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					Literatura o educación: La ética de la reciprocidad frente a la estética individualizante
Víctor Hugo Quintanilla Coro
Cuando las clases privilegiadas están bien asentadas en sus principios, cuando tienen clara conciencia, cuando los oprimidos –debidamente convencidos de ser criaturas inferiores- se envanecen de su condición servil, el artista está cómodo. Jean Paul Sartre [1]

0. El año 2003, el filósofo Joan-Carles Mèlich de la universidad de Barcelona publicó "La sabiduría de lo incierto. Sobre ética y educación desde un punto vista literario." Lo que me propongo hacer a continuación es criticar la posición que Mèlich sostiene, desde la experiencia histórico-social de pertenecer a un mundo cultural donde la escritura no goza de las prerrogativas estéticas que en Europa, Norteamérica o los países latinoamericanos que desean ser modernos en el plano de la educación, según los lineamientos de la estética literaria de occidente. A esto debo añadir que el intento de poner en crisis la racionalidad que piensa lo literario como finalidad de la educación y no como uno más de los posibles medios para alcanzar finalidades ético-morales, también busca reivindicar el principio de que la educación comprendida como un proceso orientado siempre a vivir bien en comunidad (o sociedad) debe (ría) ser el fundamento de cualquier pretensión pedagógica (salvo, obviamente, que se prefiera continuar creyendo que es mejor garantizar condiciones para el auto-complacimiento de las personas a partir de la fetichización de "lo" literario).

1. La educación de lo incierto El objetivo del Mèlich es "proponer una educación ética basada en la sabiduría de lo incierto, esto es, la práctica educativa como apertura a la incesante transformación, una transformación ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales." [2] Este propósito está remarcado con la precisión de que "El punto de vista literario, la sabiduría de lo incierto, es una aspecto ineludible de toda educación ética, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a la contingencia y a la ambigüedad." [3] Ambas proposiciones, sin lugar a dudas, presuponen una ética y una racionalidad, desde el momento en que no es posible decir algo desde ninguna parte. ¿Qué tipo de racionalidad y ética se encuentran por detrás de la intención de construir una educación basada en lo incierto y un ética en la relatividad de lo literario? Respuesta: la racionalidad (pos)moderna, a la que efectivamente ya no le importa ningún principio más que el conocimiento por el conocimiento, y una ética que muy bien se puede definir como la preocupación por uno mismo. Lo incierto presupone miedo y el miedo lleva a todo ser humano a preservar su integridad incluso contra otros seres humanos. De ahí que, con la experiencia histórica de la modernidad a cuestas, se llegue a afirmar que ahora son necesarias una educación sin

horizontes específicos (lo incierto), y la literatura como una de las fuentes de precariedad. Puede que el proyecto de Mèlich sea perfectamente posible en sociedades donde la cultura de la razón ha cancelado el paso a otro tipo de culturas, pero ¿debe ser posible en contextos donde más bien existen principios insuperables como la preservación de vida, y donde lo literario no pasa de ser más que una fútil estética de personas que usan la escritura como terapia para liberarse de demonios internos, más que para hacerse responsables por otros? La predisposición no debería ser derivar una educación y una ética de la crisis del mundo occidental y toda la cultura que presupone, sino más bien aprovechar esa crisis para continuar sosteniendo los principios contra los cuales la modernidad se erigió a sí misma como el único camino a seguir. Me refiero a principios como la memoria del pasado, la sensibilidad antes que la razón y la ética comprendida como reciprocidad con y por los otros. Se trata de principios al margen de la contingencia y lo incierto que, paradójicamente, son sensaciones que el mismo mundo del impenitente capitalismo promueve entre sus defensores a través de cierta educación. El contenido del propósito de Mèlich, por lo tanto, es negativo, salvo que vivamos realidades donde lo (pos)moderno, más allá de ser un simple deseo, sea una racionalidad en vigencia, pero ese no es el caso, ni tiene por qué serlo en los contextos pluriculturales donde existen racionalidades que no se asientan sólo en la razón, sólo en la escritura, mucho menos en el individualismo. 2. Literatura y eticidad El segundo aspecto que importa abordar es la idea de lo literario como causa de eticidad. "(...) estoy convencido -asegura Mèlich- de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento didáctico de suma importancia para una educación ética." [4] En el contexto histórico-social occidental-moderno, que remonta hasta sus apócrifos orígenes griegos, [5] una educación fundamentada en lo literario siempre ha sido posible, debido a la existencia del humanismo que jamás hubiera sido posible al margen de la lectura y la escritura promovidos por el género epistolar. [6] Una de las consecuencias de este tipo de educación basado en lo literario es el marcado liberalismo. ¿Por qué? Porque lo estético de los textos literarios acontece como una experiencia fundamentalmente solitaria. Esta soledad aparece como la unidad indisoluble entre el placer del lector y el acontecimiento estético de lo literario. Si esto comporta una ética, por supuesto que así es, se trata de una ética absolutamente responsable por el despliegue del placer o gusto estético de uno mismo y de nadie más. ¡La sublimación del individualismo! Kant no estaba equivocado al afirmar que lo ético abunda en lo estético. Los juicios estéticos, al ser autotélicos, no contribuyen al conocimiento de la realidad donde se encuentran otros. Esto está confirmado por una de las reglas del humanismo: "Una regla de la cultura literaria es que los emisores no pueden prever a sus receptores reales." [7] Entonces, ¿de qué tipo de ética estamos hablando

cuando se plantea que lo literario debe constituirse como uno de los basamentos de toda educación? Emerge la importancia de la verdad de uno mismo antes que las verdades provenientes de la exterioridad donde estarían otras subjetividades. Mèlich recalca esta irracional forma de pensar la ética afirmando que una educación desde el punto de vista literario no aspira a educar según ninguna verdad, porque no cree que exista La Verdad ni La Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de contexto." Es cierto que no hay verdades descontextualizadas, pero lo contradictorio es que lo estético de toda obra de arte se realiza como un acontecimiento auto-referencial, es decir, al margen de lo histórico-social. De lo contrario, debería ser posible sentir, hacer y decir lo mismo cada vez que se tiene la experiencia de leer un poema o una novela, pero como también no tiene por qué ser así, pues derivar una ética de algo que por definición se resiste a la contextualización histórica, es bregar por una ética al margen de lo comunitario, que es la particularidad de las culturas que aparecen como "exteriores" a la cultura literaria de la modernidad, es decir, sin lugar en ella. 3. El punto de vista literario Es cierto que "las supuestas verdades científicas no sirven para el mundo humano, para el mundo enmascarado, para el mundo ritualizado." [8] También lo es el hecho de que el desarrollo económico del mundo occidental sólo trae mayor pobreza a los "otros" mundos, y que "el avance de las nuevas tecnologías no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino que además ha provocado una profunda decepción." [9] Éstos serían argumentos pertinentes y suficientes para suscitar "un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamaré el punto de vista literario". [10] Mèlich continua afirmando que "Vivimos una época de desasosiego." Al respecto, cabe la siguiente pregunta: ¿Por qué a raíz del desasosiego que naturalmente es sólo moderno se debe comenzar a pensar en lo literario como el principio de una nueva forma de educación? Lo problemático, aquí, no es el hecho de que estemos o no de acuerdo con la validez de la literatura para fundamentar cierto tipo de educación. Lo crítico es que la postura del filósofo español -como la de los literatos bolivianoscomporta una ausencia de responsabilidad para con aquellas culturas donde la escritura ficcional o poética no es su modo cotidiano de despliegue cultural, sino la oralidad que no posee un sustrato epistemológico que divorcie la realidad de la "imaginación." Acaso no es ya contradictorio pretender "reflexionar acerca de la educación ética" [11], pero por otra parte precisamente no ser interculturalmente ético a la hora de creer que "Desde el punto de vista literario, la tarea de la educación en una época de desasosiego es la formación de una razón que no crea que educar sea transmitir el sentido de la vida, porque el sentido no puede darse, sino la formación de una razón imaginativa, que sea capaz de narrar sentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana un único sentido, sino sentidos distintos,

e incluso contradictorios."? [12] Definitivamente, es negativo que la educación literaria promueva la transformación de la vida en un universo en el que ya no hay nada definitivo ni nada absoluto. ¿Qué presupone que JoanCarles Mèlich pueda expresar lo que dice? ¡¡¡La vida!!! Por lo tanto, no es que no haya principios o absolutos que considerar para pensar en la educación. Frente a una educación de onda posmoderna que pretende levantarse sobre la relatividad de lo literario y del arte, en general, es preciso anteponer una educación con el fundamento de una ética para con la vida y ya no sólo para con los seres humanos, sino para con la vida del mismo planeta, que además es la orientación que siguen culturas como la Aymara, la Quechua, la Guaraní, en fin, la totalidad de las culturas cuyo fundamento último, después de más de cinco siglos, es aún vivir bien en comunidad. 4. Estética o ética de la reciprocidad "La razón literaria –continua diciendo Mèlich- está abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra, a la alteridad, al acontecimiento del otro . Por eso, una razón literaria es una razón atenta a la palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino también boca." [13] Esta Afirmación cancela toda posibilidad de que la educación se funde en la relación irreductible del cara-a-cara [14] que, además, es uno de los presupuestos de la ética comprendida como reciprocidad con y por los rostros de los otros. Algo muy diferente a ser responsables con y por un texto literario que, al ser objeto, no puede constituirse como el destinatario de una ética ni de una moralidad, tanto peor en el caso de su lenguaje, cuyo carácter es básicamente metafísico. Desde esta perspectiva, no sólo no es cierto que la palabra metafísica de lo literario se abre a la palabra de los otros, sino que tampoco puede dialogar con alguien, más que metafóricamente, claro, al estilo de que quienes afirman que es necesario "dialogar con el texto literario". Asimismo, la paradójica razón literaria que en el fondo por ser estética no puede estar abierta al acontecimiento de los otros. Los otros pueden acontecer sólo como rostros y ese acontecimiento es lo que se realiza como ética. ¿De que modo lo literario sería capaz de contener el acontecimiento ético de los rostros de los otros que tienen que ser comprendidos principalmente como una interpelación que grita: ¡no me mates, dame de comer o no me discrimines por no saber leer ni escribir!? La razón literaria que está cristaliza en el texto no puede ser interpelada, porque ella por ser escritura no está facultada para escuchar, sino tan sólo para ocurrir estéticamente en la soledad de quien más bien es un tributario del exceso de placer, antes que del exceso de eticidad. Esto quiere decir que mientras lo estético de lo literario tiene carácter ontológico, la ética posee carácter epifánico. Si la idea es constituir una educación en el carácter ontológico de la estética literaria antes que en una comunidad de rostros o de otros, entonces aún se continua siendo tributario de la racionalidad que olvida toda realidad por el cultivo de la sensibilidad individual de un "yo", "yo", "yo", "yo", "yo", "yo" y "yo", o sea, de un hombre o una mujer que son

formados en el fácil arte de ser irresponsable por otros. Esta afirmación rebate la creencia de Mèlich de que la experiencia estética de lo literario estaría de acuerdo con lo que Husserl denuncia en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental: "el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el mundo, de los que viven el mundo." [15] 5. La ética y el mal Otro de los argumentos que el filósofo esgrime para sostener una educación ética fundada en lo literario, tiene que ver con la tesis de que la literatura mueve a conjurar el mal. Concretamente, "lo verdaderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicación no es el mal, sino lo contrario: el bien. Pero sin una imaginación literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educación desde el punto de vista literario no está formando individuos "buenos", sino individuos que son capaces de indignarse ante el horror. La educación promueve un sentimiento de intolerancia y de compasión. La razón educativa desde el punto de vista literario es una razón perturbadora, es una razón sensible a la humillación del otro, y la educación que propongo es una educación que cultive esta sensibilidad." Aquí, la posición de Mèlich puede resultar ingenua. ¿Por qué? Si la literatura advierte contra el mal, creo que esa advertencia se limita a suscitar una moral, pero no una ética. George Bataille lo expresó muy bien a la entrada de su famoso libro La literatura y el mal: "El Mal -una forma aguda del Mal- que la literatura expresa, posee para nosotros, por lo menos así lo pienso yo, el valor soberano. Pero esta concepción no supone la ausencia de moral, sino que en realidad exige una "hipermoral." [16] ¿Cuál es la diferencia entre que una educación con fundamento en la literatura traiga consigo una moral o una ética contra el mal? Toda moral es necesariamente prescriptiva y su destino es otra vez el plano de la solitaria conciencia individual. "conciencia de sí -dice Levinas- se sorprende inevitablemente en el seno de una conciencia moral. Ésta no se agrega a aquélla, sino que constituye su modalidad elemental. Ser para sí es ya saber mi falta cometida respecto del otro." [17] En cambio la ética, por lo menos la que vengo defendiendo como reciprocidad con y por los otros, [18] es una experiencia contra-individualista cultural e históricamente legitimada. De ahí que una la ética por uno mismo, proveniente de la racionalidad moderna, no sea comprendida por la racionalidad comunitaria de las culturas no-modernas [19]. ¿Cómo preocuparse sólo por uno mismo y no antes por los demás? La literatura presupone una ética individualista y el tipo de moral que puede llegar a promover mediante la educación no lleva a la praxis de accionar contra el mal, sino tan sólo a ponerse en guardia contra ella. Una ética contra el mal, por el contrario, implica accionar contra todo lo que ponga en crisis, por ejemplo, la experiencia cultural de preservar la vida. Éste no es el caso del mal representado por la literatura occidental. En el mundo griego la estética del arte revelaba el mal, pero con el propósito de constituir el mismo arte como fuente de eticidad para sortear precisamente el mal "escenificado", por

ejemplo, en las tragedias. En el mundo occidental-moderno, en cambio, la literatura representa el mal, pero no con el objeto de desarrollar o fortalecer una ética contra ella, sino para gozar de su oscuro acontecimiento estético. ¿Esto implica moralidad? No necesariamente, porque desde el momento en que hay un aprestamiento a gozar del mal representado, dicha moralidad se pone entre comillas. Es como si a sabiendas que el mal hace daño, la opción fuera sufrir de todos modos ese daño en aras del placer o gusto estéticos y del "misterio" de "su" palabra. Así, el mal moderno representado en la literatura contemporánea, a diferencia del mal griego, se reduce a ocurrir en la subjetividad de los intérpretes, sin que ello traiga consigo el levantamiento de la sensibilidad a favor de la idea del bien insuperable: el amor por los otros. De ese modo, el mal queda restringido a los límites del "gusto por el gusto" y no como el origen de una ética, porque según la perspectiva de Mèlich lo verdaderamente irracional no es el mal, sino el bien, pues no se puede explicar ni sentir. Lo racional es el mal, pues se puede explicar y naturalmente sentir a través de estéticas como la literatura. Entonces nace la ética negativa del "sálvese quien pueda", porque la moral dice que debo salvarme primero a mí. Irónicamente, los otros sólo importan sólo en la medida en que pueden ser receptores calificados. 6. Incertidumbre o educación Después de defender una educación para la contingencia, una educación sin verdades absolutas, es contradictorio encontrar en el discurso de Mèlich, la afirmación de que, después de todo, "educar es cuidar del otro, es hacerse cargo de él, acompañarlo, acogerlo. Por eso en toda educación hay ética. Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cambio. En este "dar" el maestro no solamente "da", sino también "se da". El "dar" educativo es un "dar se". En la relación educativa no solamente se da algo, sino que también se da alguien. Y esto es la ética." ¿Acaso no es posible considerar que esa relación de entrega del maestro al discípulo y viceversa sea el principio absoluto de toda educación, más aún si se acepta que esa relación es ética? Sin lugar a dudas. Entonces ¿por qué seguir el camino del relativismo posmoderno? Éste es un típico caso de contradicción performativa: el "decir" no guarda correspondencia con el "hacer". Lo problemático, aquí, ya no va más allá del hecho de que el autor siga considerando que el "darse" educativo-ético deba desarrollarse sobre el principio de la literatura, algo que debilita sobremanera la educación pensada como comunidad real de comunicación o la educación orientada a vivir bien en comunidad. ¿Por qué? Es simple: el acontecimiento estético de lo literario presupone soledad, ni siquiera una relación cara-a-cara. Y aquí me refiero a la soledad del existir que rechaza "toda relación, toda multiplicidad. No se refiere a nadie más que al existente. Así pues, la soledad no aparece como un aislamiento factual, como el de Robinson, ni como la incomunicabilidad de un contenido de conciencia, sino como la unidad indisoluble entre el existente y

su acción de existir." [20] Para radicalizar más aún mi argumento, la estética de toda obra de arte es imposible al margen de la soledad existencial. Siendo así, ¿cómo derivar una ética con el contenido de responsabilidad por el otro de una estética como la literaria que precisamente prescinde de él para su realización? Si el punto de partida para pensar en una educación es una ética que incorpora al otro como parte del yo, pues lo coherente es que ese punto de partida se superponga a cualquier principio de incertidumbre [21] que es equivalente a la "ética del sálvese quien pueda". Si vamos a buscar mejores derroteros para la educación, liberándola de una racionalidad meramente estética, una ética comprendida como reciprocidad con y por los otros debe siempre vencer la caprichosa, cínica y relativista moral del yo individual. 7. ¿Dijo usted razón? No cabe duda que la ética defendida por Joan-Carles Mélich deriva de su (pos)moderna concepción de la razón: "(...) si hay ética es precisamente porque la razón humana es incierta, porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo simbólico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad..., si existiera algo así en el mundo humano, este mundo sería un universo de irresponsabilidad." [22] La razón humana NO puede ser incierta. Si es humana, necesariamente tiene certezas y uno de ellas –ya lo dije antes- es preservar la vida en comunidad. Nacemos siendo responsables por la vida de otros. De lo contrario, el miedo a lo extraño nos llevaría a matar sólo para salvaguardar la integridad individual, pero no la vida en comunidad. Entonces, ¿de qué tipo de razón nos está hablando Mèlich? ¡De la razón moderna! Así como lo han demostrado Franz Hinkelammert [23] o José Porfirio Miranda [24], entre varios otros, ese tipo de razón es deshumanizada. Funda un mundo ya no en la materialidad de la vida, sino en presupuestos metafísicos como la verdad, la justicia, la libertad o el conocimiento científico o el placer por la lectura. A esta razón no le importa la vida humana en comunidad, sino en multiplicidad e incertidumbre, o sea, en absoluta libertad individual en multitud [25], no en reciprocidad. Si ese tipo de razón es el origen para postular una ética, pues no cabe duda de que sucesos como el de Auschwicht de la segunda guerra mundial puedan volver a ocurrir. [26] Al decir todo esto, no estoy negando el hecho de que efectivamente estemos viviendo un mundo ya interpretado. Es cierto: vivimos una realidad en diferido y ya no una realidad "propia". La educación moderna -la de las instituciones- no es ajena a esta situación, porque si ella ha estado enseñando algo eso es la mejor manera de vivir el mundo como una realidad interpretada: repitiendo lo "dicho" por los campos de conocimiento y cancelando las posibilidades de "decir" la "propia" subjetividad. Ya concientes de este tipo de realidad, ¿acaso no debemos proceder a poner en crisis la educación que condena a la domesticación formulando una ética liberada de la razón moderna y, más bien, fundamentada en una razón humana? Naturalmente, y la

literatura no puede aparecer como uno de los principios de una nueva forma de educación, sino tan sólo como uno de los recursos para comenzar a construir una educación con una ética de la reciprocidad que se alimente, por ejemplo, mucho más del carácter intersubjetivo-comunitario de las tradiciones orales que del lenguaje contingente de los textos literarios. Esta posibilidad de una verdad humana sortea la irresponsabilidad y brega por un mundo donde al relativismo estético se superponga la responsabilidad y reciprocidad siempre con y por los otros. *** Poco antes de volver a defender la educación desde el punto de vista literario, aspecto que –como hemos visto- se rebate a sí mismo, Mèlich precisa su concepción de ética. "Pues bien, concibo la ética como un modo de relación con los otros, pero especialmente como una relación de no-indiferencia frente al sufrimiento de la víctima que altera el orden de la razón." [27] Quiero terminar esta mi predisposición al diálogo, precisando que el contenido de una ética de la reciprocidad -muy diferente a la ética en la que estaría pensando Mèlich- es material. El contenido material de la ética comprendida como reciprocidad, son los otros localizados en un contexto cultural con determinados principios, y su exigencia primera y última es que no los mate con la incertidumbre y contingencia de un mundo que borra los referentes. En cambio, la ética contingente que se alimenta de la contingencia de lo literario, en la versión de Joan-Carles, posee un contenido otra vez metafísico: la relación en sí misma, pero no lo que toda relación involucra: seres humanos inscritos en una comunidad históricamente validada. ¿Debemos olvidar una ética con el contenido material y cultural de la responsabilidad y reciprocidad, únicamente para actualizar una ética con el contenido metafísico de la estética de la literatura, cuya condición originaria es que no puede acontecer en forma comunal, sino "tan sólo" en forma individual? Bibliografía Bataille, George: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981. Dussel, Enrique: 20 proposiciones de política de la liberación. La Paz: Tercera piel, 2006. Hinkelammert, Franz: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003. Levinas, Emmanuel: El tiempo y el otro.Barcelona: Paidós, 1993. Levinas, Emmanuel: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad. Salamanca: Sígueme, 1987, pp. 103-104. Mèlich, Joan-Carles: Filosofía de la finitud. España: Herder, 2002. Mèlich, Joan-Carles: "Narración y hospitalidad." Análisis 25, 2000. Mèlich, Joan-Carles: "La sabiduría de lo incierto. Sobre ética y educación desde un punto vista literario." Educar 31, pp. 33-45.

Mèlich, Joan-Carles: Ausencia del testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto. Barcelona : Anthropos, 2001. Miranda, José Porfirio: Apelo a la razón. Teoría de la ciencia y crítica del positivismo. Salamanca: Sígueme, 1988. Negri, Antonio y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002. Quintanilla Coro, Víctor Hugo: "Para una educación con fundamento en la ética de la reciprocidad". YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UMSA) . La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, febrero de 2007. Rorty, Richard: Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós, 1991. Sastre, Jean Paul: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966.
Sloterdijk, Peter: Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger. Madrid: Siruela, 2001.

[1] Jean Paul Sartre: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966, p. 16. [2] Joan-Carles Mèlich: "La sabiduría de lo incierto. Sobre ética y educación desde un punto vista literario." Educar 31, p. 33. [3] Ibidem. [4] Ibidem, p. 34. [5] Apócrifo, porque ya Martin Bernal demostró que la misma Grecia le debe al África mucho más de lo que la llamada civilización occidental le debe a los Griegos. Martin Bernal: Atenea negra. Las raíces afroasiáticas de la civilización clásica. Volumen I. La invención de la antigua Grecia, 1785-1985. Barcelona: Grupo Grijalbo-Mondadori, 1993. [6] Peter Sloterdijk: Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger. Madrid: Siruela, 2001. [7] Peter Sloterdijk: Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger. Madrid: Siruela, 2001, p. 21. Traducción de Teresa Rocha Barco. [8] Joan-Carles Mèlich: op. cit., p. 35. [9] Ibidem, p. 36. [10] Ibidem. [11] Ibidem, p. 31. [12] Ibidem, p. 37. [13] Ibidem. [14] Emmanuel Levinas: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad. Salamanca: Sígueme, 1987, pp. 103-104. [15] Joan-Carles Mèlich: op. cit., p. 38. [16] George Bataille: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981, p. 19. Traducción: Lourdes Ortiz. [17] Emmanuel Levinas: Difícil libertad. Ensayos sobre judaísmo. México: Ediciones Lilmod-Fineo, 2004.p. 98. [18] Víctor Hugo Quintanilla Coro: "Para una educación con fundamento en la ética de la reciprocidad". YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UMSA). La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, febrero de 2007. [19] Estamos usando el concepto moderno para significar la cultura del individualismo y sus diferentes presupuestos, además del rasgo económico del capitalismo que soporta ese tipo de "civilización". [20] Emmanuel Levinas: El tiempo y el otro. Barcelona: Paidós, 1993, pp. 81-82. [21] "Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofía de la finitud, de una filosofía sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamente por eso su ética no puede sobreponerse al principio de incertidumbre." Joan-Carles Mèlich: op. cit., p. 41-42.

[22] Ibidem, p 42. [23] Franz Hinkelammert: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003. [24] José Porfirio Miranda: Apelo a la razón. Teoría de la ciencia y crítica del positivismo. Salamanca: Sígueme, 1988. [25] El concepto de multitud de Toni Negri y Michael Hardt no implica intersubjetividad ni comunidad de comunicación. Antonio Negri y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002. [26] Joan-Carles Mèlich: Ausencia del testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto, Barcelona: Anthropos, 2001. [27] Mèlich: op. cit., p. 42.


				
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