diversificacion de la educación

DIVERSIFICACIÓN, TERCIARIZACIÓN Y FEMINIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA ARGENTINA Marcela Mollis 1. El escenario de las reformas de la educación superior en la Argentina Desde 1995 en adelante, en Argentina -como en México, Brasil, Bolivia, Rusia, Bulgaria y Mongolia, entre otros países de América Latina y del ex bloque socialista-, se instaló una "agenda internacional de la modernización de los sistemas educativos superiores" promovida fundamentalmente por las agencias de crédito internacional como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (Marginson, S. & Mollis, M., 2001). Esta agenda se propuso, fundamentalmente, la disminución de los subsidios estatales para la educación y la ciencia y el control selectivo del estado en la distribución de los recursos financieros, la expansión de las instituciones y de la matrícula privadas, la promulgación de una Ley de Educación Superior que consecuencias para el sistema de evaluación y acreditación y por último, la creación de órganos o agentes centrales para evaluar y acreditar las instituciones universitarias (como la Secretaría de Políticas Universitarias actualmente llamada Secretaria de Educación Superior y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria -CONEAU-) (Mollis, M., 2001) a) Disminución de subsidios estatales para la educación, la ciencia y la cultura La Argentina es uno de los países dentro de una muestra de la OCDE, que menos inversión realiza en la educación superior y en la educación universitaria. El porcentaje que invierte con respecto al Producto Bruto Interno es menor que otros países de América Latina con menor ingreso per cápita como Chile, Brasil, Venezuela y México. El promedio de la mencionada muestra para la educación superior es del 1,3% del PBI, en cambio Argentina invierte el 0,95% del PBI. A su vez, el sector privado en nuestro país a diferencia de los países industrializados, prácticamente no tiene participación en el gasto de la educación superior. Susana Torrado (2001), en un provocativo artículo, afirma que la discusión sobre cómo racionalizar el gasto para la educación superior es falaz. Tanto quienes están a favor como en contra de restringir el ingreso o arancelar, olvidan que las estrategias educativasestán diseñadas por el proyecto económico elaborado desde el Ministerio de Economía.Los datos que aporta la investigadora, son fundamentales para comprender que el problema de la diversidad de fuentes de financiamiento no resuelve la reproducción social universitaria, o mejor dicho el auto reclutamiento que la universidad viene realizando desde que los inmigrantes se convirtieron en segunda generación de argentinos. A la pregunta ¿quiénes acceden a la educación? -es decir la probabilidad individual de acceder o terminar diversos niveles educativos según pertenencia a un determinado estrato social- Torrado brinda respuestas aparentemente obvias, que importantes consecuencias para desmitificar el problema del financiamiento de la educación superior. La universidad argentina se auto recluta, es decir, acceden mayoritariamente los hijos de los profesionales que, a su vez, tienen mayores probabilidades de graduarse. Cambiar el sistema de financiamiento alternativo al estatal, no resuelve el problema de los beneficiarios de las universidades, la mayor responsabilidad en la selección social al interior del sistema educativo le corresponde al plan económico que deja fuera del circuito formal a los argentinos más pobres. En cuanto a la inversión en investigación y desarrollo, según un informe internacional recientemente elaborado por la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana (2000), la Argentina invierte menos fondos (0,24% del PBI) que en la década del 80 (0,37% del PBI), en menor proporción que los vecinos Chile y Brasil y su inversión es 189 veces menor a la de Estados Unidos. A su vez toda América Latina invierte una cifra total en Investigación y Desarrollo menor a la de Canadá. Para los realizadores de este informe, el esfuerzo del sector público y privado en el área del desarrollo científico y tecnológico de la Argentina es insuficiente y poco sostenido Aún quienes defienden la tesis modernizadora que el futuro solo es viable para las “sociedades del conocimiento”, consideran que estos indicadores representan el abandono del estado y del sector privado de las actividades vinculadas a la investigación básica y aplicada. La des-inversión universitaria forma parte del mandato globalizador por el cual se deja la producción del conocimiento innovador en manos de los países altamente industrializados, es decir el desarrollo de la investigación a las universidades y empresas del Norte. En el reparto de las funciones mundiales del conocimiento, a nuestras universidades les toca el papel de entrenadoras de recursos humanos, que seguirán siendo humanos en tanto sean “recursos” y no por los planes de estudio humanistas. Finalmente, así se hace realidad la sagaz frase de Britós: “el lugar que una sociedad le asigna a la universidad, misteriosamente coincide con el lugar que esa sociedad tiene en el mundo” b) Expansión de las instituciones y la matrícula privadas El proceso de privatizaciones, se ha convertido en uno de los dispositivos prioritario para el cambio de régimen de acumulación capitalista en Argentina y en el resto de América Latina. A partir de ese proceso se modifica, en parte, la intervención del Estado en la economía: se abandona la función “reguladora” de las empresas del Estado porque todas se privatizan (electricidad, teléfonos, compañía aérea, yacimientos de petróleo, etc). Desde la perspectiva de los hacedores de políticas educativas, la explosión de la demanda por la educación universitaria en el último quinquenio del siglo, promovió una ley (la 24.521) y varios proyectos para reorientar la demanda hacia otras instituciones terciarias no universitarias públicas o privadas así como propuestas tendientes al cobro de impuestos directos a las familias de estudiantes universitarios. La explosión de los pos grados (promovidos en parte por la Ley de Educación Superior) refleja la demanda por una mayor capacitación o especialización al terminar el ciclo universitario, y en todos los casos, este tipo de oferta es arancelada. c) La Ley de Educación Superior No 24.521, fue promulgada el 7 de Agosto de 1995, con gran disenso de parte del movimiento estudiantil, de rectores y profesores universitarios, e incluso de parte de algunos representantes del poder legislativo. La Ley comprende a las instituciones de formación superior, universitarias y no universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional. Consta de IV Títulos, subdivididos en Capítulos y Secciones con un total de 89 Artículos. Introduce cambios sustantivos en lo que respecta a los históricos conceptos de autonomía, financiamiento y gobierno universitario. A modo de ejemplo, autoriza a las instituciones universitarias a establecer el régimen de acceso, permanencia y egreso de sus estudiantes en forma autónoma (en las universidades con más de 50.000 estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción puede ser definido por cada facultad); autoriza a cada universidad a que fije su propio régimen salarial docente y de administración de personal, asegurándoles el manejo descentralizado de los fondos que ellas generan; pueden promover la constitución de "sociedades, fundaciones u otras formas de asociación civil" destinadas a apoyar la gestión financiera y a facilitar las relaciones de las universidades y /o facultades con el medio; los órganos colegiados tienen funciones de definición de políticas y de control, en tanto que los unipersonales tienen funciones ejecutivas; modifica la integración del claustro de profesores autorizando al conjunto de los docentes (auxiliares inclusive) para ser elegidos como representantes de dicho claustro; y finalmente, aumenta el número de cuerpos representados en los órganos colegiados. Esta extensa ley en su espíritu, es muy diferente a la tradicional ley Avellaneda que rigió los destinos de nuestras universidades por más de 70 años. En los acuerdos producidos para la aprobación de ley, se reconocen intereses corporativos y partidarios que no están intrínsecamente vinculados a la anhelada excelencia para la educación superior. d) Creación de la SPU/ SES y de la CONEAU En Argentina, se produjo un cambio significativo en las políticas dirigidas al nivel superior educativo, a partir de la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias en 1994 y la promulgación de la mencionada Ley No 24.521 descripta más arriba. En 1995 la Comisión Nacional de Acreditación de Pos grados (CAP) puso en marcha un proceso de acreditación de carreras de pos grado en el que se evaluaron, acreditaron y calificaron 176 carreras de pos grado de universidades públicas y privadas. La política de evaluación y acreditación de instituciones y carreras universitarias y de posgrado, formaba parte de la "política de promoción de la calidad" impulsada por el Ministerio de Cultura y Educación. Otros dos programas que contribuyeron en este sentido fueron:   El Programa de Incentivo a los Docentes-Investigadores, que otorga fondos adicionales para premiar el mayor rendimiento del trabajo académico de los mismos, y el fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (F.O.M.E.C.) que, desde 1995, destina fondos a través de concursos para apoyar financieramente procesos de reforma y mejoramiento de la calidad de las universidades nacionales. El mayor impacto lo tuvo la introducción de mecanismos centralizados para la evaluación y acreditación universitaria en manos de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Dicha comisión, tiene mandato legal para realizar evaluaciones externas, acreditar carreras de grado y de pos grado, evaluar proyectos institucionales para la creación de nuevas instituciones universitarias nacionales o provinciales, y evaluar el desarrollo de los proyectos para el posterior reconocimiento de instituciones universitarias privadas de parte del Ministerio de Cultura y Educación. La Ley determina que la CONEAU es un organismo descentralizado dentro de la jurisdicción del Ministerio de Cultura y Educación, integrada por doce miembros designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de los siguientes organismos: 3 por el Consejo Inter Universitario Nacional (CIN), 1 por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), 1 por la Academia Nacional de Educación, 3 por la Cámara de Diputados de la Nación, 3 por la Cámara de Senadores de la Nación, 1 por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Estas reformas se produjeron en el contexto de las políticas públicas de corte neo liberal que sustentaron la desregulación orientada por la libertad de los mercados con su correlato en la libertad otorgada a las universidades para cobrar aranceles, pagar salarios diferenciados y diseñar regímenes de admisión (examen de ingreso, ciclos introductorios, cupos, etc.) junto a la tendencia del gobierno a “evaluar” el desempeño de las instituciones universitarias (Mollis, M. 2006b). Darle libertad a las instituciones para buscar otras fuentes de financiamiento alternativo al estatal y a su vez, evaluar sus resultados a través de órganos de evaluación y acreditación como la CONEAU. 1.1 La educación superior: dos subsistemas desarticulados La educación superior en la Argentina es un caso típico y también específico de un sistema binario, cuya especificidad radica en que la mayor oferta educativa del nivel superior no universitario se concentra en la formación docente comparada con la tendencia internacional de los sistemas binarios (Dono Rubio, S., 2001). A su vez, la mayor concentración de la matrícula se produce en el nivel universitario público. En este sentido se caracteriza por una gran diversidad en su oferta educativa, con significativas superposiciones en cuanto a los títulos y diplomas ofrecidos en el nivel universitario y no universitario y una fragmentación visible en el conjunto del sistema conformado por diferentes tipos de instituciones desarticuladas entre sí. Esta situación se produce como consecuencia de históricas políticas educativas fragmentadas e implementadas por distintos gobiernos, en función de intereses, proyectos políticos y modelos económicos diferentes para la educación. Como consecuencia, el nivel superior de educación ofrece una variedad de instituciones que difieren en la calidad y en sus misiones específicas. Así se desarrolló una fragmentación costosa y conspirativa contra el funcionamiento eficiente del conjunto del nivel superior de educación debido a que los sectores que lo conforman nunca establecieron canales de articulación entre los distintos tipos de formación que el nivel superior brindaba (universitaria y no universitaria) y nunca se reciclaron las ofertas educativas ya instaladas (Dirie, C. Mollis M. y otros, 2001). Por el contrario, las políticas de la educación superior en cuanto a su modalidad de oferta, se puede caracterizar como una superposición fragmentada costosa e ineficiente orientada en la última década por el perfil del potencial consumidor. De acuerdo a los mapas de la oferta consultados, se puede observar el crecimiento acelerado de la nueva oferta pública y privada en las zonas urbanas con mayor densidad poblacional y mayor poder adquisitivo, junto al crecimiento de la oferta privada en las zonas urbanas de las regiones con mayor potencial económico o derivado del desarrollo político provincial. Concomitantemente, el peso de la matrícula de estudios superiores (universitarios y no universitarios) en la población total es cada vez mayor. El número de estudiantes por cada 10.000 habitantes pasa de 7 en 1914, a 32.4 en 1950, 106.7 en 1970 y 149 en 1980. De acuerdo con los datos del Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias publicado por la Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) en base a la estimación de población entre 18 y 24 años, la tasa neta universitaria es 18, 3%, la tasa bruta es 33,8% y la tasa bruta de educación superior es 45%. No obstante la gran expansión y el crecimiento de la cobertura de la educación superior en Argentina en las últimas décadas, su distribución y características distan de ser homogéneas en las distintas provincias y regiones. 1.1.1 Problemas que surgen por la superposición y desarticulación de la oferta o El principio organizacional básico de los sistemas de educación superior diversos – como el norteamericano, el chileno o el finlandés-, es que funcionan como un “todo articulado”. El conjunto de instituciones universitarias y no universitarias, no funciona como un “sistema” con partes articuladas entre sí. El problema entonces no es la “diversidad” de ingresos universitarios y de oferta, sino la falta de planeamiento conjunto y la falta de articulación entre el nivel secundario y el pos secundario. o El problema de la educación superior argentina no es la masividad en sí, sino la falta de una estructura adecuada a la demanda social creciente por la educación superior. Por eso es indispensable configurar un sistema de educación superior articulado con el secundario que ofrezca además, diversas “rutas” de formación, comunicadas entre sí. o Si se ofrecieran distintas “rutas de formación” pos secundaria a los jóvenes en edad correspondiente, el porcentaje de egresados universitarios respecto de los ingresantes al sistema , probablemente se elevaría (como sucede en los países industriales) en la medida que los niveles de retención de la matrícula aumentarían en otros segmentos de la educación pos secundaria. o La coexistencia de diferentes sistemas de ingreso en las universidades obedece a que la educación superior argentina en su conjunto, no es homogénea sino heterogénea. Existe una correspondencia entre la heterogeneidad institucional y la heterogeneidad de los sistemas de ingreso. Lo que es bueno para una institución con determinadas características, puede no serlo para otra. En general los países que tienen sistemas de educación superior con instituciones diversas, tienen diversas políticas de ingreso (Dirié, C. Mollis, M. y Otros, 2001) 2. La educación superior universitaria en cifras El mal llamado “sistema” de educación superior en la Argentina constituye un conglomerado institucional complejo y heterogéneo, conformado por más de 1,700 establecimientos de nivel terciario no universitario y por 102 establecimientos universitarios. El sistema de educación no universitario está compuesto por institutos de formación docente para los distintos niveles de enseñanza e institutos o escuelas especializadas de orientación técnica. Las instituciones públicas dependen en su gestión y financiamiento de los gobiernos provinciales o de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Por su parte las instituciones privadas se financian por el cobro de aranceles, aunque los establecimientos de formación docente privados reciben también subsidio público cuando los aranceles que cobran son reducidos. Las 101 instituciones universitarias oficialmente reconocidas en el país hasta el año 2007 están integradas por 38 universidades nacionales, 41 universidades privadas, 6 institutos universitarios nacionales creados bajo el régimen legal de universidades provinciales y 14 institutos universitarios privados, 1 universidad provincial, 1 universidad extranjera y 1 internacional. Todas configuran un mapa cuyos rasgos más característicos son la complejidad, la diversidad, y una heterogénea multifuncionalidad (esto significa que la misma universidad lleva a cabo múltiples misiones o funciones, como por ejemplo, enseñar, entrenar profesionales, investigar, desarrollar la cultura local y vender servicios). De acuerdo con el Cuadro 1, podemos reconocer las tendencias a la expansión institucional y a la privatización que predominaron en la década del 90, por el número de instituciones nacionales y privadas que fueron creadas en dicho periodo. En los últimos dieciséis años se crearon el 24% del total de las universidades nacionales, el 44% de las universidades privadas, el 83% de los institutos universitarios nacionales y el 93% de los institutos universitarios privados, así como el 100% de las universidades provinciales y extranjeras. Cuadro 1 Instituciones universitarias públicas y privadas: número y expansión por oleadas Total de instituciones 2007 Etapa fundacional Periodo: 1613-1970 (357 años) N 100 37,7 40,7 10 11 26,3 26,8 19 12 50 29,3 9 18 23,7 43,9 % Etapa de expansión y nacionalización 1971-1990 (19 años) N % Etapa de expansión privatista 1991-2007 (16 años) N % N 102 Universidades Nacionales Universidades Privadas Institutos Universitarios Nacionales Institutos Universitarios Privados Universidad Provincial Universidad Extranjera Universidad Internacional 38 41 % 6 5,9 1 16,7 5 83,3 14 1 1 1 13,9 0,9 0,9 0,9 1 7,2 13 1 1 92,8 100 100 1 100 Fuente: Elaboración Propia. Información disponible en: http://www.me.gov.ar/spu/Servicios/Autoridades_Universitarias/au____listado_de_universidades.htm A partir de la década del „50 se produjo la ampliación y masificación de la matrícula postsecundaria, la cual se distribuyó en función de la oferta educativa universitaria. Desde entonces, universidad fue creciendo en sucesivas oleadas. Como consecuencia de la primera expansión e carácter privado, de las 7 universidades públicas que Argentina tenía en 1956, pasó a tener 30 n 1970. Una segunda oleada de creación de instituciones públicas entre 1971 y 1990, dio lugar a la creación de 19 universidades nacionales (incluidas algunas provinciales que fueron nacionalizadas) y 12 universidades privadas en distintas regiones del país. A partir de 1991, comenzó una tercera ola de expansión de carácter mixto con un claro predominio del sector privado. Cada una de estas etapas representa un periodo significativo en la consolidación de las políticas de expansión de la educación superior y tendencias del cambio promovido por los órganos de gobierno. La denominada Etapa Fundacional (16131970) se distingue por la creación de las universidades que cimentaron el sistema universitario protagonista del Movimiento Reformista en la Argentina; la Universidad de Córdoba (creada en 1613), la Universidad de Buenos Aires (creada en 1821) y la Universidad de La Plata (creada en 1905). Posteriormente se fundaron otras 7 universidades nacionales que configuraron el subsistema público universitario. En la segunda etapa aquí nombrada como período de Expansión y Nacionalización de las universidades (1971-1990), se consolidaron además las universidades privadas tradicionales en la Argentina. En la tercera etapa llamada Expansión Privatista (19912007) regulada por la Ley Universitaria 24.521 se crearon nuevas universidades públicas y privadas con un modelo organizacional alternativo al de la cultura reformista. De este modo se fue conformando un entramado institucional altamente heterogéneo y diverso en el que coexisten universidades tradicionales y nuevas, públicas y privadas, católicas y seculares, de élite y masivas, profesionalizantes y de investigación. Sin embargo, las universidades públicas concentran el 83,5% de la matrícula total de estudiantes y gran parte de ellas realizan el conjunto de misiones que el sistema de educación superior norteamericano tiene asignado a cada tipo de institución diferente. En la actualidad, la oferta universitaria cubre prácticamente todas las regiones del país. Si bien en el Cuadro 1 queda evidenciada la tendencia a la expansión de las universidades privadas que superan a las públicas, el Cuadro 2 muestra que el porcentaje de nuevos inscriptos en el sector privado en el año 2005, no supera el 21% y el 79% de los matriculados se encuentra en las universidades públicas. La tendencia en cuanto a los institutos universitarios es más pareja ya que el 59% esta matriculado en las Institutos de gestión estatal y casi el 41 % en los de gestión privada. Cuadro 2 Nuevos matriculados por sector de gestión, 2005 Institución Universidades Institutos Universitarios Total Gestión Estatal 200 N5 % 289,708 4,249 293,957 8 0 59, 4 Gestión Privada 200 N5 % 73,265 2,907 76,172 2 0 40, 6 Total Nuevos Inscriptos N % 362,973 7,156 370,129 100 100 Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias, página 173. Elaboración Propia En cuanto a la expansión del sistema de educación superior en su conjunto, esto es universitario y no universitario, el primero sigue dominando el escenario con un 73,5% de matriculados respecto del 26,5% de alumnos en el nivel terciario no universitario. Estas tendencias cuantitativas son altamente significativas cuando las comparamos con Brasil y México que muestran un comportamiento inverso, con universidades públicas que ofertan pos grados académicos para élites y una masiva oferta de instituciones terciarias privadas, para la mayoría de la población. En el Cuadro 3 se puede observar que la mayor tasa de crecimiento anual de los estudiantes entre 2001 y 2005, se da en los institutos universitarios privados con un 43,63 aunque estos estudiantes representan el 16,50 % comparado con los estudiantes de las universidades de gestión estatal y privada que representan el 83,50% del total como se observa en el Cuadro 4. Cuadro 3 Estudiantes: Tasa Promedio de Crecimiento Anual por sector de gestión, 2005 Gestión Estatal Institución Universidades Institutos Universitarios Totales 2001 2005 TPCA 1,200,215 1,273,554 1,49 9,423 12,071 6,39 1,209,638 1,285,625 1,53 Gestión Privada 2001 196,357 2,179 198,536 2005 TPCA 244,844 5,67 9,273 43,63 254,117 6,36 Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias, página 173. Elaboración Propia Cuadro 4 Distribución de Estudiantes por sector de gestión, 2005 Tipo de Institución Cantidad de Estudiantes Porcentaje % Nacionales 1,285,625 83,50 Año 2005 Privadas 254,117 16,50 Tota l 1,539,742 100,00 Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias, página 174. Elaboración Propia Desde el punto de vista del régimen financiero, las universidades nacionales son gratuitas y gozan de autarquía universitaria aunque la Ley de Educación Superior promulgada en 1995 introduce cambios al respecto. Uno de los propósitos de la creación de nuevas universidades públicas en el cono urbano bonaerense (Universidad de Quilmes –creada en 1989-, Universidad de Tres de Febrero – creada en 1995-, Universidad General Sarmiento –creada en 1992- , Universidad General San Martín creada en 1992-, etc.) fue romper con el modelo reformista de las universidades públicas tradicionales, cambiando criterios clave de funcionamiento. Reemplazaron al tradicional gobierno universitario por un órgano de gestión universitaria comprometido con la obtención de recursos alternativos, el ingreso irrestricto por un ingreso selectivo, la gratuidad por el arancelamiento (en el caso de la Universidad de Quilmes), los docentes auxiliares por profesores temporarios por contrato, profesores con dedicación simple por profesores con máxima dedicación a la enseñanza e investigación y responsabilidad tutorial (seguimiento de estudiantes, horarios de oficina para atención de consultas), salarios diferenciados, carreras cortas con salida laboral, diplomas intermedios, carreras a distancia y aplicación de tecnologías virtuales, orientación profesionalizante y poca o ninguna oferta en las áreas de ciencias básicas o aplicadas. Si bien estas características están asociadas con los nuevos modelos universitarios, no se presentan en todos los casos del mismo modo. Lo que se pudo apreciar al término del primer quinquenio de funcionamiento de estas instituciones, es que por su tamaño organizacional, existe una relación más directa entre la gestión de la universidad y el sector académico (el profesor está más “supervisado” por el sector que gestiona o administra la universidad), se produjeron convenios o acuerdos con los municipios o gobiernos locales en las jurisdicciones donde funcionan dichas universidades para ampliar las fuentes de financiamiento y satisfacer necesidades de la comuna, la oferta de posgrados profesionales resultó clave para la obtención alternativa de recursos, hay menor número de estudiantes por profesor en los cursos de grado, y menor porcentaje de deserción estudiantil debido a la incidencia de las pruebas de admisión. Entre las desventajas observadas, podemos mencionar la superposición de oferta de carreras grado en áreas cercanas a otras universidades públicas, con un número de alumnos tan escaso que no justifica la existencia de la oferta, pocos profesores con perfiles de excelencia, y baja inversión en los recursos bibliotecarios (pocos libros y colecciones de revistas científicas). De cualquier modo, medir el impacto de este modelo “modernizador” universitario en la calidad de los nuevos egresados, es todavía una tarea pendiente para poder evaluar las ventajas o desventajas de dichos parámetros modernizadores derivados de una agenda de reforma internacional. En el período 1982-1992 las universidades nacionales no solo duplicaron su población estudiantil sino también el número de docentes. Cuadro 5 Cargos docentes por categoría, 2005 Universidades Nacionales Porcentaje % Tota l 119,339 100 Profesores* 49,041 41,1 Docentes Auxiliares** 70,298 58,9 * Profesores: Titular, Asociado y Adjunto ** Docentes Auxiliares: Jefe de Trabajos Prácticos, Ayudante de 1ª y 2ª Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias, página182. Elaboración Propia Profesores Auxiliares Cuadro 6 Cargos docentes por categoría y dedicación Exclusiva Semi Exclusiva Simpl e % N % N % N 9,886 20,2% 12,424 25,3% 26,731 54,5% 5,563 8% 13,936 20% 50,798 72% Totales N % 49,041 100% 70,298 100% Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias, página 180. Elaboración Propia El Cuadro 5 muestra que del total de docentes universitarios en el año 2005, 41% tiene la categoría de Profesor (adjuntos, asociados y titulares) y el 59% restante pertenece a la categoría de docentes auxiliares. En el Cuadro 6 se puede observar que del 41% de los profesores de las universidades nacionales, el 20,2% a su vez, tiene dedicación exclusiva (dedicación exclusiva a las tareas de enseñanza e investigación con 40 horas semanales), el 25,3% tiene dedicación semi-exclusiva (20 horas semanales) y el 54,5% tiene dedicación simple (menos de 10 horas semanales). A su vez entre los auxiliares docentes, sólo el 8% tiene dedicación exclusiva y el 20% semi exclusiva, en tanto que el 72 % restante tiene dedicación simple. Desde el punto de vista de las estrategias de enseñanza estos indicadores sugieren que la mayor parte del tiempo de clase de nuestros jóvenes universitarios, están en contacto con jóvenes profesionales, sin experiencia profesional ni pedagógica. Las causas de esta deficiente distribución de nombramientos y dedicaciones tiene un fundamento financiero: es más barato contratar muchos jóvenes ad honorem o con salarios bajos para atender una población estudiantil masiva, que contratar profesionales con expertisia, antigüedad y máxima dedicación. Aparece una tendencia en nuestro sistema universitario muy clara: en aquellas unidades académicas donde recae la responsabilidad docente en los profesores más que en los auxiliares, donde hay mayor dedicación horaria y mayor número de docentes con diplomas o certificados de pos grado, se eleva la calidad de la enseñanza de los cursos. Sin embargo la masividad de la matrícula privilegia el reclutamiento de docentes jóvenes sin experiencia. La comunidad académica heredera de la tradición comunitaria medieval, se ha desvanecido ante el ultraindividualismo profesoral. La heterogeneidad del cuerpo de profesores universitarios, se expresa en una gama que va desde el profesor investigador incentivado (que representa el 18% de la población nacional de profesores universitarios en Argentina) hasta el enseñante recién egresado (que representa una mayoría significativa de la población docente universitaria). La identidad de los profesores de las universidades públicas se encuentra en tránsito del académico al consultor internacional debido a que “prestigio y honorarios” provienen de otras fuentes de financiamiento como las agencias bancarias (nacionales o internacionales) o el gobierno central. 3. Características del Subsistema de Educación Superior No Universitario Para abordar la estructura de la educación superior no universitaria, partimos de la definición provista por el Consejo Federal de Educación: El Subsistema constituido por las instituciones de educación superior no universitaria, aborda tanto la formación docente, la artística, la humanística, la social como la técnicoprofesional. Tiene por funciones básicas formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los ámbitos y niveles no universitarios del sistema educativo nacional, y proporcionar formación superior de carácter integral que se fundamenta en campos de conocimiento científicos tecnológicos y socioculturales, en las áreas humanísticas, sociales y técnico-profesionales, vinculados a la vida cultural y productiva local y regional para el logro de una mejor calidad de vida de los ciudadanos.1 La Ley Federal de Educación abrió la posibilidad de crear nuevos tipos de instituciones de educación superior a través de la autorización otorgada para fundar universidades alternativas, experimentales, abiertas, a distancia, institutos universitarios y otros creados libremente por iniciativa comunitaria (Art. 24, Ley N° 24.195). Esta tendencia reaparece con más ímpetu en la Ley de Educación Superior N° 24.521, al reconocer y diferenciar tres tipos de instituciones universitarias: universidades, institutos universitarios y colegios universitarios. Los institutos universitarios se diferencian de las universidades al circunscribir su oferta académica a una sola área disciplinar. Los colegios universitarios son instituciones de educación superior no universitaria articuladas con “una o más universidades que se caracterizan por estar íntimamente vinculadas a la localidad (provincia o región) en la que están insertas, y brindar carreras cortas y flexibles" (Art. 22, Ley N° 24.521), además de acordar con dichas universidades mecanismos de acreditación de sus carreras. 3.1 Diferenciación, segmentación y desarticulación Desde la promulgación de la Ley de Federal de Educación y de la Ley de Educación Superior en la Argentina, en 1993 y 1995 respectivamente, se eliminaron los obstáculos para la creación de cualquier tipo de institución no universitaria, particularmente de orientación técnica. El desarrollo y la expansión de la oferta desde entonces, presenta como rasgos dominantes una creciente heterogeneidad y un fuerte 1 Acuerdo Marco para la Educación Superior No Universitaria, . A Nº 23.2005. desorden institucional. En la actualidad existen alrededor de 1870 instituciones superiores no universitarias que coexisten en las distintas jurisdicciones, con origen diverso, creadas en distintas épocas:         Las Escuelas Normales Superiores, ENS Los Colegios Superiores, CS Las Escuelas Superiores de Comercio, ESC Los Institutos de Enseñanza Superior, IES Los Institutos Superiores de Profesorado ISP (ISPI / ISPA en el sector privado) Los Institutos Superiores de Profesorado y Enseñanza Técnica, ISPET Los Institutos Superiores de Magisterio, ISM Los Institutos Superiores de Educación Física ISE Las diferentes oleadas de creación de este tipo de instituciones, configuran una sumatoria heterogénea y diversa, cuya expansión no parece haber respondido a una política con objetivos claros y continuidad en el tiempo, sino como respuesta a diferentes tipos de requerimientos: demandas ocasionales, necesidad de reorientar la matrícula, aspiración por llevar la formación docente al nivel superior no universitario, etc. El resultado es un sector terciario de formación docente, al que se suman otras ofertas vinculadas al mercado de una potencial clientela no necesariamente orientada a los requerimientos del sector productivo. La oferta de la educación superior no universitaria continúa en un proceso creciente de diversificación, aunque la mayor oferta proviene del sector privado. Cuadro 7 Evolución Instituciones de Educación Superior No Universitaria según tipo de Gestión Total por tipo de gestión Año Total Estatal Privados 1996 1802 1005 79 7 1998 1664 804 86 0 2000 1754 760 99 4 2003 1801 765 103 6 2005 1870 772 109 Fuente: datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1996, 1998, 2000, 2003 y 8 2005. Elaboración propia El desarrollo de la educación superior no universitaria muestra en la última década, una mayor distribución territorial estatal y privada, en cada jurisdicción del país. La proliferación caótica de carreras y títulos, ha generado diferentes circuitos institucionales, dirigidos a distintos sectores sociales y /o sectores de demanda. Por otra parte, el crecimiento de la oferta de carreras de educación superior en las últimas décadas y el incremento simultáneo de la matrícula, se produce en un contexto de transformación de las características de la estructura productiva y del comportamiento del mercado de trabajo. La devaluación de las credenciales educativas que diversos estudios, tanto desde el enfoque del mercado de trabajo como desde el campo educativo, señalan, es un fenómeno que se viene produciendo desde hace tiempo y que se ha acentuado en el marco de una alta desocupación. (Dirié, Oiberman 2005). Si bien la Ley de Educación Superior previó mecanismos de coordinación y consulta, a más de diez años de su implementación, el crecimiento en ambos subsistemas de la educación superior, es desarticulado y caótico. La segmentación y la desarticulación continúan siendo sus rasgos principales. La educación no universitaria crece en forma paralela e incomunicada con respecto al sistema universitario, y ambos se caracterizan por la heterogeneidad y la superposición en todas las jurisdicciones (Sabatier, 2004). a. Formación Docente La formación docente fue la base fundamental para el crecimiento de las instituciones terciarias, no sólo por la matrícula total de estos institutos sino por la cantidad de títulos otorgados. De este modo, los profesorados se convirtieron en la oferta académica principal de los estudios superiores no universitarios. Sin embargo, en los últimos años, la formación técnico-profesional ha tenido un crecimiento sostenido y la formación docente ha ido decreciendo. Cuadro 8 Evolución matrícula de la educación superior no universitaria según Tipo de Carrera Tipo de Carrera Tipo de Exclusivamente Exclusivamente Ambos tipos Total Técnico Carrera/Año docente de Profesional formación 1999 391.01 228.217 147.3 15.39 0 95 8 2003 530.31 303.987 205.1 21.20 6 21 8 2005 509.13 267.298 223.5 18.27 Fuente: datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1996,57 1999, 2003 y 20059 4 Elaboración propia Diversos estudios (Sigal y Wetzel, 2002; Dirié, 2002, Sabatier, 2004, Documentos del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2004) señalan enfáticamente la rápida expansión de la educación superior técnica no universitaria en la última década en comparación con otros segmentos educativos. Este crecimiento se produce fundamentalmente en las instituciones de gestión privada. Sin embargo la expansión de la matrícula no es tan relevante cuando se la compara con la matrícula de los institutos de formación docente. La Ley Federal de Educación N° 24.195 de 1993, establece que toda la formación docente pertenece al nivel superior, aunque este mandato se cumple en un contexto de evidente heterogeneidad y desarticulación. En otro artículo se describe la relación entre la formación docente y los institutos superiores: Las instituciones de educación superior no universitarias, tienen por funciones básicas: a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo b) Proporcionar formación superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, especiales, técnico-profesionales y artísticas (Art 17, Ley N° 24.195) Con posterioridad a la citada Ley, se establecieron las bases organizativas de la formación docente, y se señala que los estudios docentes para el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) y para la educación Polimodal (los dos ciclos correspondientes al nivel secundario) se pueden articular con los estudios universitarios de grado. Las propuestas actuales para jerarquizar la formación docente contemplan la articulación entre las carreras terciarias y los ciclos que se cumplen en los establecimientos universitarios. Esta es una clara tendencia de las políticas de educación superior que trata de reorganizar el sistema curricular e institucional orientado a la formación docente. Así, por ejemplo, en el documento referido a la formación, el perfeccionamiento y la capacitación del docente2 se señala que los futuros Institutos de Formación Docente van a articularse vertical y horizontalmente con los niveles educativos, que las universidades, centros académicos y de la producción, según sea la formación, capacitación y el perfeccionamiento demandado por el sistema educativo. b. Formación Técnico-profesional El desarrollo de la formación técnico-profesional en el nivel superior no universitario, es más reciente que la formación docente 2, sus carreras se caracterizan por una duración más corta que la de las carreras universitarias y deberían estar vinculadas a demandas y necesidades del sector productivo, aunque en los hechos están lejos de adecuarse a las necesidades reales del mismo. Según lo establecen el artículo 20 de la Ley Federal de Educación y los artículos 7 y 8 de la Ley de Educación Técnico-Profesional, las instituciones de educación superior técnica no universitarias tendrán como objetivo “brindar formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del saber técnico y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual y potencial estructura ocupacional”. En otras palabras, estas instituciones tienen la misión de llevar a cabo la preparación, actualización y desarrollo de las capacidades de las personas para el mundo del trabajo. Debido al sesgo ocupacional de sus estudios, los terciarios orientados a la enseñanza técnico profesional son los más expuestos a los cambios en el mercado laboral. La formación técnica de nivel superior se fue configurando también, de manera desarticulada, respondiendo a un crecimiento desordenado y a un marco normativo heterogéneo. Asimismo, el modelo académico adoptado por gran parte de las instituciones es más parecido al de la escuela media tradicional que al de las instituciones universitarias. (Sigal, V. y Wentzel C. 2002) En este sentido, la Ley de Educación Técnica sancionada en septiembre de 2005, aspira regular y mejorar la calidad de la educación técnico-profesional en el nivel medio y superior no universitario. La mentada Ley intenta impulsar la educación técnica superior como una alternativa a la Universidad que garantice la inserción laboral. En el año 2006, el Ministerio de Educación y Cultura ha realizado una inversión de 260 millones de pesos para el sector, distribuido fundamentalmente en becas y planes de mejora que fomentan el vínculo entre el Estado, las universidades y las empresas. 3 2 En el documento A-3, aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educación mediante Resolución Nº 32/93, del 13 de octubre de 1993, se definen las distintas etapas de la formación docente, caracterizada como un proceso continuo. 3 El INET muestra en su página WEB los informes de los planes de Mejora Continua de la calidad de la Educación Técnico Profesional. Sin embargo, las instituciones de formación técnico profesional privadas que más se han expandido, son las que se orientan hacia la hotelería (Recepcionista), gourmet (Chef), turismo (Técnico Superior en Turismo), servicio de a bordo de una aerolínea (Comisario de a bordo), diseño de indumentaria, computación, etc. Las áreas más desarrolladas no necesariamente están vinculadas con el sector productivo sino más bien con el sector servicios de carácter urbano que rápida salida al segmento laboral en expansión beneficiado por el valor cambiario de la divisa extranjera. Diversos diagnósticos coinciden en que la mayoría de los institutos técnicos no universitarios parecen estar desvinculados de las necesidades y demandas del sector productivo y que esa falta de vinculación puede estar asociada al desconocimiento de las reales necesidades. Un documento del Ministerio de Educación del año 2000 confirma: “Por otra parte, la formación técnica que brindan [los institutos técnicos terciarios] no da, en general, respuesta adecuada a los requerimientos dinámicos de un sistema socio-productivo en busca de reactivación y transformación” (Secretaría de Educación Superior, 2003) Según estos estudios sobre la educación técnica, la oferta curricular presenta serias carencias. Falta una clara definición del tipo de formación a la que se aspira, de lo cual surge una oferta heterogénea de títulos, tanto en el sector público como en el privado, y dificultades en la definición de los perfiles de los graduados y de las estructuras curriculares. (Miñola, 2003; Sigal, y Wentzel, 2002; Delfino, 1998) Por otra parte, se advierte que la oferta académica no se desarrolla a partir de las demandas existentes en cada jurisdicción sino que, por el contrario, es organizada por los organismos centrales de conducción del sistema educativo. En el mejor de los casos, la oferta es propuesta por cada institución, aislada en la mayoría de los casos de los actores sociales y productivos. 3.2. La Educación Superior no Universitaria en cifras a. Unidades Educativas Como se ha dicho antes, la Educación Superior No Universitaria 4 según los datos del año 2005, abarca 1.870 establecimientos. La descripción en función de las distintas regiones de la Argentina ofrece una distribución desigual que refleja la inequidad que existe entre las mismas regiones a nivel nacional: el 40% de la oferta de educación Superior no Universitaria se concentra en Buenos Aires (Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires); le sigue Centro Oeste (Córdoba, La Rioja, Mendoza, San Juan y San Luís) y Centro Este (Entre Ríos y Santa Fe) con el 33.5% y el 26.5% restante se distribuye en tres regiones, de las cuales se destaca Noroeste (Catamarca, Jujuy, Salta, Santiago del Estero y Tucumán). Cabe señalar que la región Sur de la Argentina (Provincias de Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego) sólo abarca el 3% de esta oferta tal como se presenta en el Gráfico 1. 4 En este apartado se presenta una descripción cuantitativa de diferentes aspectos de la Educación Superior No Universitaria argentina. Las fuentes de información utilizada son los Relevamientos Anuales de la Red Federal de Información Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Las bases analizadas incluyen el procesamiento realizado por la Red. Los gráficos y cuadros correspondientes son de elaboración propia. Fuente: En base a datos de la Red Federal de Información Educativa del año 2005. Elaboración propia Al analizar la evolución de la ESNU, se observa que el número total de unidades educativas ha crecido levemente, ya que se ha producido entre 1996 y 2005 una caída del total de instituciones de gestión estatal a la vez que el total de instituciones de gestión privada, fue aumentando. El aumento de estas últimas se produce específicamente en el campo de la formación técnico profesional. Cuadro 9 Evolución Instituciones de Educación Superior No Universitaria según tipo de Gestión Año 1996 1998 2000 2003 2005 Total 1802 1665 1754 1801 1870 Total por tipo de Gestión Estatal Privados 1005 797 804 860 760 994 765 1036 772 1098 Fuente: En base a datos suministrados por la Red Federal de Información Educativa. MECYT. Anuarios 1996,1998,2000,2003 y 2005. Elaboración propia El decrecimiento de las instituciones estatales está relacionado con el proceso de evaluación institucional iniciado en las jurisdicciones locales con consecuencias de distinta índole. En algunas regiones se cerraron unidades educativas, en otras les cambiaron el régimen administrativo y pasaron a depender de un instituto acreditado, modificando la estructura de dirección y de gestión, manteniendo -aunque no en todos los casos- la oferta de carreras. Los datos del año 2005 muestran que la participación del sector privado en la educación superior no universitaria es mayoritaria con el 59% del total de las instituciones. Fuente: En base a datos de la Red Federal de Información Educativa. MECyT. 2005 Elaboración propia b. Matrícula En el año 2005, la matrícula de la Educación Superior no Universitaria supera el medio millón de alumnos. El nivel universitario y el nivel superior no universitario, son los niveles que alcanzaron el mayor crecimiento relativo del sistema. Esta tendencia muestra la continuidad del proceso de expansión del nivel superior desde la década del 90, aunque desde el 2003 parece haberse estancado y comienza un leve descenso Cuadro 10 Evolución de la matrícula de la educación superior no universitaria. Años 19902005 Añ Matrícula educación Superior No Universitaria o 1990 230.68 6 2000 413.96 5 2003 530.31 6 2005 509.13 Fuente: En base a datos suministrados por la DINIECE, MECYT. 4 Elaboración propia Al observar la evolución de la matrícula según el tipo de gestión, se reconoce que el sector privado crece en forma sostenida desde 1996 hasta 2005 en comparación con el sector estatal que desciende entre el 2003 y el 2005. La llamada feminización de la educación terciaria no universitaria, se produce en ambos sectores estatal y privado durante el mismo período, y está representada por un 75% en 1999 y un 64% de la matrícula del 2005, respectivamente. Cuadro 11 Evolución de la matrícula de la educación superior no universitaria según tipo de gestión y sexo Sector de gestión Estatal Privado Total Tipo de Alumno % mujeres Alumno % mujeres Alumno % mujeres Gestión/Año s 356.08 s 233.25 s 122.8 199 6 7 4 33 199 391.01 71,2 233.99 75,1 157.0 65,3 9 0 3 17 200 530.31 69,2 304.18 73,0 226.1 64,2 3 6 5 31 200 509.13 69,0 274.21 73,3 234.9 63,9 Fuente: En base a datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1996, 1999, 5 4 2 22 2003 y 2005. Elaboración propia En cuanto a la evolución de la matrícula por tipo de carrera, la formación técnico-profesional ha tenido un crecimiento sostenido y la formación exclusivamente docente ha descendido en los últimos años. Esta tendencia puede interpretarse a la luz de las cambiantes demandas del mercado de trabajo de la última década, y de la dificultad para impulsar a los estudiantes hacia la actividad docente dada la baja remuneración y el poco reconocimiento social que la profesión tiene. Cuadro 12 Evolución matrícula de la educación superior no universitaria según Tipo de Carrera Tipo de Carrera Tipo de Carrera/Año 1999 2003 2005 2003 y 2005. Elaboración propia Exclusivamente Exclusivamente Ambos tipos de Total docente Técnico formación 391.01 228.217 Profesional 147.3 15.398 0 95 530.31 303.987 205.1 21.208 6 21 509.13 267.298 223.5 18.279 Fuente: En base a datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1996, 1999, 4 57 Sin embargo, resulta interesante señalar que las Ciencias Humanas y las Sociales suman 353.882 alumnos (concentran el 69,5% del total), en tanto que las ramas que tienen menos alumnos son las Ciencias de la Salud y las Ciencias Básicas (el 13,6% del total). Cuadro13 Alumnos de Educación Superior No Universitaria, según rama y tipo de gestión. Año 2005 Rama/ Ciencias Aplicadas y Ciencias Básicas Ciencias de la Salud Alumnos Tecnología Gestión Estatal Privado Total Estatal Privado Total Estatal Privado Total Total Absoluto 31.367 34.307 65.674 28.619 5.991 34.610 5.643 29.087 34.730 47,8 52,2 100.00 82,7 17,3 100.00 16,2 83,8 100.00 Porcentaje Rama/ Alumnos Gestión Total Absoluto Porcentaje Ciencias Humanas Estatal 147.371 65,9 Privado 76.386 34,1 Total 223.757 100.00 Estatal Ciencias Sociales Privado 76.306 58,6 Total 130.125 100.00 53.819 41,4 Fuente: En base a datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. 2005. Elaboración propia c. Egresados En el 2005, egresaron 68.252 alumnos de la Educación Superior No universitaria. Desde 1999 el crecimiento de los egresados fue interrumpido en el año 2003 y fue disminuyendo hacia el 2005. Como se advierte en el Cuadro 14 durante el período analizado, las mujeres egresadas son mayoría en el sector estatal y privado (75,8 % y 69% respectivamente) y mantienen la misma tendencia según el tipo de formación recibida que la descripta para los alumnos de la ESNU. Cuadro 14 Egresados de la Educación Superior No Universitaria según tipo de gestión. Años 1999-2005 Gestión Estatal Gestión Privada Total Tipo de Gestión/Año Egresados % mujeres Egresados % mujeres Egresados % mujeres 199 36.81 76,9 30.89 68,4 67.70 73,1 9 4 4 8 200 30.92 74,7 39.08 61,8 70.01 67,5 3 3 9 2 200 30.66 75,8 37.59 63,4 68.25 69,0 Fuente: en5base a datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1999, 2003 y 2 0 2 2005. Elaboración propia Entre 1999 y 2005 desciende el número de egresados de los institutos de formación docente y aumenta levemente el número de egresados de la orientación técnico-profesional. Cuadro 15 Egresados de la Educación Superior No Universitaria según tipo de formación. Años 1999-2005 Tipo de Formación Tipo de Exclusivamente Exclusivamente Ambos tipos de Total Formación/ Docent Técnico formación Egresados 67.70 38.47 Profesional 27.72 1.502 Año 199 e 200 70.01 31.76 36.43 1.812 9 8 9 7 200 68.25 32.16 34.88 1.203 3 2 6 4 Fuente: En base a datos de la 2 Red Federal de Información Educativa, MECyT.9Anuarios 1999, 2003 5 0 y2005. Elaboración propia En cuanto a la distribución de los egresados por rama para el 2005, la que mas graduados produce es la de Ciencias Humanas y Ciencias Sociales –3/4 partes del total, ya que se agrupan todas las carreras de formación docente para la educación media y superior no universitaria- . El menor número de egresados se concentra en la rama de las Ciencias Básicas, que tiene a su vez, mayor número de alumnos en el sector estatal. Cuadro 16 Egresados de la Educación Superior No universitaria, según rama o disciplina de las ciencias Año 2005 Ciencias Aplicadas y Tecnología Ciencias Ciencias de Básicas la Salud Ciencias Ciencias Humanas Sociales Rama/Egresados Total 68.25 8.337 4.02 6.58 29.12 20.18 2100, 12,0 4 6,0 110,0 9 43,0 1 30,0 Fuente: En base a datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1999, 2003 0 y2005. Elaboración propia Absolutos Porcentaje Al comparar el total de alumnos de la ESNU del año 2000 con el total de egresados del año 2005, se obtiene un porcentaje del 16.5% que no es equivalente a la tasa de egreso pero es un indicador aproximado de la relación ingreso-egreso para todas las ramas de las ciencias. 3.3. Alumnos y Egresados de la educación superior universitaria y no universitaria comparados. Del total de alumnos universitarios del 2005 (1.539.742), el 83.5 % está matriculado en instituciones de gestión estatal y el 16.5% en instituciones de gestión privada, lo cual evidencia la preponderancia histórica de las instituciones públicas en el nivel universitario. Por el contrario para el mismo año en la ESNU el 54% esta matriculado en instituciones de gestión estatal y el 46% en instituciones privadas, tendencia que confirma la progresiva privatización que se ha ido produciendo en el nivel superior no universitario del sistema educativo argentino. Al comparar el Cuadro 17 con el Cuadro 11 y el Cuadro 14, se puede observar la presencia mayoritaria de la mujer en la educación superior universitaria y no universitaria, ya fuera entre los alumnos (57,3% y 69% respectivamente) como entre los egresados (60.4% y 69% respectivamente) para el año 2005. Cuadro 17 Estudiantes 2005 y egresados 2004 universitarios, de gestión estatal por género, según ramas de estudio y disciplinas. Relación porcentual Alumnos 2005 Egresados 2004 % % Mujeres Varones Total Mujeres Varones Ramas y Disciplinas Total Total 1.285.625 57,3 42,7 62.054 60,4 39,6 35,2 64,8 13.517 39,6 60,4 Total Ciencias Aplicadas 311.887 Total Ciencias Básicas Total Ciencias de la Salud Total Ciencias Humanas Total Ciencias Sociales 42.634 177.055 219.414 534.635 63,9 68,2 74,3 59,1 36,1 31,8 25,7 40,9 1.633 12.756 9.446 24.702 64,7 67,8 78,7 60,6 35,3 32,2 21,3 39,4 Fuente: CIIE, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias. Pág.79, cuadro A.25. Elaboración propia. Otra tendencia relevante que muestra una total coincidencia entre el nivel universitario y no universitario es la que se refiere a la feminización de la ramas de las Ciencias Humanas y la masculinización de las ramas de las Ciencias Aplicadas que se observa en el número de alumnos como de egresados de instituciones públicas y privadas. En el Cuadro 18 se puede reconocer que el 75% de la matrícula universitaria del 2005 de gestión privada en la rama de las Ciencias Humanas y el 78, 3% de los egresados del 2004 de la misma rama de instituciones privadas, ambos porcentajes son femeninos. A su vez si comparamos los porcentajes de estudiantes y de egresados universitarios de las instituciones públicas para el mismo año (Cuadro 17), ambos son prácticamente iguales a los de gestión privada (74,3% y 78,7% de mujeres respectivamente). Cuadro18 Estudiantes 2005 y egresados 2004 universitarios, de gestión privada por género, según ramas de estudio y disciplinas. Relación porcentual Alumnos 2005 Egresados 2004 % % Mujeres Varones Total Mujeres Varones Ramas y Disciplinas Total 254.117 52,3 47,7 20.240 56,1 43,9 Total Total Ciencias Aplicadas 44.138 32,7 67,3 3.294 36,7 63,3 2406 51,4 48,6 269 49,8 50,2 Total Ciencias Básicas 64,9 35,1 1.954 68,3 31,7 Total Ciencias de la Salud 25.398 Fuente: CIIE, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias. Pág.137, cuadro B.25. Elaboración propia. Por otra parte los varones son mayoritarios como alumnos (67, 3% en el 2005) y egresados (63,3% en el 2004) del nivel universitario de gestión privada en la rama de Ciencias Aplicadas, tendencia que se repite en las instituciones universitarias de gestión estatal y en la ESNU para la rama de Ciencias Aplicadas. 4. La diversificación de la educación superior en Argentina Las reformas impulsadas por las agencias multilaterales en América Latina y en otras regiones del planeta parten de diagnósticos globales, universales y homogéneos. Se caracterizan por un tipo de discurso economicista, a-histórico, negador de la pluralidad cultural, orientado a la privatización de las universidades públicas y al reconocimiento pragmático del mercado como única fuente de “innovación y calidad”. El fomento de las carreras orientadas al sector servicios refuerza el predominio de un perfil empresarial globalizado 5. 5 Las carreras preferidas por los jóvenes en Argentina, son: Administración, Marketing, Informática y Ciencias de la Comunicación. El diagnóstico local respecto de las tendencias que se muestran en este Capítulo, es el siguiente: • Se han perjudicado las tradiciones académicas; ha habido un impacto negativo en el fomento y desarrollo del campo cultural y científico, en las artes, las letras, las ciencias sociales, y las ciencias básicas fundamentalmente. • Se ha diversificado la oferta institucional universitaria, aunque la oferta disciplinar reproduce en forma homogénea, la oferta de carreras cortas y con salida al sector de servicios, paralelamente se ha disminuido la oferta de las carreras que pertenecen al campo cultural y /o científico • Se ha desalentado - ya sea por falta de financiamiento o por falta de oferta- los pos grados en las áreas científicas básicas y aplicadas y han proliferado los pos grados con orientación profesionalizante. • Se ha desprestigiado la universidad pública como institución formadora de la "clase dirigente nacional", orientando las élites hacia algunas universidades nuevas privadas y hacia los pos grados en el extranjero (en los Estados Unidos fundamentalmente). • Se ha diversificado la oferta de la educación superior no universitaria con una fuerte orientación privatista desde el punto de vista de la expansión institucional del sector y de la matrícula privada, sin impactar de modo significativo la histórica orientación a la formación docente que cumplía la ESNU de gestión pública. • Se ha diversificado la oferta de la educación superior en el área técnico–profesional con el predominio de carreras no necesariamente vinculadas con el sector productivo como aspiraba la legislación que impulsó dicha diversificación. • La feminización de la educación superior universitaria y no universitaria es una tendencia notable desde el punto de vista social y económico, ya que las mujeres superan a los hombres en el ingreso y en el egreso en ambos niveles, con excepción de la rama de las ciencias aplicadas. 5. Tendencias y desafíos de la educación superior en Argentina Entre las estrategias que promovió la “nueva agenda de la modernización” en los 90 para conquistar la racionalización financiera, se encuentran: la desregulación y desburocratización administrativa, las privatizaciones, y la reducción de la responsabilidad del Estado central en la prestación de los servicios públicos. La implementación de los procesos de reforma en América Latina es vista por los políticos como un “instrumento para resolver obstáculos” más que un fin en sí mismo y por lo general no se contempla el papel clave de los actores educativos involucrados en estos procesos. Los cuadros que se presentaron mas arriba expresan la diferencia que existe entre la dinámica externa del mercado institucional que representa la tendencia a la privatización tal –como aparece en el Cuadro 1- versus la dinámica representada por las elecciones de los actores - como aparece en el Cuadro 2América Latina también exhibe la expansión de la privatización a nivel institucional aunque mantiene la supremacía de la matrícula pública, tal como se desprende de los Cuadros. La elección de los estudiantes latinoamericanos, reproduce su preferencia por los sistemas de educación superior públicos, a pesar de un mercado privado en expansión como consecuencia de la restricción del financiamiento estatal. Ya fuera por la gratuidad del sistema o por una preferencia del mercado laboral –y fundamentalmente de algunas corporaciones multinacionales (Revista Mercado, 1998:38) que recluta egresados del circuito público de educación superior en las carreras de Administración de Empresas, Ingeniería en Sistemas e Informática, en Argentina la opción dominante sigue estando en el sector público universitario. Entre las tendencias de las reformas de la educación superior del último decenio en el mundo, reconocemos una común ausencia del Estado de la regulación de los derechos públicos y el fomento de la regulación en aras del interés privado (Mollis, M. 2006a). Se ha naturalizado la imposibilidad de cambiar, se ha convertido al optimismo pedagógico en el fatalismo de lo posible, en el corset de la esperanza por una comunidad educativa más justa. Hoy, el interés público hacia la educación superior está representado por la elección de los actores, quienes siguen optando mayoritariamente por el sector público educativo. Ya fuera por la gratuidad del sistema de educación superior (universitario y no universitario) ya fuera por la preferencia de ciertas corporaciones del mercado laboral para reclutar egresados de algunas carreras y especialidades de las universidades públicas, los actores dominan el sector público con su presencia mayoritaria. Si bien han crecido y se han desarrollado las instituciones privadas, su matrícula es todavía menor respecto de la matrícula total de la educación pública. En Argentina, contrariamente al caso mexicano y brasileño, la educación pública superior es la opción que recibe mayor demanda todavía. Aunque también hay que reconocer que las clases dirigentes que se formaban en las universidades públicas, hoy completan sus posgrados en las prestigiosas universidades norteamericanas que garantizan su reproducción o en universidades privadas de excelencia. El escenario futuro plantea un importante desafío: la tendencia a la terciariación de la educación superior es dominantemente privatista. La privatización en Argentina se expresa por el significativo aumento institucional y de la matricula en el sector superior no universitario que una organización académica terciaria (escolar), de dudosa calidad, como se ha descrito en el apartado correspondiente. Algunos funcionarios del sector público defienden los intereses privados que conducen a las políticas académicas opuestas al valor de la excelencia y fomentan el valor del mercado y el clientelismo alejado del las reales necesidades productivas, o del desarrollo económico local. El futuro de las economías regionales y sus recursos humanos, de los intelectuales, artistas, poetas, el futuro de los científicos y de los maestros en manos de quién está?, quién defenderá el interés público de una educación superior orientada al desarrollo del arte, la ciencia, la cultura, la formación cívicociudadana y el desarrollo productivo industrial ? Con respecto a la educación superior universitaria, estamos en condiciones de asegurar que las universidades públicas frente a las transformaciones promovidas por la globalización, enfrentan el mayor desafío desde su etapa fundacional: la supervivencia. Para sobrevivir y recrear el sentido fundacional, es necesario acordar una descripción de las urgentes prioridades. ¿Por dónde comenzar? Habrá que reconocerse para cambiar. Reconocer el déficit pedagógico de los planes de estudio para formar profesores que enseñan en los otros niveles del sistema educativo. Reconocer la necesidad de reconstruir la o las misiones institucionales y el valor del conocimiento. Reconocer la crisis de representatividad de los cuerpos colegiados y la disfuncionalidad de la estructura administrativa. Proyectar la investigación hacia la satisfacción de las urgencias culturales y sociales locales, promover la formación de líderes políticos con sensibilidad pública y una ética social. Por último, habrá que pedagogizar los problemas de la universidad, politizarlos, despartidizarlos, habrá que filosofar sobre el sentido, la misión y la praxis universitaria para conquistar un proyecto soberano sustentado en una epistemología social del conocimiento local. BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS Delfino J. A., Gertel, H R. Sigal V. (1998). La Educación Superior Técnica no Universitaria: problemática, dimensiones, tendencias. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Secretaría de Políticas Universitarias, Buenos Aires, República Argentina. Dirié C. E, Oiberman I. 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