leyes de la percepción - de Prägnanz, de similitud, de proximidad, de cierre, de buena continuación y de membrecía. De acuerdo con la ley básica del Prägnanz, si se desorganiza un campo perceptual cuando lo experimenta por primera vez una persona, ésta impondrá orden en el campo de una manera predecible. La "manera predecible" sigue las otras cinco leyes. Similitud significa que las cuestiones similares (los puntos, por ejemplo) tienden a formar grupos en la percepción. Proximidad quiere decir que los grupos perceptuales se ven favorecidos de acuerdo con la cercanía de sus partes respectivas. Cierre significa que las superficies cerradas son más estables que las abiertas. Dibújese un arco de 340 grados y pregúntesele a un observador qué es lo que se ha trazado probablemente dirá: "un círculo". Este es un buen ejemplo de cierre. Puesto que lograr un cierre es
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satisfactorio, puede considerarse como una alternativa a la ley del efecto de Thorndike. La buena continuación está estrechamente relacionada con el cierre. Significa que, en la percepción, se tiende a continuar las líneas rectas como rectas y las curvas como tales. De acuerdo con la ley de la membrecía, una parte simple de un todo no tiene características fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que aparece. Los gestaltistas insisten en que los atributos o los aspectos de las partes componentes, hasta donde sea posible, se definen por sus relaciones con el sistema en el que están funcionando como un todo. Por ejemplo una mancha de color en un cuadro deriva sus cualidades de su contexto - el patrón pictórico que la rodea -, más que de cualquier cosa inherente en sí misma. En la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan simple y clara como lo permita las condiciones existente. Un observador impone una organización que se caracteriza por la estabilidad, la simplicidad, la regularidad y la simetría. Agrupa los conceptos individuales en un campo, de tal modo que tengan un patrón. Relacionan los conceptos similares para que el cuadro sea completo y, si los patrones presente son significativos, tratará de mantenerlo en esa forma en el futuro. La imposición de una "buena" Gestalt, como sucede cuando ocurren los eventos anteriores, es una tarea psicológica. No implica necesariamente ningún cambio en el ambiente físico, sino que representa un cambio en el modo en que un observador ve "su ambiente físico".

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"LOS METODOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACION SUPERIOR. UNA PROPUESTA PROBLEMICA”. Tomado de: "Algunas consideraciones sobre los métodos de enseñanza en la Educación Superior". Ministerio Educación Superior. Cuba 1989. La correcta dirección de la actividad cognoscitiva de los estudiantes como aspecto esencial del proceso formativo constituye un aspecto esencial para la elevación de la calidad de su formación. En esto ocupa un lugar destacado el método de enseñanza. Esta importante categoría didáctica ha motivado en el curso del desarrollo de la Pedagogía la publicación de numerosas obras, la polémica entre distintos criterios con respecto a su definición y clasificación, así como la búsqueda de nuevas posibilidades que conduzcan a una dirección más efectiva del proceso docenteeducativo. Mucho se ha debatido por los docentes y pedagogos acerca del lugar que ocupan los métodos de enseñanza en la escuela superior. Las posiciones van desde la subestimación del método de enseñanza, que se manifiesta al afirmar que basta con que el docente domine el contenido, hasta la absolutización del lugar que el método de enseñanza ocupa en el proceso pedagógico. La pedagogía contemporánea de avanzada discrepa de ambas posiciones extremas y sitúa al método de enseñanza en su justo lugar, al expresar su relación con el objetivo, el contenido y las formas de organización de la enseñanza. El método de enseñanza no resulta un elemento aislado del proceso pedagógico. Su determinación depende de los objetivos propuestos y de las características del contenido de la enseñanza con los cuales interactúan constantemente. Mientras que el objetivo y el contenido son elementos decisivos para la concepción del proceso de enseñanza, el método resulta esencial para que esta concepción llegue a ser un hecho. Es necesario tener en cuenta que para elevar la calidad de la educación superior no basta con la aplicación de nuevos planes y programas de estudio que posean un alto nivel científico, si se mantiene métodos que no están en correspondencia con las nuevas exigencias planteadas. La elaboración de una teoría sobre los métodos de enseñanza ha sido preocupación permanente de los pedagogos. A lo largo del desarrollo histórico se han ido modificando los criterios relacionados con esta importante categoría pedagógica. Estos cambios dependieron, en cada caso, de las transformaciones socioeconómicas. Es conocido, por ejemplo, como en la Edad Media predominaron los métodos de enseñanza puramente dogmáticos, dirigidos unilateralmente al estudio memorístico del contenido. Con el desarrollo de la sociedad fueron ampliándose las posibilidades de los métodos de enseñanza. A los elementos positivos extraídos de la enseñanza dogmática se añadió el interés por que los estudiantes comprendieran la
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información que adquirían y pudieran exponer el texto de lo estudiado con sus propias palabras y demostraran así la comprensión del contenido. Se estimuló la realización de demostraciones, las explicaciones y las aplicaciones fundamentalmente de un modelo. Estas concepciones ya no sólo enfatizaban en la memoria, sino que concedían mayor importancia a los procesos del pensamiento. No obstante, los logros alcanzados resultan insuficientes para la sociedad que aspira a formar a un hombre que no sólo sea capaz de comprender el mundo en que vive sino, además, de transformarlo. Las características de la actual revolución científico-técnico y del desarrollo social contemporáneo exigen al egresado de la educación superior el desarrollo de la independencia cognoscitiva y del pensamiento creador. Todo profesor debe estar consciente de que elevar la calidad de la enseñanza significa, entre otros aspectos importantes la búsqueda constante de nuevos métodos que implique la eliminación del tipo de enseñanza que promueva únicamente que profesores y estudiantes se limiten a la simple repetición de definiciones sin que exista la comprensión consciente de los conceptos, lo que impide descubrir las características esenciales del objeto de estudio, sus regularidades, los nexos con otros conceptos y su aplicación creadora. En la actualidad, el profesorado universitario conoce cuál es su papel en la formación de las nuevas generaciones. El nivel teórico y el grado de desarrollo alcanzado en la educación superior permite introducir nuevas formas de trabajo y una actitud innovadora en la selección y aplicación de los métodos de enseñanza. En la educación superior se forman los futuros profesionales del país. En este nivel de educación, docencia e investigación no se pueden ver aisladamente... Existe una unidad e interrelación dialéctica entre docencia e investigación y esto se debe a que en este nivel a diferencia de la escuela media la lógica de la ciencia y la lógica de la asignatura no son tan "independientes". Aunque el método de enseñanza no puede ser identificado con el método de investigación de la ciencia debe observarse la relación que existe entre ambos. La historia del desarrollo de una ciencia muestra que los resultados del conocimiento científico se convierten en un método si son utilizados conscientemente en la investigación. El principio de la unidad de la enseñanza y la ciencia es uno de los fundamentales en la concepción de la enseñanza superior contemporánea, de ahí la necesidad de incorporar el método investigativo al proceso docente-educativo, en la combinación armónica con otros métodos. En este nivel no es posible separar la investigación de dicho proceso, ya que ambas están indisolublemente unidas, lo que implica la necesidad de que nuestros docentes dominen con profundidad su ciencia. No obstante el desarrollo alcanzado, subsisten deficiencias en la dirección del aprendizaje. En este sentido debemos plantearnos las siguientes interrogantes: Por
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qué nuestros estudiantes son más propensos a repetir que a resolver situaciones y problemas de forma creadora? ¿Ocupamos demasiado tiempo de la clase en dar información? ¿Por qué en ocasiones pensamos que no "alcanza" el tiempo si dejamos que el estudiante trabaje con independencia? ¿Enseñamos al estudiante a aprender y a aplicar los conocimientos? ¿Contribuimos a desarrollar su capacidad creadora?. Debemos dar respuesta a esta y muchas otras interrogantes que nos conduzcan al perfeccionamiento de los métodos de enseñanza en la educación superior. CONCEPTO DE METODO Y METODO DE ENSEÑANZA Según su etimología, método (del griego MEOSOE) significa "vía hacia" o camino de cognición. Desde el punto de vista filosófico el método es: "La forma de asimilación teórica y práctica de la realidad que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora práctica, cognoscitiva y teórica". La categoría método tiene: a) la función de servir como vía, y b) un carácter final. Método significa, primeramente, reflexionar acerca de la vía que se tiene que emprender para lograr un objetivo". Desde hace mucho tiempo los didactas y metodólogos estudian profundamente como definir el concepto de método de enseñanza sin que hayan logrado unificar criterios debido a las diferentes posibilidades legítimas de concebir dicho concepto. De tal modo esto es así, que dentro de la pedagogía contemporánea hay variadas definiciones que, si bien no se excluyen, tampoco coinciden en su totalidad. Esta problemática sigue siendo objeto de discusiones científicas. No obstante lo anteriormente expuesto, se impone precisar qué entendemos por método de enseñanza: "Los métodos de enseñanza deben definirse como los modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes que aseguran el dominio de los conocimientos, métodos de conocimiento y actividad práctica, así como el proceso formativo en general. El método responde a los objetivos y al contenido de la enseñanza. Un buen uso del método de enseñanza implica la motivación del aprendizaje de los estudiantes, el estímulo a su actividad cognoscitiva y el desarrollo de la necesidad de saber, de dominar los conocimientos. Mediante el uso de los métodos de enseñanza se revelan los contenidos de una asignatura dada y se pone de manifiesto su significado para la práctica, su interrelación con las demás asignaturas
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y su importancia para la formación de las nuevas generaciones de profesionales y especialistas. El método de enseñanza se apoya no sólo en fundamentos lógicos dados principalmente por el objeto de estudio, sino también en fundamentos psicológicos y pedagógicos (aquí radica la diferencia con el método de la ciencia) determinados por las condiciones de la situación enseñanza-aprendizaje. Cada método de enseñanza supone una estructura psicológica determinada, y será más efectivo cuando más tome cuenta el profesor las implicaciones psicológicas de la situación concreta. El aspecto esencial para el profesor desde el punto de vista metodológico, estriba en cómo diseñar cada eslabón del proceso docente-educativo. En la práctica docente los distintos métodos rara vez se utilizan en "forma única", más frecuentemente constituyen una integración de diversos métodos y procedimientos. Además, cada método de enseñanza varía en función de la lógica de las disciplinas específicas, y aun de aspectos específicos en cada disciplina o asignatura o de cada clase. Es conocido que existen diversas clasificaciones de los métodos de enseñanza, según el punto de vista que se somete para su análisis. Si se toma como punto de partida la vía lógica de obtención de conocimientos, se plantean los métodos inductivos y deductivos, entre otros. Si se analiza la interacción del docente y el estudiante pueden estudiarse los métodos expositivos de elaboración conjunta y del trabajo independiente de los estudiantes. Si se analiza el medio de obtención del conocimiento surgen los métodos orales, visuales y prácticos. Al considerar la funciones didácticas principales, pueden clasificarse como métodos encaminados al tratamiento de la nueva disciplina, a la consolidación y el control. Una clasificación que resulta de mucha actualidad es la que considera como punto de partida el carácter de la actividad cognoscitiva, planteada por Lerner. Se estudian así los métodos que estimulan la actividad reproductiva, dirigidos a que los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y a que reproduzcan los modos de actuación ya conocidos y, por otra parte, los métodos que estimulan la actividad productiva, la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador, y en los cuales desempeñan un papel destacado los métodos problémicos. Llamamos productiva a la actividad que estimula el pensamiento creador, fundamentalmente entre otros motivos, porque como señala la Prof. N.F. Talizina:

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"No sólo hace falta que el estudiante sea activo, hay que analizar qué acciones permiten hacer esta actividad más productiva" (1). Hay que significar que aunque para un estudio teórico es posible diferenciar la actividad reproductiva y la productiva, en el proceso real de enseñanza éstas constituyen una unidad y resulta imposible trabajar separando ambas actividades. Es necesario considerar que la actividad creadora resulta imposible sin la actividad reproductiva. En la solución de cualquier problema, el estudiante utiliza constantemente los conocimientos que ya poseen. En ocasiones, se absolutiza el papel de la actividad reproductiva, la exposición informativa; los diálogos de elaboración de nuevos contenidos se convierten en diálogos de consolidación, pues sólo exigen la actividad reproductiva de los estudiantes y, el trabajo independiente se limita a fijar conocimientos sobre objetos o procedimientos algorítmicos de trabajo. No se trata de erradicar de nuestra práctica pedagógica los métodos que promueven la actividad reproductiva (métodos explicativo-ilustrativos o receptivos de información, de ejercitación reproductiva, etc.) cuyo valor ya se ha explicado; de lo que se trata es de vincularlos racionalmente con método que estimulan la actividad productiva, entre los que se destacan los de carácter problémico. Por la significación de los métodos de enseñanza problémicos, es objetivo también del presente trabajo brindar una panorámica de los mismos. ENSEÑANZA PROBLEMICA Además de la Revolución Científico-Técnica, los ritmos violentos del proceso, el aumento del volumen de las tareas de la construcción de la nueva sociedad, así como su complejidad, determinan la necesidad de elevar las exigencias a la educación del hombre, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras. Es por eso que los objetivos y tareas de la educación superior no pueden lograrse ni resolverse sólo con la utilización de los métodos explicativo-ilustrativos, que no garantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros profesionales en lo que respecta fundamentalmente al enfoque independiente y a la solución creadora de los problemas sociales y productivos que se presentan a diario. De ahí que sea necesario utilizar en el sistema de enseñanza, conjuntamente con otros, métodos que respondan a esos nuevos objetivos y tareas. En los últimos años, en la bibliografía científico metodológica se les presta gran atención a los métodos problémicos como medio altamente efectivo para estimular la actividad cognoscitiva de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento dialéctico creador. Se han obtenido algunas experiencias en la aplicación prácticas de estos métodos de enseñanza en el proceso pedagógico.
1

Talizina N.F. Conferencias ofrecidas en la UH, 1985,1991. 89

También se discuten las posibilidades de utilización de los métodos de la ciencia directamente en el proceso docente. Los métodos problémicos por su esencia y carácter educan el pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora de los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. Existen investigaciones encaminadas al análisis de los fundamentos metodológicos, psicológicos y gnoseológico de la enseñanza problémica los que son centro de atención de un numeroso grupo de científicos en la actualidad. La teoría de la enseñanza problémica se plantea el objetivo de aproximar la metodología de la enseñanza a los requerimientos de la época. La enseñanza problémica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores tesis de las teorías didácticas tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entrañas del método explicativo, pero en un momento en que es necesario reforzar la búsqueda científica, la creación, además de la explicación. En la época actual la personalidad del hombre que hay que formar debe ser esencialmente creadora, por ello la función fundamental de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Para comprender por qué esta es la función fundamental de la enseñanza problémica, hay que analizar en qué consiste el pensamiento creador, qué es la actividad creadora, qué es la creación. Se plantea que el pensamiento creador es aquel que no está sujeto a patrones preestablecidos. La propia capacidad de utilizar los mecanismos del pensamiento hasta llegar a niveles superiores de generalización es un rasgo característico de la personalidad creadora. Según R.A. Nizamov, la actividad creadora es una relación compleja específica del hombre con la realidad, en la cual se integran en unidad armónica los procesos intelectual, volitivo y emocional para penetrar en la esencia de los fenómenos estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las dificultades que surjan e introducir elementos novedosos en los métodos aplicados. Los problemas se resuelven precisamente mediante la actividad creadora. La creación es un proceso en que participan todas las fuerzas del hombre para producir valores materiales y espirituales cualitativamente nuevos. Esta facultad humana
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surge gracias al trabajo y tiene mayor alcance en la medida en que se conozcan con mayor profundidad las leyes de la realidad. El proceso creador presupone el traslado independiente de los conocimientos y habilidades a una nueva situación. Mientras más alejado sea el vínculo entre la situación de partida y el conocimiento acumulado por el individuo, más carácter creador tendrá el empleo de ese conocimiento, habrá mayor independencia cognoscitiva. Un rasgo importante de la actividad creadora es hallar nuevos problemas en condiciones ya conocidas o ver nuevas funciones y encontrar la estructura y perspectivas del objeto sometido a estudio. La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por tanto, es una tarea compleja y para su solución es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación del trabajo docente metodológico, además de controlar y organizar el trabajo independiente de los estudiantes para lograr la formación de un intelecto maduro que pase de un nivel inferior al superior. Para contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador es necesario, entre otros aspectos:    distribución de las horas docentes por tema de forma racional seleccionar para cada tema, las tareas, preguntas, ejercicios y formas de control más adecuadas de acuerdo con la lógica del tema. relacionar la ciencia con la asignatura en lo que respecta a la selección de las problemáticas fundamentales, no sólo para la exposición, sino para su estudio con vistas a los seminarios o a la investigación. seleccionar dosificadamente los pasos a seguir para incrementar las dificultades de acuerdo con la lógica de la ciencia y al nivel de desarrollo de las capacidades y las habilidades de los estudiantes. Este es precisamente uno de los principios en que se sustenta la enseñanza problémica.



Además es necesario señalar como otros principios:   relacionar el contenido de la ciencia con su método de enseñanza. establecer la unidad de la lógica interna de la ciencia con la lógica del proceso de enseñanza.

Estos principios, como tales, rigen en todo el proceso, la violación de uno de ellos, perjudica al desarrollo de la enseñanza problémica y a su vez el desarrollo del pensamiento creador.

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Es de notable importancia, en el proceso docente de la educación superior, la utilización de las fuentes teóricas para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, ya que si se organiza adecuadamente contribuye a:      estudiar de forma independiente y profunda la ciencia a través de la bibliografía, capacitar al estudiante para la investigación independiente, concretar la problemática científica, adquirir la habilidad de organizar científicamente la disposición del material, polemizar, defender puntos de vista, criticar con fundamento científico, aplicar los conocimientos a situaciones concretas.

Los métodos utilizados en la enseñanza problémica se fundamentan en el carácter contradictorio de nuestro conocimiento con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el método dialéctico materialista del pensamiento al reflejar y resolver las contradicciones de la ciencia. Por eso todos los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problémica subyace la contradicción al igual que en el proceso del conocimiento. En la esfera cognoscitiva, la contradicción dialéctica se revela mediante el análisis teórico. Este análisis permite explicar el nuevo concepto, establecer el vínculo con el sistema de conceptos precedentes y con el que le sucede. En otras palabras, la vía heurística de la enseñanza problémica radica en la solución de las contradicciones que permiten dar el salto en el conocimiento. Es por eso, que algunos autores plantean que la enseñanza problémica es la utilización de las regularidades de la dialéctica en calidad de método de enseñanza. En relación con esto hay discusión entre filósofos y pedagogos, ya que no se pueden trasladar mecánicamente las categorías filosóficas a las pedagógicas. Hay que encontrar en la lógica interna de la ciencia sus propias contradicciones que serán llevadas al aula en la organización de la asignatura, puesto que una de las características esenciales de este proceso consiste precisamente en que se tratan de cumplir las regularidades lógico-gnoseológicas de la ciencia sobre la base de entender el pensamiento, ante todo, como un proceso conducente al logro de nuevos conocimientos. En este sentido, el proceso de asimilación de los conocimientos por los estudiantes se aproxima al del pensamiento científico, pues se muestra como un proceso de descubrimiento de los conocimientos existentes. La enseñanza problémica es un "Proceso de enseñanza que modela el proceso del pensamiento y tiene carácter de búsqueda, carácter investigativo". Este carácter investigativo se basa en las regularidades lógico-gnoseológicas y psicológicas de la actividad pensante independiente de los estudiantes.
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Haciendo un análisis desde otro punto de vista, la enseñanza problémica se puede entender como un tipo especial de enseñanza cuya esencia consiste en que la asimilación de los conocimientos puede darse no sólo mediante el recuerdo del material docente, sino también mediante su elaboración lógica, por los propios estudiantes, o sea, en el proceso de la actividad independiente. Tal actividad desarrolla no sólo la memoria sino las capacidades del pensamiento del estudiante, lo enseña a pensar. Independientemente de los criterios expuestos, todos los autores están de acuerdo en que mediante la enseñanza problémica se aproxima el proceso docente al de la investigación y en que los estudiantes asimilan el conocimiento siguiendo la misma vía que el hombre de ciencia, lo cual contribuye no sólo a que los conocimientos sean más sólidos sino también a que los alumnos puedan, después obtener nuevos conceptos de forma independiente y creadora y aplicar prácticamente los resultados. Para concretar en qué forma se pueden vincular las regularidades del proceso docente con las regularidades de la investigación científica, es necesario analizar las categorías de la enseñanza problémica y su dinámica de acuerdo con las leyes del conocimiento. - Categorías fundamentales de la enseñanza problémica. Las categorías fundamentales de la enseñanza problémica son: la situación problémica, el problema docente, las tareas y preguntas problémicas y lo problémico. Su estudio permite profundizar no sólo en la esencia, sino en la dinámica del sistema y en la utilización más racional de los recursos que permiten activar el razonamiento de los estudiantes, de acuerdo con las leyes de desarrollo del conocimiento. Algunos autores caracterizan la situación problémica como un estado psicológico en las relaciones entre el profesor y los estudiantes en el proceso de solución de tareas docentes. Mediante los recursos utilizados por el profesor el estudiante se ve motivado, pues lo asalta una inquietud intelectual entre lo que conoce y lo que debe conocer. Es la contradicción dialéctica que impulsa el conocimiento. Hay autores que concentran su atención en el aspecto didáctico de este asunto y la valoran como aquella situación pedagógica que da lugar a preguntas que es necesario resolver. En general, esta situación se caracteriza por la existencia de un nuevo objeto de actividad intelectual y la aspiración a dominarlo. Surge sobre la base de la interacción por parte del sujeto de aprendizaje (el estudiante) y el objeto de conocimiento (el material docente) y sólo en el caso en que esta interacción de inmediato no determine la obtención de resultados. Por esto, la situación problémica surge cuando se logra formular aspectos que es necesario responder. En la base de las mismas se encuentra la contradicción
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entre lo conocido y lo desconocido, lo claro y lo no claro. La contradicción entre estos aspectos es la fuente del desarrollo del proceso cognoscitivo. El estudiante tiene claros algunos aspectos y relaciones; otros no, pero a la vez, siente que algo conoce y, si busca, encuentra la solución. Por cuanto no puede resolver la cuestión sólo con los conocimientos que posee, se ve en la necesidad de buscar vías para hacerlo. La situación problémica tiene dos aspectos básicos: la conceptual (la propia contradicción ) y el motivacional (la inquietud por la búsqueda). Por ello, el aspecto planteado debe ser lo suficientemente difícil para que surja la contradicción, aunque no tanto que no pueda ser captada por el estudiante. A su vez, no debe ser tan fácil que no provoque la dificultad intelectual. Lo desconocido es el objeto de acción y el objetivo de búsqueda. El conocimiento de la situación problémica provoca la actividad pensante de los estudiantes, surge en ellos la necesidad de buscar y encontrar las causas, consecuencias y vínculos del hecho o fenómeno estudiado. La situación problémica surge orgánicamente del contenido científico de las tareas educativas y cognoscitivas del material docente concreto, teniendo en cuenta el nivel de preparación de los estudiantes. El estudio de este asunto requiere del análisis de las condiciones necesarias para el desarrollo del pensamiento en el proceso de asimilación de la acción del sujeto mediante la abstracción de los vínculos causales regulares y de las contradicciones fundamentales del objeto de estudio. La forma más concreta de expresión de cualquier contradicción dialéctica es el problema. El problema surgido como resultado de la generalización, muestra la falta del eslabón correspondiente en el sistema de conceptos establecidos para los fenómenos de la realidad. El problema provoca el movimiento del pensamiento creador al exigir su solución. La capacidad para plantear y resolver problemas es la característica más clara del pensamiento creador. La asimilación de los conocimientos es el resultado de la actividad cognoscitiva del estudiante y se logra mediante su activa relación con respecto al objeto de estudio. En el conocimiento científico, esto se lleva a cabo por el investigador. Sin embargo, para asimilar profundamente los conocimientos logrados ya por la ciencia, el estudiante necesita, en forma reducida, crear las etapas de la vía seguida por el hombre de ciencia. Por esto, es necesario comparar los conceptos de problema investigativo y de problema docente. Un cuadro ayudaría a hacerlo:
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ANALISIS COMPARATIVO DE LA ESENCIA INVESTIGACION Y DEL PROBLEMA DOCENTE. PROBLEMAS INVESTIGACION OBJETIVO SURGIMIENTO Lo nuevo para la sociedad

DEL

PROBLEMA

DE

DE PROBLEMA DOCENTE

SOLUCIÓN

Lo nuevo para un hombre particular(estudiante) CONTRADICCIÓN CONTRADICCION Los viejos conocimientos y las Los viejos conocimientos, tareas nuevas de la sociedad. habilidades y covicciones y los nuevos requerimientos exigidos por el profesor. El investigador con la ayuda de El estudiante con la ayuda de su la experiencia. profesor. Conocer el objetivo Buscar los medio y métodos. Aplicar el método. Determinar los resultados. Comprobar su veracidad No conocidos. Igual que el proceso de investigación pero más breve

VIA

RESULTADOS

Conocidos por el profesor..

El problema docente representa la contradicción dialéctica ya asimilada por el sujeto de aprendizaje, o sea, cuando el estudiante ha comprendido,, qué es lo que no conoce debe buscar para resolver la inquietud surgida, desde que se originó la situación problémica. Lo desconocido se convierte en lo buscado. El problema docente conocido y asimilado por el estudiante lo estimula en la búsqueda de lo esencial en el material estudiado. La solución de cualquier problema comienza con su planteamiento o por lo menos con la toma de conciencia de la formulación ya hecha la cual indica la dirección de la búsqueda, la vía de solución. En principio, la lógica del proceso de solución del problema docente y del de investigación es similar. En un caso, lo resuelve el hombre de ciencia; en el otro, es estudiante. La acción del estudiante para resolver el problema siempre es más reducida en el tiempo y dirigida por el profesor, el cual tiene en consideración los métodos análogos, o sea, directa e indirectamente dirige el proceso de solución. A diferencia de la investigación científica, en el proceso docente surgen una gran cantidad de problemas, desde los más sencillos a los científicos, desde los que surgen espontáneamente, en el curso de asimilación del material docente, hasta los problemas que el profesor, utilizando recursos especiales, plantea a sus

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estudiantes. El mecanismo del planteamiento de los problemas, tanto en la investigación como en el proceso docente, es similar. La formulación del problema, es en sí la expresión lógico-lingüistica del mismo, gracias, al cual se localiza el campo de búsqueda intelectual. Para ello se deben especificar no sólo los objetivos, sino también las condiciones en que se llevará a cabo y que constituyen los componentes básicos del problema. En la mayoría de los trabajos, se acentúan el aspecto relativo al conocimiento de la dificultad, pero no se hace hincapié en la dinámica de su solución. Sólo la dialéctica del conocimiento puede resolver correctamente el problema. Nos interesa, no cualquier problema, sino aquel que surge en el proceso de asimilación por los estudiantes de los conocimientos ya acumulados por la humanidad. De esta forma, el problema docente representa realmente la contradicción que surgen en su desarrollo de la actividad pensante del sujeto de aprendizaje. El problema docente debe ser una dificultad para el estudiante, pero no para el profesor. Es muy oportuna la definición de M.I. Majmutov cuando plantea: "El problema docente es como un eslabón intermedio entre las categorías filosóficas y las didácticas, o sea, sirve como medio de transformación del método dialéctico de solución de las contradicciones en métodos didácticos que resuelven las contradicciones surgidas en el proceso de asimilación de nuevos conocimientos". Resulta de gran importancia la formulación del problema docente que debe responder a los siguientes requisitos: determinación de lo desconocido con respecto a lo conocido, determinación de las posibles condiciones para la solución independiente del problema, existencia de algo indefinido.

En la solución del problema, el estudiante selecciona los conocimientos que ya posee del asunto en cuestión con vistas a utilizarlos convenientemente. Cuando él comprueba que dichos conocimientos le son insuficientes para resolverlos, trata de buscar los elementos que le permitan hacerlo. La búsqueda independiente lo lleva a su solución. La búsqueda es un elemento de creación y, considerando la esencia gnoseológica y la analogía de los procesos del conocimiento y de la creación, se puede llegar a la conclusión de que para estimular la actividad cognoscitiva del estudiante es necesario que ellos descubran y resuelvan las contradicciones del propio proceso del conocimiento. El proceso de búsqueda del método, así como de su demostración y estructuración, constituyen elementos de creación. La tarea fundamental del pedagogo en la enseñanza problémica consiste en organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes para resolver el problema docente.

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Los pasos seleccionados para la búsqueda y su conveniencia se determinan por el hilo que surge del problema dado, cada eslabón en la búsqueda se valora de acuerdo con el objetivo central. Esto determina el proceso de pensamiento y su consecuencia en el proceso de adquisición de los conocimientos. Es necesario hallar el "hilo orientador fundamental". Elementos de la búsqueda intelectual son las preguntas para resolver el problema. El problema se "abre" en preguntas que surgen en el movimiento del pensamiento investigador y orientan en el hallazgo y análisis de aquellos hechos necesarios para la solución del problema. Las preguntas centrales en la cadena del razonamiento lógico son las problémicas. Su solución tiene carácter heurístico, o sea, conduce a encontrar lo nuevo, lo desconocido. Las preguntas problémicas pueden ser también la forma lógica de expresión del problema docente. Por ejemplo: - ¿ Piensa el hombre con el cerebro ? - ¿ Existía la naturaleza antes que el hombre? Estas preguntas encierran problemas, constituyen su expresión lógico-lingüistica. Sin embargo, no cumple la misma función una pregunta que sea parte de una tarea, pues constituye un elemento, como se ha dicho, en la cadena del razonamiento lógico. El estudiante comprende el problema como una pregunta práctica o teórica que requiere solución. La pregunta como forma productiva del pensamiento está muy cerca al concepto "tarea cognoscitiva". Sin embargo, estos conceptos se deben diferenciar para su utilización práctica. La pregunta como forma del pensamiento es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva. Analizando su composición, la pregunta como tal es el estimulador directo del movimiento del conocimiento, en cambio la tarea cognoscitiva contiene, además de la pregunta, los datos iniciales, o sea, sobre qué elementos hay que apoyarse para resolverla. La tarea se diferencia de la pregunta en que presupone el cumplimiento de algunas acciones en una sucesión determinada. La respuesta a la pregunta, incluso argumentada y demostrada, es una acción que expresa un solo acto cognoscitivo. La tarea problémica es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la solución de la cual se requiere encontrar el método de acción necesario o descubrir qué datos son insuficientes y donde están las contradicciones. La pregunta como componente de la tarea problémica en el proceso docente expresa concretamente la contradicción entre los conocimientos que ya se tienen y los nuevos hechos de la realidad, que comenzamos a conocer. En la medida en que la contradicción no esté resuelta, el hombre se siente ante una tensión intelectual. La contradicción conocida sirve como fuerza motriz de las actividades
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productivas cognoscitivas. A partir de la contradicción surgida, el conocimiento marcha adelante. La pregunta significa el movimiento del conocimiento. Por su génesis y significado básico es la forma productiva del pensamiento que representa el tránsito del desconocimiento al conocimiento, de lo incompleto e inexacto a lo completo y exacto. La formulación de una pregunta debe ser el resultado de un proceso de pensamiento complejo dirigido a la determinación de la tendencia y de la contradicción fundamental del fenómeno investigado. Al propio tiempo, debe corresponder a la formación de nuevos juicios y conceptos. Por esto, en el proceso de la enseñanza problémica, la pregunta es un componente obligado y se integra al sistema de relación estrecha con la tarea, el problema, la situación problémica. Se puede considerar no sólo como parte de una tarea, sino como la expresión lógica del problema y el motor que impulsa al sujeto en la solución del mismo. La pregunta problémica, correctamente formulada, sirve como "hilo conductor" en la exposición del material. Las preguntas problémicas dan así la posibilidad de llevar a cabo un trabajo diverso que desarrolla a los estudiantes. Lo mismo sucede con las tareas problémicas. Para la solución de las tareas problémicas, el estudiante determina los vínculos entre lo "conocido" y lo "buscado" y encuentra los datos así como los métodos para cumplir el objetivo propuesto. Por su estructura, la tarea problémica presupone la presencia de determinadas condiciones, para cuya solución es necesario que se produzcan una serie de actividades creadoras intelectuales y prácticas. Estas tareas son diferentes tanto por su forma como por su contenido en dependencia del método concreto de solución y el objetivo que se persigue. En consecuencia, el sistema de tareas se determina por la lógica de la asignatura así como del proceso docente y no de forma casual. La secuencia de las tareas debe poner de manifiesto las regularidades generales del movimiento del pensamiento y reflejar las particularidades del conocimiento científico. El contenido de las preguntas y de las tareas determina el nivel de lo problémico en al enseñanza. Cuándo más compleja sea la tarea o la pregunta, mayor será el nivel de lo problémico. Lo problémico de debe entender como la relación racional de lo reproductivo y lo productivo en el proceso de asimilación de los contenidos. No debe ser entendido como una duda, sino como la asimilación consciente por el sujeto de aprendizaje de la necesidad de entender la esencia, así como la condicionalidad causal del objeto de estudio y su desarrollo. Lo problémico preside todo el proceso al constituir la regularidad esencial del desarrollo de las capacidades creadoras de los estudiantes y condicionar la actividad de búsqueda intelectual. Lleva a asimilar la necesidad de la búsqueda permanente para encontrar lo que se desconoce. Es la expresión de la inquietud investigativa que todo profesional debe tener y que se debe crear en los estudiantes.
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La consecuencia lógica en la solución del problema docente supone; la creación de la situación problémica sobre la base de la contradicción dialéctica, la formulación del problema, la realización de tareas cognoscitivas problémicas, la asimilación por los estudiantes del nuevo material (en las distintas fuentes), el planteamiento de suposiciones e hipótesis, su demostración o refutación, la asimilación de las leyes de la ciencia, la verificación de los resultados, el descubrimiento de la estructura del proceso del pensamiento y la formulación de conclusiones y nuevos conceptos. Cada eslabón de este proceso cumple una tarea determinada. En cada una de ellas, los estudiantes asimilan el material estudiado y avanzan en la asimilación de lo nuevo. La interacción de estos elementos constituye la dialéctica real del proceso docente que determina la actividad creadora y la orientación ideológica de los estudiantes. Para fundamentar la hipótesis, el estudiante debe utilizar todos los datos que se encuentre en el proceso de búsqueda. De esta forma amplía y profundiza los conocimientos sobre la asignatura estudiada. Mediante la demostración de la hipótesis se resuelve el problema. La dinámica de la enseñanza problémica requiere además la demostración de las tesis. El proceso de solución del problema docente se completa con la verificación del resultado después de haber logrado determinados conocimientos, de haber establecido los vínculos causales y de haber confrontado, generalizado y seleccionado un plan racional para resolución del mismo. La capacidad de fundamentar hipótesis y de emplear los conocimientos obtenidos en nuevas situaciones amplía las posibilidades de utilización de los métodos problémicos. - METODOS PROBLEMICOS DE ENSEÑANZA Existen diversos enfoques acerca de cuáles son los métodos problémicos que se pueden utilizar en el proceso docente; en todos los casos la selección depende de los contenidos de la ciencia, del tema, de la tarea a realizar, así como de las habilidades de los estudiantes. En el desarrollo de los diversos métodos problémicos se pone de manifiesto la dinámica de interrelación de las categorías de la enseñanza problémica. Los distintos métodos constituyen etapas del proceso de actividad creadora que se desarrolla de forma gradual. Entre los más conocidos se encuentran: la exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo. En el proceso de exposición problémica, el profesor no se limita a comunicar conclusiones de la ciencia, sino que desarrolla su explicación mediante el planteamiento de problemas. De esta forma, los estudiantes asimilan métodos de actividad y conocen no sólo el contenido, sino la vía para formular y resolver los problemas. Así, adquieren algunos hábitos científicos elementales, puesto que el profesor no sólo les da la solución del problema sino que también les descubre la lógica del movimiento del pensamiento en la búsqueda e indica las fuentes del surgimiento de las contradicciones, argumentando cada paso en la resolución del problema.

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Dicho de otro modo, el profesor conduce al estudiante, por la vía dialéctica hacia la verdad y lo hace copartícipe en la búsqueda científica. Por eso, la exposición problémica debe provocar en los estudiantes el interés por la asimilación del tema y la posibilidad del desarrollo de su pensamiento, ya que se demuestra que para lograr su pensamiento científico éste debe ser dialéctico materialista. Cuando el profesor expone todos los elementos pero no los resuelve completamente con el objetivo de estimular la búsqueda independiente de los estudiantes, utiliza el llamado método de búsqueda parcial. Su esencia consiste en que el estudiante indaga y encuentra los elementos que permiten resolver la problemática planteada para lo cual debe tener determinadas capacidades y habilidades. Con este fin, el profesor prepara los aspectos que serán objeto de análisis y hace que el estudiante desarrolle algunos métodos del conocimiento científico. El proceso se puede completar en seminarios u otras actividades que llevan a la realización de operaciones mentales encaminadas a cumplir los objetivos trazados. La conversación heurística se orienta a la solución un problema específico mediante las preguntas hechas por el profesor. Las conversaciones heurísticas han sido utilizadas desde la antigüedad. Por ejemplo, los sofistas, elaboraron un conjunto de métodos específicos de transmisión de los conocimientos. Consideraban la palabra como un buen instrumento para influir en los hombres, o sea, la dialéctica de la discusión, la heurística, como el arte de oponer criterios mediante la relación tesisantítesis. Ellos desarrollaron estos métodos con una activa participación de los oyentes a través de preguntas y ejercicios. Sócrates utilizó un método similar. Reunía a sus alumnos a su alrededor y planteaba la inducción de los conocimientos. El método, denominado mayéutica tenía como objetivo encontrar la esencia verdad mediante la demostración o negación de las tesis a través de la dialéctica de la discusión. Mediante el diálogo, establecía la duda en el oyente para que se sintiera motivado a pensar y razonar con vistas a encontrar la solución del problema. La conversación heurística como método de enseñanza problémica en la actualidad, como un enfoque verdaderamente científico puede ser utilizados en los seminarios y otros momentos del proceso docente. En el proceso de discusión se promueve el desarrollo de las capacidades de pensamiento independiente ya que las tareas asignadas suponen un nivel de dificultad determinado que estimula el razonamiento dialéctico. La conversación heurística es un método ideal para los exámenes pues el profesor puede comprobar no sólo los conocimientos de los estudiantes, sino también sus habilidades en el trabajo independiente. Mediante el método investigativo, el profesor da al estudiante la posibilidad de ver el sistema íntegro de procedimientos que se deben utilizar en los procesos de investigación. El método investigativo permite que los estudiantes alcancen un alto nivel de independencia cognoscitiva y de actividad creadora. Las particularidades de este método permiten demostrar cómo la actividad cognoscitiva de los estudiantes es
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análoga a la investigación científica. Por lo tanto, contribuye a formar las cualidades del hombre de ciencia en el futuro profesional y especialista. Los resultados obtenidos mediante el método investigativo pueden plasmarse en un trabajo de curso o de diploma y constituir el tema para una futura investigación científica que da la posibilidad a los estudiantes de adentrarse en los más actuales problemas de la ciencia. En el proceso de enseñanza aprendizaje sería conveniente integrar en un sistema estos métodos de manera tal que se establezca una relación armónica entre los distintos niveles de lo problémico en el proceso de enseñanza en correspondencia con las formas de organización de la enseñanza establecidos en cada especialidad y en función de la carrera. La lógica del proceso docente igualmente dicta la necesidad de ir haciendo complejas las formas de actividad de los estudiantes durante el curso de acuerdo con el nivel de su independencia cognoscitiva lo cual ayuda a incrementar su interés por este trabajo. Los distintos niveles de lo problémico presuponen la selección de combinaciones óptimas de los métodos en dependencia del tema y de las capacidades de los estudiantes.

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ANEXO
PLAN DE TRABAJO DEPARTAMENTAL. ASPECTOS ESENCIALES QUE DETERMINAN SU ESTRUCTURA AUTORA: Lic. Natacha Rivera Michelena Profesora Titular del ISCM de La Habana El Plan de Trabajo Departamental responde a los lineamientos administrativos, metodológicos (docente-educativo) e investigativos de la Facultad, y en última instancia al Centro de Educación Superior al cual pertenezca la misma. Significa que el Plan de Trabajo de un Departamento Docente responde a determinadas directrices, y se concibe anualmente, generando por este concepto las actividades correspondiente a cada mes. Existen cuatro líneas que permiten la correcta estructuración de un Plan de Trabajo, ellas son:     Administrativas Metodológicas (Dirección del Proceso Docente) Investigativas Para la superación profesional

Las tareas de carácter administrativos pueden ser:  Reuniones departamentales (una al mes)  Evaluación profesoral (reunión anual) Y otras referidas a la vida interna del Departamento, relacionadas c on las características propias del subsistema de Educación Médica del país de que se trate. De estas direcciones la referida al Trabajo Metodológico constituye la “columna vertebral” del Departamento Docente, pues el mismo se puede entender como el Trabajo de Dirección del proceso docente-educativo en función de elevar la calidad del egresado. Las tareas de carácter metodológico se estructuran en un documento denominado Plan de Trabajo Metodológico, que se caracteriza por su enfoque sistémico. Dicho documento se torna esencial para el trabajo del Departamento Docente, pues garantiza la planificación, organización y control del trabajo pedagógico de los profesores que lo integran.

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Estas tareas metodológicas pueden adoptar dos modalidades o formas diferentes, pero íntimamente vinculadas, ellas son:   Trabajo Docente Metodológico Trabajo Científico Metodológico

El Trabajo Docente Metodológico tiene las siguientes modalidades:  Reunión Metodológica: Debe realizarse al menos una en el semestre, aunque pueden planificarse según las necesidades del Departamento. Este tipo de actividad metodológica permite presentar al Departamento, para su análisis y aprobación, el Plan de Trabajo Metodológico, y además se puede convocar para analizar y discutir aspectos pedagógicos relacionados con las líneas de trabajo Metodológico de Departamento.  Clases Metodológicas: Ellas pueden ser, Demostrativas e Instructivas. Las clases metodológicas se realizan por el Jefe del Departamento. o un docente de experiencia y responden a un objetivo metodológico, derivado de las líneas metodológicas del Departamento. La estructura que adoptan tiene:    Introducción (tiene como aspecto esencial dar a conocer el objetivo metodológico de la actividad) Desarrollo Conclusiones (referidas a las recomendaciones metodológicas que le quedan al Departamento Docente después de realizada la actividad)

La clase Metodológica Demostrativa, es una clase modelo, (en cualquiera de las modalidades de clase) puede realizarse con estudiantes en la propia actividad docente, o sin estudiantes en el Departamento Docente. La clase metodológica Instructiva, no necesariamente tiene que ser la clase completa como en la Demostrativa, sino que su esencia es la argumentación y el análisis de un concepto metodológico, cuyo tratamiento e importancia se quiere dar a conocer o demostrar y para lo cual se puede utilizar determinado momento de una clase o determinadas interacciones de diferentes elementos estructurales de una clase, por ejemplo; la relación objetivo-contenido-estudio independiente, etc. Este tipo de actividad metodológica es sin alumnos y se realiza a nivel de Departamento Docente.
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

Clase Abierta:

Esta modalidad de trabajo docente Metodológico se imparte en las condiciones reales de la docencia, participa todo el Departamento y la realiza un docente que va a demostrarle al Departamento, como seguir las indicaciones emanadas de la clase metodológica demostrativa o instructiva (carácter sistémico del Plan de Trabajo Metodológico).  Controles a Clases:

Ellos se refieren a la planificación que hace el Jefe de Departamento de las visitas a las clases de sus docentes, para controlar como tiene lugar el cumplimiento de las indicaciones metodológicas planteadas (en ocasiones, a partir de las Reuniones Metodológicas), Clases Metodológicas y Clases Abiertas. Los controles a clases los realiza el Jefe de Departamento y sus Profesores Principales (profesores de mayor experiencia en la(s) asignaturas(s)). El Docente controlado recibe una calificación (en Cuba esa calificación puede ser de; 2 (mal), 3 (regular), 4 (bien) y 5 (excelente). En el Plan de Trabajo Metodológico también se deben planificar Colectivos de Asignaturas. Estos Colectivos de Asignaturas los dirige un profesor experimentado (profesor Principal) y se constituyen a punto de partida de las diferentes asignaturas que se imparten en el Departamento Docente. Su frecuencia puede ser semanal, quincenal o al menos una vez al mes. Su función fundamental es analizar y llegar a conclusiones acerca del “abordaje” metodológico que debe caracterizar a la asignatura, analizando cada temas, desde los objetivos hasta la evaluación, todo lo cual debe aparecer en actas Metodológicas del colectivo en cuestión (se debe incluir el impacto formativo que Tiene la estrategia didáctica discutida y asumida por el colectivo de asignatura para su puesta en práctica). Significa que respetando la individualidad del docente, todos los profesores que imparten una misma asignatura tengan una línea metodológica común, que responda a las líneas metodológicas de su Departamento como expresión concreta de las intenciones metodológicas del centro de Educación Superior. Otra forma que caracteriza el Plan de Trabajo Metodológico, es el Trabajo Científico Metodológico. Este puede manifestarse con dos tipos de actividades fundamentales:   Seminario Científico Metodológico Conferencia Científica Metodológica.

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En estas actividades se dan a conocer los aportes de trabajos científicos en el campo didáctico, que de hecho puedan favorecer a la docencia. El seminario Científico tiene lugar a nivel de Departamento Docente. La Conferencia Científica, puede convocar a varias especialidades y por lo tanto pueden tener lugar a nivel de Facultad. Lo esencial en un Plan de Trabajo Metodológico es que se estructura a partir de las líneas metodológicas del Departamento Docente para el curso escolar y que sus actividades se relacionan sistemáticamente para dar cumplimiento a dichas líneas metodológicas. La intención de esta lectura es insistir en la importancia del trabajo metodológico en la vida interna de un departamento docente o cátedra, no obstante se puede señalar en apretada síntesis que a nivel departamental también deben aparecer las tareas referidas a las líneas de investigación del mismo. Estas líneas de investigación pueden abarcar tanto una dirección metodológica, como científico-técnica (vinculada a la especialidad de los docentes). En el caso de que se tenga en cuenta una dirección metodológica, las tareas investigativas pueden tener alguna salida por el propio trabajo Científico Metodológico antes expuesto. No obstante, resulta fundamental planificar Sesiones Científicas, con la Periodicidad que se considere para que los docentes den a conocer el estado de sus trabajos investigativo. Se recomienda que a nivel de Departamento se nombre una comisión para el trabajo investigativo, que mantenga actualizada las líneas investigativas del Departamento y su relación con la vida investigativa de los docentes y que al mismo tiempo planifique y controle las sesiones científicas. Un Plan de Trabajo Departamental (o de Cátedra) también tiene que reflejar actividades para la superación profesional. Ello significa que el Jefe del Departamento debe planificar de forma individual la superación profesional de sus docentes al menos en un año, por lo que el control de esta planificación es anual. Deben de establecerse indicaciones referidas a las diferentes direcciones en las cuales los docentes deben superarse, por ejemplo:     Idiomas Cursos Metodológicos (pedagógicos o científicos) Cursos propios de las especialidades Alcanzar grados científicos, etc.

Este plan de superación individual tiene en cuenta las condiciones reales y posibilidades de cada profesor (años de experiencia, características personales,

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necesidades del Departamento, entre otros aspectos). El control de esta planificación ofrece elementos importantes para la evaluación profesoral. El Plan de Trabajo departamental (o de Cátedra) también se distingue por su carácter sistémico y por lo tanto los diferentes aspectos que lo integran; administrativos, metodológicos, investigativos y de superación profesional, de hecho se integran en el propio decursar de dicho plan.

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