SOBRE CULTURA, EDUCACIÓN POR EL ARTE Y DESARROLLO Eduardo Chavarro Buriticá ASOCIACIÓN CULTURAL DISPARATE MAGDALENA Santa Marta, Colombia
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Lenguaje, historia y realidad “La cultura es el fundamento necesario para un desarrollo auténtico” 1, hace parte del tipo de frases que conforman la literatura más usual en el sinnúmero de documentos de las instituciones multilaterales, las constituciones y los grandes discursos de política educativa y cultural que, sin embargo, suelen permanecer en el estado virtual de lo que conviene decir, sin casi nunca pasar a materializarse. Al menos, en buena parte de los países latinoamericanos. La historia recoge uno a uno los grandes y pequeños fracasos de la democracia por enraizar de manera genuina en nuestro continente, a causa de los males crónicos que presidieron el nacimiento de estas naciones en los albores del siglo XIX. La realidad de nuestros países, cuya adscripción democrática hace ufanar a los más crédulos ciudadanos –y a los más astutos gobernantes y funcionarios-, presenta un número considerable de factores que impiden materializar los principios humanistas de libertad, justicia y solidaridad de la democracia. Para el caso de Colombia, sugiero leer Fronteras imaginadas. La construcción de las razas y de la geografía en el siglo XIX colombiano2. Allí su autor, el historiador Alfonso Múnera Cavadía, demuestra cómo, a lo largo del siglo XIX, se organizó un modo dominante de pensar la nación profundamente racista, que condenó a la exclusión a gran parte de los colombianos. Cavadía desarticula las herramientas teóricas, y en general las construcciones ideológicas, mediante las cuales una minúscula élite intelectual convirtió a lo largo del siglo XIX a las costas caribe y pacífica, los llanos y las selvas colombianos (más de un ochenta por ciento de la extensión total), en territorios de fronteras y a sus habitantes en seres inferiores y marginales. De la “construcción temprana, desde los textos fundacionales del pensamiento criollo colombiano, de una idea de nación brutalmente violenta y excluyente de las llamadas razas inferiores”3, se origina gran parte de las actuales desigualdades, las guerras y los atrasos que sufre esta nación, por otra parte enormemente diversa y rica en recursos naturales y culturales, la cual, con el cambio de Constitución en 1991, busca darse una
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UNESCO, Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales Declaración de México, México DF 1982, p. 46, citado por JOHNSON, Corinne: El arte como herramienta para la transformación social. Documento de La Casa Amarilla, Barcelona, 2006. 2 MÚNERA CAVADÍA, Alfonso. Fronteras imaginadas. La construcción de las razas y de la geografía en el siglo XIX colombiano. Planeta, Bogotá, 2005. Véase también, del mismo autor, El fracaso de la nación. Región, clase y raza en el Caribe colombiano, 1717 – 1810. Banco de la República - El Áncora Editores. Bogotá, 1998. 3 MÚNERA, Alfonso. Ibid, p. 40.
nueva oportunidad para la democracia, en medio de un baño de sangre incesante desde su primera fundación en 1500, y se actualiza con el lenguaje conveniente a un país moderno, lenguaje que los gobiernos de turno y la clase política recitan como corresponde, mientras que la realidad se encarga de contradecir el libreto. Justamente, uno de los “desarrollos” de la nueva Constitución, el Plan Nacional de Cultura 2001 – 20104, señala “lo cultural como la raíz del desarrollo social, político y económico de la Nación”, y encarnación de “los conceptos de equidad, participación, autonomía, accesibilidad, transparencia e integración”, en el ámbito de “una ciudadanía democrática cultural”. Aunque dicho Plan haya sido construido colectivamente, el mandato, al quedar en manos del Estado, o lo que es lo mismo, en manos del “gobierno de turno”, plantea “un objetivo harto pretencioso que seguramente encontrará infinidad de obstáculos” 5. Al reconocer en el proceso de formulación del Plan “el adelanto más significativo en la formulación de políticas culturales” 6, las autoras del ensayo citado ponen en duda la perfección del procedimiento: “Un procedimiento de tales magnitudes, no será posible hasta que dejen de existir en las diferentes regiones del país, culturas marginadas y sometidas a condiciones de vulnerabilidad, pobreza e inequidad”7. Tales condiciones se manifiestan de manera aguda en el desplazamiento forzado, un fenómeno calificado como crítico en términos humanitarios por parte de las Naciones Unidas, así como por innumerables organizaciones no gubernamentales que actúan en el país, entre ellas Médicos sin fronteras – España, y que sin embargo obtiene “una respuesta restrictiva y asistencialista 8” por parte del Estado colombiano: Este país ha tenido un proceso de construcción nacional ligado al desplazamiento, que ha determinado sus características sociodemográficas actuales. La ocupación del territorio se ha basado históricamente en la apropiación privada y la orientación a los mercados externos (…). El patrón histórico de tenencia de la tierra ha sido la gran propiedad personal o unifamiliar sustentada en la violencia y asentada en las tierras de mejor calidad” 9. Como resultado de las dinámicas del desplazamiento, en los últimos quince años del siglo pasado, más de dos millones de personas habían sido desterradas de sus hogares y tierras en Colombia 10, y se estima que otro millón más ha sufrido la misma suerte en los primeros del presente siglo. Más que “una consecuencia o efecto colateral de las acciones de los actores armados”, el desplazamiento se constituye en una “arma de guerra y una estrategia de acumulación económica” 11 de “las élites económicas y políticas”, que han estado “generando desplazamientos asociados al valor estratégico de los territorios en términos militares y políticos, por la recomposición del poder local y regional, por el control de actividades extractivas y productivas (recursos naturales y
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Plan Nacional de Cultura 2001-2010, Hacia una ciudadanía democrática cultural, (págs. 33 a 37). Ministerio de Cultura de Colombia, Bogotá, diciembre 2001. 5 BARRAGÁN, Ana María y MENDOZA, Mónica. “Políticas culturales y participación en Colombia”. En: Revista colombiana de sociología, Departamento de Sociología, Universidad Nacional, No. 24. Bogotá, 2005, p. 163. 6 BARRAGÁN y MENDOZA. Ibid, p. 178. 7 BARRAGÁN y MENDOZA. Ibid, p. 178. 8 GONZÁLEZ BUSTELO, Mabel. “Desterrados. Desplazamiento forzado en Colombia”. En: Cuadernos para el debate 12. Médicos sin fronteras – España. Barcelona, 2001, p. 10. 9 GONZÁLEZ BUSTELO, Mabel. Ibid. p, 18. 10 GONZÁLEZ BUSTELO, Mabel. Ibid. p, 9. 11 GONZÁLEZ BUSTELO, Mabel. Ibid. p, 17.
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minerales), megaproyectos, expansión de la gran propiedad ganadera y la agroindustria, control de los cultivos ilícitos…” 12. Hoy como ayer, pues, sucede lo que antaño sucedía con los Encomenderos ante las famosas Leyes de Indias, promovidas y defendidas en extensos debates por un grupo de valientes misioneros –Montesinos y De las Casas, principalmente-, y promulgadas por Carlos V, para frenar el ingente genocidio que se perpetraba en América. Aquellos capitanes, a quienes la Corona encomendaba la explotación de los pueblos originarios, para eludir la ejecución de dichas Leyes ¡sin eludirlas!, ladinamente, acuñaron la elocuente, eficaz y muy actual y siniestra consigna -esencia de la política en muchas naciones latinoamericanas, pero principalmente en Colombia-: “¡Majestad: (las Leyes de Indias) se obedecen, pero no se cumplen”, y continuaron la matanza, y “el desgarramiento interior” 13 y “los girones dispersos de las sociedades vencidas” 14. Crear ciudadanía, hacer nación En medio de las desigualdades, a pesar de los atrasos, y en contra de la cultura y la política de una clase dominante heredera del legado de la conquista, que sostiene para su mantenimiento una cruentísima guerra civil -sin paralelo en el hemisferio-, un país de personas trabajadoras y optimistas se construye día a día. Con el apoyo de ONG u organismos internacionales, y muchas veces por iniciativa y con recursos propios de las comunidades y sus líderes, surgen proyectos de desarrollo cultural y democrático en muchos lugares del territorio nacional. La población busca así alternativas a las deficiencias u omisiones estatales y a la inercia de una historia que arrastra consigo la exclusión de la población indígena, mestiza, negra, campesina y pobre, es decir, la inmensa mayoría de habitantes de las pequeñas y grandes ciudades, o de las amplias zonas rurales actualmente en disputa por parte de grupos armados algunos de los cuales obedecen a los intereses de multinacionales que buscan apoderarse del control de los recursos naturales de grandes territorios 15. Con dichos esfuerzos, la gente busca integrarse, crear ciudadanía, hacer nación, enfrentando de muchas maneras las tareas que les permiten bien o mal su desarrollo social, económico, democrático, garantizando la sobrevivencia y la dignidad de su propia cultura, tratando de cerrar una brecha abierta por la historia, que parece descomunal. Entre los muchos proyectos de esas características, la educación a través del arte es una innovación, por lo que se hace necesario y urgente trabajar para conseguir que se reconozcan, en todos los escenarios que sea posible, los grandes beneficios que la educación y la formación artísticas y la promoción de la cultura conllevan, de manera muy particular en comunidades marginadas económica y socialmente. El presente escrito obedece a dicha necesidad. Educación a través del arte Aunque no sea más que para que sirva de ejemplo de cómo, hoy en día, aquellas frases de las que hablamos al principio no son más que eso en manos de un buen número de los
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GONZÁLEZ BUSTELO, Mabel. Ibid. p, 81. TOVAR, Hermes. La estación del miedo o la desolación dispersa. El caribe colombiano en el siglo XVI. Ariel Historia. Bogotá 1997, p. 15. 14 TOVAR, Hermes. Ibid. P. 16. 15 GONZÁLEZ BUSTELO, Mabel. Ibid.
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funcionarios de los organismos multilaterales y de los gobiernos tradicionales, nos gustaría hablar aquí del ámbito en el que nos movemos, la educación a través del arte, e intentar justificar nuestra propuesta como una auténtica propuesta de desarrollo, ante la crítica implícita de la Organización Mundial para las Migraciones, OIM, al negarse a considerarla, desdeñado la importancia para el desarrollo social que poseen el arte y la cultura. Se supone que todos esperamos que la educación, siguiendo la evolución natural del ser humano, nos ofrezca la posibilidad de fortalecer nuestras capacidades para la vida práctica, acrecentar el imaginario, enseñarnos a vivir en comunidad, y surtirnos de las herramientas críticas que nos permitan transformar positivamente el entorno. Es decir, tomar en nuestras propias manos nuestro futuro y organizarlo como mejor nos parezca. Es lo que dictan los valores democráticos que suscriben la mayoría de las naciones del mundo. Por ejemplo, la Ley General de Educación de Colombia dice en su Artículo Primero que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural, y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Esa idea sola nos obliga a introducir un aspecto del desarrollo que el cuadro elaborado por Corinne Johnson 16 no considera, pero que se evidencia al hablar de educación y de arte: el desarrollo crítico, el cual sólo lo brinda una educación para la libertad, pues la educación es en esencia el desarrollo del espíritu crítico en los individuos. Y esto no es demagogia. Sólo el espíritu crítico puede crear algo nuevo. Porque se critica algo para intentar hacerlo mejor. La crítica es la inteligencia cercando las cosas tal como existen, no para destruirlas, sino para encontrar las mejores ideas que consigan la reparación de sus fallas, para que funcionen adecuadamente y sirvan a la sociedad, en su amplitud y diversidad o, si se impone como necesario, crear aquello que no existe pero que se considera urgente e importante para el bienestar colectivo. Jacques Delors, en un informe que le fue solicitado por la UNESCO, apunta que “la educación tiene la misión de capacitar a cada uno sin excepciones en desarrollar todos los talentos al máximo y a realizar el potencial creativo, incluyendo la responsabilidad de nuestras propias vidas y el cumplimiento de los objetivos individuales” 17. Allí mismo, Delors señala que dicha educación ha de organizarse alrededor de cuatro aprendizajes, a los cuales, según nuestra modesta opinión, se debería acoger íntegramente un planteamiento coherente de la educación en nuestro medio: 1. aprender a aprender, esto es, adquirir los instrumentos de la comprensión, 2. aprender a hacer (y a crear), para poder actuar sobre el entorno, 3. aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, 4. aprender a ser, progresión esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores. Consideramos que estos cuatro aprendizajes se realizan de manera acabada en el arte, y por ello, sin pretender ser exhaustivos, queremos emprender algunas reflexiones acerca de la pertinencia de una propuesta de educación a través del arte, que vaya a fortalecer la
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JOHNSON, Corinne. Op. Cit, p. 1. Citado por FISAS, Vicenç, en su libro Cultura de paz y gestión de conflictos. Icaria – Antrazyt – UNESCO. Barcelona, 1998.
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capacidad de comunidades excluidas o poco desarrolladas para enfrentar las duras cargas que le impone la realidad social, política, cultural y económica de hoy. Si de un lado, “el arte imparte a los hombres el conocimiento de la realidad por el hecho que contribuye a la transformación de los propios hombres… en las formas básicas de sus reacciones, la propia calidad funcional de su aparato mental” 18, del otro, “el arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte. Por él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una secreta asfixia espiritual, por una turbación moral” 19. Particularmente, la escena exige actividades de directa intervención personal (actuación, danza, etc.), lo mismo que intervenciones mediadas (pinceles, pinturas, instrumentos, computadores, cámaras, etc.), y en ellas, el centro siempre son los individuos, sus acciones, su cuerpo, sus emociones, su imaginación espacial, plástica, rítmica, armónica, y, lo más importante: que todo está dirigido a la comunicación, es decir, a afinar en el niño y el joven la comprensión de la realidad, la suya y la del entorno, y a empujarlo a encontrar las técnicas más variadas y precisas para testimoniar su visión de los mundos que presencia. No hay otro tipo de actividad que congregue tantas exigencias, y que proporcione tanta libertad. Herbert Read, en su famoso libro Educación por el Arte20, escribe: La educación puede definirse (…) como el cultivo de los modos de expresión, consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios (…) Todas las facultades del pensamiento, lógica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en tales procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educación. Y son todos procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena factura de sonidos, imágenes, etcétera. El objetivo de la educación es por consiguiente la creación de artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresión. Partiendo del planteamiento de Read, podríamos analizar lo que dice Delors y contrastarlo con las características principales y las competencias concretas que brinda una educación por medio del arte. En arte, aprender a aprender “es la condición para dominar el propio saber técnico, y no ser dominados por él” 21. Si hay una función que pueda cumplir a cabalidad el arte es la de permitir a los individuos aprender a aprender, ya que procede por medio de la experiencia, de la acción. Sería muy interesante desarrollar una reflexión amplia acerca del valor de la acción -en la vida y en el arte, particularmente en el drama y el teatro-, que nos lleve a considerar su carácter fundamental en la adquisición de los conocimientos decisivos para la vida de las personas. Desde Aristóteles hasta Stanislavski, y los maestros más recientes, la acción constituye el corazón del drama.
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SÁNCHEZ MÉNDEZ, Manuel. Op. Cit, p. 24. HUYGHE, citado por: TERIGI, Flavia, En: “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar”. En: AKOSCHKY et al. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Paidós, Buenos Aires, 2005. 20 READ, Herbert. Educación por el arte. Paidós. Buenos Aires, 1991. 21 BARBA, Eugenio. La canoa de papel. Tratado de antropología teatral. Colección Escenología. Grupo Editorial Gaceta, México, 1992, p. 26.
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Según Piaget, es por la acción, motivada por el sentimiento y el deseo y la necesidad de conocer, de adquirir el control de la propia vida y del entorno, que el niño alcanza su desarrollo y que el adulto construye su vida. Al contrario de los sistemas educativos que se fundan en la abstracción y la memoria y que buscan la potencialización del intelecto, el arte brinda la posibilidad de poner al niño en contacto directo con la materia objeto de su „investigación‟, ya sea el color, la acción o el ritmo. Así en la pintura como en el circo o la música, el niño se sumerge en la experiencia directa de la materia, de la que obtiene un conocimiento personal, íntimo y técnico, contacto que deviene en seguridad, destreza, creatividad, imaginación, pensamiento y capacidad de simbolización y refiguración de la realidad. Esta fisicidad a la que obliga el arte, permite, por ejemplo en los primeros años, la evolución sana de todas las potencialidades heredadas por el infante. En dicho proceso el niño descubre la realidad y encuentra paso a paso su lugar en ella, definiendo desde entonces los rasgos centrales de su personalidad, como lo apunta Piaget 22. Así, si la vida del lactante y del infante se funda en la experiencia, el arte no hace más que dar continuidad orgánica a dicha tendencia natural. Herbert Read define así el arte: Siempre resulta posible mejorar la definición de una categoría como el arte, uno de los conceptos más escurridizos de la historia del pensamiento humano. Que haya sido tan escurridizo se explica por el hecho de que siempre se le ha tratado como concepto metafísico, cuando se trata fundamentalmente de un fenómeno orgánico y medible. Como la respiración, posee elementos rítmicos; como el habla, elementos expresivos; pero "como" no expresa en este caso una analogía: el arte se halla profundamente involucrado en el proceso real de percepción, pensamiento y acción corporal. No es tanto un principio rector a aplicar a la vida, cuanto un mecanismo regulador que sólo podemos desconocer a costa nuestra. Mi afirmación final será que sin este mecanismo, la civilización pierde su equilibrio y cae en el caos social y espiritual (...) mi finalidad... consiste en construir una concepción del arte como parte del proceso orgánico de la evolución humana y, por consiguiente, como algo totalmente distinto de la actividad más o menos ornamental, función que le adjudican por lo general los biólogos, psicólogos e historiadores. (...) arte no es simplemente algo que encontramos en los museos y las galerías... Como quiera que lo definamos, el arte está presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos... Pero no existe auténtica obra de arte que no atraiga primariamente nuestros sentidos -nuestros órganos físicos de percepción- y cuando preguntamos "¿Qué es el arte?", preguntamos en realidad cuál es en una obra de arte la cualidad o peculiaridad que atrae nuestros sentidos... no existe una respuesta sencilla... Pero podemos decir, para comenzar, que común a todas las obras de arte es algo que denominamos FORMA. (...) La "forma" de una obra de arte es la organización, la forma que ha tomado. Nada importa que se trate de un edificio, una estatua, o un cuadro, un poema o una sonata -todas esas cosas han tomado una forma particular o "especializada", y esa forma es la forma de la obra de arte. (...) si podemos decir que una forma es mejor que otra, y que la obra de arte que más nos agrada es la obra de arte que posee la mejor forma, habremos explicado el
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PIAGET, Jean. Seis estudios de psicología. Ediciones de Bolsillo. Barcelona, 1983.
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verdadero significado del arte (...) Aquí es... donde comienzan nuestras dificultades. Pues lo que produce placer a una persona no lo produce necesariamente a otra... Lo que debemos descubrir, por consiguiente, es alguna piedra de toque fuera de las peculiaridades individuales de los seres humanos, y la única que existe es la naturaleza... Lo que encontramos son ciertas ecuaciones matemáticas o geométricas. Hace muchos siglos, Platón y Pitágoras habían hallado ya en el número la clave de la naturaleza del universo y del misterio de la belleza... Más aun, no encontramos un caos matemático... por el contrario, lo cierto es que las innumerables formas, de la sustancia inerte tanto como de las cosas vivas, obedecen a un número definido de leyes relativamente sencillas. Vale decir, el crecimiento de cosas particulares hasta adquirir formas particulares está determinado por las fuerzas que actúan con arreglo a ciertas leyes matemáticas o mecánicas inevitables. (...) La celda de la colmena puede tomarse como ejemplo sencillo. Cada una de las celdas de un panal es una aproximación cercana a una figura matemática perfecta, o mejor dicho, a una figura matemática perfecta, pero incompleta, pues un extremo queda abierto. En el lenguaje técnico de la matemática, es un prisma hexagonal con un extremo abierto inacabado y un vértice triédrico de un dodecaedro rómbico. Más aún, esta forma no sólo es la estructura más fuerte posible para una masa de celdillas adyacentes: teóricamente es también la más económica, la que requiere la cantidad mínima de trabajo y de cera... sabemos en la actualidad que en verdad la forma de la celdilla débese a un juego automático de fuerzas físicas... (…) Estas leyes propias de la naturaleza se repiten incansablemente, conformando un mundo de armonía en infinitas formas dotadas de belleza. Podríamos aventurar la conclusión de que no existe en la naturaleza una forma que no se deba a la acción de leyes mecánicas sometidas al impulso del crecimiento... "Las fuerzas que producen la esfera, el cilindro o el elipsoide son las mismas ayer y mañana. Un cristal de nieve es igual hoy que cuando cayó la primera nevada" (D‟Arcy Thompson). A estas fuerzas debemos no sólo la variedad sino también lo que podría llamarse la lógica de la forma. Y de la lógica de la forma dimana la emoción de la belleza 23. Es esta, pues, la manera de proceder del arte: Percepción y acción en un proceso continuo de prueba y error hasta alcanzar la forma precisa, la cual se ha de afinar hasta alcanzar lo que Read denomina la forma “especializada”, que es, por otra parte, el propósito del segundo aprendizaje sugerido por Delors: aprender a hacer. El aprender a vivir juntos es, quizás, el más difícil de los cuatro, al menos en contextos en donde predominan la multiculturalidad, la exclusión y el conflicto, pues pasa por el reconocimiento y el respeto del otro, de los otros. La cultura de la violencia impregna todas las esferas de la actividad humana: la política, la religión, el arte, el deporte, la economía, la ideología, la ciencia, la educación... incluso lo simbólico, y siempre con la función de legitimar tanto la violencia directa como la estructural, y por supuesto, la guerra, buscando siempre razones y excusas para justificar el uso de la fuerza y la práctica de la destrucción, y normalmente en nombre de algo superior, ya sea un Dios o una ideología. La violencia cultural sirve también para paralizar a la gente, para infundirle el miedo, para hacerla impotente
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READ, Herbert. Ibid.
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frente al mundo, para evitar que dé respuestas a las cosas que la oprimen o le producen sufrimiento24. Sin embargo, justamente la conciencia de la alteridad es una de las fortalezas y, quizás, el propósito natural de la escena. En general, la cultura del circo y de las artes escénicas, y su aprendizaje, transmiten valores de cooperación, ayuda, respeto y autonomía. Para muchos, el circo es vértigo y placer, técnicas “del asombro” 25, según la nomenclatura de Barba. Pero para los que lo practican, se constituye en la prueba más fehaciente del sentido colectivo de los seres humanos y de su respeto sagrado hacia la vida, cuya única garantía es la confianza absoluta en el otro. Algo que se aprende sin palabras, y que vale mucho más que todas ellas. Allí se comprueba la naturaleza interdependiente de las personas, una armonía total basada en la cooperación, que surge de los más altos sentimientos de lealtad y pertenencia y de la búsqueda de la forma especializada en su máxima expresión. Complementariamente, la práctica de la alteridad es el cotidiano de los grupos teatrales en sus encuentros de trabajo en la escena, en donde, a su vez, estudian y viven la experiencia de otras celdas sociales, de otros seres, situados a medio camino entre el imaginario y la realidad, los universos humanos de los personajes inscritos en las obras que preparan para mostrar en público. Ese ponerse en el lugar del otro fortalece la conciencia y el respeto de lo diferente, lo que permite al teatro convertirse en herramienta pedagógica de gran alcance para vehicular una cultura de paz. La educación para la paz, por tanto, ha de ser un esfuerzo capaz de (…) consolidar una nueva manera de ver, entender y vivir el mundo, empezando por el propio ser y continuando con los demás, horizontalmente, formando red, dando confianza, seguridad y autoridad a las personas y a las sociedades, intercambiándose mutuamente, superando desconfianzas, ayudando a movilizarlas y a superar sus diferencias, asomándolas a la realidad del mundo para alcanzar una perspectiva global que después pueda ser compartida por el mayor número posible de personas. El reto de la educación y de la cultura de paz, por tanto, es el de dar responsabilidad a las personas para hacerlas protagonistas de su propia historia, y con instrumentos de transformación que no impliquen la destrucción u opresión ajena, y no transmitir intransigencia, odio y exclusión, puesto que ello siempre supondrá la anulación de nuestro propio proyecto de emancipación y desarrollo26. Pues la escena es en primer lugar un espacio de representación de acciones en el que los creadores proyectan sus imaginaciones acerca de la vida de los seres humanos, a partir de las ideas que ellos tienen de la realidad. En segundo lugar, la escena es el espacio para la investigación interdisciplinaria de los distintos aspectos de esa realidad. Entre ambos polos existe la acción concreta, en un espacio y un tiempo, de un grupo de personas que elaboran, con el propósito de socializarlo, un producto escénico que pretende interesar a la mayor cantidad de gente posible hasta el extremo de conmoverla y transformarla interiormente.
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FISAS, Vicenç. Cultura de paz y gestión de conflictos. Icaria – Antrazyt – UNESCO. Barcelona, París, 1998, p, 375. 25 BARBA, Eugenio. Op. Cit. p. 35. 26 FISAS, Vicenç. Ibid, p, 375.
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Lo que indicaría que, entre paréntesis, la escena exige un alto grado de responsabilidad social; y que convertirse en un creador escénico (actor, director, dramaturgo), implica la adquisición de múltiples competencias en los distintos planos de la vida práctica: emocionales, físicos, intelectuales, espirituales, una multidisciplinariedad que debería abarcar distintos terrenos del saber, de acuerdo a los fragmentos de realidad que los creadores encaren con cada realización escénica, así como el escritor está obligado por su oficio a hacerlo para cada libro nuevo. Cerrando el círculo de la producción poética, la experiencia estética que tenemos como espectadores en ciertos espectáculos -una obra de teatro, un film, etc.-, testimonia la capacidad que poseen las artes de la escena para modificar -a veces de una manera radical- nuestra percepción de la realidad, nuestra voluntad e incluso el sentido que damos a la vida. En cuanto al aprender a ser que formula Delors, me remito a la definición que daba Edgar Faure, en la presentación del informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, establecida por la UNESCO en 1972, cuyo título coincidencialmente es el mismo 27: “El despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”. El arte es quizás el campo en el que el individuo puede mejor reivindicar su particular sentido y visión de la vida, su ser, ya que se funda en la libertad. El arte se convierte en un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio psíquico para la elaboración o la reconquista de una posición de sujeto, así como para el descubrimiento de las sutiles capas de que se constituye la realidad, ya que abre las puertas de la percepción y alimenta el pensamiento creativo, alienta la transgresión y la crítica y da paso a nuevas formas de vínculo social. En una sola expresión, pues, la educación a través del arte es una herramienta más que idónea para la transformación de las sociedades. Contexto de una experiencia de educación a través del arte En nuestro caso, apoyados por la organización artística Payasos sin fronteras, PSF , y en el trabajo de un grupo importante de maestros de circo, teatro, música, danza, artes plásticas y audiovisuales de distintas nacionalidades, intentamos impulsar la creación de una red de escuelas de formación artística a lo largo del territorio nacional, que responda, desde el ámbito de la cultura y las artes, a las necesidades de desarrollo integral de una pequeña pero significativa parte de esa población históricamente excluida. En el momento presente, nos encontramos desarrollando la segunda fase del Proyecto General, esto es, la constitución de la Escuela Piloto, a la cual hemos denominado Escuela Infantil y Juvenil de Circo de la Sierra Nevada, institución que funciona actualmente con cuarenta y siete estudiantes de 5 a 20 años, en las instalaciones del colegio del Corregimiento de Guachaca, población de unos 4.500 habitantes, ubicada en las estribaciones de la Sierra Nevada, a 40 kilómetros del área urbana de Santa Marta, ciudad capital del departamento del Magdalena.
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FAURE, Edgar et al. Aprender a ser. Alianza Ed. Madrid; Ediciones UNESCO, París, 1972, p. 16. Ver www.clowns.org
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La Sierra es un sistema montañoso, independiente del sistema andino, con 16.400 km² de superficie, insólitamente situado a pique contra las aguas del mar Caribe, sobre las que alcanza la máxima altura que existe en territorio colombiano: los 5.755 mts., siendo considerado el macizo de litoral más elevado del planeta; su gran diversidad la convierte en una importante Reserva Forestal bajo legislación especial y en ella existen dos Parques Naturales Nacionales. Al ser una región de gran belleza, turistas de todo el mundo la visitan el año entero. Es ésta una zona con gran presencia indígena, ya que la Sierra es el asiento ancestral de los pueblos originarios Kogui, Arzario, Sanká, Kankuama y Arwacos. Los Tayronas, el pueblo más numeroso y con las mayores obras de civilización en Tierra Firme hacia 1500, aun desaparecidos físicamente tras las guerras de resistencia al conquistador, siguen manteniendo vivo su aliento en la zona 28. Estas culturas originarias viven en varios resguardos -el Arwaco, que data de 1965, y el Kogui, del año 80. La mayoría de la población de la vertiente norte es, no obstante, no indígena, sino migrante, proveniente de distintos lugares culturalmente diversos del interior del país, que está allí tratando de reencontrar seguridad, arraigo, identidad y progreso económico. Son gentes que han venido para quedarse y que encuentran en esta tierra una posibilidad de afirmarse en el mundo después de salir, muchas veces de manera forzada, de otras regiones de Colombia en donde el conflicto se hace agudo por temporadas o por sectores geográficos. Estos “cachacos”, que es como se llama en la región a las gentes del interior del país, junto con la población local, los costeños, están reunidos indistintamente en los núcleos poblacionales mencionados –veredas y corregimientos-, y son campesinos que han optado por no derivar hacia las grandes ciudades, y permanecer ligados a la tierra y sus labores. Actualmente, la Sierra vive un proceso de desarticulación de dos grandes grupos paramilitares y la reinserción a la vida civil de al menos 2.000 jóvenes combatientes; lo mismo que un proceso de sustitución de cultivos, luego de ser considerada, desde la década de los 70, un paraíso del cultivo, procesamiento y tráfico de marihuana, cocaína y heroína, factor que ha sido determinante para configurar los rasgos culturales del grueso de la población, una cultura de frontera: “La frontera de suyo es violenta. De la frontera, cuando el avance se estanca, huye por mucho tiempo la vida civilizada o se encauza por normas que caen fuera de lo común” 29. Sobre su cara norte existen 53 pequeñas poblaciones que pertenecen al Distrito Turístico, Histórico y Cultural de Santa Marta, de las cuales menos de la mitad se hayan situadas sobre la carretera internacional Troncal del Caribe, que une a Colombia con Venezuela, y constituyen la zona de influencia directa del proyecto. Salvo por algunas leves excepciones, la educación artística 30 en los colegios y escuelas de la zona ha estado supeditada a la casual inclinación de algunos profesores, y a la escasa disponibilidad de tiempo con que cuentan los planteles, en el curso de las jornadas escolares, para desarrollar actividades en este sentido. Para un muchacho de la
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REICHEL-DOLMATOFF, Gerardo. “La Conquista de los Tairona”. En: REICHEL-DOLMATOFF, Gerardo y Alicia. Estudios antropológicos. Biblioteca básica colombiana, No. 29. Instituto Colombiano de Cultura, COLCULTURA. Bogotá, 1977. 29 GIL, Juan. Mitos y utopías del descubrimiento. Alianza Editorial, Madrid, 1989. 30 En este punto, nos identificamos con la diferenciación que plantea el maestro García Márquez en el texto Un manual para ser niño: “No es lo mismo la enseñanza que la educación artística. Ésta es una función social, y así como se enseñan las matemáticas o las ciencias, debe enseñarse desde la escuela primaria el aprecio y el goce de las artes y las letras. La enseñanza artística, en cambio, es una carrera especializada para estudiantes con aptitudes y vocaciones específicas, cuyo objetivo es formar artistas y maestros como profesionales del arte”.
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región interesado en formarse artísticamente, la única opción es trasladarse a Santa Marta, lo cual es, por razones económicas, virtualmente imposible. El desarrollo económico, un propósito simultáneo Aparte de la reivindicación cultural, la recuperación espiritual y psicológica frente a la realidad frecuentemente adversa, y la participación entusiasta que el arte y la cultura despiertan entre la gente, los cambios sociales se deben percibir en la modificación de las condiciones económicas. Las prácticas artísticas promueven la autonomía en este sentido. “El aspecto verdaderamente económico de las artes y su contribución a la sociedad es la producción y venta de obras o espectáculos” 31. Pero no sólo. En nuestro caso, aunque no haya un mercado consolidado, pues no existe en la región una tradición escénica ni circense, son evidentes la ocasión y el espacio para fomentarlo. El ámbito turístico, en primer lugar, nos ofrece una amplia perspectiva para implementar poco a poco una dinámica de oferta y consumo de bienes culturales escénicos. La ciudad de Santa Marta y sus alrededores poseen “la magia de tenerlo todo”. A los pies de una magnífica montaña nevada y delante del “mar de los siete colores”, la región basa gran parte de su economía en el turismo –recreativo y ecológico-, testificada por una grande y moderna infraestructura hotelera, una buena actividad nocturna y su innegable riqueza cultural y antropológica. En segundo lugar, convertir a los habitantes de la ciudad misma en un mercado dinámico, por medio de la aplicación de una formación en gestión y administración cultural, debe generar un sustento amplio para nuestros estudiantes y egresados. El trabajo es arduo, y alguien tiene que hacerlo. Sobre esa base, se trata de desarrollar una industria del circo que contribuya a la promoción de la ciudad y la región, y que, al tiempo que atiende las necesidades de recreación y goce estético de las comunidades en donde se origina y desarrolla el trabajo de la Escuela, focaliza su horizonte de expectativas económicas en el flujo constante de personas provenientes de muy distintos destinos, y en los distintos sectores ciudadanos de la ciudad, a los que les ofrece una alternativa de esparcimiento cultural que enriquece a todos por igual. Como bien lo señala Johnson, “lo importante es crear estructuras e instituciones (…). Como finalidad, los artistas que venden sus obras o practican su forma de arte pueden obtener más recursos materiales como un sueldo” 32. Aparte de esa fuente económica, los egresados podrán ejercer como formadores en instituciones educativas de distintos niveles, y en proyectos de educación social, ya sean preeexistentes, o impulsados pos sí mismos, que busquen propósitos de reivindicación cultural, social y artística de sus propias comunidades. Es innegable que existe un sin número de posibilidades abiertas a la creatividad de personas formadas a través del arte, para la generación de actividades económicas.
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JOHNSON, Corinne. El arte como herramienta para la transformación social. La Casa Amarilla. Junio 2006, Barcelona 32 JOHNSON, Corinne. Ibid, p. 11.
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2.
El primer ciclo de la Escuela de Circo de la Sierra Nevada En colaboración con Ana Carolina Mercado Peña, maestra de la Escuela Dirigida a niños entre 5 y 12 años –ciclo 1-, y a jóvenes entre 13 y 19 –ciclo 2-, la Escuela pretende ser un centro de formación en artes escénicas con eje en el Circo. Un tercer ciclo, de formación técnica profesional, está previsto para implementarse en el mediano plazo. El primer ciclo tiene carácter lúdico e informativo; el segundo, es plenamente formativo, y permite al estudiante ser seleccionado para participar en la compañía de Circo Teatro del Disparate; el tercero, es el de la profesionalización, primero a través de la compañía y, posteriormente, por medio de la promoción de compañías autónomas formadas por los egresados, y a través de mecanismos que permitan su inserción laboral o la continuación de sus estudios en otras escuelas dentro y fuera del país. En los dos primeros ciclos, alrededor del circo se engranan las áreas del teatro, la danza y la música, y como aplicación a las artes escénicas, se manejan las artes plásticas y los audiovisuales, este último como una herramienta que liga el hacer artístico a los medios, cuya caja de resonancia es definitiva para su promoción social. En el segundo ciclo, al lado de los conocimientos específicos, ocupa un lugar principal el área de la Fundamentación en cultura escénica: Historia y Teoría Escénica, Economía y Administración, y Nuevos Medios que luego, en la fase de profesionalización, se desarrollará con mayor énfasis. El Circo, natural, históricamente ha estado atravesado por todas las demás artes, y hoy en día tiende a fundirse con el teatro y las demás artes, en una muy sugestiva transfiguración que lo enriquece enormemente y lo actualiza, atrapando el gusto de todos. Nuestra escuela pretende desarrollar en los estudiantes la síntesis y la especialización. Es decir, que todos los chicos y chicas –del segundo y tercer ciclopasen por todas las disciplinas del circo, el teatro, la música, etc., y que luego tomen un único campo, por ejemplo la percusión, los malabares, las banquinas, el payaso, etc., y se especialicen. Acerca de la pedagogía en el primer ciclo El maestro García Márquez sostiene que En Colombia no existen sistemas establecidos de capacitación precoz de aptitudes y vocaciones tempranas, como punto de partida para una carrera artística desde la cuna hasta la tumba. Los padres no están preparados para la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo y en cambio sí lo están para combatirlas. Los menos drásticos les proponen a los hijos una carrera segura, y conservar el arte para entretenerse en las horas libres. Por fortuna para la humanidad, los niños les hacen poco caso a los padres en materia grave, y menos en lo que tiene que ver con el futuro 33.
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GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Un manual para ser niño. Ministerio de Educación de Colombia. Bogotá, 1995.
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En el origen de toda obra artística está el juego, entendido como el recurso natural de donde surge todo conocimiento práctico de la vida y patria de la imaginación. Al respecto es útil recordar las enseñanzas del biólogo chileno Humberto Maturana, para quien la emoción, sustancia primera del quehacer artístico, es así mismo la raíz de la convivencia democrática, la cual se funda en el amor: “Yo pienso -decía en una conferencia dictada en Bogotá en 1993- que las relaciones sociales son aquellas que se dan bajo la emoción del amor, en las cuales surgimos como legítimos otros en la convivencia con los otros”. Según su teoría, la vida adulta hoy día, en todo caracterizada por valores patriarcales, “es de competencia, de lucha, de defensa de los intereses”, una guerra, mientras que en la infancia se da una relación materno infantil del orden matrístico, la cual debería conservarse a través del tiempo, pues es ésta la que permite el emocionar y consecuentemente una serie de valores que tienen que ver con la democracia, de los cuales la corporalidad y el arte son fundamentales. El arte y la educación vendrían a constituirse en los puentes que salven ese conflicto agudo que surge al final de la niñez y conmueve la adolescencia y la juventud: pasar de un orden matrístico a uno patriarcal. “¿Cómo es posible -decía en otro aparte de su conferencia-, concebir una convivencia en el mutuo respeto, en la igualdad, en la colaboración, bajo una cultura centrada en la guerra y en la negación? Continúo pensando lo mismo: porque hemos tenido una infancia matrística, porque aprendimos el respeto mutuo en la relación materno infantil y en la relación de los niños pequeños en el ámbito de la infancia. En la relación materno infantil aprendimos a respetar, aprendimos a colaborar, aprendimos a participar, aprendimos a conversar, a no resolver nuestras discrepancias en la mutua negación y aprendimos algo muy importante: Aprendimos el emocionar, que hace posible la democracia, el emocionar que es propio de la democracia. Aprendimos a disfrutar y a imaginar como posible y legítimo un vivir en el mutuo respeto. Si no existe la emoción no existe la acción. Es la emoción la que hace grato todo quehacer. (…) En este sentido, reafirmo que la convivencia democrática es posible solamente si uno aprende el emocionar que hace posible la convivencia democrática. El emocionar que hace posible la convivencia democrática se desencadena desde la infancia, se aprende en la infancia. El decurso que la humanidad siga es el que tracen los niños, porque son los niños y el vivir que ellos tengan lo que pervivirá cuando sean adultos, y estos adultos de hoy seremos los artífices de la atmósfera en la cual se van a levantar los niños, que conservarán, generación tras generación, el gusto o el desdén por la convivencia” 34. Para el caso de la Escuela Infantil y Juvenil de Circo, el trabajo en el primer ciclo, de los 5 a los 12 años, está totalmente dominado por una pedagogía del juego. La educación, considerando el desarrollo de la infancia, debe tener en su mira abrir espacios para aprender jugando y experimentando. Así como la evolución natural del niño se concibe por distintos juegos exploratorios, las metodologías educacionales deben considerar los mismos patrones de aprendizaje que el niño en su crecimiento despliega instintiva y sagazmente para el conocimiento del mundo que lo rodea y el de su propio yo. El juego es la mejor manera de aprender. La teoría de Platón postula este principio de libertad: “Evitad la compulsión y que las lecciones de vuestros niños tomen la forma del juego”, (República, VII).
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MATURANA, Humberto. La democracia es una obra de arte. Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán Sarmiento - Cooperativa Editorial Magisterio, colección Mesa Redonda, número 14, Bogotá 1994.
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Desde el punto de vista pedagógico, el juego es un formador porque el niño, a través de ellos, concreta las enseñanzas que ha asimilado sin darse cuenta, desarrolla lo adquirido, despierta posibilidades intelectuales y físicas y aumenta sus conocimientos. Así mismo, según Lecoq, “el juego es la manera más simple de restituir los fenómenos de la vida”. 35 Porque tiende a favorecer en el niño la liberación de su emotividad, a restituirle una libertad del gesto, del movimiento de su cuerpo, a estimular su sentido perceptivo, psicoanalítico, sonoro, figurativo, social, histórico, analítico, racional. Lo que quiere decir que en el juego el niño transpone todas las experiencias vividas, concientes e inconcientes, proyectando fuera todos los materiales psíquicos que atraviesan su vida –entre otros aquellos que le lastiman, miedos, ansiedades, etc.-, como si se tratase de un regulador de la vida interior. Slade, a este respecto, afirma que “el juego es uno de los mejores medios de equilibrar las pasiones del niño con sus virtudes. Ello también se cumple para el adulto” 36 Slade describe en su libro las que denomina “formas artísticas embrionarias”: Con la aparición del juego el niño se abre a su ambiente, la complejidad de los juegos le muestra cada vez más atractiva y excitante la vida. Dichos juegos evolucionan hacia formas de personificación. Cuando juega con juguetes, o con cualquier objeto que no tiene las características de un juguete pero que su creatividad convierte en algo vivo, tierno, terrorífico, cómico, regañón, amable, amoroso, el cuerpo, la personalidad del niño se vuelcan a representar algo, cada episodio de su vida que se encuentra concentrado en su mente como material inconsciente. Esto en esencia es drama. Piaget nos informa que “el niño o la niña que juega con el muñeco rehace su propia vida, pero corrigiéndola según su idea de la misma, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, principalmente, compensa y completa la realidad mediante la ficción”37 Las intuiciones de Slade nos llaman la atención acerca de las personalidades de los niños y sus potencialidades. “Chuparse un dedo mientras se está en la mesa y trazar sobre ella un circulo con el dedo mojado, o pintar con saliva aprovechando los movimientos más localizados de las impulsiones laterales (…). Tales cosas son más bien arte. Cerrar el puño mojado y golpear la mesa con una intención dada (por ejemplo: más comida) es más bien drama, mientras que golpearla interesándose claramente por el valor del sonido y por el compás es ante todo música. Cuando la gradación se produce intencionadamente y se disfruta con ella, la música limita en realidad con el drama. La música nos proporciona una considerable experiencia de los estados de ánimo y de la gradación dramática y el conocimiento del drama suele ayudar en forma sensible a interpretar la música. Tampoco en este caso cabe fijar una frontera exacta. Chapotear con los dedos en un cenagal y salpicar el lodo es más bien arte, como también lo es, en una etapa posterior, meter los pies en el barro y, dando patadas laterales y balanceando las piernas adelante y atrás, salpicar todo alrededor. Casi siempre estos movimientos van acompañados de un extremado ensimismamiento y un gran silencio. El patalear en el agua, operación que suele realizarse entre grandes risotadas, es más claramente drama y está emparentado con la danza. Digo „está‟ en vez de „puede o suele estar‟ porque exactamente el mismo movimiento aflora en la danza infantil genuina años después” 38.
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LECOQ, Jacques. En colaboración con Jean-Gabriel Carasso y Jean-Claude Lallias. El cuerpo poético. ACTES SUD-PAPIERS. Arles, 1997. (Traducción E. Chavarro). 36 SLADE, Peter. Expresión dramática infantil. Editorial Santillana, Madrid, 1978, p. 40. 37 PIAGET, Jean. Op. cit. p. 35. 38 SLADE, Peter. Op. cit. p. 31.
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Peter Slade habla de dos tipos de juego. Al primero, en que el niño representa con su cuerpo diferentes personajes de distintas maneras, lo denomina el juego personal; en el segundo, que llama el juego proyectado, el niño, ensimismado, sitúa en un lugar cualquiera en su imaginación a muchos personajes y a él mismo y, manipulando objetos a los que caracteriza como dichos personajes, se envuelve en un viaje interior. La evolución de estas dos tendencias es clara para el pedagogo inglés. Su intuición es asombrosa. Invitamos a los lectores a seguirlo en el trazo de una amplia tipología: “El juego personal es, evidentemente, expresión dramática; en él participa toda la personalidad o Yo. Está tipificado por el movimiento y la caracterización. Se incluyen en él el baile y la experiencia de ser cosas o personas. El juego proyectado es también expresión dramática; interviene en él toda la mente, pero no plenamente el cuerpo. Se emplean los tesoros , los cuales asumen rasgos de la mente o devienen parte integrante del sitio (“escenario” en sentido teatral) en que sucede el drama” 39. Y, más adelante, “El juego proyectado evolucionará más tarde hacia el arte, la interpretación con instrumentos musicales, el gusto por la pesca, los juegos pacíficos (de las chapas y el tacón al ajedrez), la lectura, la escritura, la observación, la paciencia, la concentración, la organización y la conducta juiciosa. Y habría que añadir que las muñecas y los títeres y, en su sentido restringido, la puesta en escena teatral. Se emplean el habla y la música, a veces de modo intermitente, a veces a manera de comentario simultáneo” 40. En ese sentido, el juego es la posibilidad de hacer que los niños creen en forma espontánea. Se convierte en el escenario en donde, por medio de la imaginación, ellos indagan experiencias vividas, reales o imaginarias, las reconstruyen y expresan, restituyendo allí sus sueños, sus inquietudes y conflictos, dándoles el carácter de ficciones. Piaget dice: “Cuando un niño o una niña juega con el muñeco rehace su propia vida, pero corrigiéndola según su idea de la misma, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos, y principalmente compensa y completa la realidad mediante la ficción” 41. Esto es lo que hace al niño creador de cultura, no sólo consumidor. Con su imaginación y creatividad a flor de piel, el niño transforma su espacio en un mundo lleno de personajes y verdades reales o ficticias, convirtiéndose en autor y actor innato, que alienta y participa de manera libre en experiencias intensas que lo hacen más y más fuerte, y que pueden modificar la realidad del entorno; en un aventurero cien por ciento, descubridor de todo lo que le rodea; un ser que se entrega a la vida sin temores, desde su nacimiento; un extraterrestre que viene a descubrir un mundo nuevo 42. ¡Y a transformarlo!: “En el caso específico del niño, la toma de conciencia de la realidad que lo circunda, tan pronto como se libera de aquellos condicionamientos que lo hacían pasivo, arranca del descubrimiento emotivo de las contradicciones de la sociedad en general y del convencimiento de poder transformarla
“Por „tesoros‟ se entienden muñecas, ladrillos, papeles, etc.; en realidad cualquier objeto sobre el que se derrame amor o se prodigue durante mucho tiempo un afecto que resulte de difícil explicación”. Nota de Slade. 39 SLADE, Peter. Ibid. p. 38 40 SLADE, Peter. Ibid. p. 45. 41 PIAGET, Jean. Op. Cit, p. 35. 42 MERCADO, Ana Carolina. El taller de artes escénicas como estrategia para la educación temprana. Tesis de grado. Escuela Superior de Bellas Artes Cartagena de Indias, 2006.
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creativamente”. (Champorcher, 1971: Cursillo del movimiento de cooperación educativa). En esta declaración aparece clara la necesidad de un contexto educativo que permita al niño vivir emotivamente una experiencia -por ejemplo, a través de la dramatización de una situación social o de la libre representación pictórica de un hecho vivido o de la canción improvisada en torno a una sensación-, con el fin de racionalizar a continuación el contenido de este gesto expresivo y, finalmente, conseguir por parte del niño la toma de conciencia de su potencialidad creadora 43. La expresión corporal, la gimnasia, la acrobacia acompañan el crecimiento del niño. El niño todo el tiempo corre, salta, cae, se sienta, camina, se arrastra. A partir de esta dinámica natural la Escuela empieza a afirmar sus capacidades motrices, sus actitudes, sus estados de socialización, a afirmar su personalidad, fortalezas que le permitan tener una mejor calidad de vida, y que le introducen en el mundo del circo. Allí, de un lado, la gimnasia, la acrobacia y las técnicas corporales del circo, le aportan un conjunto de destrezas que le permiten el buen desarrollo físico, psíquico y cognitivo, ya que nuestra forma de existencia es corporal. La actividad corporal, y la fundamentación en técnicas gimnásticas básicas desarrollan la capacidad de internalizar sensiblemente la realidad y de reflejarla con especial hincapié en su aspecto perceptivo, emotivo e imaginativo. Del otro, el teatro, “un juego que reúne en el arte a todos los juegos. Un proceso de creación en la recreación personal y colectiva. Un contacto gozoso, corporal y espiritual, un verdadero encuentro con los otros. Una vivencia de orden, no impuesto, sino construido por él. Un manejo creativo de la presencia y la ausencia, del deseo y la realidad. Es la imaginación en acción. El teatro le ofrece al niño la oportunidad de tener un espacio para la experiencia narrada y la representación” 44. Siguiendo paso a paso el desarrollo del niño, comprobamos el decisivo lugar que ocupa, en el futuro adulto, el impulso natural al juego que nos conduce en la edad temprana a alcanzar los saberes prácticos necesarios para reconocer la realidad y entrar a ella en armonía. A través de esas primeras etapas de la vida, sumidas en la inconciencia, el espíritu del niño se fortalece jugando. En ello está presente ya el arte, esa poderosa intuición que nos permite percibir no sólo el más allá de la concreción del mundo real, la presencia del espíritu que anima a la naturaleza y el cosmos en general, la vida y sus misterios, sino los movimientos del alma de nuestros semejantes, y los nuestros. En medio de este viaje descubrimos el asunto central del que parten y al que llegan nuestras reflexiones: las grandes funciones que cumple el juego en la vida, principalmente en los primeros años de vida, como medio natural para el conocimiento, como regulador psíquico, como creación artística, etc. A través de examinar el juego escénico, pasamos por cada una de las actividades artísticas que se integran en la Escuela: la danza, las artes plásticas, la música, hasta desembocar en la dramaturgia, entendida ésta en tanto que extensión hacia la conciencia de los juegos simbólicos del niño, es decir, el resultado, en la conciencia del niño y el joven, de la combinación de los diferentes recursos que se emplean, condensación de saberes escénicos (plásticos, visuales, acústicos, de acción, de situación, etc.), y el mecanismo imaginario propio de cada individuo para expresar, a través de la escena, su visión del mundo y de la realidad. La Escuela, de acuerdo a nuestra convicción, le proporciona al niño un sin número de herramientas básicas para su desarrollo personal. Le permite conocer su cuerpo y su
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BARTOLUCCI, Giuseppe. El teatro de los niños. Editorial Fontanella, Barcelona, 1972, p. 71. MOLINA, Alicia. Op. Cit. p. 61.
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mente al instigarlo a realizar investigaciones sobre sí mismo, cada vez más intensas, investigaciones que constituyen precoces incursiones en el terreno del drama, la música, la danza, el dibujo, etc. También le permite descubrir, así mismo, la vida en sociedad y su responsabilidades con ella. En la medida en que es el momento en que el niño comparte sus tesoros, lo que ama -lo intocable-, el acto adquiere un papel definitivo en su formación ética. Sobre la música de la escena Es importante aclarar la intención de estas líneas, que tienen su razón en la expresión musical o la musicalidad, sin desconocer la música en su parte técnica -aprender un instrumento en particular-; la práctica en la Escuela tiende más a la exploración de la música del cuerpo y cómo, por medio de las artes escénicas y el circo, esa indagación le permitirá al niño desarrollar su sensibilidad musical, que le llevará más adelante a enfrentarse, sin ninguna reserva, a cualquier disciplina (tocar un instrumento, cantar, ser director musical, etc.), que pertenezca a este arte. La música es una manifestación artística del ser humano. Los niños tienen una sensibilidad musical innata. Científicamente, “se da por los estímulos sobre las funciones cerebrales superiores” 45, estimula el movimiento. Desde el vientre de la madre los niños reaccionan a los sonidos, no reconocen palabras pero sí sonidos que se diferencian por el tiempo en que se ejecutan. “A los cuatro meses de gestación, el oído es el único órgano formado. El oído derecho es más sensible que el izquierdo, transmitiendo más rápido la señal al hemisferio derecho, que es el encargado de controlar el razonamiento y el lenguaje” 46. Los latidos del corazón de mamá, la respiración, el sonido del líquido amniótico en el que reposan por nueve meses, etc., y todos los sonidos que vienen de afuera: a los cuales se ha demostrado que, de acuerdo como sea el sonido, fuerte, tranquilo, dulce, agresivo, el niño responde. Mas su estancia en la barriga de la madre los guarda en una quietud y en un silencio que es como un arrullo. Al nacer, inicia su aventura en un mundo lleno de sonidos, sus movimientos impulsivos, pero a veces lentos le muestran un ritmo distinto, al escuchar la voz de la madre, la reconoce a través de la tranquilidad que él manifiesta. Comienza a imitar los sonidos y descubre su propia voz. Cada sonido va acompañado de una emoción y una acción, como el llanto, los gritos eufóricos, etc. Los balbuceos acompañados de los movimientos involuntarios que se inician como una imitación, más tarde se convertirán en intensas investigaciones que constituirán pequeñas silabas, que tendrán el significado de una palabra. En estas primeras etapas de la infancia del niño el ritmo de su cuerpo es el que marca sus horas: la hora de comer, la de dormir, de levantarse, etc. Mas su sensibilidad innata hacia el sonido, con su cuerpo como instrumento, es lo que va a dar vida a uno de los lenguajes más hermosos: la música. Llamada el lenguaje de los sentimientos, la música “es un lenguaje universal que alcanza a reflejar las características espirituales de cada época, de cada raza y de cada pueblo” 47. Es pues arte y ciencia. Se convierte en un agente que potencia el razonamiento matemático y el conocimiento espacial. La expresión musical en la edad temprana incrementa el poder cognoscitivo y de abstracción., ayuda al desarrollo de la memoria, estimula el movimiento rítmico, induce a la relajación y mejora la conciencia sonora y emocional. Permite el desarrollo de las
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THOUMI, Samira. Talleres de motivación para niños. Ediciones Gamma. Colombia, 2004. pág. 19 THOUMI, Samira. Op. Cit. p. 15 47 GÓMEZ LÓPEZ, Arturo. Manual de orientación musical. Bibliografica Colombiana. Bogotá, 1983.
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nociones de espacio y tiempo de la inteligencia sensorio-motriz. Los niños escuchan de una manera diferente a nosotros: no intelectual sino emocionalmente. “Una cosa interesante aquí es que el niño percibe a través del oído los estados de ánimo y reacciona a ellos, aun cuando el compás esté ligeramente desencajado…” 48. Los niños expresan la música a través de su cuerpo, cantando, bailando, etc. Por ello, en una primera etapa del abordaje de la música en el trabajo, es recomendable partir desde fuera de ella, desde la escucha, y responder a sus evoluciones. Algo semejante al tratamiento que le daba en su escuela el maestro Lecoq. “Trabajamos a través de diferentes sonidos, luego de obras musicales de Bartok, Bach, Satie, Stravinski, Berio, Miles Davis... Todo lo que no se ve en la música, nosotros lo visualizamos como si fuera una materia, un organismo en movimiento. Se entra en su espacio, se le agita, se le hala, se lucha con ella. Se la incorpora para reconocerla. Le pido a los alumnos reconocer los movimientos internos de la música: cuando la música se agrupa, se pone en espiral, explota, cae... Esto no significa del todo una interpretación, que es de otro dominio” 49. En una posterior etapa, tanteamos entrar en una relación directa con ella. Explorar los sonidos de las materias, la madera, el agua, el vidrio, los metales, etc., intentando reconocer sus sonoridades, sus timbres, sus texturas. Partimos del ritmo corporal, que luego se transmite a los objetos a través de la percusión, creando bases rítmicas sobre las que los mismos niños evolucionan en el espacio. El movimiento y la música se entrelazan, generando atmósferas de una intensidad emocional increíble. “He conocido niños que componían ritmos de lo más intrincados y sonidos interesantísimos, y que los insertaban en su baile y en su drama de una manera fascinante y en extremo sutil 50. Todas las facultades musicales se evidencian allí. Sobre este contacto físico con los sonidos y los ritmos, en la edad temprana, se constituye una potencia musical importante que, de no mediar una interrupción, un atrofiamiento, o un mal direccionamiento en los posteriores años, llevará a los individuos a poseer intactas sus posibilidades de convertirse en músicos. Slade lo advierte: “Lo interesante es que después de los seis años, este don del ritmo se manifiesta de modo natural en las actividades del niño, mientras que el adulto tiene que afanarse por alcanzarlo y, con frecuencia, no lo consigue. Quienes suelen lograrlo son, en su mayor parte, aquellos que lo han conservado desde su niñez” 51. Las artes plásticas y la escena La relación del niño con el mundo material se desenvuelve a través del contacto sensorial directo, cuyo patrón reconocido es el juego. Para entender esta relación, hay que volver de nuevo al inicio del desarrollo sensorio-motor del niño, y detenerse en la fase en la que el niño alcanza un relativo control de la motricidad fina, logro que se da hacia los cuatro años. En los dos primeros meses la visión del bebé sólo alcanza a distinguir el seno de la madre y luego su rostro. Así que su visión del mundo es aun borrosa, pero intuye un mundo más allá a través de sensaciones auditivas y táctiles, como lo mencionamos en el apartado de la música de la escena. “El sistema táctil es el sistema sensorial más grande
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SLADE, Peter. Op. Cit. p. 90. LECOQ, Jacques. Op. Cit. p. 63. 50 SLADE, Peter. Op. Cit. p. 82. 51 SLADE, Peter. Op. Cit. p. 36.
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y tiene una función vital en el comportamiento humano, tanto físico como mental” 52; está ligado a la inteligencia práctica o sensorio-motriz y a la vida afectiva. Al comienzo de la etapa de los reflejos, los hábitos y los esquemas motores, el bebé se encuentra con un mundo lleno de formas que al principio no puede distinguir visualmente. Y es por el tacto, principalmente, que el niño irá descifrando, fase a fase, la materialidad de aquello que se mueve a su alrededor. Luego, con el tiempo, la visión se va aclarando, las formas van tomando su perfil, dimensión, nitidez, colorido preciso, y con ello las experiencias de contacto con las formas, texturas, colores, sabores, olores, etc., se convierten en un acicate para la exploración activa. El desarrollo mental del niño es una construcción continua, toda su sensorialidad se pone al servicio de esta exploración que tiene como objetivo conocer. El niño quiere hacerse a todo lo que aparece ante su vista, quiere aprenderlo, tocarlo, medirlo a su manera, experimentarlo. Al adquirir con la experiencia -en el momento del proceso de la inteligencia sensorio-motriz- un cierto desarrollo de la imagen, se despierta en él el deseo de saber más de ese mundo exterior o de la materia. Esta relación natural con la materialidad del mundo es la que posibilita una experiencia plástica. Con la aparición del lenguaje y con él la socialización, el pensamiento y la vida afectiva, estos actos espontáneos e inconscientes se convierten en una manera de manifestarse y comunicarse. Los medios que se le aparecen son variados. Lápiz y papel, pero también cualquier objeto o materia proveniente de otro contexto, le sirve para transponer plásticamente lo que le ocurre. Slade habla del juego proyectado. Y Bartolucci explica su función: “Mientras el niño juega a pintar, razona y elimina, por ejemplo, los miedos y los traumas derivados de experiencias negativas de orden social y familiar" 53. Es así como esta actividad adquiere un valor primordial para el sujeto en la medida en que satisface su curiosidad por el mundo sensible y sus necesidades expresivas, comunicativas, de regulación psíquica, etc. Podría entenderse el recurso a la actividad plástica en la Escuela, como un complemento. Las artes plásticas actuando en la escena como esa parte que corresponde a la indagación de la materia, y a la figuración del marco de las acciones o juegos escénicos. Pero hay que ir más allá y considerar que, en el niño, todas las actividades que provienen de la experiencia sensible son de la misma naturaleza: son un mismo arte que, al contrario de como lo considera el adulto, no tiene cortes: son el juego, o como lo denomina Slade: el juego dramático infantil, la vida misma del niño. Cuando un niño juega se registra una escena, se instituye el lugar de una acción. Cuando un niño juega, sin pensarlo, está haciendo literatura, artes plásticas, circo, teatro, danza, música, en un mismo instante, sin intelectualismos ni pretensiones. De manera estética, un universo entero se despliega a su alrededor, lleno de imágenes, de color, de forma, de texturas, de olores, de personajes y de objetos.
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THOUMI, Samira. Op. Cit. p. 12. BARTOLUCCI, Giuseppe. Op. Cit, 17.
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La narración “Hay dos herramientas básicas que el ser humano requiere para construir el mundo, entenderlo y transformarlo” 54. Son la parte del complejo motor del desarrollo de su creatividad: la experiencia narrada y la representación. Con la palabra nombramos lo que nos rodea, es la experiencia narrativa -la descripción y el relato-, la que nos permite comprender nuestro entorno. Las primeras experiencias del lenguaje son ya narraciones simples, descripciones de lo que mamá o papá hacen, luego vienen las canciones, los cuentos y con ello el niño abre su imaginación y su creatividad a un mundo lleno de aventuras. Se tiene la creencia que los niños no entienden el lenguaje de los adultos, entonces estos les hablan con un lenguaje que sólo se limita a dar órdenes, regaños, prohibiciones, cariñitos con diminutivos: papito lindo, no cojas, no hagas ruido, tomate la sopa, quédate ahí, etc. Estas son frases que un niño oye desde que nace en adelante. A este lenguaje se le denomina el lenguaje fáctico, que emplea únicamente el presente y que tiene muy pocas construcciones. Pero existe también “el lenguaje del relato, aquel que se emplea en los cuentos y las narraciones, que se usa un antes y un después, que habla de lo ausente y de lo presente, de lo cercano y de lo lejano, que desarrolla construcciones más complejas, nombres y palabras distintas a las usadas en el lenguaje diario” 55. Afortunadamente, la forma de vivir del niño es el juego, éste le permite al niño relatar su historia al tiempo que la representa, y ampliar su lenguaje y su mundo, a pesar de las prohibiciones y de la estrechez lingüística que lo rodea. Muchos problemas del aprendizaje escolar son debidos a las carencias del lenguaje que tienen los niños. Estos se evitarían si desde bebés, incluso desde el vientre, se les inculcara el hábito de la lectura con la narración de cuentos y el permitirles el contacto con los libros. Colombia es un país pobre en lectura. Por ello, con el propósito de fomentar en el niño y el joven el interés por la lectura, hemos comenzado a acondicionar una casa –anexa a la Escuela- para convertirla en una casa de libros, revistas y películas, que fomente lúdicamente el deseo de leer y adentrarse en los mundos ficticios, el deseo de pensar, la exigencia poética y la necesidad de relatos, porque creemos, como Michèle Petit, que “entre más difícil es el contexto, entre más violento, más vital resulta mantener espacios para el respiro, el ensueño, el pensamiento, la humanidad. Espacios abiertos hacia otra cosa, relatos de otros lugares, leyendas o ciencias. Espacios donde volver a las fuentes, donde mantener la propia dignidad” 56. La representación La otra herramienta es la representación, a través de la cual el niño construye al otro en su interior y se pone en sus zapatos. ¿Qué niño no se embelesa escuchando, leyendo, dibujando los personajes de una historia y recreándola a través de la representación? Las primeras experiencias de representación que el niño tiene se dan en el juego. A partir del juego solitario, personal y/o proyectado, el niño descubre intuitivamente el teatro. Si la
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MOLINA, Alicia. “El teatro como apropiación de la literatura”. En: Dramaturgia para la niñez: ¡Un trabajo mayor! Memorias. Dirección de la Infancia y la Juventud, Ministerio de Cultura y Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá, 1988. Pág.61. 55 OCHOA VÁSQUEZ, Luis Carlos. “¿Cómo enamorarlos de la lectura?”. En: Revista Crianza &Salud. Sociedad Colombiana De Pediatría. Número 5. Bogotá, 2005. 56 PETIT, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Fondo de Cultura Económica, México, 2004, p. 17.
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escuela le permite la oportunidad de tener una experiencia que profundice esa intuición, así como la de la música y la pintura, sus juegos originales, compuestos por narraciones y representaciones, irán convirtiéndose en juegos escénicos cada vez más complejos, que dilatan su imaginación y lo adiestran psicofísicamente. El niño es la maquina perfecta de creación pura e inédita, donde la imaginación y el ensueño no tiene límites, marcando huellas de esperanzas, dando libertad al espíritu. La representación en la formación del niño actúa como medio para la libre expresión, ya que todas las actividades pueden entenderse y desarrollarse como un juego de creación y disfrute, que se opone al dolor y a la tristeza, al abandono y el silencio de los adultos. “Desde una pedagogía de la imaginación, ser aliado de la fantasía infantil puede resultar útil para conspirar contra esta asfixiante cultura adulta, donde abundan los padres tiranosaurios, o los maestros normópatas, o los mayores violentos, psicorígidos, neuróticos, apegados compulsivamente a los horarios, al orden castrense, a las filas, al silencio, al aburrimiento, o a las más absurdas normas de convivencia. En ese sentido la ficción dramática es liberadora y cuestiona esa visión chata y petrificante de la existencia” 57. El teatro, desde el punto de vista pedagógico 58, pone en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos integrados en las experiencias y en las producciones. Cuando los alumnos participan de experiencias de teatro en la Escuela están aprendiendo un conjunto de conocimientos y desarrollando un conjunto de habilidades comunes a otros campos del arte como la danza, la música, la plástica. Existen otras maneras de representar una historia y no podemos olvidar en este campo de la representación a los títeres y las máscaras, que harían parte de lo que llama Slade el juego proyectado: el uso de los tesoros o juguetes. O lo que diría Piaget: el juego simbólico a través de acciones materiales, que es cuando usamos objetos que nos permiten convertimos en otros. Los títeres y las máscaras le permiten al niño jugar desde otro polo, casi desde afuera y ser otro. Es importante comprender este proceso, pues constituye una parte de la expresión dramática, y estimula la imaginación, la creatividad. Fomenta la socialización. Le permite crear una relación con la puesta en escena y las artes plásticas, proporcionando “un valioso incentivo para representar en forma proyectiva temas violentos, temas difíciles o temas que atañen a los temores personales”59.
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ÁLVAREZ, Iván Darío. “La risa utópica de las musas infantiles”. En: Dramaturgia para la niñez. Memorias. Dirección de la Infancia y la Juventud, Ministerio de Cultura y Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá, 1988. Pág. 22. 58 Véase CHAPATO, María Elsa. “El lenguaje teatral en la escuela”. En: AKOSCHKY et al. Op. cit. 59 SLADE, Peter. Op. Cit. p. 421.
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La dramaturgia La dramaturgia, extensión hacia la conciencia de los juegos simbólicos del niño 60 (Slade habla de ellos como juego personal y juego proyectado), no tiene la connotación tradicional excluyente que posee todavía en muchos medios, en tanto que práctica individual de una cierta escritura especializada, tendiente a la construcción posterior de algún producto escénico o audiovisual. Es necesario recordar en este sentido, lo que dice Patrice Pavis, en su Diccionario del Teatro, acerca de la visión contemporánea de la dramaturgia: según este prestigioso texto, la dramaturgia “abarca la elaboración y la representación de la fábula, la elección del lugar escénico, el montaje, la actuación, la representación ilusionista o distanciada…” 61, en una palabra, el conjunto del proceso de creación escénica con todos su componentes. Al contrario de aquella visión restringida, la dramaturgia en el sentido que proponemos, en lugar de ser un punto de partida, una asignatura, es el resultado, en la conciencia del niño y el joven, de la combinación de los diferentes recursos que se emplean en el transcurso del trabajo. En tanto que campo de llegada, la dramaturgia se concibe como una condensación de saberes escénicos (plásticos, visuales, acústicos, de acción, de situación, etc.), y el mecanismo imaginario propio de cada individuo para expresar, a través de la escena, su visión del mundo y de la realidad. “Mientras el niño juega a pintar, razona y elimina, por ejemplo, los miedos y los traumas derivados de experiencias negativas de orden social y familiar. Una vez pintada y plasmada por escrito una historia, es de mucha importancia el momento de la explicación colectiva de las respectivas descripciones, acto que puede realizarse de diferentes maneras: la lectura de un texto, la narración improvisada, la canción libre. Las mismas narraciones, los mismos dibujos encuentran en la fase posterior de la dramatización su faceta expresiva más intensa. El juego del teatro, para el que los niños se encuentran espontáneamente entrenados gracias a los hábitos del juego simbólico, hace revivir en ellos los mismos problemas que primero había eliminado de una manera pictórica. A través del gesto y la palabra, el niño se identifica dramáticamente con los mismos problemas, recuperando así la expresión más viva y consciente de su realidad física, racional y critica”62. Luego de su inmersión en la acción, el niño comienza a experimentar a distancia la escena. Es cuando surgen sus habilidades dramatúrgicas y sus ideas de puesta en escena. Sus primeros intentos de planificación, diseño y dirección de la escena de sus compañeritos son la prueba de una evolución en su conciencia de la realidad, la adquisición de ciertas destrezas que podemos llamar dramatúrgicas. La dramaturgia, así concebida, fomenta el crecimiento del niño, su sed de aventuras y le permite crear un orden imaginario que regula la vida y la convivencia.
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Piaget lo define así: “el juego simbólico no es un intento de sumisión del sujeto a lo real sino, al contrario, una asimilación deformante de la realidad al yo. Por otra parte, si bien el lenguaje interviene en esta especie de pensamiento imaginativo, es sobre todo la imagen o el símbolo lo que constituye su instrumento. Pero el símbolo es también signo, al igual que la palabra o el signo verbal, pero es un signo individual elaborado por el individuo sin la ayuda de los demás y a menudo comprendido sólo por él, puesto que la imagen se refiere a recuerdos o estados vividos que son normalmente íntimos y personales. Es, por tanto, en este doble sentido donde el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede afirmarse casi es el pensamiento egocéntrico en su estado puro, superado como máximo por el ensueño y el sueño. 61 PAVIS, Patrice. Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona, 1980. 62 BARTOLUCCI, Giuseppe. Op. Cit, p. 19.
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