Docstoc

Heft 04

Document Sample
Heft 04 Powered By Docstoc
					Heft 04
 2




Impressum

Hef t
Heft 04, März 2011 | www.meinheft.ch
Publikation des Verbandes der Schweizer Lehrerinnen und Lehrer für Bildnerische Gestaltung LBG-EAV
Redaktion: Mario Leimbacher, Verena Widmaier, Markus Kachel
Lektorat: Heinrich Wettstein
Kontakt/Inserate: Mario Leimbacher, Bergstrasse 38, CH-8165 Schöfflisdorf | lem@ken.ch, www.bildschule.ch |
Informationen für Inserenten: www.bildschule.ch/material.asp
Gestaltung: www.hoppingmad.ch
Verlag/Bestellungen: Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule Zürich sowie bei der Redaktion
www.verlagpestalozzianum.ch | verlag@phzh.ch
Druck: Feldner Druck AG, Feldmeilen | Auflage: 1000
© alle Rechte bei den Autorinnen und Autoren



« P H a n to m »
Thomas Ott, geboren 1966, lebt und arbeitet in Zürich als selbständiger Illustrator und Comiczeichner
4
5                                 Heft 04




Inhalt
einleitung ��������������������������������� 9
Verena Widmaier

Gesichtet ���������������������������������� 11
Verena Widmaier




Bild, BüHne und unterricHt                                                 21

auf der Bühne des Politischen Die Strasse, das theater und die
politische Ästhetik des erhabenen ���������������������� 23
Oliver Marchart

taBLeaUX VIVantS ����������������������������� 47
Oliver Lanz

Semesterarbeit inszenierte fotografie ��������������������� 55
Mario Leimbacher

Das Bild als Bühne: Barocke Bildmontagen   ������������������ 61
Martin Meury

Bild als Bühne: tobias matter rückt seine Kolleginnen ins Bild ���������� 75
Verena Widmaier/Tobias Matter

«So kenne ich mich irgendwie noch gar nicht»: Identitätserkundungen im
fotoshooting �������������������������������� 83
Susan Gürber

Das Spiel mit der fotografischen Inszenierung ���������������� 101
Catherina Ziessler

Inszenierte Porträts zwischen Selbstbild und fremdbild ������������ 117
Catherina Ziessler

Begegnung und arbeit mit ansätzen der Performancekunst – aktion und Spiel
im Studiengang Sek I an der PHZ Luzern im fach Bild und Kunst ������� 131
Claudia Niederberger

VISta – Visuelles tagebuch – ein mittel ausserunterrichtlichen Übens ����� 141
Andreas Chiquet
6




Bild, BüHne und r aum                                                               155

Unordnung ist nicht in ordnung – Graffiti und die Verletzung sozialer normen � 157
Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer

Öffentlichkeit und Privatheit in der überwachten Stadt ������������ 167
Walter Siebel, Jan Wehrheim

LautStaRK<1 ������������������������������� 191
Valérie Bosshard, Kunstvermittlung Kunsthalle Basel
Tobias Ehrhard, Lehrer für Bildnerisches Gestalten an der FMS

Verena Widmaier

PeRfoRmatIVItÄt aLS LeRnStRateGIe ������������������ 211
Simona Reber

...und Vorhang auf für eine ausgezeichnete maturaarbeit im
Bildnerischen Gestalten �������������������������� 221
Sarah Hostettler

«Wädenswil zeigt private Bilder» ���������������������� 233
Verena Widmaier

einblick in den forschungsbericht ‹raviko›-räumlich-visuelle Kompetenzen (2007-2010) 245
Edith Glaser-Henzer / Luitgard Diehl Ott / Ludwig Diehl

«Bühne frei!» ������������������������������� 271
Ida Zängerle
7                                 Heft 04




Stand der dinge                                                            279

Kunst und forschung, Kunst als forschung ������������������ 281
Mario Leimbacher

Interview mit Carmen mörsch ������������������������ 289
Mario Leimbacher

Interview mit Ruth Kunz �������������������������� 301
Mario Leimbacher

Interview mit Beate florenz ������������������������� 337
Mario Leimbacher

Die erfindung der form �������������������������� 357
Ingo Rentschler

Bild–Bühne–empathie ��������������������������� 375
Mario Leimbacher

Perspektive und motorisches Wissen �������������������� 389
Mario Leimbacher

Beurteilungsformen im Kunstgeschichteunterricht �������������� 405
Andreas Chiquet

HSGYm-folgeprojekte ��������������������������� 419
Mario Leimbacher

Zusammenfassung der Diskussionsergebnisse der tagung 2009 Bild & Kunst –
Kompetenzen konkretisieren / Image et arts – concrétiser les compétences �� 425
Edith Glaser




notizen                                                                    451

Rezensionen �������������������������������� 453
Vorschau auf Heft 05 ���������������������������� 466
8
9                            Heft 04




eInleItung
V e R e n a WID maIe R



Liebe Leserin, lieber Leser
Bühne frei! Dieser Aufruf lässt unsere Autorinnen und Autoren
Texte und Bilder schicken. Das Theatralische und Dramaturgische
liegt uns Menschen. Wer hat nicht schon die Erfahrung gemacht,
beim Überqueren des Platzes gesehen zu werden oder an einem
gesellschaftlichen Anlass den richtigen Moment abzuwarten, um
sich dann umso wirkungsvoller ins Gespräch einzumischen.
    Wir üben uns tagtäglich im Mitteilen. Durch irgendeinen ver-
ständlichen Ausdruck muss das Übermitteln von wichtigen Inhal-
ten geschehen. Sogar die Maschinen mischen sich inzwischen ein.
Sie fragen: Willst du das Programm jetzt beenden? Sie rufen dir zu:
Der Papierkorb wird unwiderruflich gelöscht!
    Wir können solche Ausdrucksweisen verstehen, weil sie forma-
lisiert sind. Wir reagieren auf Gesten, Mimiken, Posen und auf die
Blick- und Handlungsrichtungen, welche die Menschen in der ent-
sprechenden Situation zeigen. So verstanden kann tatsächlich alles
zur Bühne werden. Die Strasse, die ich überquere, das Kaufhaus, in
welchem ich einkaufe, der Bahnhof, den ich durchreise, sogar das
Zugabteil, in dem ich sitze:
    «Sie wirft ihre gelbe Sporttasche mit einem lauten Ausatmen
auf die Zugbank und lässt sich neben der Tasche mir gegenüber
hinplumpsen. Geschäftig richtet sie sich ein. Das Aufbauen ihres
Frühstücks beginnt vor meinen Augen. Gleichzeitig blättert sie in
zwei Zeitschriften: einem Frauenmagazin und der Tageszeitung.
Dazwischen schiebt sie ein Jogurt in sich hinein und saugt mit
einem Trinkröhrchen an ihrem Schokoladedrink. Der Vitaminsaft
steht gleich daneben bereit. Brille und Haarklammern liegen auch
plötzlich auf dem Tischchen. Nase putzen, Herumschauen, Hu-
sten, Gähnen.»
10



    Ich denke für mich: Sie hat etwas gegen das Frühaufstehen, sie
fährt sicher zum Training, darum zelebriert sie diese gesunde Ernäh-
rung. Ich frage mich, was sie mit den Informationen aus der Zeitung
anfängt.
    Viele Menschen treten öffentlich mit ihren Geschichten auf. Die
Wortwechsel am Handy: Was für belanglose Geschichten fliegen dir
da um die Ohren! Es scheint das reinste Theater zu sein. Kein Wun-
der, dass Goffman in seinem Buch «Wir alle spielen Theater» auf die-
sen radikalen Gedanken kommt: «Wir spielen alle Theater».
    Auch dieses Heft ist heute eine Bühne. Zuschauende und Lesende,
zur Schau Stellende und Schreibende sind im Wechselspiel mit dem
Nachweis beschäftigt, dass wir hier sind. Wir wollen zeigen und se-
hen, wir wollen sprechen und zuhören.
    In diesem Heft gelten die Bilder als Bühnen. Schulen veranlassen
ihre Schülerinnen und Schüler zum Bespielen dieses Bildraums. Sie
veröffentlichen darauf ihre Vorstellungen vom Gegenstand, vom Mo-
tiv, von der Idee. Diese Bilder könnten mehrfach täuschen. Sie sind
wie ein Blick auf eine Bühne. Vorhang auf und viel Vergnügen!
11                          Heft 04



gesIchtet
V e R e n a WID maIe R



Da wandelt der Papst mit roten Schuhen auf einem roten Teppich!
12



Ich musste mir gleich das Buch STAATSZEREMONIELL von
Jürgen Hartmann anschaffen, um der Sache auf die Spur zu kom-
men. Die protokollierten Ordnungen der Staatsauftritte interes-
sieren mich. Warum und wann wird der rote Teppich ausgerollt?
Wer soll oder darf darüberschreiten?
    «In der alten griechischen Mythologie lässt Klytaimnestra ih-
rem Mann Agamemnon bei seiner siegreichen Heimkehr aus Tro-
ja einen roten Teppich ausbreiten, seine Füsse sollen die Erde nicht
berühren. Agamemnon weigert sich jedoch zunächst, den Teppich
zu betreten, und weist darauf hin, dass ein roter Teppich den Göt-
tern der Griechen vorbehalten sei. Er wird dann doch überzeugt,
den Teppich zu betreten, zieht aber immerhin vorher seine Schuhe
aus, um die Götter milde zu stimmen.»
    Beim Nachforschen in der entsprechenden Übersetzung der
Troja-Sage finde ich nur diese Aussage: «Klytaimnestra habe ih-
ren Mann listenreich empfangen und ihn darauf im Bade oder
ähnlich ermordet.»
    Zurück zum Buch von Jürgen Hartmann: Viele zeremonielle
Anweisungen stammen entweder aus den fünf Büchern Moses
oder vom alten persischen Hof. Diese Inszenierungen werden von
den Griechen später als despotische Unterdrückung bezeichnet.
So gerät der Kniefall vor dem Herrscher besonders unter Kritik.
Früheste systematische Darstellungen finden wir laut Aföldi in
der römischen Kaiserzeit. Das spätere Hofzeremoniell wird wie-
derum daraus abgeleitet.
    Zwei schriftliche Überlieferungen stammen aus der byzanti-
nischen Kaiserzeit. In einem zweiten Teil beschreibt der Kaiser
Konstantin VII. (905–959) die im 8. und 9. und in der ersten Hälfte
des 10. Jahrhunderts am Hofe üblichen Gebräuche. Inhaltlich setzt
sich dieses Liber Ceremonianum mit dem Zeremoniell bei religi-
ösen, zivilen und volkstümlichen Anlässen auseinander. Triumph-
züge, Empfänge hoher Staatsgäste und fremder Gesandtschaften,
Huldigungen und Leichenfeiern werden konkret beschrieben.
    Um 1350/1360 schreibt ein Protokollbeamter Gebräuche auf,
die scheinbar auf die Regentschaft von Michael VIII. zurückge-
hen. Drei Kapitel befassen sich mit Rangordnung, Kleidung und
13                           Heft 04



Aufgaben der Würdenträger und Inhaber von Hofämtern, drei
Kapitel gibts über die Ernennung von verschiedenen Hofchargen,
zwei Kapitel über das Zeremoniell von Festlichkeiten, an denen
der Kaiser teilnimmt und je ein Kapitel über militärisches Ze-
remoniell, über das kaiserliche Krönungszeremoniell, über die
Trauerkleidung des Kaisers und über die kaiserliche Braut.
   Entscheidend wird das Verhältnis des Herrschers zu seiner Um-
welt gestaltet. Es geht dabei immer um die Vorstellung der Würde
des Herrschers und um die Darstellung der Hoforganisation. Der
Kaiser wird sozusagen total von seiner Umwelt getrennt. Seine
Welt ist der Hof, der wiederum peinlich genau organisiert ist. Das
Dasein des Herrschers wird einzig und alleine auf die Repräsen-
tation ausgerichtet.
   Den wichtigsten Beitrag leistet Byzanz bezüglich des staatspoli-
tischen Funktionalisierens des Zeremoniells schlechthin. Es setzt
die Idee des Zeremoniells zur planmässigen Vergegenwärtigung
seiner Staatsidee ein.
   Die dem Papst erwiesenen Ehren sind den kaiserlichen ähnlich.
Auch die Päpste setzen das Zeremoniell zu ihrer Machtentfal-
tung ein. Dabei gab es einige Kollisionen zwischen Kaisern und
Päpsten, was die Rangordnung betraf.
   Im erwähnten Buch folgen weitere Schriften: Das burgundische
Hofzeremoniell, das spanische Hofzeremoniell, alle wollen sie
überdauernde Ordnungen festschreiben. Macht ist dauerhaft zu
erhalten, sie darf nicht von den Launen einzelner Kaiserpersön-
lichkeiten abhängen. Heute würde man eventuell den Begriff der
Bürokratisierung für denselben Vorgang gebrauchen.
   Der Sprung in unsere Zeit ist unbeabsichtigt.
   Eigentlich will ich immer noch herausfinden, was ein Papst auf
rotem Teppich und in roten Schuhen bedeutet.
   Das symbolisch-zeremonielle Handeln des Staates sei heute laut
Hartmann im Kreuzungsbereich des Integrationsgedankens sowie
im Selbstdarstellungs- und Kommunikationsverhalten zu finden.
   Die Ankunft und der Empfang der Gäste waren und sind die
sichtbaren Ereignisse. Die Dramaturgie der Treppe? Darauf werden
die Schritte gezählt und auf Stufen der Weg und der Rang gelenkt.
14



   Staats- und hohe Kirchenmänner landen heute mit dem Flug-
zeug. Auf dem Flughafen wartet eine geteerte Fläche auf die ankom-
menden Gäste. Es gibt keinen direkten Zugang in den Palast oder
in eine Kathedrale oder in ein Regierungsgebäude. Wird die Treppe
eventuell durch den roten Teppich ersetzt? Der Übergang vom Ende
der Flugzeugtreppe bis zur Limousine muss gestaltet werden.
   Norbert Elias, ein amerikanischer Soziologe, führt die funk-
tionale Betrachtungsweise des Zeremoniells ein. Nutzwert und
Prestigewert der Handlungen werden untersucht. Die Weiterent-
wicklungen der Form oder der Funktion von zeremoniellen Hand-
lungen sind dennoch ungenügend erforscht. Die Funktion des
roten Teppichs kann deshalb nur allgemein beschrieben werden.
Er bietet Schutz vor dem Boden, er überbrückt den Gang vom Ort
der Ankunft bis in das Innere eines Wagens oder eines Gebäudes
und umgekehrt, und die rote Farbe bezeichnet markant die be-
gehbare Fläche. Die Bedeutung von Distanz und Nähe wird durch
diesen rot markierten Weg geschaffen.
   Ein Papst auf diesem Weg also, vom Flugzeugabgang bis zur
Limousine oder zurück: Geschützt, gelenkt, geführt, geehrt. Das
Rot des Teppichs ergreift die Schuhe. Diese sind rot, weil sie laut
Aussage von Dr. Georg Gänswein, dem Privatsekretär des Heili-
gen Vaters Papst Benedikt XVI., «etwas mit der liturgischen Pra-
xis der Kirche zu tun haben, also mit den verschiedenen Farben
der Messgewänder, die der Priester bei der Heiligen Messe trägt.
Bekanntlich wechselt die Farbe je nach Anlass, und in früheren
Zeiten wechselte beim Papst auch die Farbe der Schuhe: Wurde
ein grünes Messgewand getragen, waren auch die Schuhe grün,
beim roten Messgewand waren sie eben rot. Schuhe und Messge-
wand hatten dieselbe Farbe. Rot hat sich aber im Laufe der Zeit
bei den Schuhen durchgesetzt, und so trägt der Papst eben bis
heute (dunkel)rote Schuhe.»
   Dieter Philippi, der Herausgeber der gleichnamigen und pri-
vaten Webseite schreibt ausführlicher darüber, was es mit den
roten Schuhen des Papstes alles auf sich haben könnte.
15   Heft 04
16



Rote Slipper, wie sie der Papst unmittelbar nach seiner Wahl trägt,
also das erste Paar rote Schuhe, welches der im Konklave zum
Papst gewählte Kardinal in der «Kammer der Tränen» hinter der
Sixtinischen Kapelle anzieht und mit denen er dann auf den Bal-
kon über dem Petersplatz geht, um das erste Mal die Gläubigen
zu segnen.
   Und unvergesslich ist natürlich in einem ganz anderen Zusam-
menhang die Ankunft von Benzino Napoloni in Grosstomanien
bei Hinkel: Folgen Sie bitte dem Comic von Verena Widmaier mit
Screenshots aus dem Film der Grosse Diktator von Charlie Chaplin.
17   Heft 04
18
19   Heft 04
21




     Bild, BüHne und unterricHt
22
    23                      Bild, BüHne und unterricHt




                                                                                                              1



auf der Bühne des
polItIschen dIe strasse,
das theater und dIe
polItIsche ÄsthetIk des
erhaBenen
o L I Ve R maRCH aRt



         «Etudiants, l’Odéon est ouvert.»

Es ist der 15. Mai 1968, elf Uhr abends. Eine Menge von Studie-
renden, Künstlern und Künstlerinnen stürmt das Pariser Theater
Odéon. Das Publikum der Abendvorstellung hat das Haus gerade
verlassen, in das nun die Protestierenden drängen. Sie informieren
den Direktor Jean-Louis Barrault – eine Legende des Avantgarde-
Theaters und ein Freund Artauds –, dass von nun an die Institution
besetzt sei, repräsentiere sie doch eine elitäre und bourgeoise Vor-
stellung von Kultur und müsse in ein Zentrum der Revolution ver-
wandelt werden. Ein Monat lang wird das Theater zu einem Dreh-
punkt der Studentenrevolte. Die Aufführungen werden ausgesetzt.
Dramatisches, theatrales Handeln, d. h. Schauspielen im engeren
Sinn findet im Theaterraum selbst nicht mehr statt; nicht einmal
alternative Formen des Theaters werden erprobt. Stattdessen wird
das Theater restlos transformiert in einen Raum politischen Han-
delns. Und zwar in Form der Rede: das Odéon wird in ein Forum,
in eine Agora verwandelt. Es wird zu einem öffentlichen Raum, in
dem die vierte Wand zwischen «Akteuren» und «Publikum» nieder-
gerissen ist und jedem/r erlaubt wird, frei zu sprechen. «Non-stop»,
wie Barrault notiert, «7x24=168 Stunden die Woche». Und in einem                               1


Kommuniqué, das vom Comité d’action révolutionnaire, einer Art
1    Zitiert in Ingrid Gilcher-Holtey: Die Phantasie an die Macht. Mai 68 in Frankreich, Frankfurt am Main: Suhrkamp
     1995, S. 441.
    24



Zentralkomitee der Besetzung, herausgegeben wurde, hiess es: «Die
Aktion richtet sich gegen keine Person und gegen kein Repertoire,
sondern gegen eine bürgerliche Kultur und ihre theatrale Reprä-
sentation. Das Odéon hört für einen unbegrenzten Zeitraum auf,
ein Theater zu sein. Es wird zu einem Ort des Zusammentreffens
zwischen Arbeitern. Eine revolutionäre Permanenz, ein Ort des un-
unterbrochenen Meetings.» Das Theater, das kein Theater mehr
                                                      2


war, sollte für einen unbestimmten Zeitraum zum Treffpunkt einer
Revolution in Permanenz werden. Was an diesem Treffpunkt unter
keinen Umständen unterbrochen werden durfte, war der revolutio-
näre Redefluss. Das Theater wandelte sich in einen mehr oder weni-
ger strukturierten Raum endloser Deliberation, in eine Tribüne, die
jedem/r offenstand, der oder die sie erklimmen wollte.
    Michel de Certeau hat, in Bezug auf die Besetzung der Sorbonne
und auf den Mai 68 im Allgemeinen, von einer «révolution de la pa-
role» gesprochen, einer Revolution der Rede, in der die Menschen in
Form exemplarischen Handelns sich ihr Recht auf Rede nahmen. De
Certeau nennt dieses Ereignis «la prise de parole» – die Eroberung
der Rede: «Ein Ereignis: Die Eroberung der Rede. Im vergangenen
Mai nahm man die Rede, wie man 1789 die Bastille genommen hatte.
(...) Die Einnahme der Bastille und die Einnahme der Sorbonne, diese
beiden Symbole trennt eine entscheidende Differenz, die das Ereignis
des 13. Mai 1968 charakterisiert: Heute ist es die gefangene Rede, die
befreit wurde.»              3


    De Certeau hat einen zentralen Punkt erkannt, der allerdings
komplementiert werden muss. Während «die Ereignisse» in der Sor-
bonne und im Odéon tatsächlich auf die Eroberung der Redemacht
zielten, ging es zumindest im Fall des Odéon nicht ausschliesslich um
das Reden. Denn die Besetzung des Odéon wurde auch zurück auf
die Strassen gebracht. Dort kam es zu karnevalistischen Momenten
der Transgression, vor allem nachdem Theaterkostüme von Beset-
zern «konfisziert» worden waren, die sich nun auf den Strassen der
Polizei in diesen Kostümen entgegenstellten. Wie sich ein damaliger
2    Zitiert in Paul-Louis Mignon: Jean-Louis Barrault. Le theâtre total, Monaco : Editions du Rocher 1999, S. 286.

3    Michel de Certeau: La prise de parole et autres écrits politiques, Paris : Editions du Seuil 1994, S. 40.
    25                         Bild, BüHne und unterricHt



Beobachter erinnert, «wurde das Kostümlager geplündert, und Dut-
zende stellten sich dem Tränengas verkleidet als römische Legionäre,
Piraten und Prinzessinnen. Das Theater wurde auf die Strasse ge-
bracht.» Was an diesen Ereignissen beobachtet wurde, ist einerseits
               4


das Ausbrechen des Theaters in die Öffentlichkeit des Stadtraums
und andererseits, was aus politischer Sicht vielleicht noch bedeut-
samer scheint, der Vorgang, der in der Besetzung des Odéons be-
stand und nicht nur das Theater in die Strasse, sondern die Strasse
ins Theater brachte. Natürlich ist diese Metapher der chiasmatischen
Verknüpfung von Theater und Strasse, von «literarischer» (im Ha-
bermasschen Sinne) und politischer Öffentlichkeit, alles andere als
originell. Sie wurde noch nicht einmal 1968 erfunden, sondern ge-
hörte immer schon zum eigentlichen metaphorischen Arsenal von
Revolutionen. Ihr liegt die Beobachtung einer gewissen Ähnlichkeit
theatralen und politischen Handelns zugrunde, die Annahme einer
prinzipiellen Vergleichbarkeit der Bretter, die die Welt bedeuten, mit
dem öffentlichen Raum der Politik. Und 1968 wurde diese metapho-
rische Verschränkung von Bühne und Strasse zu einem allgemeinen
Slogan, zum quasisituationistischen mot d’ordre, das die Besetzung
des Odéon-Theaters angeleitet hatte.
   Tatsächlich waren jene, die zuallererst in der Identifizierung des
Zielobjekts und der Planung und Durchführung der Odéon-Beset-
zung die Hauptrolle gespielt hatten, KünstlerInnen und Schauspiele-
rInnen, unter ihnen der Maler Jean-Jacques Lebel, der zu dieser Zeit
in Frankreich das «Happening» zu promoten ver-suchte, und Julian
Beck, der Gründer des Living Theatre. Julian Beck und Judith Ma-
lina, so heisst es, «führten die aufständische Menge der rebellischen
Studenten, Arbeiter und Schauspieler an, die die Internationale san-
gen und schwarze anarchistische Flaggen schwenkten.» Und mit
einem interessanten indirekten Julian Beck-Zitat heisst es weiter:
   «Diesem Pulk gelang es, das ehrwürdige Gebäude in etwas zu
   verwandeln, das Julian einen ‹Ort des lebendigen Theaters›
   nannte, ‹in dem jeder zum Schauspieler› werden könne. Die
4    Zitiert in Baz Kershaw: The Radical in Performance: Between Brecht and Baudrillard, London und New York:
     Routledge 1999, S. 100.
    26



         gesamte Theaterbühne wurde zu einer Bühne für 24-stündige
         Perioden der Konfrontation und Debatte, an der jeder frei
         teilnehmen konnte. (…) In einer ausserordentlich fruchtbaren
         und intensiven Atmosphäre, die an die Französische Revolution
         erinnerte, in der Bürger aller Klassen die Macht ergriffen und
         das Schicksal des Staates in die Hand genommen hatten, spra-
         chen Studenten genauso wie Arbeiter, und andere antworteten.
         Was im Odéon zu beobachten war, so glaubt Julian, war das
         ‹grösste Theater, das ich je gesehen habe›. Wie in Paradise Now
         war die ‹Architektur des Elitismus und Separatismus›, waren
         die ‹Barrieren zwischen Kunst und Leben›, die das konventio-
         nelle Theater nur falsifizierten, zusammengebrochen, und das
         Ergebnis hatte ‹das Theater in die Strassen und die Strassen ins
         Theater› gebracht.»              5




Selbst wenn also dramatisches oder theatrales Handeln im en-
geren Sinn aufhörte, sobald das Theater in eine politische Öffent-
lichkeit verwandelt wurde, so treffen wir doch am Beginn dieser
Unternehmung auf eine gewisse avantgardistisch-künstlerische Il-
lusion, was die mögliche harmonische Verschmelzung von Kunst
und Leben, Theater und Politik betrifft. Als der Direktor, Jean-
Louis Barrault, Beck unter der Menge, die ins Theater strömte,
ausmachte, rief er: «Was für ein wundervolles Happening, Ju-
lian!» Für Barrault selbst sollte es sich als weniger wundervoll
            6


herausstellen, als er einen Monat später von seinem Minister
André Malraux gefeuert wurde. Aber auch die Bewegung zeigte
während ihrer einmonatigen Lebensspanne zunehmend Zeichen
der Desintegration und gab letztlich das Gebäude widerstands-
los auf. Dennoch, und ungeachtet Becks Phantasie vom «grössten
Theater», das er je gesehen hatte, war diese Desintegration eine
politische Desintegration, sie war Ergebnis der politischen und
nicht der künstlerischen Niederlage der Besetzung: Fraktions-
kämpfe nahmen überhand, eine Kerngruppe etablierte sich, poli-
5    John Tytell: The Living Theatre. Art, Exile, and Outrage, New York: Grove Press 1995, S. 232-3.

6    Mignon, a.a.O., S. 285.
27              Bild, BüHne und unterricHt



tische Schismen splitteten die Gruppe auf, ihr wurde vorgehalten,
das Projekt hegemonisieren zu wollen, und die letzten Mitglieder
des Komitees entschieden schliesslich, das Gebäude zu verlassen.
Aber die Künstler, unter ihnen Lebel und Beck, hatten bereits das
Gebäude nach nur zwei Tagen der Besetzung verlassen – und die
politischen Aktivisten hatten es ganz übernommen. Zu keinem
Zeitpunkt war irgendeine künstlerischen Aktivität im engeren
Sinn in der Odéon-Besetzung zu beobachten. Sobald die Politik
das Theater – in Form der Rede – übernommen hatte, war Kunst
von keinerlei Interesse mehr.
   Im Folgenden wird es mir weniger um den Moment gehen, in
dem die Künstler das Gebäude verlassen, als um den Moment, in
dem sie zurückkehren. Mit anderen Worten: Selbst wo es nicht der
Realität entspricht, besteht, wie wir gesehen haben, eine der Eigen-
tümlichkeiten des öffentlichen Raums in seiner wiederkehrenden
Konzeptualisierung als Theatralraum. Die Komplizität zwischen
der Öffentlichkeit der Politik und jener des Dramas wurde seit den
Zeiten der Französischen Revolution beobachtet, und die Odéon-
Besetzung ist ein augenscheinliches Beispiel für die Verwandlung
eines tatsächlichen Theaterraums in ein politisches Forum für öf-
fentliche Debatten. Hier wurde Kultur (oder Kunst) in Politik trans-
formiert. Doch das ist nur ein Teil der Story, denn noch kennen wir
nicht die eigentliche Quelle, den Grund dieser Politisierung. Ich be-
haupte, dass dieser deliberativen Öffentlichkeit der Rede – die man
auch in Hannah Arendts Öffentlichkeitsmodell antrifft – ein fun-
damentalerer Konflikt zugrunde liegt, den man im Anschluss an
Ernesto Laclau und Chantal Mouffe als Antagonismus bezeich-
nen kann. Dabei handelt es sich um eine Art ontologische Kate-
gorie des Politischen. Ohne Studentenrevolte, ohne Generalstreik
und Barrikaden im Quartier Latin keine «Eroberung der Rede»
und keine Besetzung des Odéon-Theaters. Antagonismus geht
– ontologisch – vor. In dem Moment, in dem Antagonismus er-
scheint und das Politische die Lage definiert, zieht sich das Künst-
lerische zurück, und die Künstler verlassen das Gebäude. Wenn
ich also sage, dass das Folgende mit dem Moment ihrer Rückkehr
beschäftigt sein wird, dann beziehe ich mich auf ein seltsames
28



Phänomen, das in der Folge revolutionärer Umstürze regelmässig
beobachtet werden kann: das Phänomen nämlich, dass Öffent-
lichkeit nach ihrer Politisierung sich in einem zweiten Schritt in
einen theatralen Raum zurückverwandelt und der ursprüngliche
und gründende Antagonismus öffentlich wiederaufgeführt wird
– wie zum Beispiel in der 1920er - Wiederinszenierung der Stür-
mung des Winterpalais, auf die ich in wenigen Augenblicken zu-
rückkommen werde. Meine Hauptthese wird dabei sein, dass das
Politische, obwohl es nicht auf einer theatralen Bühne inszeniert
werden kann, da das gründende Ereignis des Antagonismus sich
jeder Repräsentation entzieht, nichtsdestotrotz auf einer Bühne
inszeniert werden muss, um überhaupt post factum «sichtbar» zu
werden. Mit anderen Worten, jede Inszenierung des Politischen
kommt zu spät, ist immer eine a posteriori-Inszenierung von et-
was, das bereits stattgefunden hat (oder, wer weiss, jederzeit wie-
der stattfinden könnte). Dieses «Etwas» ist die eigentliche Sache
und Ursache jeder Öffentlichkeit. Man könnte sagen, eine abwe-
sende Ursache, der politische Repräsentation dann einen Namen
zu geben versuchen wird. Die eigentliche Theatralizität des Han-
delns – seine Rhetorizität, aber auch das melodramatische Pathos,
das in unterschiedlichem Ausmass in allen Formen wirklich poli-
tischen Handelns auftritt – ist genau ein Symptom dieser Ursache.


Die politische Ästhetik des Erhabenen
Kehren wir kurz, um diese vielleicht noch zu abstrakten Behaup-
tungen argumentativ etwas zu unterfüttern, zum konstitutiven
Moment moderner Politik zurück: zur Französischen Revolu-
tion. Wenn das, was über die Undarstellbarkeit des radikalen
Antagonismus gesagt wurde, zutrifft, dann kann kein Zufall
sein, dass die Französische Revolution historisch in Begriffen
der Ästhetik des Erhabenen erfahren wurde. Das gesamte me-
taphorische Arsenal des Erhabenen (das Kant das dynamisch
Erhabene nennen würde) – Beschreibungen der Revolution als
Sturm, Hurricane, Malstrom, Landrutsch, Vulkanausbruch –
kann in den Berichten der «revolutionären Touristen» der Er-
29             Bild, BüHne und unterricHt



eignisse von 1789 und danach gefunden werden und dient heute
noch als Vokabular, um politische Umbrüche zu beschreiben.
All diese Metaphern gehören zum Diskurs des Erhabenen, weil
sie innerhalb des Feldes der Repräsentation (also innerhalb des
Diskursiven) ein Ereignis indizieren, das genau dieses Feld der
Repräsentation durchbricht und disloziert, ein Ereignis, dessen
Ursprung uns unverfügbar bleibt und in diesem Sinne jenseits
der Repräsentation liegt.
   Wenn wir also unter dem «Erhabenen» kein Konzept ver-
stehen, das zu einer bestimmten historischen Ästhetik gehört,
sondern allgemeiner die Repräsentation einer Sache, die als
solche immer unrepräsentierbar bleiben muss, dann kann uns
die politische Diskurstheorie, wie sie von Ernesto Laclau entwi-
ckelt wurde, das enge und notwendige Verhältnis zwischen der
Rhetorik des Erhabenen, dem Augenblick der Revolution und
der eigentlichen Logik politischer Diskurse verstehen helfen.
In Laclaus Diskurstheorie hängt die Frage der Repräsentation
und Repräsentierbarkeit untrennbar mit dem Konzept des An-
tagonismus zusammen. Für Laclau kann die Systematizität eines
Signifikationssystems – und um Bedeutung zu generieren, muss
ein bestimmter Grad an Systematizität gegeben sein – nur gegen-
über einem radikalen Aussen des Systems etabliert werden, ei-
ner Grenze, die Laclau und Mouffe Antagonismus nennen. Am
Grund der sozialen (= diskursiven) Systeme liegt eine rein nega-
tive Instanz, die in ein und derselben Bewegung die Stabilität des
Systems gewährleistet und gefährdet: Wenn die Systematizität
des Systems ein direktes Resultat der ausschliessenden Grenzen
(des Antagonismus) ist, dann wird das System als solches nur
durch diese Ausschliessung gegründet. Daraus folgt, dass das Sy-
stem keinen positiven Grund besitzt und sich dementsprechend
nicht mit einem positiven Signifikanten selbst bezeichnen kann.
Anders gesagt, die Grenze des Systems, obwohl konstitutiv für
das System, kann nicht direkt repräsentiert werden (ansonsten
wäre sie bereits Teil des Systems der Bezeichnungen) – ihr kor-
respondiert kein positiver Signifikant. Können die Grenzen des
Systems also nicht selbst bezeichnet werden, so können sie sich
    30



doch zeigen «als die Unterbrechung oder der Zusammenbruch
des Prozesses der Signifikation». Wenn wir also «die Grenzen  7


der Bezeichnung bezeichnen wollen – das Reale im Sinne Lacans,
wenn man so will –, steht uns dafür kein direkter Weg offen. Die
einzige Möglichkeit besteht in der Subversion des Bezeichnungs-
prozesses selbst. Durch die Psychoanalyse wissen wir, wie etwas
nicht direkt Repräsentierbares – das Unbewusste – als Darstel-
lungsmittel nur die Subversion des Bezeichnungsprozesses finden
kann.»         8


   In der Politik ist der Name für diese unrepräsentierbare Instanz
Antagonismus – ein gründender Moment und Zusammenstoss
zwischen inkommensurablen Repräsentationen: «das antagonis-
tische Moment der Kollision zwischen unterschiedlichen Reprä-
sentationen (…) ist selbst unrepräsentierbar. Es ist deshalb reines
Ereignis, reine Temporalität.» Doch die Tatsache, dass dieses Er-
                                                       9


eignis nicht repräsentierbar ist, heisst nicht, dass es keine Effekte
hätte. Im Gegenteil. Antagonismus wurde als konstitutiver Mo-
ment des Sozialen (d.h. jedes Signifikationssystems) definiert. Das
impliziert, dass an der Wurzel jeder sozialen Bedeutung und damit
Ordnung eine konstitutive Ausschliessung liegt – wenn eine Gren-
ze gezogen wird, fällt immer etwas aus dem System heraus –, die im
Laufe der Zeit vergessen und naturalisiert wurde. Doch sobald die-
se naturalisierten und sedimentierten sozialen Verhältnisse wieder
von einem Antagonismus reaktiviert werden, wird auch die grün-
dende Ausschliessung – und mit ihr die eigentliche Kontingenz des
Grundes jedes Systems (die Tatsache, dass die Dinge auch anders
liegen könnten) – offensichtlich. Aus diesem Grund spricht Laclau
von der revelatorischen Funktion des Antagonismus: «Der Augen-
blick der ursprünglichen Institution des Sozialen ist der Punkt, an
dem Kontingenz enthüllt wird, denn diese Institution ist, wie wir
gesehen haben, nur möglich durch die Unterdrückung von Opti-
onen, die gleichermassen offenstanden. Die ursprüngliche Bedeu-
7    Ernesto Laclau: Emanzipation und Differenz, Wien: Turia + Kant 2002, S.66.

8    Ibid., S.69.

9    Ernesto Laclau: New Reflections on the Revolution of Our Times, London und New York: Verso 1990, S.39.
 31                         Bild, BüHne und unterricHt



tung eines Akts zu enthüllen, hiesse den Moment seiner radikalen
Kontingenz zu enthüllen – mit anderen Worten, ihn wieder dem
System der realen historischen Optionen, die verworfen wurden,
einzuschreiben». Aus diesem Grund «konstituiert der Moment
                               10


des Antagonismus, in dem die unentscheidbare Natur der Alter-
nativen und ihre Auflösung durch Machtverhältnisse vollständig
sichtbar wird, das Feld des ‹Politischen‹». Und das ist, wie ich hin-     11


zufügen würde, genau der Moment, in dem sich eine öffentliche
Sphäre auftut, die all das, was vorher unsichtbar war, sichtbar
macht und ans Licht bringt. Öffentlichkeit ist der Name für diesen
Ort, an dem Kontingenz durch Antagonismus enthüllt wird.
   Wenn wir also zurück auf die Rhetorik des Erhabenen kom-
men, dann erscheint sie nun als ein diskursives Werkzeug, das
uns in die Lage versetzt, über einen Moment sprechen zu können,
der als solcher unrepräsentierbar bleibt. Oder wie Slavoj Žižek
in unübertreffbarer Kürze ausdrückt: «Das Paradox des Erha-
benen (…) besteht in der Umkehrung der Unmöglichkeit von
Repräsentation in die Repräsentation von Unmöglichkeit.» In                                  12


der politischen Sphäre wird das besonders augenscheinlich am
Fall von Revolutionen. Wenn das, was vom Erhabenen «reprä-
sentiert» wird, unrepräsentierbar ist, dann ist das, was im Fall
von Revolutionen «repräsentiert» wird, nicht die eine oder ande-
re spezifische Forderung, sondern das völlig leere Konzept einer
neuen Ordnung in Absetzung von der alten, vom Ancien Régime.
Eine Revolution im strikten Sinn besitzt keine genaue Verortung
im Feld der Repräsentation, denn sie entfaltet sich im antago-
nistischen Zeitloch zwischen dem Alten und dem Neuen. Und
insofern die zukünftige neue Ordnung, auf die die Revolution
hindeutet, diametral der existierenden und allzu bekannten al-
ten Ordnung entgegengesetzt ist, kann sie auch keinen positiven
Inhalt oder kein Objekt besitzen. Denn sobald wir in der Lage
sind, beschreiben zu können, was «das Neue» tatsächlich ist, ist
10   Ibid., S. 34.

11   Ibid., S. 35.

12   Slavoj Žižek: For they know not what they do, London und New York: Verso 1991, S. 88.
 32



es nicht mehr neu – es ist bereits Teil des bekannten «Alten». In
diesem Sinn deutet der Signifikant «Revolution» in das Aussen
der Signifikation und wird so zu dem, was Laclau einen leeren
Signifikanten nennt.
   Nun wird der revolutionäre Diskurs mit dieser strukturellen
Unmöglichkeit offenbar so umgehen, dass er einen einzigen poli-
tischen Raum in zwei einander konfrontierende Felder aufspaltet.
Zum Beispiel wurde in der Französischen Revolution die Spal-
tung der Gesellschaft in eine neue Nation und ein altes Regime
zum zentralen Ziel revolutionärer Artikulation. Um dieses Ziel zu
erreichen, wurden etwa Signifikanten, die royalistisch anmuteten
oder mit dem Ancien Régime assoziiert wurden, ausgelöscht. Ein
neuer Kalender wurde eingerichtet. Personennamen, die irgend-
wie mit dem Ancien Régime identifiziert wurden, wurden oft von
griechischen oder römischen Namen klassischer Helden ersetzt.
Neue Kleiderordnungen wurden eingeführt usw.                                                 13


   Im Rest meines Textes möchte ich zwei unterschiedlich Mög-
lichkeiten diskutieren, wie sich in einer theatralen Form mit die-
sem Paradoxon der Revolution, das heisst mit der Unmöglichkeit
und gleichzeitigen Notwendigkeit der Repräsentation des An-
tagonismus, umgehen lässt. Ich werde diese Möglichkeiten als
den mimetischen und den melodramatischen Aspekt erhabener
Repräsentation bezeichnen. Da wir hier mit Theatralizität und
Öffentlichkeit beschäftigt sind, werde ich mich auf Beispiele the-
atraler Wiederinszenierung des gründenden Moments des An-
tagonismus konzentrieren. Nochmals, solch eine mise-en-scène
des Undarstellbaren versucht natürlich das Unmögliche, aber
dennoch, wenn wir die historischen Beispiele betrachten, scheint
uns ein zwanghaftes Bedürfnis zu begegnen, dieses Unmögliche
zu versuchen und das konstitutive Ereignis – den Augenblick
ausserhalb der linearen Zeit – der kalendarischen Zeit des neuen
Regimes wieder einzugliedern und repetitiven Ritualen zu un-
terwerfen, kurzum: die Öffentlichkeit des Ereignisses durch die
Öffentlichkeit der Repräsentation zu ersetzen.
13   Lynn Hunt: Politics, Culture, and Class in French Revolution, Berkeley/Los Angeles: University of California Press
     1984.
33               Bild, BüHne und unterricHt



Die erneute Stürmung des Winterpalais im
Jahre 1920
Das Beispiel, das ich zur Illustration einer mimetischen Wieder-
aufführung der Revolution heranziehen möchte, ist das Massen-
spektakel, mit dem 1920 der dritte Jahrestag der Stürmung des
Winterpalais begangen wurde. Es wurde inszeniert von Nikolai
Evreinoff, dessen Hauptziel als Regisseur es war, ganz wie Ju-
lian Beck, Theater mit dem Leben zu verschmelzen. Sein Mas-
senspektakel übertraf alle früheren revolutionären Festivitäten.
Es sollte 500 Orchestermusiker, 8000 «Darsteller» und 100 000
«Zuschauer» involvieren, die als «Zuschauer» in gewissem Sinn
am Spiel teilnahmen, insofern sie nämlich sich selbst spielten:
die revolutionären Massen. Selbst das Winterpalais solle, nach
Evreinoff, als gigantischer Schauspieler an dem Schauspiel teil-
nehmen und seine eigenen inneren Emotionen darstellen. Wie
also muss man sich das ganze Spektakel vorstellen? Ich zitiere aus
einem zeitgenössischen Artikel aus dem «Theaterkurier» vom 30.
November 1920:
   «…Gegen Abend legte sich der Regen, und die Einwohner Sankt
   Petersburgs fanden sich ein, vielleicht nicht in der erwarteten Anzahl,
   aber dennoch, grob geschätzt, zumindest 30.000. Und diese ganze
   Masse von Menschen, die aus allen Ecken der Stadt herbeigeströmt
   war, stand mit ihrem Rücken zum Winterpalais, den Bogen des Gene-
   ralstabsquartiers vor Augen, wo eine riesige Bühne konstruiert wor-
   den war, die aus zwei Plattformen bestand – einer weissen und einer
   roten –, verbunden durch eine Brücke und gefüllt mit Architektur-
   versatzstücken und Szenerie, die Fabriken und Unternehmen auf der
   roten und einen ‹Thronraum› auf der weissen Seite repräsentierten.
   Um 10 Uhr wurde eine Kanone abgefeuert, und von der an der Ale-
   xander-Säule angebrachten Plattform wurde das Signal zum Anfan-
   gen gegeben. Die bogenförmige Brücke wurde erleuchtet, und acht
   Trompeter gaben eine Eingangsfanfare. Dann verschwanden sie in
   die Dunkelheit. In der Stille erklang grossartig Litolfs «Robespierre»,
   dargebracht vom Symphonieorchester der politischen Administrati-
   on des Petersburger Militärdistrikts. Und die Vorstellung begann.
34



     Sie verlief wechselweise auf der weissen Plattform, der roten und auf
     der Brücke zwischen ihnen. Die Charaktere auf der weissen Platt-
     form waren Kerenski, die provisorische Regierung, Würdenträger
     und Granden des alten Regimes, das Frauenbataillon, die Junker,
     Bankleute und Händler, Frontsoldaten, Krüppel und Invaliden,
     enthusiastische Damen und Herren des versöhnlerischen Typus.
     Die rote Plattform war ‹unpersönlicher›. Hier regierte die Masse,
     zuerst eintönig, tölpelig und unorganisiert, aber dann zunehmend
     aktiv, geordnet und machtvoll. Aufgestachelt von ‹Milizen’ wurde
     sie zur Roten Garde, die sich um purpurrote Flaggen scharte.
     Die Handlung war auf dem Kampf zwischen den beiden Plattformen
     aufgebaut. Sie begann mit dem bolschewistischen Juniaufstand und
     endete mit dem Platz, auf dem das Schicksal der machtlosen Mini-
     ster entschieden wurde.
     Die Brücke zwischen den beiden Welten war die Arena ihrer Zusam-
     menstösse. Hier kämpften die Menschen und töteten, hier trium-
     phierten sie und bliesen zum Rückzug.
     Das erste Licht, das auf die Weissen fiel, zeigte ihren Triumph in
     karikierter Form. Zu den Klängen der Marseillaise, als Polonaise
     arrangiert, erschien Kerenski vor den erwartungsvollen Damen und
     Herren. Der Schauspieler, der Kerenski spielte, gekleidet in charak-
     teristisches Khaki, fing die Gesten des Premiers gut ein und konnte
     die Aufmerksamkeit der Masse besonders gewinnen…
     Aber inzwischen ging die Revolution voran… Die rote Plattform
     wurde, nachdem sie Verluste erlitten hatte, organisierter; Truppen
     gingen zur Seite der ‹Leninisten› über. Und die Minister, die mit
     ihren Zylinderhüten friedlich an einem Tisch sassen, schaukelten in
     ihren Stühlen wie kleine chinesische Puppen.
     Dann kam der Moment der Flucht, und Fahrzeuge donnerten nahe
     der Treppen, die von der weissen Plattform auf das hölzerne Pflaster
     führten.
     Dort stürzten sie davon, verfolgt vom Strahl eines Suchscheinwer-
     fers, und die Artillerie brach los. Die Luft hallte von den Schüssen,
     die von der Aurora abgefeuert wurden, vom Geratter der Maschi-
     nengewehre.
     Dann verlagerte sich die Handlung auf das Winterpalais. Die Fen-
 35                          Bild, BüHne und unterricHt


      ster des schlafenden Giganten wurden erleuchtet, und die Umrisse
      von kämpfenden Menschen wurden sichtbar. Der Angriff endete.
      Das Palais war genommen. Das Banner der Sieger erschien tiefrot
      aus der Dunkelheit über dem Palais. Fünf rote Sterne leuchteten
      auf. Dann stiegen Raketen auf, und wie Diamanten erhellten Sterne
      den Himmel, und Wasserfälle von Feuerwerk ergossen sich in einem
      Funkenregen.
      Die ‹Internationale› erklang, und der Siegeszug begann, erleuchtet
      von Scheinwerfern und Feuerwerk…»14

Nun hat dieses Spektakel auf dem Platz vor dem Winterpalais
stattgefunden, aber entstand in irgendeiner Weise ein öffent-
licher Raum? – gesetzt wir verstehen öffentlich im strikten
politischen Sinn? Wenn ein anderer zeitgenössischer Beobach-
ter hoffte, dass dies der «Beginn eines neuen Weges» sei, der
«über den Platz hinaus in das Theater der Zukunft führen wird,
das uns zurück zur längst vergessenen griechischen agora füh-
ren wird» , dann war diese Hoffnung vergeblich, denn wenn
                    15


die Öffentlichkeit im strikten Sinn eine Öffentlichkeit ist, die
vom Ereignis des Antagonismus erzeugt wurde, dann wird eine
blosse «Repräsentation» oder Neuaufführung nicht helfen. Der
Grund ist, so simpel es klingen mag, dass die Dramatisierung
der Erstürmung nicht die Erstürmung selbst ist. Und was noch
wichtiger ist: Die Inszenierung eines Antagonismus ist nicht der
Antagonismus – denn der Antagonismus selbst ist, wie wir bei
Laclau sahen, «uninszenierbar», unrepräsentierbar. Vielmehr
begegnen wir hier einer quasi-mimetischen Repräsentation an-
tagonistischen Konflikts, dargestellt durch den Kampf zwischen
der roten und der weissen Bühne, sowie einer Öffentlichkeits-
Mimikri, d. h. einer Quasi-Öffentlichkeit.
   Vielleicht ist der Platz in Evreinoffs Arrangement, der einer
Öffentlichkeit im radikalen Sinne des Antagonismus noch am
nächsten kommt, die Brücke. Jenes Element, das die beiden
14   Zit. in Vladimir Tolstoy, Irina Bibikova, Catherine Cook: Street Art of the Revolution. Festivals and Celebrations in
     Russia 1918–33, London: Thames and Hudson, 1990.

15   Zit. in Robert Leach: Revolutionary Theatre, London und New York: Routledge 1994, S.49.
36



einander gegenüberstehenden Kräfte einerseits verbindet und
andererseits trennt. Doch als Brücke bleibt sie immer noch im
Feld der Repräsentation. Und als Repräsentationsformel kann
sie leicht vom Theater auf andere künstlerische Genres über-
tragen werden. Zum Beispiel in Nikolai Kollis «Der rote Keil
spaltet den Weissen Block», einer Skulptur, die anlässlich des
ersten Revolutionsjubiläums im Jahr 1918 auf dem Moskauer
Revolutionsplatz ausgestellt wurde. Oder auf andere Medi-
en wie etwa Plakate, wie im Fall von El Lissitzkis berühmtem
Plakat für die Westfront: «Schlagt die Weissen mit dem Roten
Keil». So abstrakt diese Darstellungen sein mögen, sie bleiben
doch repräsentational – sie repräsentieren den Bürgerkrieg zwi-
schen Weissen und Roten.


Das Melodram
Das klassische dramatische Genre, das einer solchen Antago-
nisierung im Feld der Repräsentation entspricht, ist das Melo-
dram. Die erhabene Situation der Französischen Revolution
brachte eine überbordende Lust an Theatrikalität und Theatra-
lisierung mit sich. Findet man vor der Revolution nur eine Hand-
voll von Premieren, so wurden zwischen den Jahren 1789 und
1799 mehr als 1500 neue Stücke aufgeführt. Und im Fahrwasser
dieser Lust am Theatralen entstand ein neues dramatisches Gen-
re: das Melodram. Warum passt sich das Melodram, als Gen-
re, so perfekt in revolutionäre Situationen ein, dass es auch für
die Pariser Commune und für die bolschewistische Revolution
wichtig wurde? Es ist offensichtlich, dass es zwischen dem Me-
lodram und revolutionärer Rede eine Analogie gibt. Wie Peter
Brooks bemerkt hat: «Zu sagen, das Melodram sei das künst-
lerische Genre der Revolution, ist nahezu eine Binsenweisheit,
denn die revolutionäre öffentliche Rede (…) ist bereits melodra-
matisch.» Doch die deutlichsten Ähnlichkeiten, wie Brooks spe-
         16


zifiziert, sind in der Performativität und im, wie man vielleicht
sagen könnte, vereindeutigenden Effekt (in der «Klarheit» und
«Frontalität») der revolutionären Rede zu finden. Man denke
 37                            Bild, BüHne und unterricHt



nur an das berühmteste revolutionäre Melodram, an Sylvain
Maréchals Le Jugement dernier des rois. Der Plot ist alles ande-
re als kompliziert: Das Stück versammelt die europäischen Kö-
nige auf einer Insel und lässt sie am Ende des Stückes durch einen
Vulkanausbruch umkommen. Natürlich ist der Vulkanausbruch
eine Metapher für die Revolution als dem dynamisch Erhabenen.
Peter Brooks argumentiert nun, dass die Rhetorik des Stücks
performativ sei und in der folgenden Formel zusammengefasst
werden könne: «Le Jugement dernier des rois sagt effektiv: ‹Es
geschehe [be it enacted], dass keine Könige mehr seien.›» Und                                                17


er fügt hinzu, das Melodram sei das Genre und die Rede des re-
volutionären Moralismus, da es «seine moralische Botschaft in
klaren, unzweideutigen Worten und Zeichen ausspricht, ausa-
giert und durchsetzt». Aber diese Klarheit und Unzweideutig-
                                           18


keit ist nicht einfach gegeben, sondern muss produziert werden:
Alle Ambivalenzen müssen zu einer manichäischen Unterschei-
dung zwischen dem «wir» und dem «sie» synthetisiert werden,
zwischen den «Freunden des Volkes» und den Konterrevolutio-
nären. Der Mechanismus, über den das erreicht wird, ist exakt
der Mechanismus des Melodrams – weshalb, so ist zu schliessen,
das Melodram das politische Theatergenre par excellence dar-
stellt.
   Um diese Behauptung zu untermauern, müssen wir Robert
B. Heilman konsultieren, der, um zwischen Tragödie und Melo-
dram unterscheiden zu können, das einflussreiche Konzept der
Monopathie (des Monopathos) in die Literaturwissenschaft
eingeführt hat: «Unter Monopathie [monopathy] verstehe ich
die Singularität eines Gefühls, die einem den Sinn von Ganz-
heit gibt.» Das ist typisch für den melodramatischen Charak-
                     19


ter: «In der Struktur des Melodrams ist der Mensch wesentlich
‹ganz›», was heisst, «dass der grundlegende innere Konflikt ab-
16   Peter Brooks, Melodrama, Body, Revolution, in J. Bratton, J. Cook, C. Gledhill (Hg.): Melodrama, London: British
     Film Institute 1994, S. 16.

17   Ibid., S. 17

18   Ibid., S. 16

19   Robert B. Heilman: Tragedy and Melodrama, Seattle und London: Washington University Press, 1968, S. 85.
 38



wesend ist» , den man im tragischen Menschen finden kann,
                          20


der zwischen differierenden konfliktuellen Kräften – wie etwa
zwischen Pflicht und Leidenschaft, Freiheit und Schicksal –
hin- und hergerissen ist. Der Unterschied besteht nach Heilman
darin, dass in der Tragödie der Konflikt im Menschen loka-
lisiert ist, während er im Melodram zwischen den Menschen
besteht. Oder wie James L. Smith, Heilman kommentierend,
                     21


den Umstand fasst: «Es ist seine völlige Angewiesenheit auf
einen externen Gegner, der letztlich das Melodram von allen
anderen seriösen dramatischen Genres unterscheidet.» Externe
Gegner können zum Beispiel «ein böser Mensch, eine soziale
Gruppe, eine feindliche Ideologie, eine Naturkraft, ein Un-
glück oder Zufall, ein Schicksalsschlag oder eine übelwollende
Gottheit» sein. Im Melodram lautet die Frage nicht, welches
                               22


Sentiment im Zuschauer produziert wird – sei es Mut, Enthu-
siasmus, Glück, Triumph, Verzweiflung, Hoffnungslosigkeit –,
sondern was alleine zählt, ist, dass nur ein einziges Sentiment
produziert wird, was ja der Grund dafür ist, dass Heilman von
Monopathie spricht.
    Wenn also im Melodram innere «Zerrissenheit von eine
Quasi-Ganzheit» ersetzt wird und Monopathie in diesem
Sinne eine Ordnungsfunktion erfüllt, dann kann diese Ver-     23


einheitlichung des inneren Selbst nur gegenüber einem Äus-
seren, gegenüber einem anderen etabliert werden. Eine Gren-
ze und, in Laclaus Worten, ein Antagonismus muss errichtet
werden, soll eine gewisse Stabilität und Systematizität ein-
kehren. So kommt es auch nicht überraschend, dass Heilman
selbst diese Parallele zieht, wenn er bemerkt, dass das «Melo-
dram Affinität zur Politik, die Tragödie zur Religion» habe.       24


Und weiter:
20   Ibid., S. 79.

21   Ibid., S. 81.

22   James L. Smith: Melodrama, London: Methuen 1973, S. 8.

23   Sh. Heilman, a.a.O., S. 86.

24   Ibid., S. 90.
 39                           Bild, BüHne und unterricHt



      «Im Wettstreit um öffentliche Macht, der pragmatische
      Politik ausmacht, erobert man oder wird erobert: Was in der
      öffentlichen Positionierung jeder Partei, auf der Operations-
      ‹Plattform› jedes Herausforderers vor sich geht, ist ein Konflikt
      zwischen richtig und falsch (…) ‹Unsere Seite› gehört zu den
      ‹Guten›, und ‹deren Seite› ist der ‹Makel›; der aristotelische
      tragische Held ist in zwei Konkurrenten zerbrochen, deren
      Kampf die öffentliche Form politischer Aktivität, wie wir sie
      kennen, darstellt. Im Unterschied zum tragischen Helden, ist
      der politische Held ein Teil des menschlichen Ganzen, der für
      das Ganze seine Pflicht erfüllt, das heisst, er repräsentiert diese
      oder jene Kristallisation von Gefühl oder Begehren, die mit
      ‹dem Guten› identifiziert wird, und strebt danach, die Gegen-
      kräfte aus dem Geschäft zu drängen.»                               25




Die Pointe daran ist, dass das melodramatische Subjekt ganz
klar Akteur ist, das tragische Subjekt aber ein paralysierter
Zuschauer seiner eigenen inneren Zerrissenheit. Die Passage
von der Zerstreuung zur Homogenität, von der Zerrissen-
heit zur Ganzheit ist auch eine Passage vom Zuschauer zum
Akteur. Solche Produktion eines einzigen Gefühls innerhalb
des Zuschauers – mit dem Zweck, ihn oder sie zum Akteur
zu machen – liegt genau der Idee von Agit-Prop und jener fast
hundert Sub- und Sub-Sub-Genres von Agit-Prop zugrunde,
die im Repertoire-Index der UdSSR von 1929 zu finden sind:
von Agit-Hygiene, Agit-Groteske und atheistische Satire über
Agit-Gerichtsverhandlung bis zu Rote-Armee-Performance-
Stücken. All diese Genres sind Erben des klassischen Me-
                     26


lodrams, das seinerseits für das russische Revolutionstheater
von nicht geringer Bedeutung war. Und wie James L. Smith
behauptete, blieb diese politische Rolle des Melodrams bis hin
zum Protesttheater der 1960er- und 70er-Jahre intakt: «Das
25   Ibid., S. 91.

26   Sh. Daniel Gerould: Melodrama and Revolution, in J. Bratton, J. Cook, C. Gledhill (Hrs.): Melodrama, London:
     British Film Institute 1994.
 40



Protesttheater hat viele Ziele: politisches Bewusstsein zu sti-
mulieren, etablierte Werte in Frage zu stellen, Ungerechtig-
keiten offenzulegen, Reformen zu unterstützen, Argumente
bezüglich der Wege und Mittel beizubringen und manchmal
um direkte Unterstützung für eine blutige Revolution zu wer-
ben. Das Resultat mag eine Satire, eine Predigt, ein Cartoon,
eine Revue oder ein einfaches StückmitBotschaft sein, doch
hinter allen modischen Garnituren ist die eigentliche Form das
Melodram.»                  27


   Warum kann das Melodram das leisten? Bislang wurde eine
Reihe von Gründen angeführt: Das Melodram ist agitatorisch
und setzt die Leute in Bewegung, indem es sie emotionalisiert.
Es ist politisch, da es ein Drama zwischen Akteuren ist und
nicht innerhalb eines Akteurs. Die anderen Akteure agieren
als Antagonisten des melodramatischen «Helden» und geben
seiner/ihrer Identität damit einen Sinn von Einheit oder Ganz-
heit – selbst wo sie zugleich die Identität bedrohen. Ich möchte
abschliessend einen letzten Grund anführen, der zu tun hat
mit dem Umstand, dass die melodramatische Handlungsform
eine Antwort auf das Problem des revolutionären Erhabenen
darstellt, also auf das Ereignis des radikalen Bruchs mit der
Vergangenheit, des radikalen Antagonismus, der als solcher
nicht repräsentiert werden kann.
   Wie reagiert also der melodramatische Akteur auf die un-
mögliche Aufgabe, das Undarstellbare darzustellen? Die Ant-
wort wird nun eben nicht auf der Ebene der Repräsentation
gegeben, nicht auf der Ebene der Rede oder verbalen Sprache.
Sie wird gegeben auf der somatischen Ebene der Aktion in
Form des bekannten Phänomens der Hysterisierung des me-
lodramatischen Körpers. Wie Peter Brooks gezeigt hat, be-
nehmen sich die hysterisierten Körper des Melodrams auf eine
Weise, die an das psychoanalytische Konzept des acting out
erinnert. Dergestalt agieren sie etwas aus – den Antagonis-
mus, die Revolution, die Neue Ordnung –, das als solches der
27   Smith, a.a.O., S.37.
 41                            Bild, BüHne und unterricHt



Repräsentation entkommt. Die Unmöglichkeit, die Erfahrung
                                                       28


von etwas zu verbalisieren, das jenseits der Verbalisierung liegt (das
revolutionäre Erhabene), führt zur Hysterisierung des Körpers, das
heisst zum somatischen Ausagieren, oder besser: zum acting out.
(Für Brooks ist das, nebenbei gesagt, auch der Grund für die wich-
tige Rolle der Pantomime im Melodram.) Und Heilman spricht, be-
zogen auf solch körperliches Agieren, von einer melodramatischen
«Katharsis», die aus der Freisetzung bestimmter Impulse resultiert:
«Wo ich den Begriff verwende, würde ich ihm die Bedeutung von
‹working off› oder ‹working out› oder einfach ‹working› geben».                                                            29


Was ist dieses working out anderes als das acting out, das Peter
Brooks am Melodram beobachtete?
   Um das Phänomen vollständig zu erfassen, kann es hilfreich
sein, auf den psychoanalytischen Ursprung des Begriffs acting out
zurückzukommen. Analytisch gesprochen bedeutet acting out zu-
allererst den Versuch, den Rahmen der Analyse (als Form der Über-
tragung) auf nicht-verbale Weise zu sprengen, zum Beispiel, indem
man konstant zu spät zur Sitzung erscheint. A forteriori kann es
als Wiederholungszwang auf Basis eines unbewussten Phantas-
mas eine traumatische Erfahrung symptomatisch reflektieren. Im                                                     30


politischen Fall entspräche dem acting out somit die Unfähigkeit,
das «traumatische» Ereignis des Antagonismus und des radikalen
Bruchs angemessen zu verbalisieren, durchzudenken und durchzu-
arbeiten. Aus dieser Perspektive betrachtet, wird Antagonismus als
das, was nicht direkt repräsentiert werden kann, dennoch symptom-
haft in Form eines melodramatischen acting out reflektiert, das
nicht auf dieselbe Weise «bewusst» ist wie die (immer zum Schei-
tern verurteilten) künstlerischen Repräsentationen des Antagonis-
mus, die ich beschrieben habe. Es handelt sich um keine Repräsen-
tation, sondern um einen somatischen und zwanghaften Effekt, der
von einer abwesenden Ursache ausgelöst wurde. Das könnte dann
die physische Konvulsion und nahezu Cartoon-hafte Deformation
28   Andererseits muss die Revolution, damit man sich ihrer versichert, ununterbrochen neu aufgeführt werden.

29   Heilman, a.a.O., S. 84.

30   Lacan selbst unterscheidet nochmals zwischen Symptom und acting out, eine Differenzierung, die hier aber aus Platz-
     gründen nicht weitergeführt wird.
42



erklären, die revolutionäre Rede (aber auch die revolutionäre jour-
née und ihre karnevalistischen Aspekte) immer begleitet, so dass die
«Eroberung der Rede» zugleich vom somatischen Ausagieren von
etwas begleitet wird, das eo ipso nicht verbalisiert werden kann und
jeder «Rede» entkommt.
   Wie ich zu Beginn sagte, zeigt sich das, was nicht direkt signifi-
ziert werden kann, nur durch den eigentlichen Zusammenbruch von
Signifikation. Peter Brooks Punkt wäre, dass das hysterische soma-
tische Ausagieren, das so typisch für Melodramen ist, als genau das
Symptom eines solchen Zusammenbruchs verstanden werden muss.
Unser Punkt ist, dass jedes politische Handeln einen Moment des
acting out besitzt, und zwar in dem Ausmass, in dem es mit dem
Antagonismus verknüpft ist als jener Instanz, die als solche nicht
darstellbar ist und deshalb nicht verbalisiert werden kann.
   Das Argument dieses Abschnitts lässt sich also in der Behaup-
tung zusammenfassen, dass wir zum Antagonismus im strikt on-
tologischen Sinn keinen Zugang haben; und dennoch bedeutet das
nicht, dass die ontologische Kategorie des Antagonismus deshalb
schon nutzlos wäre oder radikale Antagonismen nicht existieren
würden. Vielleicht ist das theoretische ontologische Konzept des
Antagonismus nützlich, weil es uns mit einem Grenzbegriff ver-
sorgt, der die Bedingungen der Möglichkeit und Unmöglichkeit
«real existierender» Antagonismen und Konflikte im Plural ab-
steckt – wie auch jene der Öffentlichkeiten (im Plural). Und das,
gerade, weil der Antagonismus existiert, nämlich in Form seiner
dislokatorischen Effekte in der Realität.


Der Sprung
Allerdings möchte ich, um zu einem Ende zu finden, abschliessend
genau das Gegenteil dessen behaupten, was ich gerade gesagt habe.
Es gibt in der Tat eine Möglichkeit, direkten Zugang zum Anta-
gonismus zu finden (wenn auch nur im Ausnahmefall). Auf diese
Möglichkeit weist in der Psychoanalyse ein weiteres Konzept hin,
das sorgfältig vom Konzept des acting out unterschieden werden
muss: das Konzept des passage à l’acte. Die Differenz besteht darin,
 43                        Bild, BüHne und unterricHt



wie es Jacques-Alain Miller klargemacht hat, dass acting out – wie
etwa bei Melodramen – immer auf einer Bühne stattfindet, unter den
Blicken des anderen. So können wir, Miller zufolge, nur dann von
acting out sprechen, wenn es eine Bühne gibt, auf der das Subjekt
vor einem Publikum zu agieren beginnt. Doch im Fall eines passage   31


à l’acte ist das Subjekt nicht mit dem eigenen Agieren oder Handeln
konfrontiert, sondern mit dem Akt im radikalen Sinn. Eine Bühne
gibt es nicht mehr. Jeder Akt, der diesen Namen verdient, besteht für
Miller in der Überschreitung eines Codes, eines Gesetzes, eines sym-
bolischen Ganzen. Das Subjekt riskiert, den anderen (das Symbo-
lische bzw. die zum Publikum versammelten anderen) hinter sich zu
lassen. Es entkommt jeder Dialektik, jeder Ambivalenz des Denkens,
des Wortes, der Sprache und Rede. Es handelt sich beim Akt, wie
Miller sagt, um ein dem anderen entgegengeschleudertes Nein. Das
lässt sich tatsächlich nur verwirklichen, indem man von der Bühne
springt und das Theater verlässt. Doch da kein Subjekt weit genug
springen kann, um gleichsam den Bühnengraben zu überwinden und
das andere Ufer der Nicht-Bühne zu erreichen, fällt es in einen Ab-
grund. Jeder wahre Akt ist eine Überschreitung, aber wahre Über-
schreitung ist unmöglich (weshalb das Modell sich signifikant von
jenem Bachtins oder anderer Freunde der Transgression unterschei-
det, die den ersten Teil des Satzes wohl unterschreiben, den zweiten
aber empört zurückweisen würden). Sie ist, aus psychoanalytischer
Sicht, unmöglich – ausser in einem einzigen Fall: im Selbstmord.
    Wenn wir das auf das Feld der Politik übertragen, dann taucht
natürlich die Frage auf, ob Revolution, wird sie ernst genommen,
nicht gerade der Name für solch einen suizidalen Bruch wäre. Es war
Saint Just, der sagte, die Republik könne nur durch die totale Zer-
störung all dessen konstituiert werden, was gegen sie gerichtet sei.
Und zu einem bestimmten Zeitpunkt stellte sich heraus, dass damit
die Revolutionäre selbst mitgemeint waren. In gewissem Ausmass
ist es die suizidale Logik von Revolutionen – verdichtet im Versuch,
antagonistisch in reinster Form zu agieren –, die die fortschreiten-
de Selbstauslöschung der französischen Revolutionäre erklärt. Die-
31   Jacques-Alain Miller: Jacques Lacan: Bemerkungen über sein Konzept des Passage à l’acte, in Wo Es War, 7–8,
     S. 39–49.
44



ser Akt der Überschreitung der symbolischen (alten) Ordnung auf
etwas hin, dessen Zugang uns versperrt ist, wurde durch die Idee
angetrieben, den Antagonismus in Grossbuchstaben auszuagieren,
einen totalen Bruch mit der Vergangenheit zu bewerkstelligen und
das Alte komplett zu verlassen, um ins Neue einzutreten. Doch ein
direktes Ausagieren des Antagonismus und des radikalen Bruchs ist
selbstmörderisch. Ein Antagonismus mag in einem hoffnungslosen
Repräsentationsversuch auf die Bühne gebracht werden, aber es wird
sich nie um «the real thing» handeln; es wird sich immer um eine
Art der Sublimierung, Dramatisierung und repräsentationalen An-
tagonismusversion zweiter Ordnung handeln. In die wirkliche, reale
Sache des Antagonismus zu springen, hiesse vom Dach in die Tiefe
zu springen. (Das entbindet uns aber nicht von der Notwendigkeit,
radikalen Antagonismus – oder den radikalen Akt – als Grenzbegriff
beizubehalten. Wollte man das Argument nochmals in dekonstruk-
tive Begriffe fassen, könnte man sagen, dass der passage à l’acte die
Bedingung der Möglichkeit allen Agierens ist – so wie das konsti-
tutive Aussen der Signifikation die Bedingung der Möglichkeit von
Signifikation ist. Andererseits kann es ein graduales Agieren oder
Handeln nur geben, weil ein letztlich erfolgreicher passage à l’acte
unmöglich ist. Es kann «Aktionen» geben, weil der Akt im ontolo-
gisch radikalen Sinn nie glückt – jedenfalls nicht, ohne seine eigenen
Möglichkeitsbedingungen damit zugleich zu zerstören.)
   Aus diesem Grund muss die Politik genauso wie die Psychoana-
lyse das Phantasma eines radikalen Bruchs und eines existentiellen
Sprungs in das Politische aufgeben und sich mehr oder weniger auf
eine Passage hin zu einem immer nur partiell glückenden, notwen-
digerweise erfolglosen Akt beschränken. Der Name für solch eine
Politik müsste nicht Revolution, aber könnte «radikale Demokra-
tie» sein. Nur, wie würde diese Politik sich zum Theater verhalten
– bzw. ein radikal-demokratisches Theater zur Politik? Wie Janelle
Reinelt es in ihren Notes for a Radical Democratic Theater aus-
drückt, würde das einen Theaterraum, eine Theateröffentlichkeit
aus «Bürger-Zuschauern» («citizen-spectators») implizieren, die «zu
Inszenierungen des sozialen Imaginären zusammenkommen, um die
Affirmation, Anfechtung und Durcharbeitung unterschiedlichster
 45                          Bild, BüHne und unterricHt



Materialien und diskursiver Praktiken, die der Konstitution einer
demokratischen Gesellschaft angemessen sind, zu erfahren.» Und
es würde eine «wahrhaft radikale Form des Zivilpublikums [‹civic
spectatorship’]» implizieren, Verhandlung und Streit – und «einen
fundamentalen Wandel der traditionellen Funktion des Publikums
vom Konsumenten zum Akteur.» Wenn dieses Theater noch eine    32


Bühne besitzen sollte, dann wird es jene des Politischen sein.




32   Janelle Reinelt: Notes for a Radical Democratic Theater: Productive Crises and the Challenge of Indeterminacy, in
     Jeanne Colleran und Jenny S. Spencer (Hrs.): Staging Resistance. Essays on Political Theater, Ann Arbor: The Universi-
     ty of Michigan Press 1998, S. 286.
46
 47                 Bild, BüHne und unterricHt




                                                                 2



taBleauX                 VIVants
o L I Ve R L an Z



Im gymnasialen Lehrplan steht, dass zum Unterricht im Bildne-
rischen Gestalten neben dem Malen, Zeichnen und vielen anderen
Themen auch die Bildbetrachtung gehört. Es gibt wohl kaum ein ge-
eigneteres Mittel, sich mit Bildern auseinanderzusetzen, als mit dem
«Tableau vivant».
   Es schliesst vieles mit ein: Das Kennenlernen eines Bildes, das Spre-
chen darüber, das Erkennen einer Szene, das Wahrnehmen von Details,
von Licht und Schatten, von Vorn und Hinten und von Raum. Dazu
kommt das Nachempfinden, die innere Beteiligung, die Identifikation.
Das hat mit Theaterspielen zu tun. Und schliesslich wird beim Nach-
stellen zu eigener Tätigkeit die Phantasie angeregt: Wie gestalten wir
den Hintergrund? Was muss noch gemalt werden? Welche Requisiten
müssen selbst hergestellt werden? Wie muss beleuchtet werden? Wo
steht die fotografierende Person?...
   Auf den folgenden Seiten sehen Sie Nachgestaltungen von Schüle-
rinnen und Schülern aus dem Grundlagenfach Sekunda, Gymnasium
Burgdorf. Wir orientierten uns u. a. an Bildern von Albert Anker,
Tamara de Lempicka, Ferdinand Hodler und Arnold Böcklin.
48
49   Bild, BüHne und unterricHt
50
51   Bild, BüHne und unterricHt
52




Gertsch – Inszeniert
Gertschpostkarten werden mit dem Fotokopierer vergrössert. Die Per-
sonen werden mit der Schere ausgeschnitten und auf einen Kartonhin-
tergrund geklebt. Danach werden die ausgeschnittenen Figuren in eine
neue Umgebung gesetzt/platziert. Das Ganze wird mit der digitalen Fo-
tokamera dokumentiert. Spielregel: Alles wird manuell gestaltet! Kein
Einsatz von einem Bildbearbeitungsprogramm.
 53                     Bild, BüHne und unterricHt




Stufe: Sekunda / Schule: Gymnasium Burgdorf


Oliver Lanz (Jg. 1976). Studierte an der Hochschule der Künste und an der Universität Bern. War
von 2005 bis 2008 an der pädagogischen Hochschule in Zürich als wissenschaftlicher Mitarbeiter
tätig. Seit 2003 Lehrer für Bildnerisches Gestalten am Gymnasium Burgdorf und seit 2010 als
Dozent an der pädagogischen Hochschule Luzern tätig.
54
55                 Bild, BüHne und unterricHt




                                                                   3



semesterarBeIt                           InszenIerte
fotografIe
m aR I o L eImB aCH eR



Charlotte Fischli und Patrizia Räbsamen, W3i 2009/2010
    Die Schülerinnen und Schüler der dritten Klassen machen in ihrem
Abschlusssemester in der Regel eine Semesterarbeit, bei der sie Medi-
um und Thema frei wählen können. Sie müssen bei dieser Wahl zwei
Bedingungen berücksichtigen: Erstens sollen sie sich im gewünschten
Medium kompetent fühlen, also nicht auf technische und mediale
Hilfe oder Einführungen angewiesen sein, zweitens muss das Thema
nach einer ersten Projektphase und den ersten Versuchen so eng fo-
kussiert werden, dass es nicht beliebig wird, also nicht z.B. das Thema
«Wasser», «Natur», «Mensch» oder «Architektur», sondern dement-
sprechend das Thema «Reflexe und Spiegelungen», «Natur am Ran-
de der Strasse», «Porträt einer Familie» oder «Glasarchitektur in der
Stadt Zürich».
Die Schülerinnen und Schüler haben im vorhergehenden Semester
schon mindestens eine Quartalsarbeit im Bereich Film oder Fotografie
gemacht, in der sie mit den Schwierigkeiten einer selbständigen The-
menfindung und den Bewertungskriterien vertraut wurden. Bestand-
teile einer solchen Arbeit sind jeweils ein schriftlicher Erfahrungsbe-
richt sowie ein Text über ein ihrem Thema entsprechendes Werk einer
Künstlerin oder eines Künstlers. Bei den Texten wie bei der eigenen
Arbeit lege ich Wert darauf, dass sie formale, technisch-mediale und
inhaltliche Aspekte und deren Verknüpfungen erkennen und beschrei-
ben können. Dementsprechend beurteile ich auch ihre Arbeiten nach
den technisch-medialen Kompetenzen, einer überzeugenden formalen
Gestaltung sowie der inhaltlichen Klarheit.
Ich stelle hier die Semesterarbeit zweier Schülerinnen vor, die die Arbeit
im Team entwickelt und durchgeführt haben. Aus meiner Sicht hat die
entstandene Arbeit alle erwähnten Kriterien gut erfüllt.
56



Patrizia Räbsamen und Charlotte Fischli haben sich für eine Fotoar-
beit mit dem Thema «Selbstinszenierung in Filmstills» entschieden.
Sie planten und fotografierten selber gespielte und inszenierte Szenen,
die wie Einzelbilder aus einem Film (Filmstills) erscheinen sollen.
Vergleichbar mit einer Maturarbeit musste vor dem Semesterbeginn
ein erstes, grobes Konzept formuliert werden, das dann im Laufe der
ersten Wochen und den ersten Versuchen verfeinert und präzisiert
werden sollte. Zu diesem Konzept gehörte die Planung der Arbeit
mit einer Agenda, in der die fixen Termine der gemeinsamen Bespre-
chungen in der ganzen Klasse, die Einführungen z. B. zum Thema Lay-
out mit Indesign sowie die Einzelbesprechungen festgelegt wurden.
Vor dem Semester und zu Semesterbeginn hatten wir etwa drei kür-
zere Besprechungen, in denen wir über die mögliche Umsetzung des
Themas sprachen. Ich zeigte vor der Klasse oder in Einzelgesprächen
Beispiele von inszenierter Fotografie, z.B. von Cindy Sherman und
anderen Fotografinnen und Fotografen. Wir besprachen auch die
technischen Details einer richtigen Beleuchtung, Blickwinkel und
Bildkomposition. Damit die Fotos als Filmstill wirken, müssen sie
auf ein Breitleinwandverhältnis geschnitten werden, was schon bei
der Planung und dem Fotografieren berücksichtigt werden muss. Es
stellte sich auch die Frage nach einem Kostümverleih, Kunstlicht oder
Reflektoren.
   Im Laufe des Semesters planten Patrizia und Charlotte etwa fünf
Szenen unterschiedlicher Geschichten, die sie an dazu passenden Or-
ten inszenierten, teilweise selber fotografierten oder von Kolleginnen
fotografieren liessen. Es entstanden mehr als 1000 Einzelaufnah-
men, also etwas 200 Fotos pro Szenerie. Das Endprodukt bestand in
einem grossformatigen Buch, das im Querformat die Breitleinwand
aufnimmt und jeweils mehrere Bilder pro Szene zeigt. In Verbindung
mit einigen begleitenden Sätzen, die als Textfragmente einen sprach-
lichen Zugang zu der jeweiligen Geschichte bieten, entstand eine
spannende Arbeit, in der sich Text und Bild gut ergänzen.
57   Bild, BüHne und unterricHt
58
59   Bild, BüHne und unterricHt
60
 61                    Bild, BüHne und unterricHt




                                                                         4



das BIld als                                     Bühne:              Barocke
BIldmontagen
m aRtIn m eURY



Schwerpunktklasse 2Z, Gymnasium Laufen, Baselland
(Kunstbetrachtung, Fotografie, digitale Bildmontage mit Photoshop)



Der Barock als Inbegriff lauter und leiser Inszenierungen, als Epo-
che der Rollenspiele und Maskeraden ist immer wieder ein dankbarer
Ausgangspunkt für gestalterische Auseinandersetzungen. Das Prin-
zip der Montage verschiedener Bildelemente zu neuen Bildversionen
sowie das leichte Variieren eines Bildmotivs ermöglichten den Künst-
lern zudem einen besseren Absatz ihrer Werke. Die Untersuchung
dieser Thematiken gelingt vor allem bei Schwerpunktklassen beson-
ders gut, weil diese durch die Kunstbetrachtung tiefere Einblicke in
die barocken Denk- und Gestaltungsweisen mitbringen.
   Ausgangspunkt der vorliegenden Beispiele waren Porträts baro-
cker Künstlerinnen und Künstler. Die Schülerinnen sollten sich im
wörtlichen Sinn mittels digitaler Bildmontage in ein selbst gewähltes
Bild hineinversetzen. Mit einfachen Mitteln wie Naturlicht, De-
ckenlichtern, Baulampen, Tischleuchten, Tüchern und weissen Re-
genschirmen suchten die Schülerinnen die entsprechende Intensität
und Richtung der Beleuchtung in ihrem Porträt nachzuvollziehen.
Schon diese Auseinandersetzung förderte neue Erkenntnisse um die
Wirkung des Lichtes bei Porträts. Das Nachstellen der Körper- und
Kopfhaltung, die Richtung des Blickes, die Mimik und der Abstand
der Kamera zum Menschen war eine noch grössere Herausforderung,
da nur kleinste Verschiebungen wiederum Veränderungen der Licht-
Schatten-Situationen provozierten. Allein für die Aufnahmen wur-
den deshalb drei Lektionen aufgewendet.
   Der Hauptteil der Arbeit bestand nun darin, die Aufnahmen mit
hoch aufgelösten Repros der Malereien zu verbinden. Die Klasse
62



lernte mit Photoshop die Techniken der Maskierung, der Farbmani-
pulationen, der Retusche, der Ebenentransparenzen kennen und übte
dies gleich an den eigenen Bildern. Ziel war hierbei auch, dass sowohl
Farbigkeit als auch Struktur der neuen Bildteile möglichst gut der
Wirkung des Bildes entsprachen, was doch einiges an Raffinesse und
Durchhaltevermögen voraussetzte. Zeitbedarf für diese Unterrichts-
einheit: drei mal drei Lektionen.
   Die Schülerinnen arbeiteten alle hochmotiviert und auch sehr
amüsiert, zumal sie in neue Rollen schlüpfen durften. Interessant wa-
ren dabei auch die Umsetzungen von Caravaggios «Johannes» und
«Amor». Die beiden Schülerinnen wollten sich nach der ersten Mon-
tage doch nicht mehr wie geplant dargestellt wissen – zu nackt und zu
fremd fühlten sie sich plötzlich als Caravaggios provozierende Jüng-
linge. Interessant war jedoch, wie sie das Problem angingen: Wäh-
rend die eine Lösung darin bestand, sich selber nochmals mit ent-
sprechend fallendem Tuch korrekt abzulichten und das Gewand neu
zu montieren, wurde beim anderen Bild ein bereits bestehendes Stück
Stoff kopiert und, mehrmals verzerrt eingesetzt, den Köperformen
angepasst. Die recht muskulösen Gliedmassen wurden schlussend-
lich leicht verschlankt, was jedoch nicht mehr ganz zufriedenstellend
gelingen konnte… Zusätzliche Schattenwürfe der neuen Textilien
auf die ursprüngliche Malerei rundeten die Illusion ab.


Vermeer «Perlohrring»
     Bei der Aufnahme stand die Kamera zu nahe am Motiv, was eine kleinere
     Brennweite nötig machte. Die Folge ist eine stärkere Verjüngung des Ge-
     sichtes. Das Licht wurde jedoch gut nachempfunden. Sogar die Risse in der
     Farbschicht konnten in die Fotografie übernommen werden.
63   Bild, BüHne und unterricHt
64
65                  Bild, BüHne und unterricHt




Caravaggio «Amor»
     Der schelmisch-laszive Triumph Amors führte zu kleineren Identifikations-
     schwierigkeiten. Ein Problem, das auch in der Kunstgeschichte immer wieder
     zu ähnlichen Lösungen geführt hatte.
66
67                  Bild, BüHne und unterricHt




Caravaggio «Hl. Johannes»
     Die wunderbare Vermehrung eines Tuchstückes ermöglichte die weniger pro-
     vozierende Variante. Auch die Gliedmassen wurden leicht femininer getrimmt.
68




Caravaggio «Lautenspieler»
     Die Mimik wurde oft bewusst abgeändert. Jede Theaterrolle verlangt nach
     persönlichen Neuinterpretierungen.
69   Bild, BüHne und unterricHt
70
71                  Bild, BüHne und unterricHt




Peter Lely und Rubens
     Einmal im Leben Prinzessin sein!
     Wenigstens virtuell und auf der Bildbühne gibt man sich edel…
72




Caravaggio «Judith und Holofernes»
     Wie kriegt man bloss den entschlossenen, kühlen Blick der Judith hin?
     Der Versuch ist es wert.
73   Bild, BüHne und unterricHt
74
75                 Bild, BüHne und unterricHt




                                                               5



BIld als Bühne: toBIas
matter rückt seIne
kollegInnen Ins BIld
V e R e n a WID maIe R /toBIa S matte R



Der Artikel entstand in Zusammenarbeit mit Verena Widmaier und
Tobias Matter.

Tobias, was haben Sie sich bei dieser Arbeit vorgenommen?
Ich wollte meine Mitschülerinnen porträtieren. Mich interessierte
primär die Wirkung der Figuren im Bild. Es hätten auch andere Men-
schen sein können.

Das Ganze ist ja jeweils ein Video von 60 Sekunden pro Kollegin:
Ja, die Zeit spielt eine ganz wichtige Rolle im Bild. Ich kann ganz
kleine Veränderungen einbauen, indem ich das Standbild mit Vide-
oteilen zusammensetze. Das Zwinkern eines Auges ist zum Beispiel
schon sehr interessant. Eine regungslose Person fordert im Gegen-
satz dazu zum Füllen der Langeweile auf. Manchmal macht unser
Hirn eine entsprechende Lösung, und man meint, dass sich die Figur
verändert hat. Manchmal ist das bei meiner Arbeit extra gemacht,
manchmal ist da aber auch nichts gemacht, und beim Betrachten des
Bildes ist man leicht irritiert. Das interessiert mich.

Bist du selbst auf diese Bildlösungen gestossen?
Nein, ich bin durch meinen Lehrer auf Julian Opie aufmerksam ge-
macht worden. Ich stelle Ihnen den Künstler kurz vor:
  «Der englische Künstler Julian Opie zählt seit über zwei Jahr-
  zehnten zu den bedeutendsten Vertretern der britischen Gegen-
  wartskunst. 1958 in London geboren, studierte er am Goldsmiths
  College of Art. Bekannt wurde der Künstler Mitte der 1980 er-Jah-
  re als Vertreter der «New British Sculpture» mit Metallskulpturen
76



     aus Alltagsgegenständen, deren Oberflächen bemalt waren. Durch
     seine farbigen Stahlobjekte erlangte er auf der Kasseler documenta
     8 erste internationale Anerkennung. Unter anderem erhielt er 2001
     die Auszeichnung der Music Week CADS für die beste Illustration
     «Best of Blur».




     Seine Arbeiten bewegen sich zwischen Malerei und Skulptur, seit einigen
     Jahren finden sich auch bewegte Bilder in seinem Werk, die häufig
     mittels LCD und LED Signs generiert werden. Seine Objekte befinden
     sich in wichtigen Sammlungen weltweit wie u. a. der Tate Modern in
     London, dem Museum of Modern Art in New York, dem Stedelijk
     Museum in Amsterdam und dem Kunsthaus Zürich. Seit Beginn seiner
     künstlerischen Laufbahn beschäftigt sich Julian Opie mit der Erweite-
77                 Bild, BüHne und unterricHt


     rung der künstlerischen Ausdrucksmittel. So überschreitet er bewusst
     die Gattungsgrenzen zwischen Malerei und Skulptur, indem er sich etwa
     bei Stahlobjekten an Alltagsgegenständen orientiert. Elemente aus dem
     Comic und der Pop Art werden hierbei zu einem wichtigen Teil seiner
     Arbeit. Es ist ihm ein wesentliches Anliegen von den klassischen Formen
     und Gattungen der Kunst weg und hin zu anderen Trägern zu kommen.
     Diesem Ziel ist Julian Opie mithilfe der digitalen Bildtechnik sehr viel
     näher gekommen. So kann er das Bild von seinem Träger ablösen und
     auf Wandmalerei, Skulptur, Leuchtkasten oder Videofilm übertragen.

     Die Motive von Julian Opie hingegen sind traditionell: Porträts, Aktdar-
     stellungen, Halb- und Ganzfigurenbilder und Landschaften. Er nutzt
     seine Bildsujets flexibel und bringt sie je nach Zusammenhang auf unter-
     schiedliche Träger. Seit Anfang der Neunzigerjahre entwickelt Opie seine
     Bilder am Computer. Er bedient sich der Mittel digitaler Bildbearbeitung
     und der vielfältigen Kombinationsmöglichkeiten dieses Mediums.
     Dennoch geht er immer von Fotografien aus.
     Kennzeichnend für seine Arbeiten ist die Reduktion auf das Wesentliche.
     Dieses Prinzip wird bei den Porträts besonders deutlich. Julian Opie
     vereinfacht die Gesichtszüge eines Menschen auf das Wesentliche, ohne
     dass deren Individualität verloren geht. Ein populäres Beispiel dieser
     Porträts ist die Covergestaltung eines Albums der britischen Band Blur
     (Best of Blur). Die charakteristischen Gesichtszüge der Personen scheinen
     durch die starke Vereinfachung noch deutlicher hervorzutreten. In
     derselben Weise werden auch Landschaften, Architektur und Objekte
     reduziert.
     Opie verwandelt auf diese Weise ganz individuelle Gegenstände in
     piktogrammartige Zeichnungen. Insbesondere an den Porträts zeigt sich,
     dass Julian Opie die Kunst des Comic versteht: Mit nur wenigen Linien
     den Gesichtsausdruck andeuten zu können.
     Ebenso wirken einige Porträts von Opie auf den ersten Blick wie reine
     Standbilder, die sich durch genaueres Hinsehen überraschend als
     Animationen entpuppen. Der Irrglaube, ein Standbild zu betrachten,
     wird meist aufgrund einer unauffälligen Bewegung, wie das Blinzeln der
     Person aufgedeckt. Mittels des animierten Portraits kommt der Charak-
     ter der Figur noch deutlicher zum Vorschein und macht das Betrachten
     zusätzlich interessanter.»
78



Dann haben Sie vor allem das mit dem animierten Porträt aufgenom-
men?
Ja, genau das hat mich fasziniert.

Haben Ihre Kolleginnen sich gerne hinter dem Bilderrahmen gezeigt?
Ich glaube schon, sie waren ja jeweils alleine im Raum, das heisst, ich
war hinter der Videokamera und habe aus dem Moment heraus ent-
schieden, was zu tun ist. Die Sache ging aus meiner Sicht locker über
die Bühne.

Wie sind Sie auf diese Inszenierungsform gekommen?
Der Bilderrahmen war an der KS Birch vorhanden, und der Luft-
schutzkeller bot eine interessante Kulisse. Ich konnte den Rahmen
gut in den Raum spannen; da gab es verschiedene Fixpunkte, die sich
eigneten.

Was haben Sie sich im Voraus gefragt?
Wie lange und in welcher Reihenfolge treten meine Kolleginnen auf?
    Welche Posen nehmen sie ein? Was macht die sichtbare Individuali-
tät aus? Ist es die Pose, die Grösse, sind es die Kleider, die Bewegungen,
oder ist es der Blick, der für die Wirkung der Person entscheidend ist,
oder spielt alles irgendwie zusammen? Gibt es eine Steigerung der Indi-
vidualität durch die filmischen Elemente und die Betrachtungszeiten?

Und wofür haben Sie sich entschieden?
Ich habe mich, wie schon gesagt, für eine Minute pro Einstellung ent-
schieden: Das ist gerade lange genug, damit sich der Betrachter mit
dem Bild befassen muss, dass es ihm aber eben gerade nicht langwei-
lig wird. Die wenigen Veränderungen der Personen, die überraschend
wirken, werden von mir extra nachbearbeitet.
Ich möchte auch mit den sichtbar fliessenden Bewegungen spielen.

Wie haben Sie anschliessend den Film bearbeitet?
Ich habe den Film verändert, indem ich einzelne Standbilder genom-
men habe und einzelne Teile filmisch belassen habe.
Das technisches Vorgehen: Ich habe die ausgewählten Standbilder mit
79             Bild, BüHne und unterricHt



dem Programm Photoshop bearbeitet. Anschliessend habe ich die ein-
zelnen Bilder mit einzelnen Aktionen des Filmes wieder zusammenge-
setzt. Das geschah im Programm Adobe Premiere.
80
81   Bild, BüHne und unterricHt
82
83                  Bild, BüHne und unterricHt




                                                                 6



«    s   o ke       nne    Ich mIch
I    r   gend       wIe    noch gar nIcht»:
I    d   entI       tÄts   erkundungen Im
f    o   tosh       ootI   ng
S U S a n GÜRB eR



Der Stellenwert der Fotografie in der Lebenswelt der Jugendlichen
hat sich mit der Verbreitung der Digitalfotografie stark verändert.
Digitalkameras sind allgegenwärtig, und sie sind zu einem wichtigen
Medium in der Alltagskommunikation geworden. Sie werden in viel-
fältiger Weise eingesetzt, etwa zur Herstellung von Erinnerungsbil-
dern, zur Rahmung und Definition sozialer Beziehungen oder auch
für Selbstporträts. Die Digitalfotografie spielt eine wichtige Rolle bei
der Konstruktion jugendlicher Identitätsentwürfe und eröffnet neue
Möglichkeiten der Selbstrepräsentation und -exploration.
   Neben den sich an eine gezielte Öffentlichkeit richtenden und pri-
mär als Mittel der Kommunikation dienenden fotografischen Selbst-
darstellungen in sozialen Netzwerken des Cyberspace bedienen sich
Jugendliche auch Spielarten der fotografischen Selbsterkundung, bei
denen es weniger um die Selbstpräsentation nach aussen geht, son-
dern wo vielmehr die Exploration von bildlichen Identitätsentwürfen
im Akt des Fotografierens zentral ist. Bei der hier vorgestellten fo-
tografischen Praxis des Fotoshootings ist das Zeigen der Bilder vor
einem Publikum zweitrangig; der Reiz liegt für die Fotografin und
für das fotografierte Modell vor allem in der gemeinsamen Herstel-
lung der Bilder, im aufeinander bezogenen Experimentieren vor und
hinter der Kamera.


Zugang zu den Fotoshooting-Bildern
Auf das Fotoshooting als spezifische Form fotografischer Selbst- und
Fremddarstellung Jugendlicher wurde ich als Mitglied des Teams des
    84



2009/10 an der Pädagogischen Hochschule Zürich durchgeführten
Forschungsprojekts «unterwegs: Fotografische Bildfindungsprozesse
in urbanen Lebenswelten»1 aufmerksam. In diesem Projekt wurden
Schülerinnen und Schüler einer Sekundarklasse in Zürich eingangs
von einer Fotografin/Kunstpädagogin in verschiedene fotografische
Gestaltungsmittel eingeführt, die sie anhand von Übungen zu Porträt
und Selbstporträt zu zweit und alleine erprobten. Nach dieser Ein-
führungsphase erkundeten sie während mehrerer Wochen, wie sie für
sie wichtige Motive aus ihrer Alltagswelt auf unterschiedliche Weise
mit der Kamera ins Bild bringen konnten. Während dieses fotogra-
fischen Erkundungsprozesses reflektierten die Jugendlichen ihre Ar-
beit in mehreren Gesprächen mit einer Kunstpädagogin und schärf-
ten so ihren Blick für motivische Umsetzungen und für ihre sich im
Laufe der Projektzeit erweiternde fotografische Bildsprache.
    Neben das kunstpädagogisch akzentuierte Erkenntnisinteresse in
der Befragung der Bilder stellt das Forschungsprojekt die kulturwis-
senschaftliche Perspektive, die ihren Blick auf die lebensweltlichen
Bedeutungen, die die Jugendlichen ihren Fotografien zuschreiben,
richtet. Aus kulturwissenschaftlicher Sicht führte ich im Rahmen
einer Einzelfallstudie mit der damals 14-jährigen Lisa 2 im Frühling
2009 ein erstes Gespräch über ihre während der begleiteten Projekt-
phase entstandenen Fotografien. Dabei wurde die grosse Bandbrei-
te an Bildmotiven, die Landschaftsbilder, Tieraufnahmen, urbane
Alltagsszenen, Graffiti, Dämmerungsbilder, Schnappschüsse von
Kolleginnen und die Aufnahmen eines Fotoshootings beinhalten,
thematisiert. Lisa bezeichnet die sehr zahlreichen Aufnahmen, die
ihre Klassenkameradin Fiona 3 in unterschiedlichen Posen im Zu-
sammenspiel mit einem Baum zeigen, als Fotoshooting. Bei diesem
«Baum-Shooting» (Abb. 1) sind über hundert Fotos entstanden, von
denen Lisa mehrere Dutzend auswählte und bei ihren Projektfotogra-
fien abspeicherte.
1    Forschungsprojekt «unterwegs: Fotografische Bildfindungsprozesse in urbanen Lebenswelten», durchgeführt an der
     Pädagogischen Hochschule Zürich, 2009/10. Leitung: Ruth Kunz. Projektmitarbeitende: Susan Gürber, Simone Haug,
     Brigitte Stadler

2    Name geändert

3    Name geändert
85



   Im Frühling 2010 führte ich ein zweites Interview mit Lisa, um
ihre fotografische Entwicklung im Verlauf des vergangenen Jahres
zu verfolgen. In beiden Interviews bildete die gemeinsame Bildbe-
trachtung Anlass und Thema des Gesprächs. Diese auf das Bild
fokussierende Gesprächsform, in der bildinhärente Fragen und
Fragen zum Bildentstehungsprozess zentral sind, bezeichne ich als
photo elucidation (to elucidate: erhellen, erklären) und grenze sie
damit ab von der in den Sozialwissenschaften geläufigen Metho-
de der photo elicitation (to elicit: hervorlocken), bei der über die
Betrachtung von Fotografien neue Aspekte zu einem vorgängig
definierten, ausserbildlich situierten Erkenntnisinteresse hervor-
gelockt werden sollen.
   Beim zweiten Interview hat Lisa die Fotografien, die im Ge-
spräch thematisiert wurden, selber ausgewählt und mitgebracht.
Den Hauptanteil machten die Bilder eines neuen Fotoshootings
aus, das sie mit ihrer Kollegin Fiona im Rahmen eines frei wähl-
baren Vorhabens in einer Projektwoche an ihrer Schule gemacht
hatte. Der hohe Anteil dieser Fotos deutet die grosse Bedeutung
an, die die Bilder des Foto-shootings für Lisa haben. Nach dem
Gespräch mit Lisa führte ich ein zweites Gespräch zu diesen Fotos-
hooting-Bildern mit der Fotografin Lisa und dem «Modell» Fiona
zusammen. Beim gemeinsamen Betrachten ihrer Bilder schilderten
sie ihre Form der Zusammenarbeit und kommentierten die daraus
hervorgegangenen Bilder.
   Die beiden haben die Projektwoche an der Schule dazu genutzt,
um wieder ein Fotoshooting zu machen, weil sie während des Pro-
jekts «unterwegs» Gefallen gefunden hatten an dieser ganz spezi-
fischen Spielart des Sich-Gegenseitig-Porträtierens, die sich auch
stark an Vorbildern aus der medialen Bilderwelt orientiert und die
sie im Frühling 2009 gemeinsam zum ersten Mal in dieser Weise
erprobt hatten.
   Einzelne der Bilder des neuen Shootings haben die beiden im
kontrollierten Kreis ihrer Klasse gezeigt. Lisa und Fiona hatten
während des Fotoshootings jedoch nicht die Präsentation ihrer
Bilder nach aussen im Auge; für sie liegt die Hauptmotivation viel-
mehr im Prozess des gemeinsamen Bildermachens. Die während
    86



des Forschungsprojekts entstandene Vertrauensbasis zu den bei-
den Jugendlichen ermöglichte es mir, dieser fotografischen Pra-
xis und der Faszination, die sie für die beiden offensichtlich hat,
nachzuspüren.


Von der sozialen Bühne auf die Probebühne
des Fotoshootings
Das erste Fotoshooting vom Mai 2009 entstand aus einem spon-
tanen Impuls während gemeinsam verbrachter Freizeit. Das Fotos-
hooting vom Juni 2010 hingegen war von längerer Hand geplant,
und der gewählte Ort, eine Wald- und Wiesenlandschaft, und die
einzusetzenden Requisiten wie etwa verschiedene Kleider und
Accessoires (vgl. Abb. 2, Abb. 3–6) waren Teil ihres Konzepts.
Ihr Ziel war es, möglichst verschiedenartige Bilder von Fiona zu
schaffen. Beim Baum-Shooting hatten sie bereits die Erfahrung
gemacht, in welcher Variationsbreite an Körperpositionen und
Gesichtsausdrücken sie Fiona ins Bild bringen konnten.
   Der Übergang von der Alltagssphäre auf die Probebühne des
Fotoshootings fand 2009 fliessend statt, wie Lisa schildert:
   Also zuerst wollten wir eigentlich ein bisschen Slalomboarden,
   und ich hab dann einfach die Fotokamera mitgebracht, weil ich
   sowieso schon mit ihr mal abgemacht hatte, dass ich sie fotogra-
   fiere. Und dann haben wir zuerst ein bisschen spontane Fotos
   gemacht, ein bisschen Spassfotos. Und dann habe ich sie gefragt,
   ob ich sie fotografieren kann.

Im Gegensatz zu den beiläufigen «Spassfotos», wie Lisa sie be-
zeichnet, geht es beim Fotoshooting um ein konzentriertes Her-
stellen von Bildern. Es findet ein Wechsel in einen anderen foto-
grafischen Modus statt, der mit einer Ernsthaftigkeit des Tuns
einhergeht. In den Worten des Kulturhistorikers Johan Huizinga
ausgedrückt, ist das Fotoshooting gerahmt vom «heiligen Ernst
des Spiels» 4 . Fotografin und Fotografierte schaffen sich eine vom
4    Vgl. Huizinga (1956)
    87



Alltag örtlich und zeitlich abgesetzte Bühne, abseits des sozialen
Kontrollblicks, die den intimen Rahmen für das gemeinsame Aus-
probieren von Identitätsentwürfen bildet.


Intimes Setting der Probebühne
Suchprozesse in der Adoleszenz sind von Unsicherheit gekenn-
zeichnet. Die Jugendlichen sind auf der Suche nach ihrem Platz
in der Welt und setzen sich mit ihrem Selbst- und dem vermuteten
Fremdbild auseinander. Den sich verändernden sexuellen Körper
müssen sie sich als «männlichen» und «weiblichen» Körper aneig-
nen, ihre Geschlechterbilder neu konstruieren und sich auf der so-
zialen Bühne leiblich-körperlich inszenieren. 5
   Um Sicherheit zu gewinnen, muss man sich Unsicherheit aus-
setzen. Die Probebühne des Fotoshootings stellt einen Möglich-
keitsraum dar, in dem die beiden Jugendlichen unterschiedliche
Weiblichkeitsinszenierungen durchspielen können. Die Digi-
talfotografie ist ein ideales Instrument auf dieser Probebühne, er-
laubt sie es doch, so viele Aufnahmen zu machen, wie man will,
und sie während des Shootings auch gemeinsam immer wieder
anzuschauen.
   Für die fotografierte Fiona ist die private Rahmung, die Inti-
mität des Ortes, eine Voraussetzung dafür, sich im Fotoshooting
immer wieder neu vor der Kamera ausprobieren zu können:
   Wir waren an einem abgeschiedenen Ort. Es kamen – wie beim
   letzten Shooting – nicht sehr viele Personen. Und es hat mich
   schon sehr beeinflusst, dass wir jetzt allein waren und dass
   nicht so viele Leute um uns herum gestanden sind und uns dabei
   zugesehen haben. [...] Also, ich denke schon, dass ich mich so
   viel wohler fühle, wenn eben nicht so viele Leute um uns herum
   stehen.


Fiona spricht mit Lisa das routinierte Vorgehen professioneller Fo-
tografen und «Topmodels», an denen sie sich orientieren, ab und
5    Vgl. Kleinen, Klika (2007), S. 123
88



betont den Experimentiercharakter ihrer fotografischen Zusam-
menarbeit:
   Diese Form ist jetzt vollkommen anders, als man das im Fern-
   sehen sieht oder so. [...]. Wir waren nicht so Starfotografen und
   Topmodel, die wirklich genau gewusst haben, was wir jetzt ma-
   chen. Also, wir haben einfach ein bisschen herumexperimentiert
   und verschiedene Sachen ausprobiert, eben auch mit diesem
   Schal oder – ja – so verschiedene Blickwinkel.

Lisas Beschreibung ihrer Zusammenarbeit vermittelt einen Ein-
druck dieses gemeinsamen Experimentierens, das immer auch
von Unsicherheitsmomenten durchsetzt ist. Die Fotografin betont
denn auch die Wichtigkeit einer vertrauensvollen Beziehung zwi-
schen der Fotografin und der fotografierten Person, die es dem
«Modell» erst ermöglicht, sich in verschiedenen Posen zu erpro-
ben:
   Es ist schon eine ziemlich spezielle und auch ein bisschen
   intensive Beziehung, weil das Model hat ja auch Vertrauen zum
   Fotografen. Ich denke z.B. Fiona hat sehr viel Vertrauen zu mir,
   und sie kann dann auch ziemlich selbstsicher sein, und sie weiss,
   dass sie dann bei mir nicht so hochnäsig oder irgendwie so
   einfach verstellt dann vorkommt. Weil – ja – dass sie sich z.B.
   superhübsch findet oder so. Also, sie weiss, dass sie nicht so bei
   mir rüberkommt, und dann vertraut sie mir auch und kann sich
   dann, ohne irgendwie also verkrampfen zu müssen, so in Szene
   setzen.

Sich Inszenieren – Inszeniert Werden
Die Sicherheit der vertrauensbasierten Beziehung bietet die Basis
für den aufeinander bezogenen Umgang mit den Unsicherheiten,
wenn der Fluss des fotografischen Zusammenspiels vor und hinter
der Kamera unterbrochen wird durch die Suche nach der nächsten
Pose, die Suche nach dem posengerechten Blickwinkel, wie die Fo-
tografin schildert:
   Wir haben [...] besprochen, was wir mitnehmen, also was wir an-
   ziehen. Aber wir haben nicht so abgemacht, was wir dann genau
89



     machen. Und es war eben auch ein bisschen spontan – dann hat
     sie sich eben so angezogen, und ich hab einfach begonnen sie zu
     fotografieren, einfach wie sie eben geschaut hat. Manchmal habe
     ich gesagt, ja, bleib so, dann habe ich sie fotografiert, und dann
     hat sie, als sie den Knips gehört hat, irgendwie gewechselt, also
     die Szene gewechselt oder die Pose, ist aufgestanden, abgesessen,
     hat sich gedreht oder ist herumgelaufen. Sie hat so sich selbst in
     Szene gesetzt. Und manchmal, als sie dann ein bisschen ideenlos
     war, war sie froh, als ich ihr dann Anweisungen gegeben habe, ja,
     stell deinen Arm so hin oder den Schal ein bisschen so. So haben
     wir uns ein bisschen gegenseitig geholfen.

Lisas Wortwahl, wonach sie sich «ein bisschen gegenseitig geholfen
haben», deutet ihr Verständnis einer gleichberechtigten Beziehung
und die Vertrautheit zwischen den beiden an. Damit unterscheidet
sich ihre Form der Zusammenarbeit von medialen Vorbildern, wo
der männliche Blick auf die Frau in einer hierarchisch definierten
Beziehung zwischen Fotograf und Modell auch heute noch im-
mer verbreitet ist. Im Wechselspiel zwischen Sich-Inszenieren und
Inszeniert-Werden oszilliert die Kontrolle über das Bild zwischen
den beiden Co-Autorinnen vor und hinter der Kamera. Die Anwei-
sungen der Fotografin versteht Lisa dabei als Hilfestellung für die
Fotografierte bei ihrer Suche nach einer bildwirksamen Pose.
   Über die Wahl des Blickwinkels, den Moment des Abdrückens
und den gewählten Bildausschnitt ist die Fotografin an der Inszenie-
rung massgeblich beteiligt. Ihre Gestaltungsmittel setzt sie auch ein
beim Versuch, Fionas Posen mit Blick auf kulturelle Referenzen wie
etwa Werbebilder hin im Bild zu rahmen, wie sie in der folgenden
Interviewsequenz zu einer einem Werbebild der bei Jugendlichen
beliebten Billig-Kleiderkette H&M nachempfundenen Fotografie
(Abb.3) betont:
   Lisa: Dieses Bild ist eher ein Werbebild, so für H&M oder so
   ähnlich, oder für Brillen, Sonnenbrillen.
   Susan Gürber: Kommt dir das jetzt beim Betrachten in den Sinn,
   oder hast du das Gefühl, das wollte sie auch ein bisschen so
   imitieren?
   Lisa: Sie nicht, aber ich wollte es so in Szene setzen.
90




Identitätsentwürfe zwischen Mädchen und Frau
Lisa und Fiona wollten auch verschiedene, altersabhängige Typen
von Weiblichkeit ins Bild bringen und haben sich für die Inszenie-
rung abgesprochen. Sie führten gemeinsam Regie beim auf die in-
tendierte Bildwirkung hin konzipierten Zusammenspiel von Kleid,
Frisur und Körperschmuck mit Momenten körperlicher Expressi-
vität wie Körperhaltung, Mimik, Gestik. Eine in bestimmter Weise
konnotierte Frisur setzten sie dabei als symbolische Darstellungs-
ressource gezielt ein, wie Lisa anschaulich schildert:
   Ja, das sind so – es sind eigentlich schon verschiedene Rollen,
   weil bei manchen haben wir extra darauf geschaut, dass sie eben
   ein bisschen elegant wirkt und, ja, modebewusst zum Beispiel.
   [...] Und das hat dann schon verschiedene Rollen – einmal
   ziemlich erwachsen oder modebewusst oder ja, so, und einmal
   kindlich. Wir haben auch verschiedene Frisuren gemacht, mit
   gebundenen Haaren, offenen Haaren, und ja, die haben auch
   eine verschiedene Wirkung dann. [...] Ich finde, offene Haare
   sind natürlicher, also man hat nicht so eine spezielle Frisur oder
   – und bei gebundenen Haaren war es manchmal eben so modisch
   oder jung und kindlich. [...] Also, wir wollten mit elegant eher so
   ein bisschen auf jugendlich bis erwachsen und beim ein bisschen
   Ausgeflippteren, Frechen so ein bisschen kindlich bis jugendlich.
   Ich finde jetzt z.B. diese Fotografie (Abb.3) eher ein bisschen
   frech und ausgeflippter als jetzt solche Bilder wie die (Abb.4)
   zum Beispiel oder die (Abb.5). Die (Abb.4) oder die (Abb.5) wären
   dann eher elegant und selbstsicher.

Ihr Changieren zwischen einem teilweise noch kindlich-jugendlich
geprägten Selbstbild und der Orientierung auf eine erwachsene Weib-
lichkeit hin bildet sich im Durchspielen verschiedener altersspezi-
fischer Weiblichkeitskonstruktionen ab.
    Die Fotografie, die Lisa mit der H&M-Werbung assoziiert,
liest sie gleichzeitig als «jugendlich und ausgeflippt». Mediale
Vorbilder bieten Orientierungshilfe bei der eigenen Verortung
zwischen Mädchen und Frau. Die Jugendlichen orientieren sich an
den medialen Vorbildern und grenzen sich gleichzeitig auch davon
    91



ab, wie Lisas Beschreibung der Wahl des Ortes für das Fotoshoo-
ting schön zeigt:
   Die meisten Fotoshootings finden drinnen statt, also bei einer
   weissen Wand, und dann wird z.B. Farbe oder irgendetwas hinzu-
   gefügt, oder es wird irgendwo in der Stadt gemacht. Und ich wollte
   jetzt etwas anderes machen, also etwas, das jetzt nicht so alltäglich
   oder typisch ist. Und dann dachte ich, ja, auf einer Wiese oder so
   ein Bild zu machen mit so den bunten Kleidern, würde sicher cool
   aussehen.
Wenn wir daran denken, wie Darstellungen von Weiblichkeit in der
Natur die Kunstgeschichte prägen und zur Gattungsrhetorik der
Mode- und Werbefotografie gehören, wird ersichtlich, in welch en-
gem Referenzrahmen sich ihre Suche nach Originalität bewegt. Auch
der Begriff «Fotoshooting», den die beiden für diese Form der foto-
grafischen Interaktion verwenden, entstammt populären Medienfor-
maten.
   Der Anspruch auf originelle, der Konvention zuwiderlaufende
Bildlösungen scheint für Lisa (teilweise) eingelöst zu sein, wenn sie
den Befremdungseffekt beschreibt, den die von ihr mit Ferienbildern
assoziierte Fotografie (Abb. 5) bei ihr als Betrachterin hervorruft:
   Als ich das Bild mit ihr angeschaut habe, habe ich so gesagt, das
   sieht aus wie ein Ferienbild, als würde sie am Strand auf dem Sand
   liegen, aber eben da ist dann – als würde man sie ausschneiden von
   dort und dann irgendwo auf eine Wiese setzen. Also es ist ein biss-
   chen unpassend [...], es sieht aus, als wäre sie am Strand, und dann
   sieht man einfach Wiese und Wald.

Der Symbolwert der Umgebung erfährt im Bild eine Verschiebung
oder – mit Roland Barthes 6 gesprochen – bildet die Szenerie, in die
Fiona hier eingebettet ist, in Lisas Bildverständnis das punctum,
das hervorsticht, da es aus der konventionellen Bildrhetorik aus-
bricht und die kulturell erwartbare Lesart, das Studium, nicht be-
stätigt, sondern die Betrachterin als ungewöhnlich überrascht und
innehalten lässt.
6    Vgl. Barthes (1989), S. 36
92




Die Nähe zum Schauspiel
Die Glücksgefühle, die Fiona während des Fotoshootings erlebt,
erklärt sie sich mit der Nähe der fotografischen Probebühne zum
Schauspiel:
   Dieses Fotoshooten löst dann wie Glücksgefühle in mir aus, und
   ich habe einfach auch Spass dran, weil – also für mich ist es auch
   ein bisschen wie Schauspiel. Ich setze mich in verschiedene Positi-
   onen, also in verschiedene Rollen, und ja – also ich hab auch mal
   geschauspielert, und ich merke, dass es sehr zusammenhängt, also
   für mich jetzt persönlich.

Der Kleiderwechsel ermöglicht Fiona die Verkörperung von unter-
schiedlichen weiblichen Rollenbildern. Die verschiedenen Kleider
werden ihr dabei zu einer Art zweiten Haut und formen ihre Gestik
und Mimik mit. Im Fotoshooting erfährt sie die identitätsstiftende
Wirkung von Kleidung in gesteigerter Form:
   Ich finde auch, die Art von Kleid macht sehr viel aus, also bei
   einem Bild. Bei diesem Blümchenkleid, das ich da anhabe, ohne
   Träger, da war es für mich auch ganz anders. Also ich fühlte
   mich irgendwie wie – es hört sich jetzt komisch an – also ich
   fühlte mich irgendwie wie dieses Kleid. Ich kann es nicht so gut
   beschreiben, es ist einfach – es ist wie – in jedem Kleid steckt eine
   andere Person. Also, es ist, wie wenn ich das Kleid angezogen
   habe, dann war ich wieder ein bisschen anders, und dann kamen
   auch wieder andere Gesichtsausdrücke.


Auch Lisa betont die Wandlungsfähigkeit von Fiona, die sie als
Fotografin auch einzufangen suchte und in den Bildern reflektiert
sieht:
   Sie hat ja ziemlich verschiedene Gesichter, und fast jedes Bild
   ist – wirkt irgendwie ganz anders. [...] Es gab Momente, wo ich
   bewusst dann abgeknipst habe, als sie dann einen anderen Blick
   hatte [...], als es ein bisschen anders ausgesehen hat als sonst.
In einer anderen Interviewsequenz essentialisiert sie gleichzeitig Fio-
    93



nas Körperstil. Sie schreibt Fionas Körpersprache, ihrem Auftreten,
ihrer Art, sich zu bewegen, eine wesenstypische Qualität zu, die sie
als Fionas spezifische, elegante Weiblichkeit beschreibt. Über alle
eingenommenen Posen, alle bewussten Selbst-Stilisierungen hinweg
erkennt sie bei Fiona einen durchgehenden, habitualisierten Körper-
stil, oder – wie der Soziologe Erving Goffman es nennt – eine «Basis-
kontinuität»7. Nach Goffman lässt sich der Stil einer Person als eine
Eigenschaft irgendeiner bestimmten Handlung sehen, die die Person
in all ihre Betätigungen einbringt, wobei die Eigenschaft selbst ir-
gendwie in ihr fortbesteht. Stile wie die des Schreibens, Sprechens
oder Gehens vollziehen sich somit nicht nur mühelos, sondern auch
gedankenlos und unbewusst, sodass man sich unwillkürlich selbst
darstellt und unter Umständen selbst verrät. 8 Für Lisa zeigt sich Fi-
onas Körperstil auf der Probebühne des Fotoshootings wie auf der
sozialen Bühne des Alltags:
    Bei allen Bildern, nicht nur bei diesen, finde ich, egal, was sie
    anhat, kommt sie einfach immer ziemlich weiblich rüber. Also so
    eine Art sensibel und so ein gewisser Charme auch und teilweise
    auch ziemlich verführerisch – ja, so in diesem Stil von Frau. [...]
    Man siehts nicht nur auf den Bildern, auch allgemein, wie Fiona im
    Alltag so ist: Alles, was sie macht, hat irgendwie ihre Art, und sie
    ist allgemein ziemlich so elegant, aber es ist nicht so, dass sie das
    extra macht. Sie ist so wirklich einfach schon vom Mensch her, von
    ihrer Art her. Auch im Sportunterricht bewegt sie sich elegant, egal,
    was sie macht. Und das kommt dann auch bei den Bildern so rüber.

Fiona selber erkennt bei den Bildern von sich weniger den durchge-
henden habituellen Stil als vielmehr ihre grosse Wandlungsfähigkeit,
die sich im Bild zeigt.
    In der Konfrontation mit ihrer eigenen Wandlungsfähigkeit im Me-
dium der Fotografie eröffnen sich ihr Räume der Selbsterweiterung.
Das Fotoshooting ermöglicht ihr die Erfahrung der eigenen Selbster-
weiterung und löst bei ihr Fragen nach den Grenzen der eigenen Identi-
tät aus, wie ihre Reaktion auf eine Nahaufnahme von ihr (Abb.6) zeigt:

7    Vgl. Goffman (1977), S. 317f., Willems, Kautt (2003), S. 24

8    Vgl. Willems, Kautt (2003), S. 24
 94



      Es war einfach so, dass ich auf den ersten Blick dachte, das ist
      eine völlig andere Seite von mir und – also, so kenne ich mich
      irgendwie noch gar nicht. Es ist wie ein bisschen eine fremde
      Person, aber es ist dann doch wieder – es bin doch wieder ich auf
      dem Bild. Und ja, es hat mich schon erstaunt, dass ich da so auch
      andere Seiten von mir kennen lernen kann, die ich noch nicht
      kenne. Das hört man auch nicht so oft, dass man Seiten von sich
      selber noch nicht kennt.


Susan Gürber (Jg.1971)
Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Zürich



L I t e R at U R
Barthes, Roland: Die helle Kammer. Frankfurt a. M., 1989. Suhrkamp.
Goffman, Erving: Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen.
Frankfurt a. M., 1977. Suhrkamp.
Graeve Ingelmann, Inka (Hrsg.): Female Trouble. Die Kamera als Spiegel und Bühne weiblicher Inszenierungen.
München, Pinakothek der Moderne, 2008. Hatje Cantz.
Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Reinbek bei Hamburg, 1956, Rowohlt.
Kleinen, Thomas; Klika, Dorle: Adoleszente Selbstinszenierung in Text und Bild. In: B. Friebertshäuser,
H. v. Felden, B. Schäffer (Hrsg.): Bild und Text. Methoden und Methodologien visueller Sozialforschung in der Erzie-
hungswissenschaft. Opladen, 2007. Verlag Barbara Budrich. S. 121 - 139.
Willems, Herbert; Kautt, York: Theatralität der Werbung. Theorie und Analyse massenmedialer Wirklichkeit. Berlin,
New York, 2003. Walter de Gruyter.
95         Bild, BüHne und unterricHt




Abb. 1–6
96
97   Bild, BüHne und unterricHt
98
99   Bild, BüHne und unterricHt
100
 101                Bild, BüHne und unterricHt




                                                              7a



das spIel mIt der
fotografIschen InszenIerung
C atH e R Ina Z Ie SSL eR



Unser Alltag ist gespickt mit Erzählungen, Handlungen und Ge-
schichten, die sich in der täglichen Interaktion mit unseren Mit-
menschen ereignen, sei es in der Rolle als beobachtende oder aber
auch als handelnde Person. Auf einer weiteren Ebene gilt dies ins-
besondere auch für die Rezeption aller massenmedial aufbereiteten
Präsentationen wie Berichterstattungen, Reportagen von politischen
oder kulturellen Ereignissen. Hier stellen sich immer wieder die klas-
sischen Fragen nach der Sichtweise, Aussage, Perspektive, Wirklich-
keit, Manipulation und der Inszenierung. Was wurde wie und wes-
halb und mit welchen Mitteln erzählt?
   Wenn wir davon ausgehen, dass Inszenierung als Schlüsselbegriff
eines konstruktivistischen Weltverständnisses steht, indem Wirklich-
keit nicht vorfindlich existiert, sondern erst performativ hergestellt
wird, dann wird auch deutlich, welches Potenzial die Methode des In-
szenierens für das gestalterische Arbeiten mit Jugendlichen und Stu-
dierenden beinhalten kann. Erzählerische, fiktive Rollenspiele mit
Identitätsverwandlungen oder aber Fragen nach der eigenen Identität
können da lustvolle Freiräume eröffnen oder auch ernsthafte Selbst-
befragungen initiieren, die sich in einer ersten Phase performativ in
der Handlung des Rollenspiels selbst als auch in einer zweiten Phase
im fotografischen Bild niederschlagen.


Bühne frei! Erzählerische Fotoinszenierungen
Im Rahmen der Fachdidaktik im Studiengang MA Art Education und
im Hinblick auf ein Teamprojekt betrachtete ich mit Studierenden
mit der Fragestellung, was fotografische Inszenierung mit verschie-
densten Protagonisten alles sein und beinhalten könnte, unterschied-
102



lichste Arbeiten aus der Kunst- und Alltagsfotografie. Zwei Beispiele
seien hier erwähnt: Die Bilder des Fotografen Andri Pol und die Bild-
sequenzen vom Künstlerpaar Blume und Blume. Die Bilder von Andri
Pol aus seiner Publikation «Grüezi – Seltsames aus dem Heidiland»
auf der Suche nach der wirklichen Schweiz dokumentieren «real statt-
gefundene» Situationen, währenddem die Bildserie «Trautes Heim»
des Künstlerpaares Blume & Blume eindeutig auf eine humorvolle,
ironisch inszenierte Bildkonstruktion zurückzuführen ist.
   In Bezug auf die Bildauswahl erschien es mir wichtig, möglichst
divergente dokumentarische als auch inszenierte Erzählstrukturen
und Bildsprachen als Inspiration zur Anschauung zu bringen. Im An-
schluss an die Bildbetrachtung formierten sich Teams aus jeweils vier
Studierenden, die zu einer gewählten Thematik eine erzählerische Si-
tuation, die sich mindestens zwischen zwei Personen abspielen sollte,




  Trautes Heim, Blume & Blume, 1986;
  4623 Neuendorf, Andri Pol, Grüezi – Seltsames aus dem Heidiland, Kontrast
  Verlag 2006; 9107 Urnäsch, Silvesterchlaus; 1637 Charmey, Molkebad
103             Bild, BüHne und unterricHt



fotografisch in ein Bild, eine Bildreihe oder auch eine Bildsequenz
umsetzen sollten.
    Als Ausgangspunkt für die Konstruktion einer erzählerischen Fo-
toinszenierung konnten sowohl inspirierendes Bildmaterial aus Foto-
grafie, Film, Malerei, Skizzen als auch ein prägnantes Erlebnis, eine
Erzählung oder auch eine Erinnerung genommen werden. Es blieben
der Gruppe nur ein paar Tage der Vorbereitungen, um ihre Idee und
ihr Konzept zu entwickeln, das benötigte technische Material zu orga-
nisieren, den entsprechenden Ort zu finden und die zu verwendenden
Requisiten zu besorgen. Die praktische Umsetzung erfolgte dann in
und ausserhalb der Räumlichkeiten der Hochschule der Künste Bern in
einem Zeitraum von nur drei Stunden, indem die Studierenden explizit
aufgefordert wurden, in ihre Arbeiten bewusst spontane und improvi-
sierende Aspekte miteinzubeziehen.
    Als wichtige Gestaltungsmomente galten die erfinderische, ori-
ginelle Inszenierung einer erzählerischen Situation mit dargestellten
Charakteren in überzeugender Raumgestaltung mit Lichtführung
und Bildkomposition. Den Studierenden gelang es, sich in kürzester
Zeit innerhalb der Gruppe auf ein Thema, eine Idee zu einigen und
diese mit einem prozesshaften und spielerischen Anteil fotografisch
umzusetzen. Während die Thematik jeweils recht unterschiedlich ge-
wählt wurde, gab es zwischen den Arbeitsweisen der Gruppen jedoch
grosse Ähnlichkeiten. Eine Arbeitsweise beruhte auf der Aneignung
bzw. Neuinterpretation eines bereits vorhandenen Bildes oder auf
historischen Familienfotografien, die formal übernommen wurden,
jedoch aufgrund der neuen Darstellungsinterpretation mit ihren zeit-
genössischen Protagonisten inhaltlich eine neue Bedeutung bekamen.
Die Gruppe «Kein Oben» nahm als Impulsgeber für ihre Fotosequenz
mehrere Videos (zwei auf You Tube Entdeckte seien hier erwähnt:
Her Morning Elegance von Oren Lavie und A bout du rouleau).
Durch den physisch stark horizontal geprägten Arbeitsprozess fügten
sich unvorhergesehene, spielerische als auch irritierende Momente
in ihr inszeniertes Raumarrangement ein. Die Gruppe «Viel Fell»
hingegen nahm als einzigen Fixpunkt den Raum des Brockenhauses
zum Anlass für spontane Inspirationen; mit geschärfter Beobachtung
und Witz liessen sie sich ihre Idee «zufallen»; Vitrine – Pelzmantel –
104



Bärengarderobe wurden zu einer eigentümlichen Momentaufnahme
verknüpft.
    Im Bewusstsein, dass in solchen Kurzübungen nur sehr bedingt in-
haltliche und bildsprachliche Aspekte ausgearbeitet werden können,
ist es doch erstaunlich, dass in kürzester Zeit eine Palette von kon-
zeptionellen, inhaltlichen und bildsprachlichen Ideen als Ausgangs-
punkte längerer Projektarbeiten angeregt werden kann.


Kein Oben
«Die dreiteilige Fotoserie zeigt eine Aufwärtsbewegung von zwei
Personen in drei Etappen. Eine Person, noch eben auf dem Sofa in
eine Lektüre vertieft, wird von einem Ballon überrascht, an wel-
chem sie sich festhält und von ihm unerwartet in die Lüfte gehoben
wird. Eine zweite Person, die am unteren Bildrand auftaucht, ver-
sucht vergeblich, nach der ersten Person zu greifen.




   Kein Oben: Sarah Stocker, Helen Baumann, Astrid Vollenweider und Yvonne
   Morgenthaler (Oktober 2010)
105            Bild, BüHne und unterricHt



   Wir haben Personen und Objekte aus der gewohnten Umge-
bung oder aus ihrem Verhaltensmuster genommen und neu in Sze-
ne gesetzt. In dieser inszenierten neuen Welt werden Regeln der
Gravitation und der Perspektive gebrochen. Es ist sichtbar, was
normalerweise unsichtbar bleibt oder ausgeblendet wird. Was in
Wirklichkeit am Boden steht ist nun umgekippt oder auf dem Kopf,
auf den Füssen. Die Mehransichtigkeit der Dinge und schlussend-
lich auch der Fotografien als Gesamtkomposition, die ihre Insze-
nierung preisgeben, soll den Betrachter visuell irritieren und auch
inhaltliche Fragen anregen.
   Ausgehend von mitgebrachten Requisiten (weisse Kreide und
schwarze Muffins), starteten wir ein Brainstorming. Eine erste Idee,
mit Kreide Umrisse auf Wand und Boden zu zeichnen, brachte eine
Assoziation zu mehreren Videos hervor, bei welchem mit Kreide-
zeichnungen am Boden ganze Welten um die Personen gezeichnet
und in totaler Aufsicht gefilmt wurden. Nachdem ein ähnliches
Konzept mit dem umgekippten Sofa stand, wurde ausprobiert,
agiert, interveniert, verschoben, angewiesen, verworfen, ausge-
tauscht und immer wieder fotografiert. Weil das Resultat nicht im
Voraus feststand, spielten der Zufall und die jeweiligen Reaktionen
auf das Vorliegende eine wichtige Rolle, ebenso wie die anschlies-
sende gemeinsame Diskussion und Auswahl.»


Viel Fell
«Für unsere inszenierte Fotografie liessen wir uns ohne Konzept
von der vorgefundenen Situation in der Heilsarmee-Brockenstu-
be in Bümpliz leiten. Die vorgefundenen Raumelemente, Möbel,
Kleider und Objekte bildeten die Ausgangslage für unser Bild. Bei
der ausgewählten Abbildung richteten wir unser Augenmerk auf
Gegensätze und Verbindungen der beiden inszenierten Figuren.
   Auf den ersten Blick wird vor allem die rechte Person wahrge-
nommen, welche, in einer Laufbewegung festgehalten, auf den Be-
trachter zuläuft. Die Person links daneben in der Glasvitrine wur-
de laut Rückmeldungen nicht klar als lebende Figur erkannt. Ihre
Haltung ist sehr statisch, was durch den Glaskasten noch verstärkt
106




  Viel Fell: Saba Nina Brönnimann, Irena Allemann, Verena Schmocker und
  Manuel Kämpfer (Oktober 2010)
107            Bild, BüHne und unterricHt



wird. Die beiden Figuren haben vordergründig nichts miteinander
zu tun, und doch gibt es klare Verbindungen: Der Bärenkopf der
rechten Figur schlägt eine Brücke zum gleichfarbigen Pelzmantel
der Vitrinenfigur. Es besteht keinerlei Körper- oder Augenkon-
takt (beide Figuren haben ihren «echten» Kopf verdeckt), und doch
wirkt der Bärenkopf wie ein Teil der Dame hinter Glas.
    Auch fototechnisch ist das Foto als «geübter» Schnappschuss ent-
standen. Während Verena steif in ihrer Glasbox stand, schritt Manu-
el auf und ab, bis ein zufriedenstellendes Bild aufgenommen war. Bei
der Auswahl achteten wir zudem auf die gesamte Bildkomposition
inklusive Raum und Licht sowie auf eine dezente Farbgebung.»


Fotografische Mimesis
«Aus gefundenem Bildmaterial von alten Schwarzweissfotografien
der Verwandtschaft Marinka Limats wählten wir vier Bilder aus,
auf denen jeweils ein Paar dargestellt war. Unser Hauptanliegen
war, einen geeigneten Hintergrund und die entsprechende Mimik
und Gestik auf den Fotografien nachzustellen. Wichtig war uns
dabei, dass man in der inszenierten Fotografie erahnen konnte, in
welcher Umgebung die damalige Fotografie aufgenommen worden
war.
   Der Ort der Neuinszenierung sollte sich an den ursprünglichen,
abgebildeten Ort anlehnen, jedoch nicht eins zu eins übernommen
werden. Wesentlich bei der Rollenübernahme und Konstruktion der
verschiedenen Figuren war eine genaue Betrachtung und Imitation
der Haltungen der abgebildeten Menschen. Im Laufe des Arbeits-
prozesses haben wir spontan noch weitere Ideen entwickelt wie z.B.
eine Inszenierung von Menschen in Bewegung, die sich in einem
Auto befinden. Jedoch haben wir ziemlich schnell entschieden, dass
wir uns mit der Inszenierung «alter Fotografien» auseinandersetzen
wollten. Auf eine stringente Aufgabenverteilung von Fotografieren
und Darstellen haben wir verzichtet. Es schien spannender, wenn
jeder die Gelegenheit hatte, beides zu tun, und so merken konnte,
wo Fragen und Schwierigkeiten auftauchten, sei es beim Fotografie-
ren, Inszenieren oder Darstellen.»
108




  Fotografische Mimesis: Marinka Limat, Tim Leu, Christoph Cramer und Anna
  Barbara Janser (Oktober 2010)
109   Bild, BüHne und unterricHt
110
111   Bild, BüHne und unterricHt
112
113   Bild, BüHne und unterricHt
 114




Der Schrei
«Der Arbeitsprozess begann mit der Suche nach einem Motiv. Beim
Durchblättern eines Kunstgeschichtsbandes waren wir uns schnell
einig, uns auf das Bild «Der Schrei» von Edvard Munch zu konzen-
trieren. In der Fotografie sollten die elementarsten Bildelemente und
formalen Anlagen berücksichtigt sein. Wir haben uns darauf geei-
nigt, den inhaltlichen Themenkreis zu aktualisieren und in einen ge-
sellschaftlichen Kontext zu stellen.
    Die Wahl eines geeigneten Schauplatzes hatte uns am meisten
Mühe bereitet. Wir konzentrierten uns zuerst auf die klaustropho-
bische Stimmung im Keller der Hochschule der Künste Bern und
schossen eine Reihe von Fotos, die aber nicht die gewünschten Resul-
tate brachten. Erst während einer erneuten Suche kamen wir auf die
Idee, über einen Spiegel die Aktionsebene von der Reaktionsebene
zu trennen. Die geforderte Interaktion zwischen den agierenden Per-
sonen wollten wir in der Gestaltung der Fotografie brechen – wie im
Original von Munch liegt der Grund des Schreis nicht im Geschehen
innerhalb des Bildes. Dieser Tatsache wollten wir Rechnung tragen,
indem wir die Person im Bild auf ein Geschehen reagieren liessen, das
sich im Rücken des Betrachters abspielt. Die zwei Ebenen der Aktion
und Reaktion sind über einen Spiegel miteinander verknüpft. Die Ge-
staltung des Bildes und die Regie wurde von allen Gruppenmitglie-
dern gemeinsam vorgenommen. Nach einer Reihe fotografierter Bil-
der wurde jeweils über allfällige Veränderungen verhandelt und unter
Berücksichtigung gelungener Aspekte nach weiteren optimierten Re-
sultaten gesucht.»

Catherina Ziessler / Fachdidaktik und Kunstvermittlung MA Art Education (Hochschule der Künste Bern
und Pädagogische Hochschule Bern)




    Der Schrei: Simona Reber, Andrea Müller, Nicole Michel und Oliver Frei (Ok-
    tober 2010)
115   Bild, BüHne und unterricHt
116
 117                Bild, BüHne und unterricHt




                                                            7B



InszenIerte portrÄts
zwIschen selBstBIld und
fremdBIld
C atH e R Ina Z Ie SSL eR



Ein sechswöchiges fotografisches Unterrichtsprojekt führte ich mit
Schülerinnen und Schülern der Fachmittelschule Berufsfeld Päda-
gogik im Rahmen eines Semesterprogrammes zur übergeordneten
Thematik des Porträts durch. Dem individuellen Fotoprojekt in
Kleingruppen waren eine Einführung in die Geschichte des Porträts,
verschiedene zeichnerische Übungen, Fotocollagen und das Erstellen
eines eigenen Bildarchivs aus Kunst, Reportage und Presse voraus-
gegangen.
   Wir führten miteinander intensive Gespräche über verschiedenste
kontroverse Vorbilder und Schönheitsideale im Spezifischen aus
Mode und Musik, mit welchen sich die Schülerinnen und Schüler
im Zusammenhang mit ihrem eigenen Selbstbild beschäftigten. Mir
war es bei der Diskussion wichtig, die Jugendlichen in Bezug auf das
Thema der Selbstdarstellung bzw. das fotografische Portrait zu sen-
sibilisieren.
   Als Einstieg in einen fotografischen Prozess mit all seinen Ge-
staltungskomponenten und möglichen technischen Schwierigkeiten
wurden mehrere Fotoshootings in zwei exemplarischen Doppellek-
tionen erprobt. Im ersten Durchlauf war eine Gruppe für das Finden
eines Raumes verantwortlich, die zweite Gruppe kümmerte sich um
den Charakter und das Outfit der Darsteller, währenddem die drit-
te Gruppe für das Fotografieren und das Licht am betreffenden Ort
zuständig war. Eine grosse Überraschung war es dann, als sich die
Gruppen wieder zusammenfanden und die Darsteller von Ritter und
Pferd mit dem ausgesuchten Ort der Terrasse als Burgmauer ein stim-
miges Ensemble ergaben.
118




  Auszüge der fotografischen Bildfindung «Ritter und Pferd», März 2007
119   Bild, BüHne und unterricHt
120



In einem zweiten Durchlauf wurden ein Schüler und eine Schülerin
aufgrund ihres eigenen Wunsches von unserem eingeladenen Visa-
gisten Fabricio Beltran geschminkt und nach eigenen Regieanwei-
sungen in Szene gesetzt. Dabei wurde offensichtlich, dass es den
Schülerinnen und Schülern Spass bereitete, in ihre gewählte Rolle
zu schlüpfen und sich in die entsprechende Identität einzufühlen.
Die Bildfindung bestand im ersten Schritt aus einem prozesshaften,
spielerischen Dialog zwischen den Protagonisten und dem Foto-
grafen und in einem zweiten im reflektierenden Auswahlverfahren
der entstandenen Bilder.
   Hatten sich die Schülerinnen und Schüler mit diesen Vorü-
bungen bisher vor allem auf den fotografischen und technischen
Aspekt konzentriert, so begannen sich nun die einzelnen Gruppen
zu formieren und entwickelten ihre individuelle Thematik zu ihren
Projekten.
   Meine Aufgabe bestand darin, die einzelnen Gruppen in ihrem
fotografischen Findungsprozess zu unterstützen. Durch die ge-
meinsame Bildbesprechung mittels Überprüfung der Bildwirkung
erhielten die einzelnen Gruppen einen Einblick in den Bildprozess
ihrer Kolleginnen und Kollegen.
   Zwei dieser entstandenen Fotoreihen sind hier publiziert und
beschreiben die Spannbreite von Arbeiten, die sich einerseits auf
das spielerische Nachstellen und Aufnehmen von Darstellungs-
codes aus Mode und Werbung bezogen und andererseits sich in-
tensiver mit dem persönlichen Selbstbild beschäftigten. Durch
die Thematik der Geschlechtervariation erhält die erste Bildreihe
einen intimeren, persönlicheren Charakter, der sich im introver-
tierten als auch zum Betrachter hingewendeten fragenden Blick der
beiden jungen Frauen niederschlägt. In der zweiten Bildreihe imi-
tierten die jungen Darstellerinnen verspielt ihre Vorstellung eines
vergangenen Lebensgefühls der Fünfziger- und Sechzigerjahre.
Dabei wählten sie stimmungsvolle, der Zeit passend nachempfun-
dene Orte und posierten im unterschiedlichsten, farblich sensibel
komponierten Outfit. Entsprechend wechseln auch die Fotografien
innerhalb der Bildreihe von Farbe zu Sepia, was die zeitliche Ver-
ortung verstärkt.
    121                      Bild, BüHne und unterricHt



Ich erlebe die Begleitung von Jugendlichen in ihrer Auseinander-
setzung mit inszenierten Selbst- als auch Fremdbildern immer
wieder als einen höchst spannungsvollen Gestaltungsprozess, der
einen wichtigen Beitrag zur Identitätsfindung oder auch zur Iden-
titätskonstruktion leisten kann. Dabei bleibt die Frage nach dem
Selbstbild und dem Fremdbild immer auch ein Stück weit in der
Schwebe, so wie es Ulrike Mietzner1, treffend formulierte:
    «Das fotografische Selbstporträt verlangt einen Blick durch den
    Sucher aus der Ich-Perspektive auf sich selbst als einen anderen,
    während im Blick auf den anderen zugleich ein Blick auf sich
    selbst geworfen wird. Diese reflexive Bewegung erkundet – und
    schafft – Facetten des Selbst und spiegelt – so die These – auch
    Suche nach Identität. Ob in dieser Suche nach dem Selbst weiter-
    hin Einheitsvorstellungen mitschwingen oder ein Kaleidoskop
    oder ein spielerischer Umgang mit den Facetten eines möglichen
    Selbst geübt wird, ist die Frage an die Fotografien Jugendlicher
    der Neunzigerjahre bis heute.»

1    Ulrike Mietzner, Erziehungswissenschaftlerin mit Schwerpunkt historische Bildung / Urike Pilarczyk: Das reflektierte
     Bild, Klinkhardt Verlag, 2006




      Fotosequenz «Die Geschäftsfrau», März 2007
122
123             Bild, BüHne und unterricHt



Geschlechtsspezifische Experimente
«Wie weit kann ‹Frau› mit Hilfe der Kleidung und anderen Utensilien
mit den Geschlechtern variieren? Um dies herauszufinden, haben wir
uns einerseits so gut wie möglich in die Rolle des Mannes hineinver-
setzt und anderseits versucht unsere femininste Seite hervorzuheben.
Es wurde vorwiegend mit Kleidung, Mimik und Gestik gearbeitet
und bewusst auf geschlechtsbedingte Merkmale wie Barthaare und
Schnauz verzichtet, denn unseren «Grundtyp» wollten wir bewusst
nicht verändern, sondern aus ihm die männlichste als auch die weib-
lichste Seite hervorheben.»




  Carmen Drabek und Mahalya Strüby (Mai 2007)
124
125                 Bild, BüHne und unterricHt



Like 50ies and 60ies
«Unsere Fotoserie zeigt Frauen in vergangenen Zeiten. Schwerpunkt
der Bilder ist die Kleidung, und die typische Atmosphäre wird im
Hintergrund widerspiegelt. Man soll sehen, dass es auch früher un-
terschiedliche Lebensformen gegeben hat. Einige Bilder davon sollen
an das Musical ‹Grease› erinnern.»




Like 50ies and 60ies:
Sabrina Wälti und
Nicole Germann
(Mai 2007)
126
127   Bild, BüHne und unterricHt
128
129   Bild, BüHne und unterricHt
130
131                      Bild, BüHne und unterricHt




                                                                                8



Begegnung und arBeIt
mIt ansÄtzen der
performancekunst – aktIon
und spIel Im studIengang
sek I an der phz luzern Im
fach BIld und kunst
CL a U D Ia nIe De RB e RG eR



   «Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt
   nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch
   ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.»
   f r i e d r ich Schiller (Briefe über die ästhetische erziehung des Mens c h e n
   [ 1 7 9 5 ] , 15. Brief)



Der menschliche Körper als lebendige
Skulptur
In Anlehnung an die Arbeitsbereiche Spiel und Aktion aus dem Inner-
schweizer Lehrplan Bildnerisches Gestalten haben sich Fachstudieren-
de im Rahmen des Semesterthemas «Menschenbilder – das Eigene und
das Andere» während eines Halbtages (4 Lektionen) mit der künst-
lerischen Haltung der Performancekunst mit eigenen und fremden
(skulpturalen) Körperbildern und dem visuellen Notieren (Fotografie
und Zeichnung) auseinander gesetzt. Unter der Leitung der Performan-
cekünstlerin Judith Huber haben die Studierenden einen Einblick in die
Grundhaltungen der künstlerischen Performance erhalten und über
unterschiedliche Impulse und Kurzaufgaben erste Erfahrungen und Er-
kenntnisse mit Teilbereichen an Aktions- und Artikulationsformen der
Performancekunst sammeln können. In einem weiteren Kontext ging es
auch darum, den Skulptur- und Bildbegriff aus einer erweiterten Sicht
zu beleuchten und aus den eigenen Beobachtungen und Skizzen, Im-
pulse für die persönliche bildnerische Projektarbeit zu gewinnen.
    132



Vorbereitung
Über eine exemplarische Werkbetrachtung aus dem künstlerischen
Schaffen von Erwin Wurm und Rebecca Horn wurden im Vorfeld die
Begriffe Skulptur und Bild im performativen Schaffen thematisiert.
Im Kontext der Performance Art entstand im Verlauf der 1960er-
Jahre eine erweiterte Auffassung, was alles unter dem Begriff Skulp-
tur subsumiert werden kann, und ein neues Interesse an der Katego-
rie des Räumlichen, losgelöst von der Objekthaftigkeit der Skulptur
hin zu einer Untersuchung von Gegenständen und Handlungen in
unterschiedlichen räumlichen Kontexten1. Erwin Wurm erzeugt seit
den 90er-Jahren in seinen «One Minute Sculptures» Situationen, in
denen der Betrachter, die Betrachterin Anteil an der Produktion des
Kunstwerkes nehmen kann und dies zu Handlungen führt, die aus
ihrem sozialisierten Alltag wegführen. Durch Readymade-artige
Objekte, die er im Ausstellungsraum auslegt und zum Gebrauch an-
bietet, fordert er von den Teilnehmenden eine wissentliche Bereit-
schaft, sich mit dem bereitgestellten Material auseinander zu setzen
und sich selbst zu inszenieren. Der Körper wird in diesem Sinne als
eine lebendige Skulptur verstanden, die zwar über unterschiedliche
Prozesse einer permanenten Veränderung unterworfen ist, diese
aber auch selbst steuern und ermöglichen kann. Dem Körper und
all seinen Ausformungen wird an sich eine bildhauerische Qualität
zugesprochen. In Rebecca Horns ersten Performances der frühen
70er-Jahre «Körper-Extensionen» («Einhorn», «Pinselmaske», «Fin-
gerhandschuhe»...) wird das Gleichgewicht zwischen Mensch und
Raum ausgelotet, das Verhältnis vom eigenen Körper und seinen
Empfindungen im räumlichen Kontext thematisiert. Der Begriff
Bild umfasst in diesem erweiterten Körper-Raum-Verständnis nicht
nur das Standbild, sondern auch Ereignisse, Situationen und Hand-
lungen.

Auftrag: Körpererweiterung oder Körperverhüllung
Die Studierenden haben auf der Grundlage der Werkbesprechung
den Auftrag erhalten, Artefakte mit in den Workshop zu bringen,
1    Schmidt, 2007
    133             Bild, BüHne und unterricHt



die den eigenen Körper oder ausgewählte Körperteile ver- bzw. um-
hüllen oder dann prothesenartig erweitern, verlängern können (Ob-
jekte, Kleidungsstücke, Accessoires usw.).

Durchführung
1. Grundlagen (Einstieg)
Körperhaltungen und Mimik in 10-minütigen Posen behaupten.

Judith Huber zeigt mit eigenen Positionen exemplarisch auf, worum
es in der Auseinandersetzung und Umsetzung der Performance geht.
Alltägliche Handlungen wie Gehen, Stehen, Sitzen verlangen in der
Performance eine willentliche Entscheidung. Es geht darum, eine
Haltung einzunehmen, die Körperbewegungen oder Positionen be-
wusst zu wählen und die Dringlichkeit der je gewählten Körperhal-
tung, räumlichen Position und persönlichen Mimik zu behaupten.
    Die Akteure stellen dabei keine Artefakte her, sondern bearbei-
ten und interagieren mit ihrem eigenen Körper vor den Augen der
Zuschauer. Es entsteht eine neue eigene Wirklichkeit, die in ihren
Auswirkungen direkt erfahren wird. Die Produktion und Rezeption
eines Bildes vollziehen sich zur selben Zeit in einem Raum – die Ak-
teure und Zuschauer sind gleichwertig an der Performance beteiligt 2 .
    Anders als im Theater bringen die körperlichen Handlungen bei
einer Performance keine vorgegebenen Rollen oder Identitäten zum
Ausdruck, sondern schaffen neue Sinnbilder.
    Die Studierenden sind in dieser ersten Übungsphase gefordert,
spielerisch zu entdecken und sich bewusst für eine Körperhaltung
und Situierung im Raum zu entscheiden.
    Die Beziehung zwischen Körper, Raum und Material untersuchen
die zuschauenden Studierenden in ihrer Bild- und Zeichenhaftigkeit.
Mit eigenen grafischen Zeichnungen versuchen sie diese zu deuten.
Das Augenmerk liegt dabei in der Beobachtung der Gesamtsituati-
on, in der Orientierung an Raumachsen und Leerräumen, an Kör-
perhaltungen und -neigungen, um den Charakter der dargestellten
Szenen im Wesentlichen zu erfassen.
2    Lichte, 2004
 134



2.   Performance von und mit Judith Huber - «Billy»
Die Studierenden beobachten die 20-minütige Performance «Billy»
in Bezug auf Raum- und Körperveränderungen, Wandel in Form und
Ausdruck. Sie reflektieren das Wahrgenommene und die eigene Kör-
per-Befindlichkeit in eigenen Zeichnungen.
   Die Herausforderung liegt im Einfangen bewegter, flüchtiger Mo-
mente der Performance: Ausdruck des Körpers in Bewegung, Bewe-
gungstempi, Gravitation und Beziehungen zwischen dem Raum und der
Akteurin. Verschiedene Stadien werden unterschiedlich in Schichtzeich-
nungen oder einzelnen Momentaufnahmen interpretiert.

3.   Die Studierenden performen und kreieren eigene skulpturale Bilder
Im dritten Teil des Workshops entwickeln die Studierenden eigene
Raum- Objekt-Körperkonstellationen. Einzeln erproben sie mit den
mitgebrachten Artefakten mögliche Körpererweiterungen oder Ver-
hüllungen. In Kleingruppen werden mögliche Verbindungen mit Arte-
fakten als Bindeglied zwischen den einzelnen Körpern untersucht. Die
Objekte fungieren dabei als Zwischen- und Kontaktstellen zwischen
den Akteurinnen.
   Durch die kurze spielerische Erfahrung mit der Kunstform Per-
formance haben die Studierenden der PHZ Luzern neue Formen des
Objektbegriffs und Möglichkeiten der performativen Inszenierung
für sich wie auch als Anregung für die Schulpraxis Sek I erarbeiten
können.

L I t e R at U R
Lichte, E. (2004): Ästhetik des Performativen, Frankfurt am Main: Suhrkamp
Schmidt, E. (2007) (Hrsg.): Tanzen, Sehen, Museum für Gegenwartskunst Siegen. Frankfurt a. Main: Revolver Archiv
   für aktuelle Kunst
135   Bild, BüHne und unterricHt
136
137   Bild, BüHne und unterricHt
138
139   Bild, BüHne und unterricHt
140
141               Bild, BüHne und unterricHt




                                                              9



VIsta – VIsuelles
tageBuch – eIn mIttel
ausserunterrIchtlIchen
üBens
an D R e aS CHI qUet




Die Anlage
Für den Eintritt in das Schwerpunktfach Musik der Basellandschaft-
lichen Gymnasien wird ein vorausgehender Besuch von zwei Jahren
Instrumentalunterricht vorausgesetzt. Da es sich beim Einzelunter-
richt um die teuersten Schüler handelt, ist eine solche Bedingung aus
ökonomischen Gründen verständlich. Der Analogie wegen, implizit
aber um einen weiteren «Billig-Maturtypus» zu verhindern, wurde
auch eine – zumindest symbolisch wirksame Eintrittshürde für das
Schwerpunktfach BG erfunden: Die abgebenden Zeichenlehrer/in-
nen der Sek-I-Stufe haben ein Empfehlungsschreiben zu verfassen,
die Abnehmerschule führt eine Eignungsabklärung durch, zu der die
Neueintretenden eine Mappe mit Arbeiten aus der Schule und von
zu Hause vorzulegen haben. Der Entscheid «empfohlen»/«bedingt
empfohlen»/«nicht empfohlen» ist nicht verbindlich – auch Schü-
ler mit dem faktisch nie ausgesprochenen schlechtesten Prädikat
könnten sich anmelden. Die Sache selbst ist unter den fünf BL-Gym-
nasien umstritten, unter anderem der Ungerechtigkeit wegen: Schü-
ler/innen, die sich für das Schwerpunktfach Spanisch oder Wirtschaft
anmelden müssen auch keine Eignungsabklärung über sich ergehen
lassen. Im Gymnasium Oberwil versuchen wir, aus dem Ritual ei-
nen positiven Nutzen zu ziehen: Wir gehen davon aus, dass es mehr
bedeutet, vor Schuleintritt zwei Fachlehrerinnen gegenüberzutreten
und seinen Wunsch mit Dokumenten und Argumenten zu vertreten,
als auf einem Formular ein Feldchen anzukreuzen. Umgekehrt nut-
zen wir die Gelegenheit, den künftigen Schülerinnen (grossmehrheit-
142



lich weiblichen Geschlechts) deutlich zu machen, dass die Ansprüche
gegenüber dem Progymnasium sowie im Vergleich mit dem Grund-
lagenfach Zeichnen höher seien. Zudem markieren wir die Erwar-
tung, dass SpF-BG-Schülerinnen ihr Metier nicht nur während des
Unterrichts betreiben, sondern analog zu den Musikschülerinnen –
auf ihren «Instrumenten» üben, es auf unser Fach übertragen: ihre
eigenen Themen pflegen und eigene Ausdrucksformen entwickeln.
Damit dies nicht blosses Lippenbekenntnis und frommer Wunsch
bleibt, hat sich allmählich eingebürgert, dass einzelnen Klassen se-
mesterweise eine separat zu benotende Dauerhausaufgabe erteilt
wird, mit mehr oder weniger offener Thematik: Gegenstand, Tier,
Porträt oder Ähnliches. In die teils gekauften, teils selbst gebundenen
Büchlein wird mit verschiedenen Mitteln gearbeitet; teilweise werden
sie auch im Unterricht genutzt für passende technische Übungen und
theoretische oder kunstgeschichtliche Inputs. Eine Grundidee ist da-
bei, dass man nicht von einem Thema zum anderen springt, sondern
sein Beobachtungs- und Gestaltungsvermögen über längere Zeit am
selben Thema übend tatsächlich vorwärtsbringt: auch dies eine Ana-
logie zur Musik (und zum Sport), wo ohne ausdauerndes Üben Hoch-
leistungen undenkbar sind.


Ein Exempel
Die folgende Aufgabenstellung galt für eine aus SpF A und B ge-
mischte Klasse im Wahlpflicht-Grundlagenfach Zeichnen der
2. Klasse (16 - 17-Jährige): Visuelles Tagebuch, Thema Porträt
Semesteraufgabe im 3. Semester BG der Klasse 2A/B

Rahmenbedingungen:
> Das VisTa ist in alle Zeichenstunden mitzunehmen und wird dort
  verwendet für Übungen zum Porträtzeichnen.
> Zusätzlich verwenden Sie ihr Tagebuch mindestens einmal pro Woche
  während mindestens einer halben Stunde ausserhalb des Unterrichts.
> In der Wahl der bildnerischen Mittel sind Sie dabei frei.
> Versuchen Sie das Zeichnen möglichst gut an Alltagsgewohnheiten zu
143              Bild, BüHne und unterricHt


   binden (Zeichnen beim täglichen Zeitungs- oder Comiclesen, beim Vi-
   deo- oder Fernsehschauen oder Familienangehörige und/oder Freunde
   bei stillen Beschäftigungen…)
> Sie können nach der Natur, nach Bildvorlagen oder aus der Phantasie
  zeichnen. Sinnvoll können auch Detailstudien einzelner Gesichtsteile
  oder Ausdrucksformen sein (Nase, Augen, Haare, Mimik…)
> Jeder Eintrag ist mit einem Datum zu versehen.
> Missratene Seiten sollen nach Möglichkeit überarbeitet werden, bis sie
  qualitativ befriedigend sind. Nur im Notfall sind Seiten herauszureis-
  sen.
> Zu inhaltlichen und gestalterischen Fragen können Sie vor und nach,
  u.U. auch während des Unterrichts Rat holen.
> Das Tagebuch enthält etwa 150 Seiten, und sollte bis Ende Semester
  voll werden.
> Falls ein Block nicht ausreicht, können Sie einen zusätzlichen im Papy-
  rus an der Freie Strasse kaufen.
> Ihr visuelles Tagebuch zum Thema Porträt dokumentiert Ihr Interesse
  an visuellen Phänomenen, der Entwicklung eines persönlichen Aus-
  drucksvermögens und eigener Qualitätsansprüche.
> Das Tagebuch ergibt eine Note (Abgabedatum: Montag, 4. Januar
  2009).

Kriterien:
1. Neugier an visuellen Phänomenen/Entdeckungen, Phantasien
2. Intensität der Aufmerksamkeit (betrifft: Beobachtung/Reflexion)
3. Insistenz der Auseinandersetzung, des Pröbelns, Verbesserns (betrifft:
   Gestaltung)
4. Kontinuität/Kohärenz der eigenen Themen
5. differenzierte Anwendung bildnerischer Mittel
6. persönliches Profil und Entwicklung des Ausdrucksvermögens
7. Gesamteindruck, ästhetische Qualität des Tagebuchs, Schrift-, Seitenge-
   staltung
   Einige Schüler/innen zeigten höhere Leistungen als in der bishe-
rigen Unterrichtsarbeit, dem Vernehmen nach, weil sie dann zeich-
neten, wenn sie wirklich motiviert waren und/oder der in privatem
Ambiente grösseren Ruhe und Selbstvergessenheit wegen. Die bisher
 144



stetig beste Zeichnerin der Klasse konnte sich nicht merklich stei-
gern, ein Schüler hingegen, der sich immer wieder den Unterrichtauf-
gaben gegenüber quer stellte, produzierte in seinem Tagebuch mehre-
re Exploits, offensichtlich ein Hochbegabter, der bei oder wegen allen
didaktischen Bemühungen im Unterricht unter seinem Potenzial ar-
beitete. Der offenkundige Flow der folgenden Bildstrecke hob sich
souverän ab gegenüber allen vorausgehenden Unterrichtsergebnissen.
   Um die den Schüler/innen für ihr VisTa mitgegebenen Brush-Pens
und Lithokreiden einzuführen, ging ich für eine Doppelstunde in die
Mediothek, wo nach Fotografien gearbeitet werden konnte. Seba-
stian Bruggmann wählte eine Fotografie von Werner Bischof, zeich-
nete diese zweimal während den Lektionen – die übrigen Blätter ent-
standen danach zu Hause in schneller Folge.

Andreas Chiquet, geb. und aufgewachsen 1953 in Riehen. Wohnt in Basel. Ausbildung an der HGK Zürich
als Zeichenlehrer. Nachdiplomstudium Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten Uni Bern 1999-2001. Seit
1980 im Gymnasium Oberwil/BL als Zeichenlehrer, seit 2000 Konrektor, u. a. verantwortlich für Schulent-
wicklung, Begabtenförderung, Weiterbildung, Matur- und Projektarbeit. Seit 1990 HLA-Dozent für Metho-
dik der Kunstgeschichte an der PHNW in Basel. 1993-2000: Vorträge im Rahmen der kunstgeschichtlichen
Ringvorlesung der HGK Basel.

Künstlerische Arbeitsgebiete: Bildhauerei, Zeichnung, Druckgrafik, Malerei. Von 1979-1990 rege Ausstel-
lungs- und Wettbewerbsteilnahme. Seit 20 Jahren am Projekt «primary gestures» in Steinbildhauerei,
Zeichnung und Text (www.primarygestures.ch).
145   Bild, BüHne und unterricHt
146
147   Bild, BüHne und unterricHt
148
149   Bild, BüHne und unterricHt
150
151   Bild, BüHne und unterricHt
152
153   Bild, BüHne und unterricHt
155




      Bild, BüHne und raum
156
 157                         Bild, BüHne und rauM




                                                                                        1



unordnung Ist nIcht In
ordnung – graffItI und dIe
Verletzung sozIaler normen

der leicht gekürzte text stammt aus der fachpublikation «Geist & Gehirn»,
nervenheilkunde 1–2/2009, Schattauer 2009



P R o f. DR . DR . m anfR e D S PItZ eR



Graffiti ist ein Sammelbegriff für Grafik und Schrift im öffentlichen
Raum, angebracht von Privatleuten ohne Erlaubnis. Das Spektrum
reicht von künstlerisch anspruchsvollen Bildern (Abb. 1) und interes-
santen Texten (1) bis hin zu so genannten «Klograffiti», die – wie der
Name schon andeutet – in ästhetischer oder gesellschaftskritischer
Hinsicht eher wenig zu bieten haben und einfach nur stören. Das Wort
«Graffiti» kommt letztlich aus dem Griechischen (graphein) und meint
ganz einfach «schreiben».

                                                        abb.1:
                                                        Wandbild eines unbekannten
                                                        Künstlers 2008 (foto: Johannes
                                                        Stahl). Sehr kreative, witzige und/
                                                        oder tiefsinnige Strassenkunst
                                                        ist auch mit dem Künstler robin
                                                        Banksy (Künstlername) verknüpft,
                                                        dessen wahre identität nicht
                                                        bekannt ist.
158



Das Phänomen ist, von Vorläufern, die bis in die Antike zurückreichen,
einmal abgesehen, relativ neu und existiert mittlerweile weltweit (3, 4, 7),
in seiner heutigen Ausprägungsform seit etwa 30 bis 40 Jahren.




   abb. 2: links: Graffiti entlang der Berliner Mauer (foto: Wikipedia.de); rechts:
   ausschnitt mit eher kritischer Schrift 1983 (foto: Johannes Stahl). auf vielen
   Strassen ist der Verlauf der Berliner Mauer nur noch durch eine in die Strasse
   eingelassene doppelreihe Kopfsteinpflaster zu erkennen.


In Berlin stand mit der Mauer lange das längste Kunstwerk der Welt
(Abb. 2), wobei mittlerweile vieles abgerissen ist. Dennoch demons-
triert gerade dieses grosse Werk die Vielfältigkeit und Kreativität
der Graffiti in ganz besonderer Weise. Eine sehr tief gehende Aus-
einandersetzung mit dem Thema, von Graffiti in Darstellungen von
Kircheninnenräumen durch niederländische Maler im 17. Jahrhun-
dert bis zur Vermarktung des Genres in den USA und zu medialen
Aspekten der Graffitikultur, findet sich in der Dissertation von Jo-
hannes Stahl (7).
    Am Beispiel des Zürcher Graffitikünstlers (Sprayers) Harald Nae-
geli lässt sich die Problematik von Normverletzung im öffentlichen
Raum, wie sie Graffiti zunächst einmal darstellt gut verdeutlichen. We-
gen seiner «Schmierereien» wurde er in der Schweiz 1981 zu neun Mo-
naten Haft und 206 000 Franken Strafe verurteilt. Diese Strafe musste
er 1984 absitzen, nachdem er zuvor nach Deutschland geflohen, dann
aber international gesucht worden war. Wegen guter Führung wurde er
jedoch nach sechs Monaten entlassen.
    Ein im Jahr 1978 illegal entstandenes Sprühwerk (man sagt dazu
auch Graffito, aber der Singular wird nur von Kennern ver wendet),
eine Strichfrau, die den Wassergeist Undine darstellen soll, wurde
2004 vom Kanton Zürich restauriert, aus der «Schmiererei» wurde
also Kunst und aus dem Kriminellen ein Künstler.
159                    Bild, BüHne und rauM



   abb. 3: Undine von Harald naegeli




Ein Grund für die Kritik an Graffiti war neben ihrer Aggressivität ge-
genüber Sachen und teilweise auch Menschen (Graffiti als Spraybom-
be des anarchistisch engagierten, militanten Künstlers; 7) die Über-
legung, dass offensichtliche Normverletzung «ansteckend» wirkt und
Graffiti damit der Gesellschaft schaden. In ihrer klassischen Arbeit
«Broken windows» schreiben James Wilson und George Kelling das
Folgende:
   «... if a window in a building is broken and is left unrepaired, all
   the rest of the windows will soon be broken. This is as true in nice
   neighbourhoods as in rundown ones. [...] one unrepaired broken
   window is a signal that no one cares, and so breaking more win-
   dows costs nothing. (It has always been fun.)» (9).

   «... wenn das Fenster eines Gebäudes zerbrochen wird und man es
   danach nicht repariert, sind bald alle Fenster des Gebäudes zerbro-
   chen. Dies trifft zu, egal, ob es sich um eine gute Gegend handelt
   oder eine heruntergekommene. [...] Ein nicht repariertes zerbro-
   chenes Fenster ist ein Signal dafür, dass sich niemand kümmert,
   so dass der Eindruck entsteht, dass man weitere Fenster ungestraft
   kaputt machen kann. (Das hat schon immer Spass gemacht.)»
160



Auf Graffiti übertragen, heisst dies: Wer die Wände beschmiert, der
sorgt dafür, dass andere auch die Wände beschmieren, und vielleicht
sogar zudem noch dafür, dass sie sich auch anderweitig gegen die gül-
tigen Normen verhalten (2).
    Aber stimmt die Theorie? Führt die Wahrnehmung von Normver-
letzung tatsächlich zu einer grösseren Wahrscheinlichkeit, dass der
Wahrnehmende selbst Normen verletzt? Und um welche Normen han-
delt es sich? Ist das Ganze spezifisch? Werfe ich also Abfall eher achtlos
auf die Strasse, wenn dort schon viel Müll liegt? Werfe ich einen Stein in
ein Fenster, nur weil die Scheibe im Fenster daneben bereits kaputt ist?
Führen Graffiti an der Wand einfach nur zu mehr Graffiti an der glei-
chen oder nahe gelegenen Wand? Oder führt die Wahrnehmung «Hier
wurde eine Norm verletzt» zur Vergrösserung der Wahrscheinlichkeit,
dass auch ganz andere Normen verletzt werden? Führt also Müll zu
Graffiti oder Graffiti zu Müll; oder bewirken ein zerbrochenes Fen-
ster, Graffiti oder Müll gar eine Erhöhung der Wahrscheinlichkeit von
kriminellem Verhalten?
    Um diese Fragen zu klären, führten der Psychologe Kees Keizer und
seine Mitarbeiter Siegwart Lindenberg und Linda Steg (6) von der Uni-
versität Groningen in Holland insgesamt sechs Experimente durch. Sie
wurden alle als Feldexperimente geplant und durchgeführt, also die
«Versuchspersonen» waren allesamt Passanten, deren Verhalten unbe-
merkt beobachtet und registriert wurde.
    Das erste Experiment wurde in einem Groninger Einkaufszentrum
durchgeführt. In einer Strasse, die von vielen Menschen benutzt wird,
um ihr Fahrrad abzustellen, war eine Hauswand entweder sauber oder
mit Graffiti überzogen. In beiden Fällen war ein deutlich zu lesendes
Schild an der Wand angebracht, dass das Besprühen der Wand mit
Graffiti verboten ist. Es war also klar, dass hier eine Norm aufgestellt
war, und es war – im Falle der besprühten Wand – klar, dass diese
Norm verletzt worden war. Das Experiment bestand zum einen in der
Veränderung der Wand (mit oder ohne Graffiti) sowie darin, dass an
die abgestellten Fahrräder ein Zettel mit Hilfe eines Gummibandes am
Lenker angebracht wurde, auf dem ein Weihnachtsgruss (eines nicht
vorhandenen Kauf hauses) zu lesen war. Als «Versuchspersonen» wur-
den alle Leute gewertet, die ihr Fahrrad abholten. Registriert wurde,
161                 Bild, BüHne und rauM



ob sie den Zettel wegwarfen (in der Strasse gab es keinen Papierkorb)
oder ob sie ihn einsteckten, um ihn ordnungsgemäss zu entsorgen. Die
beobachtete Normverletzung bestand also in diesem Fall im Wegwer-
fen eines Stück Papiers, was in den Niederlanden zwar nicht bestraft
wird, aber dennoch eine klare Verletzung der Norm, keinen Müll
einfach auf die Strasse zu werfen, darstellt. Insgesamt 154 Personen
wurden beobachtet (je 77 pro Bedingung), und es zeigte sich, dass bei
Graffiti an der Wand mehr als doppelt so viele Menschen den Zettel
wegwarfen (69%) als bei einer sauberen Wand (33%).
    In einem zweiten Experiment wurden die beiden Normen variiert,
das heisst, es wurde sowohl eine andere Normverletzung experimentell
eingeführt als auch ein anderes Verhalten beobachtet. Der Zugang zu
einem Parkhaus wurde mit einem Gitter so abgesperrt, dass man sich
gerade noch so durch einen Spalt hineinzwängen konnte, um nicht ei-
nen etwa 200 m langen Umweg laufen zu müssen. Ein Schild Durch-
gang verboten machte die Norm klar, die nicht verletzt werden sollte.
Im Gegensatz zu Experiment 1 war dies also eine von der Polizei für
diesen bestimmten Ort und zu dieser Zeit ganz konkret aufgestell-
te Norm (und nicht die allgemeine Norm, keinen Papiermüll achtlos
wegzuwerfen). Die beobachtbare Normverletzung wurde wie folgt
implementiert. An der Absperrung war ein zweites Schild angebracht,
welches das Anschliessen von Fahrrädern an der Absperrung verbot.
Beide Schilder hingen nur 60 cm weit auseinander, waren also deut-
lich sichtbar. In der Experimentalbedingung waren vier Fahrräder
am Zaun zur Sicherung gegen Diebstahl angeschlossen, in der Kon-
trollbedingung (keine Verletzung der Norm) waren vier Fahrräder nur
vor dem Zaun abgestellt. Das Ergebnis dieses zweiten Experiments
(mit insgesamt 93 «Versuchspersonen») war letztlich das gleiche wie
in Experiment 1: War keine Normverletzung beobachtbar, zwängten
sich 27% der Leute, die zu ihrem Auto im Parkhaus wollten, durch die
Absperrung; bei beobachtbarer Normverletzung waren es 82%.
    Dass auch eine nicht befolgte Bitte von Privatleuten (und nicht
eine von Ordnungsbehörden aufgestellte Norm) als Normverlet-
zung ausreicht, um normverletzendes Verhalten zu bewirken, zeigt
Experiment 3. In einem Parkhaus wurde das Schild Bitte den Ein-
kaufswagen zurückbringen deutlich sichtbar aufgehängt. Dann
162



wurde entweder dafür gesorgt, dass vier Einkaufswagen wahllos
herumstanden oder dass sich keine Einkaufswagen im Parkhaus be-
fanden. Als Normverletzungsprovokation dienten wieder die Weih-
nachtsgrüsse. Dieses Mal wurde der Zettel unter den Scheibenwischer
an der Windschutzscheibe geklemmt. Gemessen wurde wiederum
(wie in Experiment 1), wie viele Menschen den Zettel auf den Boden
warfen bzw. wie viele ihn einsteckten und mitnahmen, um ihn ord-
nungsgemäss zu entsorgen. Und auch diesmal zeigte sich, dass die
Normverletzung (Einkaufswagen wurden trotz Aufforderung nicht
zurückgebracht) erneut ausreichte, um Verhalten zu fördern, das eine
andere soziale Norm (Müll nicht einfach wegwerfen) verletzte.
   Ein viertes Experiment diente dazu, herauszufinden, ob die Norm-
verletzung sichtbar (also «offensichtlich», im konkreten Sinne des
Wortes) sein muss, damit der Effekt der Verletzung einer anderen
Norm zustande kommt. Daher wurde die Normverletzung akustisch
inszeniert, indem man in der Nähe deutlich hörbar, aber nicht sicht-
bar Feuerwerkskörper («Kracher») anzündete und für unerlaubten
Lärm sorgte. Die Autoren bemerken hierzu, dass in Holland das
Abfackeln von Feuerwerkskörpern in den beiden Wochen vor Sil-
vester verboten ist und mit einer Strafe von 60 Euro belegt wird. Je-
der kenne daher diese Norm, weswegen man auch auf ein explizites
Konstatieren der Norm (etwa durch ein Schild mit der Aufschrift
Das Abfackeln von Feuerwerk ist gesetzlich verboten!) verzichtete.
Das Experiment wurde dann wieder ganz ähnlich durchgeführt wie
Experiment 1: Fahrräder in einem Abstellschuppen nahe einer stark
frequentierten Bahnhaltestelle wurden wieder mit den Weihnachts-
grüssen am Lenker versehen, und wenn ein Abholer kam, wurden
Feuerwerkskörper angezündet oder nicht. Registriert wurde wieder,
ob der Zettel weggeworfen wurde oder nicht. Auch in diesem Expe-
riment zeigte sich ein Effekt der (akustischen) Umweltverschmutzung
in dem Sinne, dass es sich um eine Normverletzung handelt, die ande-
re Menschen zum Verletzen anderer Normen bringt.
In den Experimenten 5 und 6 ging es um die Verletzung einer allge-
mein sehr gut akzeptierten Norm (Du sollst nicht stehlen!) in Abhän-
gigkeit von zwei unterschiedlichen verletzten kontextuellen Normen:
Ein Briefumschlag wurde so in einen Briefkasten gesteckt, dass er
163                 Bild, BüHne und rauM



noch aus dem Schlitz herausschaute und dass eine Fünf-Euro-Bank-
note deutlich zu sehen war, die in dem Briefumschlag enthalten war.
Wer an dem Briefkasten vorbeilief, musste also sehen, dass man fünf
Euro «mitnehmen» konnte. Taten die Leute dies? Handelte es sich um
einen ganz normalen Briefkasten in ordentlicher Umgebung, betrug
die Häufigkeit dieser Normverletzung 13%. War der Briefkasten hin-
gegen voller Graffiti oder lag in der Umgebung des Briefkastens Ab-
fall herum, stieg die Häufigkeit der Normverletzung auf 27% (Graf-
fiti) bzw. 25% (Müll). In diesen beiden Experimenten führte also die
offensichtliche Verletzung einer Norm (Keine Briefkästen bemalen!
bzw. Man wirft seinen Müll nicht auf die Strasse!) zu einer Verdopp-
lung der Häufigkeit kriminellen Verhaltens (Stehlen)!
    Die Autoren interpretieren ihre Ergebnisse wie folgt: Wenn je-
mand beobachtet, dass es «in Ordnung» ist, eine Norm zu verletzen
(z. B. Unordnung zu verbreiten, Abfall wegzuwerfen), dann steigt
die Wahrscheinlichkeit, dass sich diese Person selbst normverlet-
zend verhält. Dabei ist es offensichtlich egal, um welche Normen es
sich handelt, das heisst, der Effekt bezieht sich ganz allgemein auf
die Verletzung von Normen und nicht auf die Verletzung einer be-
stimmten Norm. «Durch das blosse Vorhandensein von Graffiti wird
die Häufigkeit, mit der Leute ihren Abfall achtlos wegwerfen oder
gar stehlen, mehr als verdoppelt» kommentieren die Autoren (6)
entsprechend. Und sie ziehen klare Schlussfolgerungen für die Poli-
tik: Es geht darum, bereits erste Anzeichen von Normverletzungen
zu beseitigen, weil sich sonst das Verletzen von Normen gleichsam
wie eine Epidemie ausbreitet. Besonders bedeutsam ist dabei, dass der
Effekt über die Grenzen von Normen hinweg geht, also von Graffiti
über Müll bis hin zu kriminellem Verhalten gehen kann. Zu beachten
ist weiterhin, dass die beobachteten Effektstärken sehr gross sind: 50
bis 200% mehr Normverletzungen sind nicht nichts!
Zurück zur Strassenkunst: Es wäre schade, wenn es sie nicht gäbe!
Nicht nur wäre Berlin um das längste Kunstwerk der Welt ärmer,
auch anderswo würde man den lebendigen Ausdruck von kreativem
Kunstschaffen und berechtigter Sozialkritik vermissen. Aber an-
dererseits sollte der Strassenkünstler die dargestellten Forschungser-
gebnisse bedenken und wissen, dass er mehr tut, als seine Meinung
164



oder sein ästhetisches Erleben kundzutun. Er verändert die Welt zum
Negativen hin, indem er seine Mitmenschen zum Überschreiten so-
zialer Normen, ohne die unsere Gemeinschaft nicht funktionieren
würde, verleitet. Wie so oft im Leben gilt es also auch hier abzuwä-
gen, denn wir Menschen sind soziale Wesen! Unordnung, einfach so
und zum Spass – entweder als Müll oder aus der Sprühdose –, ist
damit gerade nicht in Ordnung!
   Man kann die Sache allerdings auch umdrehen und Ordnung ver-
breiten, genau wie Unordnung auch. Ein mir bekannter Direktor ei-
ner guten privaten Schule in Mittelhessen hat sehr viel in die Ausstat-
tung der Schulräume investiert. Es sieht dort aus wie in einer Bank
oder einer noblen Firma. Entsprechend hat er mit Schmierereien und
Sachbeschädigungen praktisch keine Sorgen: Es traut sich niemand,
die schönen Räume zu zerstören. Auch akustisch geht die Sache um-
gekehrt, wie das Beispiel des Hamburger Hauptbahnhofs zeigt: Hier
vertreiben Mozart und Co. (deren Musik per Lautsprecher deutlich
vernehmbar gespielt wird) Menschen, die auf den Bahnhofsvorplatz
eigentlich ohnehin gar nicht hingehören, weil sie etwas anderes im
Sinne haben als Ankommen oder Abfahren. Und die gleiche Musik
führte nach einem aufgeheizten Rockkonzert der Rolling Stones zu
einem ganz ordentlichen Verhalten der Konzertbesucher beim Verlas-
sen der Halle ohne grössere Randale oder Sachbeschädigung.
   Mittlerweile gibt es sogar randomisierte Studien zur Effektivität
von Ordnung und Sauberkeit auf die kriminelle Aktivität, die einen
klaren Effekt zeigen (2).
   Es ist dabei vor allem von Bedeutung, was die Menschen glauben,
was andere Menschen tun. So findet sich in vielen Hotelbadezimmern
der Hinweis, dass man die Handtücher am nächsten Tag noch ein-
mal verwenden kann (man soll sie dann aufhängen und – möchte man
neue – ansonsten auf den Boden werfen). Etwa 38% der Gäste tun dies
und leisten damit einen Beitrag für eine saubere Umwelt. Sagt man ih-
nen, dass die Mehrheit der Gäste ihre Handtücher mehrfach benutzt,
steigt der Anteil der Gäste, die dies tun, auf die Hälfte (5).
   Prosoziales Verhalten entsteht nicht zuletzt durch die Beobachtung
von prosozialem Verhalten. Stellt man Wände für Graffiti auf oder er-
laubt man Graffiti explizit in einer bestimmten Strasse (wie beispiels-
    165                             Bild, BüHne und rauM



weise in Wien), dann entkoppelt man diese Aktionen von der Normver-
letzung. Und Bücher über den Sachverhalt entkoppeln Kritik und Kunst
in den Köpfen von Gewalt einerseits und Normverletzung andererseits.
Denken wir also nach und lassen wir uns weder von einem weggewor-
fenen Papierschnipsel zum Dieb machen, noch uns den Spass an Kunst
im öffentlichen Raum verderben!
Prof. dr. dr. Manfred Spitzer
Jahrgang 1958, studierte Medizin, Psychologie und Philosophie in freiburg, wo er sich auch zum Psychi-
ater weiterbildete und die Habilitation für das fach Psychiatrie (1989) erlangte. im Jahre 2004 gründete
er das transferzentrum für neurowissenschaften und lernen (Znl) an der universität ulm. das transfer-
zentrum für neurowissenschaften und lernen in ulm betreibt Grundlagenforschung auf dem Gebiet der
Kognitionswissenschaften mit Schwerpunkt lernforschung. die daraus gewonnenen einsichten werden
im dialog mit Praktikern aus Bildungseinrichtungen in Baden-Württemberg, Bayern und Hessen auf ihre
anwendbarkeit in der Praxis überprüft.



L I t e R at U R
1    «... wenn das Fenster eines Gebäudes zerbrochen wird und man es danach nicht repariert, sind bald alle Fenster
     des Gebäudes zerbrochen. Dies trifft zu, egal, ob es sich um eine gute Gegend handelt oder ei ne heruntergekom-
     mene. [...] Ein nicht repariertes zerbrochenes Fenster ist ein Signal dafür, dass sich niemand kümmert, so dass der
     Eindruck entsteht, dass man weitere Fenster ungestraft kaputt machen kann.
     (Das hat schon immer Spass gemacht.)» Beck H. Graffiti. Reclam: Stuttgart 2004.
2    Die Tatsache, dass Graffiti bereits 1981 von Joachim Schmid als «Medium derjenigen, die dagegen sind» bezeichnet
     wurden (7) könnte zudem als Beleg dafür gelten, dass Nonkonformismus zu den ureigensten Anliegen der Sprüher
     gehört.
     Braga A.A., Bond B.J.: Policing crime and disorder hot spots: a randomized controlled trial. Criminology 2008;
     46: 577–607.
3    Chalfant H.: Cooper M. Subway Art. London: Thames & Hudson Ltd, 1984; Nachdruck 2006.
4    Ganz N.: Graffiti world. Street art from five conti nents. New York: Abrams 2006.
5    Holden C.: Study shows how degraded surroun dings can degrade behavior. Science 2008; 322: 1175.
6    Keizer K., Lindenberg S., Steg L.: The spraying of disorder. Science 2008; DOI: 10.1126/science.1161405.
7    Stahl J.: Graffiti: Zwischen Alltag und Ästhetik. Dissertation. Universität Bonn 1988.
     München: Sca negVerlag 1990.
8    Stahl J.: Street Art. Königswinter: Ullmann publishing 2009.
9    Wilson J.Q., Kelling G.L.: Broken windows. The poli ce and neighborhood safety. The Atlantic Monthly 1982;
     249: 29–38.
166
 167                           Bild, BüHne und rauM




                                                                    2



ÖffentlIchkeIt und
prIVatheIt In der
üBerwachten stadt

(erstveröffentlichung in «disP» 153 (02/2003)


Wa Lt eR SI eBe L, Jan We HRH e Im



    Surveillance of cities is a major topic in contemporary urban
    sociology and criminology. Both threats to personal safety and new
    forms of social control such as video surveillance or the deploy-
    ment of private security are seen as a menace for the traditional
    public character of the European city. On the one hand, surveil-
    lance can endanger anonymity in public places and access to public
    places as the two main characteristics of public space. On the other
    hand, personal fear of street crime also inhibits free access to public
    spaces. Otherwise the public discourse of a gen eral decay of public
    space seems to be curtate. The dialectic between public and private
    sphere is a complex constitutional factor of European cities, and
    privatization of public spaces, for example, implies more than just
    a legal transformation of a geographically restricted territory.

Das neue Jahrbuch StadtRegion zeugt davon (Gestring et al. 2003):
Verschiedene wissenschaftliche Disziplinen – Stadtsoziologie, Kri-
minologie, Geografie, Stadtplanung – widmen sich derzeit verstärkt
dem Thema «Wie können neue Entwicklungen hinsichtlich Sicher-
heit in Städten erfasst, beschrieben und bewertet werden, wie lassen
sich entsprechende Entwicklungen steuern?» Die Diskussionen, die
das Jahrbuch aufgreift, sind sehr weit reichend und ranken immer
wieder um Topoi der konservativen Grossstadtkritik. Sie zeigen aber
gleichzeitig, dass schlichte Verfallsmythen der urbanen Stadt zu kurz
greifen. Sowohl ein Zuviel an Überwachung als auch ein Zuwenig
an Sicherheit scheinen den Öffentlichkeitscharakter europäischer
und US-amerikanischer Grossstädte zu unterminieren. Die Ver-
168



unsicherungen, die grundsätzlich mit Stadt verbunden sind, bergen
Gefahren und stellen zugleich ihr produktives und emanzipatorisches
Potenzial dar.
    Auch die für eine Grossstadt konstitutive Differenzierung zwi-
schen Privatheit und Öffentlichkeit, die bei Diskussionen um Sicher-
heit in Städten implizit oder explizit Thema ist, ergibt sich aus mehr
Faktoren als einer rein juristischen Differenzierung, auf die meist bei
der Rede über die Privatisierung von Stadt und Sicherheit abgestellt
wird. Die schlichte Verfallsthese, wonach die Öffentlichkeit städ-
tischer Räume bedroht sei durch Privatisierung, Überwachung oder
aber durch fehlende Sicherheit, scheint zu kurz zu greifen.


Öffentlicher Raum
«Eine Stadt ist eine Ansiedlung, in der das gesamte […] Leben die
Tendenz zeigt, sich zu polarisieren, d. h., entweder im sozialen Ag-
gregatzustand der Öffentlichkeit oder in dem der Privatheit statt-
zufinden […]. Je stärker Polarität und Wechselbeziehung zwischen
öffentlicher und privater Sphäre sich ausprägen, desto städtischer ist
[…] das Leben einer Ansiedlung.» (Bahrdt 1998, 83f.) Die Polarität
von Öffentlichkeit und Privatheit kann in vier Dimensionen kon-
kretisiert werden (Siebel 2000; vgl. auch Siebel/Wehrheim 2003):

> Juristisch: Öffentlicher Raum steht unter öffentlichem Recht, pri-
  vater Raum unter dem privaten Hausrecht des Eigentümers – und
  dementsprechend unterscheidet sich die Definitionsmacht darüber,
  wer Räume wofür nutzen kann.
> Funktional: Dem öffentlichen Raum von Platz und Strasse sind die
  Funktionen Markt und Politik, den privaten Räumen von Betrieb
  und Wohnung die Funktionen der Produktion und der Re produktion
  zugeordnet.
> Sozial: Der öffentliche Raum als «Vorderbühne» (Goffman 1973)
  ist Ort stilisierten, distanzierten Verhaltens und Ort der Anony-
  mität. Der private Raum dagegen ist «Hinterbühne» (ebenda), Ort
  von Intimität, Emotionalität und «verhäuslichter Vitalfunktionen»
  (Gleichmann 1976).
169                 Bild, BüHne und rauM



> Materiell/symbolisch: Ein breites Re pertoire an architektonischen
  und städtebaulichen Elementen signalisiert Zugänglichkeit respek-
  tive Exklusivität von Räumen. Gestaltung, verwendete Materialien
  und Symbole überhöhen und verdeutlichen die juristischen, funk-
  tionalen und sozialen Differenzierungen öffentlicher und privater
  Räume (Wagner 1999).


Bahrdt (1998) hat mit der Polarität von Öffentlichkeit und Privatheit
einen idealtypischen Begriff entwickelt, um das Besondere der euro-
päischen Stadt zu kennzeichnen. Aber die Polarität von Öffentlich-
keit und Privatheit beinhaltet mehr als nur ein heuristisches Instru-
ment der soziologischen Analyse. Sie ist normativ hoch aufgeladen
– zumindest wenn es um die funktionale und soziale Dimension geht:
Die Privatsphäre ist assoziiert mit dem Ideal der bürgerlichen Familie
und damit mit all den Glücksversprechen lebenslanger Vertrautheit
und Liebe; die öffentliche Sphäre ist assoziiert mit dem Ideal der bür-
gerlichen Öffentlichkeit und damit mit durchgesetzter Demokratie
und gesellschaftlicher Integ ration ohne Ausgrenzung von Differenz.
«Öffentlich nennen wir Veranstaltungen, wenn sie […] allen zugäng-
lich sind», schreibt Habermas (1990, 54), und Ähnliches sei mit «öf-
fentlichen Plätzen» gemeint (ebd.).
   Zwischen Ideal und Wirklichkeit bestand und besteht in empi-
rischen Gesellschaften immer eine mehr oder weniger grosse Kluft.
Genauso wenig, wie der private Nahraum von Wohnung und Fa-
milie durch ein friedfertiges und harmonisches Miteinander gekenn-
zeichnet ist, hat auch der öffentliche Raum sein normatives Ideal nie
erfüllt. Sexualisierte Gewalt gegen Frauen ist ganz überwiegend in
der Privatsphäre verortet, und die Täter sind meist Freunde und Ver-
wandte (Becker 2000). Auch wird nirgends so viel gemordet wie un-
ter Bekannten und Verwandten. Der öffentliche Raum als jederzeit
für jedermann zugänglicher Raum hat ebenfalls noch nie in irgendei-
ner Stadt existiert. Er ist immer auch exklusiver Raum. Verschiedene
Städte in verschiedenen historischen Epochen unterscheiden sich vor
allem darin, wer auf welche Weise aus welchen Räumen ausgeschlos-
sen wird: Heute sind es Obdachlose, Drogenabhängige und Gruppen
ausländisch wirkender männlicher Jugendlicher. Im 19. Jahrhundert
170



waren es die Frauen und das Industrieproletariat. Engels (1970, 70f.)
hat die Stadt Manchester als eine Stadt beschrieben, in der man jah-
relang leben könne, «ohne je […] mit Arbeitern in Berührung zu kom-
men», eine «heuchlerische» Bauart, «hinreichend, um vor den Augen
der reichen Damen und Herren mit starkem Magen und schwachen
Nerven das Elend und den Schmutz zu verbergen, die das ergänzende
Moment zu ihrem Reichtum und Luxus bilden».
    Ob der Abstand zwischen dem Ideal und der Wirklichkeit des öf-
fentlichen Raums in der europäischen Stadt heute weiter ist als etwa
im 19. Jahrhundert, kann bezweifelt werden. Aber die Qualität hat
sich geändert, in der dieser Abstand sich ausprägt. Das Verhältnis
zwischen Öffentlichkeit und Privatheit in der Stadt wandelt sich lau-
fend, und dieser Wandel betrifft alle vier Dimensionen: die funktio-
nale, die juristische, die soziale und die materiell-symbolische. Dabei
kann ein Weniger an Öffentlichkeit in der einen Dimension einem
Mehr an Öffentlichkeit in der anderen gegenüberstehen – und dies
gilt ebenso für die andere Seite der Polarität, für die Privatheit.
    Peter Gleichmann (1976) hat im Anschluss an Norbert Elias den
Prozess der Zivilisation als einen Prozess der Einhausung von Körper-
lichkeit beschrieben. Seit Beginn des vorigen Jahrhunderts wird auch
die Gründungsfunktion der europäischen Stadt eingehaust, die Markt-
funktion. Es begann mit den Passagen und Kaufhäusern und setzt
sich heute mit den grossen Shopping Malls und Urban Entertainment
Centers fort. Allein die Anzahl von Einkaufszentren in deutschen In-
nenstädten und auf der «Grünen Wiese» nahm von 179 im Jahr 1995
auf 269 im Jahr 2000 zu (EHI 2000). Diese modernen Betriebsformen
des Handels können als Versuch charakterisiert werden, Stadt selbst
einzuhausen. Mit der Einhausung geht meist auch die juristische Pri-
vatisierung einher.
    Aber es gibt auch eine Gegenbewegung. Mit dem Rückzug der
grossen Industrie und des Militärs infolge von Deindustrialisierung
und Abrüstung werden die ehemals «verbotenen Zonen» grosser In-
dustrie- und Militäranlagen, die von niemandem betreten werden
konnten, es sei denn, er war dort beschäftigt, öffentlich zugänglich.
In dem Masse, in dem Industriebrachen und Konversionsflächen
umgewandelt werden in Parks, Wohnquartiere und Bürogebiete,
171                 Bild, BüHne und rauM



vollzieht sich eine Veröffentlichung privater Räume, die in ihrer
Summe die Tendenzen zur Privatisierung der Stadt zumindest quan-
titativ durchaus wettmachen kann. Es stellt sich allerdings die Frage
nach den sozialen Bedeutungen der privatisierten respektive veröf-
fentlichten Räume. Denn während Kasernen oder Industrieanlagen
nie Funktionen des öffentlichen Raumes inkorporierten, treten die
neuen privaten, öffentlich zugänglichen Räume der Shopping Malls
und Urban Entertainment Centers gerade mit dem Anspruch an,
den öffentlichen Raum der Städte neu zu inszenieren. Diese neuen
Typen eingehauster Räume werden gerade deshalb bedeutsam für
die Öffentlichkeit, weil sie zunehmend populär werden. Erst durch
ihre massenhafte Nutzung und die Tatsache, dass diese Orte zu so-
zialen Treffpunkten werden und nicht nur auf ihre Marktfunktion
beschränkt sind, bekommen sie eine neue Qualität. Wenn private
Einkaufszentren mehr Menschen anziehen als öffentliche Markt-
plätze, dann werden sie auch zu den Orten, an denen die politisch
schwachen, medial nicht dominanten Gruppen präsent sein müssen,
um sich Gehör verschaffen zu können. In den USA gab es sehr un-
terschiedliche Gerichtsurteile hinsichtlich «free speech» in Shopping
Malls (Friedelbaum 1999). In Deutschland und der Schweiz fehlt bis-
lang die Sensibilität für die entstehende Problematik.
    Der Privatisierung von Stadt steht ein Prozess der Vergesellschaf-
tung von Funktionen des privaten Haushalts gegenüber. Beinahe
alle Funktionen der physischen und psychischen Reproduktion, die
im traditionellen privaten Haushalt erledigt wurden, können heute
unter Rückgriff auf marktförmig oder staatsförmig bereitgehaltene
Güter- und Dienstleistungsangebote erledigt werden. Noch für die
intimsten körperlichen und psychischen Regungen lassen sich infra-
strukturelle oder warenförmige Angebote finden. Die moderne
Stadtmaschine mit ihrer Überfülle an Gütern, Dienstleistungen und
Infrastrukturen kann als die vollständige Vergesellschaf tung des
privaten Haushaltes begriffen werden. Mit der Vergesellschaftung
scheint die Bedeutung der eigenen Wohnung als Ruhe- und Rück-
zugsraum jedoch nicht zu schwinden. Der «innere Bezirk» der Privat-
sphäre (Habermas 1990), der sich in seiner heutigen Form erst wäh-
rend der Industrialisierung mit der räumlichen Trennung von Arbeit
172



und Wohnen herauskristallisierte, gewinnt eher an Bedeutung: Der
Anteil der Ein-Personen-Haushalte (individualisierte Privatsphäre)
am Gesamtwohnungsbestand nimmt genauso zu wie der Pro-Kopf-
Verbrauch an Wohnfläche.
   Auch die soziale Differenzierung zwischen öffentlicher und pri-
vater Sphäre ist in Bewegung. Jeder Besitzer eines Handys kann
prinzipiell jederzeit und überall erreicht werden, d. h. die infor-
mellen Kontrollen durch Familienangehörige und Vorgesetzte über-
schreiten die Grenzen von Wohnung und Betrieb und durchdringen
auch den öffentlichen Raum. Stadtluft macht nicht mehr frei von
den dichten informellen Kontrollen des Privaten. Umgekehrt haben
Telefon, Radio und Fernsehen schon seit langem die Mauern der
Privatsphäre durchlässig werden lassen. Das Internet erlaubt heute,
physisch in der familialen Intimgemeinschaft präsent zu sein, aber
geistig und emotional sich in einem möglicherweise international
besetzten Chat-Room aufzuhalten (Logemann/Feldhaus 2002).
Ähnlich ärgerlich wie diese Durchbrechung der vollständigen Integ-
ration in der familialen Primärgruppe ist die Verletzung urbaner
Verhaltenscodes, wenn z.B. Handynutzer und Obdachlose ihre Pri-
vatangelegenheiten in die Öffentlichkeit tragen. Der Handynutzer
macht die distanzierte Gleichgültig keit des Simmel`schen Gross-
städters zunichte, indem er Geschäfts- und Familienangelegenheiten
lautstark zu Gehör bringt, wo keiner davon etwas wissen will. Der
Obdachlose, indem er in einer öffentlichen Anlage schläft, isst, sich
wäscht und uriniert, stellt vor aller Augen zur Schau, was in einem
langen Prozess der Zivilisation aus dem öffentlichen Raum ver-
drängt worden war.
Auf der symbolischen und materiellen Ebene schliesslich werden
öffentliche Räume mehr und mehr mit «exklusiven» Materialien
und elitären Zeichen ausgestattet, während umgekehrt juristisch
gesehen private Räume, z.B. die Vorhöfe und Erdgeschosse von
Konzernzentralen, wie öffentliche Räume gestaltet werden. Ma-
terialien wie Marmor, Granit und verspiegeltes Glas sowie Gestal-
tungsmerkmale wie aufwändige Brunnenkonstruktionen oder
Indoor-Palmen-Haine wirken dabei als «social filters» (Carr et al.
1992). Ihr sozialer Doppelcharakter lässt sie zugleich abstossend und
173                  Bild, BüHne und rauM



anziehend sein, je nachdem, welchem sozialen Milieu oder welchem
sozialen Status sich der einzelne Städter selbst zuordnet.
    Die Ursachen für diese Verschiebungen zwischen Öffentlichkeit
und Privatheit liegen vor allem in strukturellen Prozessen, aber auch
in technischen Entwicklungen: die Konzentration im Einzelhandel,
der Wandel in der Rolle der Frau, Segmentierungen auf den Arbeits-
und Wohnungsmärkten, der Wandel zur Dienstleistungsgesellschaft,
die Entwicklung der modernen Informations- und Kommunikations-
techniken usw.
    Die Beispiele verdeutlichen, dass aus einem Wandel in der Art, in der
sich die Polarität von Öffentlichkeit und Privatheit jeweils ausprägt,
nicht ohne Weiteres auf einen Verfall dieser Polarität geschlossen wer-
den kann. Die Ausgestaltung der Polarität divergiert anhand sozialer
Gruppen und anhand des sozialen Kontexts, in dem sie zu verorten
ist. Ehe man behauptet, der Abstand zwischen normativem Ideal und
empirischer Wirklichkeit habe sich vergrössert, ist genauer zu untersu-
chen, ob nicht ein Wandel in den Modalitäten eingetreten ist, in denen
Norm und Realität voneinander abweichen. Das soll am Beispiel von
öffentlichem Raum und Sicherheit erläutert werden.


Die Ambivalenz sozialer Kontrolle in der
Grossstadt
Innerhalb der mittelalterlichen Stadt waren Gewalttätigkeiten in
einem Ausmass üblich, das dem in heutigen amerikanischen Städten
entsprach (Schwerhoff 2000, 147). Dennoch galt die Stadt als Insel des
Friedens. Der Teufel und alle denkbaren Gefahren drohten ausserhalb
der Stadtmauern auf dem Land. Im 19. Jahrhundert kehrte sich das
Verhältnis um: Mit der Durchsetzung des staatlichen Gewaltmono-
pols und der Beherrschung von Natur wird das Land zur bukolisch-
friedlichen Idylle und die Stadt zum gefährlichen Ort. Die Gefahren
drohen nicht mehr von aussen, sondern von innen. Damit ändern sich
auch die Kontrollstrategien. Sie sind nicht mehr nach aussen, sondern
nach innen gerichtet – auf den Städter selbst. Die Bürgerwehr auf den
Stadtmauern wird durch die Polizei ersetzt, die auf den Strassen der
Stadt darauf achtet, dass die Verkehrsregeln eingehalten werden.
174



   Neue Formen der «Machtintervention im urbanen Raum» (De
Marinis) werden häufig als Bedrohung des Öffentlichkeitscharakters
von städtischen Räumen kritisiert. Diese Kritik hat Recht, aber sie
hat auch Unrecht, denn sie übersieht, dass Sicherheit oder wenigstens
das Gefühl der Sicherheit Grundbedingungen der Öffentlichkeit von
Räumen sind. Parks, in denen Frauen fürchten, vergewaltigt zu wer-
den, und Strassen, in denen Männer fürchten, überfallen zu werden,
sind für diejenigen, die unter dieser Furcht leiden, exklusive Räume.
Sicherheit – zumindest für Leib, Leben und Eigentum – ist eine Vo-
raussetzung für öffentliche Räume. Öffentlicher Raum bedarf funk-
tionierender sozialer Kontrollen; ohne sie ist er gar nicht denkbar.
Zugleich aber drohen alle Formen sozialer Kontrolle Öffentlichkeit
einzuschränken. Das ambivalente Verhältnis von sozialer Kontrolle
und öffentlichem Raum ist der Stadt immanent. Die Zugänglichkeit
des öffentlichen Raumes der Stadt für jedermann beruht auf einer
prekären Balance zwischen Anonymität und sozialer Kontrolle,
zwischen Sicherheit und Verunsicherung, zwischen Ver trautem und
Fremdem, zwischen Gleichheit und Differenz. Diese Ambivalenzen
sind das Thema soziologischer Urbanitätstheorien, und sie sind der
Massstab für den Öffentlichkeitscharakter urbaner Räume. Zygmunt
Bauman (1997) spricht von der Diskrepanz zwischen dem, was man
über eine Situation im öffentlichen Raum wissen kann, und dem, was
man wissen müsste, um die Situation kontrollieren zu können. Hans
Paul Bahrdt (1998) spricht von der unvollständigen Integration im
öffentlichen Raum und meint damit die Tatsache, dass jeder, der dort
präsent ist, für die anderen nur mit einem sehr kleinen Ausschnitt
seines Rollenrepertoires kenntlich wird. Öffentlicher Raum ist ein
Raum, in dem Menschen, die fast nichts voneinander wissen, Ar-
rangements eingehen müssen. Georg Simmel (1992, 765) schliesslich
spricht von der Ambivalenz zwischen physischer Nähe und sozialer
Distanz, die typisch ist für die Stadt als einem Ort, an dem «die Ferne
nah ist».
   Die dem öffentlichen Raum inhärenten Verunsicherungen durch
Kriminalitätsfurcht, Angst vor Kontrollverlust und vor dem Fremden
sind zwar analytisch voneinander zu trennen, empirisch jedoch ver-
schmelzen sie: «Fear of crime is fear of strangers» (Lofland 1995). Die
175                  Bild, BüHne und rauM



Angst vor Gewalt und Kriminalität wird gerade auf die Figur des Frem-
den projiziert, und zwar umso mehr, je sozial und kulturell fremder
der Fremde ist. Im Bild des «afrikanischen Drogendealers» oder des
«kriminellen Jugendlichen» – fremd sind sie beide – reduziert sich das
Bild des Fremden auf die Gefahr. Die Begegnung mit Fremden und mit
Differenzen ist jedoch ursächlich für die Verunsicherungen wie für die
Produktivität des öffentlichen Raums. Öffentlicher Raum ist geprägt
durch die Ambivalenz von «desire and fear» (Robins 1995; Nahnsen
2002). «Die Stadt ist der Ort von Lust und Gefahr, von Chance und
Bedrohung. Sie zieht an und stösst ab und kann das eine nicht ohne
das andere» (Bauman 1997, 223). Jeder Versuch, solche Verunsiche-
rung objektiv aus dem öffentlichen Raum zu entfernen, durch welche
Kontrollstrategien auch immer, mindert den Öffentlichkeitscharakter
des städtischen Raums, er gefährdet seine integrative und emanzipa-
torische Bedeutung und seine Funktion als Ort des Lernens: Im öffent-
lichen Raum erlernt der Städter den alltäglichen Umgang mit Differenz
und die von Bahrdt und Goffman beschriebenen Formen stilisierten
Verhaltens, die die Voraussetzungen für ein zivilisiertes Miteinander in
urbanen Räumen sind.
    Kontrolle im öffentlichen Raum ist zuallererst Selbstkontrolle. Es
ist eine Leistung des Individuums, die prinzipielle Verunsicherung im
öffentlichen Raum der Stadt auszuhalten. Bahrdt (1998) nennt die «re-
signierte Toleranz» des Grossstädters «eine urbane Tugend», weil sie
dem Fremden, auch wenn man ihn nicht versteht, dennoch eine gleich-
wertige und prinzipiell verstehbare Identität zugestehe. Simmel (1995)
spricht von der Selbstpanzerung des Grossstädters mit Gleichgültig-
keit, Distanziertheit, ja Blasiertheit. Die urbane Lebensweise, wie sie
von den soziologischen Theoretikern der Stadt beschrieben wird, ist
durchaus anstrengend, und die Grundregel der urbanen Lebensweise
ist, Distanz zu halten.
    Die urbane Lebensweise als zivilisierter Umgang mit Unsicherheit
ist Produkt des Prozesses der Zivilisation, den Norbert Elias (1989)
als einen Prozess beschrieben hat, in dessen Verlauf eine von aussen
aufgeherrschte Disziplin zur Selbstdisziplin verinnerlicht wird. Was
jeweils verborgen werden respektive über was man notfalls hinweg-
sehen muss, das ändert sich im Laufe der Zeit. Die Themen urbaner
176



Selbstdisziplin sind historisch wandelbar. Damit verschieben sich
auch die Verhaltensweisen, bei denen die urbane Selbstkontrolle en-
det und bei denen nach der Polizei gerufen wird: Im 19. Jahrhundert
war Urinieren in aller Öffentlichkeit durchaus zulässig, Händchen-
halten, Küssen und das Zur-Schau-Stellen beringter Bauchnabel da-
gegen nicht (Siebel/Wehrheim 2003). Heute ist es eher umgekehrt.


Wandel sozialer Kontrolle
Der gegenwärtige Wandel sozialer Kontrolle zeigt Parallelen zu
allgemeinen Veränderungen der Dienstleistungsgesellschaft. Die Stich-
worte sind Vergesellschaftung, Privatisierung und Verstofflichung.
Das von Jane Jacobs (1976) beschriebene System informeller Kontrol-
len durch Passanten, Nachbarn und Anlieger in einer Stadtstrasse ist
heute durch vergesellschaftete Kontrollen ersetzt bzw. ergänzt, seien sie
staatsförmig organisiert in Gestalt der Polizei, seien sie marktförmig
organisiert in Gestalt privater Sicherheitsdienste oder seien sie industri-
alisiert und verstofflicht in Gestalt von Alarmanlagen und Videokame-
ras. In vier Dimensionen lassen sich die Wandlungen dementsprechend
konkretisieren: Recht, Organisationsform, Technik und Gestaltung
(Wehrheim 2002).

> In der Dimension des Rechts lassen sich derzeit Novellierungen
  kommunaler und länderspezifischer Sicherheits- und Ordnungsgesetze
  beobachten, die verstärkt die Nutzung und Zugänglichkeit öffentlicher
  Räume reglementieren. Die Optionen der Exekutive, Platzverweise
  und Aufenthaltsverbote auszusprechen, werden ausgedehnt, und
  Videoüberwachung wird rechtlich abgesichert. Die Möglichkeit, an
  polizeilich als gefährlich definierten Orten verdachtsunabhängige
  Kontrollen durchzuführen, ist zudem eine Neuerung aus den 1990er-
  Jahren. Schliesslich wächst im Zusammenhang mit den de jure pri-
  vaten Räumen der Shopping Malls und Urban Entertainment Centers
  oder den offenen Erdgeschossen von Hochhäusern die Bedeutung von
  Partikularnormen, die in Form von Hausordnungen Zugang und Nut-
  zung regeln, wodurch diese neuen «öffentlichen» Räume unterschied-
  lichen, lokal differenzierten Normativitäten unterliegen. Flugblätter
  verteilen kann genauso verboten sein wie Rennen, Betteln, Essen
177                  Bild, BüHne und rauM


   oder Kartenspielen. Selbst «angemessene Kleidung» wird gelegentlich
   verlangt, ohne dass diese näher spezifiziert würde.

> Eng mit den rechtlichen Änderungen verknüpft variieren die
  Organisations- und Interventionsformen sozialer Kontrolle. Neben
  den öffentlichen Sicherheitsorganen verbreiten sich private, markt-
  förmig organisierte Sicherheitsdienste. «Sicherheit» ist weltweit einer
  der grössten Wachstumsmärkte. Zusätzlich verbreiten sich Misch-
  formen in Gestalt von Public-Private-Partnerships, bei denen auch die
  Kooperation zwischen formellen und informellen Kontrollen in sehr
  unterschiedlichen Sicherheitspartnerschaften organisiert wird. Zudem
  werden neue polizeiliche Strategien wie etwa «zero tolerance policing»
  diskutiert.

> In der Dimension Technik ist überwiegend die Zunahme von
  Videoüberwachung (CCTV – Closed Circuit Television) Gegenstand
  der Forschung. Insbesondere in Grossbritannien ist mittlerweile der
  Einsatz dieser Technik in allen grösseren Städten verbreitet. Norris
  und McCahill (2002) sprechen inzwischen von über vier Millionen
  Kameras in britischen Städten. Während bereits in den 1950er-Jahren
  vereinzelt Überwachungskameras öffentlich zugängliche Räume in
  deutschen Städten beobachteten, schätzt Gössner (2000) deren Anzahl
  derzeit auf 500 000.

> Architektur und Ästhetik von Räumen wird für so genannte Defensi-
  ble-Spaces (Newman 1972) und Crime-Prevention-Through-Environ-
  mental-Design-Ansätze (Crowe 1991) relevant. Ebenso hat der Einsatz
  von Videoüberwachung Konsequenzen für die Gestaltung öffentlicher
  Räume, da er Überschaubarkeit und Einsehbarkeit voraussetzt.
Es ist allerdings umstritten, ob und welche Auswirkungen unter-
schiedliche neue Kontrollformen auf unterschiedliche Delikttypen,
auf so genannte «quality of life crimes» wie Betteln, Graffiti-Sprühen,
öffentlicher Konsum von Alkohol usw. oder aber auf subjektive Unsi-
cherheitsgefühle haben, und dies gilt für alle vier Dimensionen (vgl.
etwa Greene 1999; Schweitzer et al. 1999; Home Office 2002; Boers
1995; Brown 1999).
   Vergesellschaftung, Privatisierung und Verstofflichung kennzeich-
nen einen Wandel in den Modalitäten, in denen die Gesellschaft Si-
cherheit gewährleistet. Sie bedingen neuartige Gefährdungen des
178



öffentlichen Raums der Stadt, denn sie stellen eines seiner zentra-
len Merkmale infrage: Anonymität. Anonymität ist vielleicht das
treffendste Beispiel für die Ambivalenz der Stadt. Der Begriff sym-
bolisiert sowohl die Gefahr als auch die Freiheit, die mit Stadt asso-
ziiert ist: Freiheit von unentrinnbaren Kontrollen dörflicher Gemein-
schaften einerseits und Gefahr, in soziale Isolation zu geraten sowie
Opfer strafbarer Handlungen zu werden andererseits. CCTV wird
in Zukunft die automatische Identifizierung von Passanten möglich
machen (Norris/Moran/Armstrong 1999). Da die elektronischen
Informationen beliebig lagerbar und transportierbar sind, sind sol-
che Identifizierungen im Prinzip jederzeit und durch jeden, der die
Information in die Hand bekommt, möglich. Damit ist eine Grundvo-
raussetzung des öffentlichen Raums infrage gestellt: die Anonymität
und damit die Freiheit der Städter, immer nur einen Ausschnitt seiner
Persönlichkeit preiszugeben. Die Freiheit, die mit Stadt verbunden
ist, auch als etablierter Bürger sich für ausgefallenere politische Po-
sitionen zu engagieren oder auch nur einen Sexshop oder eine wenig
reputierliche soziale Beratungsstelle aufzusuchen, wird unterminiert.
    Private Sicherheitsdienste an Stelle der Polizei beinhalten wiederum
Machtverschiebungen: Kontrollbefugnisse gehen von öffentlichen
Akteuren über auf private, die politisch schwerer kontrollierbar sind.
Und in dem Masse, indem aus dem öffentlichen Gut Sicherheit eine
privat aneigenbare Ware wird, wird Sicherheit zu einem weiteren Ele-
ment sozialer Ungleichheit. Städte erscheinen zunehmend fragmen-
tiert in Orte für soziale Gruppen, die Zugriff auf das Gut Sicherheit
haben, und Orte sozialer Gruppen, die sich diese Ware nicht leisten
können und die als Risiko für die anderen definiert werden. Präven-
tive Polizeistrategien sind darauf gerichtet, Verhaltensweisen wie Bier-
trinken und eben diese sozialen Gruppen aus öffentlichen Räumen
fernzuhalten. Dadurch ist eine weitere Grundbedingung des öffentli-
chen Raums infrage gestellt: seine allgemeine Zugänglichkeit. Beide
zentralen Merkmale – Anonymität und Zugänglichkeit – erscheinen
am stärksten gefährdet in privatisierten geschlossenen Wohnquartie-
ren, in «Gated Communities», dem Segment des US-amerikanischen
Wohnungsmarkts mit dem grössten Wachstum.
179                 Bild, BüHne und rauM



Hochsicherheitsquartiere?
In Europa steht die Verbreitung von «Gated Communities» erst am
Anfang. Vereinzelt entstehen Quartiere an der spanischen und fran-
zösischen Mittelmeerküste sowie im Umland von Madrid und Lon-
don. Mit Arkadien in Potsdam gibt es die erste entsprechende An-
lage in Deutschland. In den USA dagegen sind sie bereits zu einer
ubiquitären Erscheinung geworden (vgl. Glasze 2003; Frantz 2001;
Blakley/Snyder 1997). Schätzungen zur Folge leben bereits über neun
Millionen Amerikaner in solchen Nachbarschaften – Tendenz: rapi-
de steigend.
   Gemeinhin werden «Gated Communities» als geschlossene Nach-
barschaften definiert, die meist privatrechtlich organisiert sind und
über Mauern und zusätzliche Sicherheitseinrichtungen wie kommer-
zielle Sicherheitsdienste, Videoüberwachung oder auch (z.T. bio-
metrische) Zugangskontrollsysteme verfügen. Besucher werden vom
«doorman» kontrolliert, eventuell werden Nummernschilder oder
Ausweispapiere fotografiert bzw. kopiert, und bei den Bewohnern
wird nachgefragt, ob Besuch oder ein Lieferant erwartet wird. Ge-
legentlich können sogar alle Bewohner einer «Gated Community»
mittels Videoüberwachung auf dem jeweiligen Fernseher beobach-
ten, wann wer mit wem die Nachbarschaft betritt oder verlässt. Da-
mit wandeln sich sowohl Privatheit als auch Öffentlichkeit in diesen
Nachbarschaften. Die zentralen Charakteristika des öffentlichen
Raumes – Zugänglichkeit und Anonymität – werden eingeschränkt.
   Während Sicherheitsmassnahmen einerseits das schlichte Be-
treten der Community durch Nicht-Bewohner verhindern sollen,
dienen sie andererseits der Disziplinierung und der Integration der
Bewohner selbst. Partikularnormen, die privatrechtlich in so ge-
nannten «Covenants, Conditions & Restrictions» festgeschrieben
sind – und die die Qualität mittelalterlicher Kleiderordnungen
erlangen können –, regulieren das Verhalten in den privaten Quar-
tieren. Videoüber wachung und der von den Bewohnern angestell-
te und bezahlte Sicherheitsdienst dienen der Überwachung dieser
Normen. Celebration City, eine Stadt, die der Disney-Konzern in
Florida für 20000 Einwohner errichtet hat, steht exemplarisch für
180



die sich ändernde Dia lektik von Privatheit und Öffentlichkeit sowie
für den Wandel kommunaler Politikfelder. Hier, wie in anderen so
genannten «Common Interest Developments», ist die öffentlich-
rechtlich ver fasste Kommune ersetzt durch die privatrechtliche Ver-
tragsgemeinschaft der Eigentümer, die öffentliche Planung durch
die private eines grossen Developers, die öffentliche Verwaltung
durch ein privates Management, und an die Stelle des politischen
Bürgers tritt der private Kunde eines Dienstleistungsangebots.
Der Disney-Konzern gibt eine Auswahl von Baustilelementen des
«new urbanism» vor und entscheidet anhand umfangreicher Fra-
genkataloge, wer zu ziehen darf und wer nicht. Selbst soziale Kon-
trolle beschränkt sich nicht darauf, dass lediglich ein privater Si-
cherheitsdienst Kontrolle durch Polizei und Städter ergänzt. Der
Citoyen wird als «Stadt-Konsument» seiner Mündig keit enthoben:
«So gibt es in Celebration eine Gesundheitsfürsorge, die auch eine
ständige Überwachung des Lebensstils der Bewohner beinhaltet,
eine Schule, die u. a. von einer Disney-Tochtergesellschaft kontrol-
liert wird, ein Fiberglas-Netzwerk, durch das jede Woh nung mit
den zentralen Einrichtungen der Stadt verbunden ist, sowie unter
dem Titel ‹Community Integration Process› angebotene Kurse, in
denen Angestellte des (Disney-)Konzerns den zukünftigen Bewoh-
nern das in Celebration angebrachte Wertesystem und die dazuge-
hörigen Verhaltensweisen beibringen» (Roost 1998, 322 f.).
    Dennoch zeigt die empirische Forschung, dass das System «Gated
Community» nicht perfekt funktioniert. Bereits Developer neigen
dazu, nicht etwa mit Sicherheit zu werben, sondern vielmehr Wör-
ter wie Community, «peace of mind» oder Lifestyle zu betonen, weil
sie nicht für Versprechen verklagt werden wollen, die sie nicht halten
können (Baron 1998). In der Realität sind zumindest die Masse der
«Gated Communities» der Mittelschicht keineswegs reale Hochsi-
cherheitstrakts. Oft sind Tore nur nachts mit Personal besetzt, wäh-
rend Einbrüche bevorzugt vormittags stattfinden, Schranken sind
permanent offen, oder aber es wird auf spezifische Überwachungsein-
richtungen weit gehend verzichtet, da sie zu kostspielig sind. Externe
Kriminalität wird kaum reduziert. Entscheidender ist jedoch, dass
auch «Gated Communities» von interner Kriminalität oder anderen
181                 Bild, BüHne und rauM



störenden Erscheinungen betroffen sind (Wehrheim 2000). Nicht nur
Graffiti und Vandalismus tauchen auf, auch Drogentote lassen sich
dort finden und vor allem Gewalt im privaten Nahbereich. Mit der
zunehmenden Grösse hin zu «Gated New Towns» – wie etwa die
1600 Hektar grossen Privatstadt Nordelta bei Buenos Aires (Janosch-
ka 2002) oder die für 60000 Einwohner entworfene Stadt Green Val-
ley/Nevada (Blakely/Snyder 1997) – nehmen auch die als Probleme
definierten Handlungen in geschlossenen Siedlungen zu. Selbst wenn
in ihnen zusätzlich einzelne Viertel für sozial und kulturell homogene
Gruppen mittels Zäunen oder weiteren Mauern abgegrenzt werden,
gleicht sich das soziale Leben dem traditioneller Suburbs an, ledig-
lich die Aushandlungsprozesse bei Konflikten sind nicht durch das
öffentliche Recht, sondern durch Privatverträge reguliert. Dement-
sprechend variieren auch, je nach konkreter Nachbarschaft, die Aus-
wirkungen von Sicherheitsinszenierungen auf Zugänglichkeit und
Anonymität und damit auf den Öffentlichkeitscharakter. Pauschale
Aussagen können nicht getroffen werden. Dass deren Einschränkung
jedoch ein Ziel sein soll, verdeutlichen die Bemühungen, Sicherheit
und Abgrenzung zu inszenieren.
    Während die Dimensionen Recht und Symbolik in «Gated Com-
munities» auf Privatisierung verweisen, gilt dies nicht für die soziale
Dimension. Die Wohnung ist immer noch der private Rückzugsraum,
und auch die Tatsache, dass in einer de jure privaten Community ge-
wohnt wird, bedeutet nicht, dass alle Mitbewohner einander persön-
lich bekannt wären und sich demzufolge unvollständige Integration
in vollständige umkehrt, wie sie das dörfliche Leben kennzeichnet.
Die dem öffentlichen Raum zugeschriebenen Funktionen von Markt
und Politik werden in «Gated Communities» allerdings stark durch
das interne Regelwerk eingeschränkt: Wahlplakate dürfen nicht an-
gebracht, keine öffentlichen Reden geschwungen werden, z.T. ist so-
gar das Ausliefern von externen Tageszeitungen untersagt, und der
«Markt» in Form von Einkaufszentren liegt meist ausserhalb der
Community.
182




Fallstricke und Projektionen von Angst
So real die Gefährdungen für die Dialektik von Öffentlichkeit und
Privatheit sind, so wenig sind sie hinreichend, um die grundsätzliche
These vom Verfall der Öffentlichkeit in der überwachten Stadt be-
gründen zu können. Fünf Argumente sprechen dagegen:

> Keineswegs ist ausgemacht, dass die informellen Kontrollen durch
  Nachbarn und Verwandte nicht weit repressiver und weit lückenloser
  wirken als Polizei, schwarze Sheriffs und Videokameras zusam-
  mengenommen. Stadtluft macht unter anderem deshalb frei, weil
  in der Stadt die dichten informellen Kontrollen dörflicher Nach-
  barschaft eben nicht greifen, sondern «nur» formelle Kontrollen.
  Dass die Polizei sich mittlerweile darum bemüht, die informellen
  Nachbarschaftskontrollen wieder zu beleben, wird oft mit Finanzie-
  rungsproblemen erklärt. Es könnte auch darauf verweisen, dass die
  Polizei sich der höheren Effektivität informeller Kontrollen bewusst
  ist. Kommunale Sicherheitspartnerschaften und Sicherheitswachten
  bieten die Option, informelle soziale Kontrolle in formelle soziale
  Kontrolle einzubinden. Die perfekt anmutende Kombination von
  informeller und formeller Kontrolle in «Gated Communities» ist
  ebenfalls paradigmatisch – selbst wenn die «Erfolge» hinsichtlich
  Kriminalitätsprävention marginal erscheinen.
> Soziale Kontrollen sind immer beides: Voraussetzung und Gefähr-
  dung von Öffentlichkeit. Entsprechend beinhaltet jeder Wandel in
  den Modalitäten sozialer Kontrolle einen Wandel in der Art der
  Gefährdung und zugleich einen Wandel in der Art der Gewährleistung
  von öffentlichem Raum. Sicherheit ist eben auch Bedingung für die
  Zugänglichkeit städtischer Räume. Wo Selbstdisziplin und informelle
  soziale Kontrollen Leib, Leben und Eigentum nicht garantieren, sind
  formelle Kontrollen Voraussetzungen der Zugänglichkeit. Noch der
  blasierteste Simmel›sche Grossstädter wird spätestens dann seine
  gleichgültige Distanz aufgeben und nach der Polizei oder doch we-
  nigstens nach Sozialarbeitern rufen, wenn ihm die Brieftasche gekaut
  wurde.
> Das normative Ideal des öffentlichen Raums fällt nur in der Utopie
  mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit zusammen. In empirischen
  Gesellschaften ist öffentlicher Raum zwangsläufig und immer auch
183                  Bild, BüHne und rauM


   exklusiv, gegen bestimmte Verhaltensweisen und gegen bestimmte
   soziale Gruppen.

> Individuen und Gruppen, die eher negative Adressaten von Überwa-
  chung sind, entwickeln Coping-Strategien, die es ihnen ermöglichen,
  Überwachung oder Ausgrenzung zu entgehen. Überwachung funktio-
  niert nur selten so lückenlos, wie sie vielleicht gewünscht ist.
> Die These vom Verfall der Öffentlichkeit gehört in die Reihe der vielen
  Verfallsmythen, die sich um die grosse Stadt ranken, denn: «A myth,
  I might point out, is not a lie. It is something almost everyone wants
  to believe. In believing it he sometimes embraces a cold figure too
  warmly» (Grazia, 1964, 63). «Zu heissblütige Umarmungen einer kal-
  ten Zahl» finden sich etwa auch bei manchen Kritikern der Zunahme
  privater Sicherheitsdienste. Zwischen 1992 und 2000 stieg die Zahl
  der Unternehmen im Bundesverband Deutscher Wach- und Sicher-
  heitsunternehmen von 1290 auf fast das Doppelte, d.h. 2500, und die
  Zahl ihrer Beschäftigten von 97000 auf 130000 (BDWS 2000). Diese
  Zahl verdankt sich zumindest teilweise einem statistischen Artefakt
  aufgrund von Out-Sourcing-Prozessen: Kaufhausdetektive, Bahnpoli-
  zei, Werk schutz und Zechengendarmen hat es immer gegeben. Früher
  waren sie jedoch bei Bahn, Handel und Industrie selbst beschäftigt,
  heute tauchen sie in den Branchenstatistiken kommerzieller Si-
  cherheitsdienste auf. Aber die wirkliche Zahl privater Sicherheitskräf-
  te muss keineswegs im gleichen Ausmass zugenommen haben.


Auch kann aus reinen Verkaufszahlen von CCTV-Anlagen nicht au-
tomatisch auf die Überwachung der Städte geschlossen werden. Nicht
jede Videokamera führt zum Ende der Anonymität oder Einschrän-
kung von Zugänglichkeit. Oft werden Kameras tatsächlich nur für
die Regulierung des Verkehrsflusses, der Eingangssicherungen etwa
in Zulieferbereichen oder dazu eingesetzt, Schiffen das Anlegen an
einem Kai zu erleichtern. Die Bahrdt`sche unvollständige Integration
muss nicht tangiert werden.
   Eine Argumentation allerdings kann in der Tat die These plausi-
bel erscheinen lassen, dass die Qualität des öffentlichen Raums heute
stärker als früher bedroht ist, zumindest im Vergleich zu den 1950er-
und 1960er-Jahren, den «goldenen Jahren» des Kapitalismus. Diese
Argumentation bezieht sich nicht auf den Wandel der Modalitäten
184



sozialer Kontrolle, sondern auf den Wandel der Motive von Unsicher-
heitsgefühlen. Sie stellt darauf ab, dass mit dem Ruf nach mehr Si-
cherheit im öffentlichen Raum ganz andere Ängste beruhigt werden
sollen, die nichts mit den Gefahren zu tun haben, die im öffentlichen
Raum der Stadt drohen, und die deshalb auch durch mehr Polizei-
präsenz und mehr Videokameras gar nicht beruhigt werden können.
Dies könnte einen Überschuss an Kontrollverlangen zur Folge haben,
der in der Tat, wenn ihm entsprochen würde, die Erosion der Öffent-
lichkeit städtischer Räume zur Folge haben müsste. «An erster Stelle
stehen, für Ost und West, für Jung und Alt, für Frauen und Männer
und für Gross- und Kleinstädte, Gesichtspunkte von ‹Ruhe und Ord-
nung›, und zwar in wörtlichem wie im übertragenen Sinne» (Bun-
desamt für Bauwesen und Raumordnung 2002, 1). 87 Prozent der
Dorfbewohner und 89 Prozent der Städter nennen als ihre wichtigste
Anforderung an ihren Wohnort «Schutz vor Kriminalität» (ebd.). Di-
ese hohe Priorität von Sicherheit in der Stadt wie auf dem Land kann
nicht auf Gefahren in urbanen Räumen allein zurückgeführt wer-
den. Sie beruht auf einem ganzen Bündel von Ursachen jenseits der
Annahme, die Kriminalitätsbelastung in städtischen Räumen habe
wirklich zugenommen:

> Demografischer Wandel: Alte Menschen können nicht so gut weg-
  rennen und sich auch nicht so gut wehren. Sie sind daher natürlicher-
  weise ängstlicher. Mit steigendem Anteil von alten Menschen – der
  Anteil der über 60-Jährigen hat sich in westdeutschen Grossstädten
  bereits zwischen 1950 und 1980 verdoppelt (Walther 1998, 27) – steigt
  somit auch der Anteil derer, die sich unsicher fühlen.
> Migration: Sie erhöht die Sichtbarkeit des Fremden und weckt damit
  Bedrohungsgefühle bei den Einheimischen.
> Wandel des Arbeitsmarktes: Seit den 1970er-Jahren machen wachsen-
  de Minderheiten die Erfahrung sozialen Abstiegs bis hin zur Aus-
  grenzung aus dem Arbeitsmarkt. Diese existenzielle Verunsicherung
  untergräbt die objektiven Voraussetzungen der urbanen Lebens-
  weise (Häussermann 1995). Soziale Integration inklusive materieller
  Absicherung ist eine Voraussetzung für einen integrativen öffentlichen
  Raum und umgekehrt.
185                  Bild, BüHne und rauM



> Erosion des Wohlfahrtsstaates: Die zunehmende Unsicherheit von
  Arbeitsplätzen und individuellen Karrieren sowie der Abbau von Sozi-
  alleistungen führen zum Verlust sozialer Sicherheit. Soziale Abstiegs-
  ängste werden umdefiniert in Ängste vor Kriminalität.
> Verschmutzung und Vandalismus: Solche symbolischen Verletzungen
  der öffentlichen Ordnung können als Signale interpretiert werden für
  eine gefährliche Lockerung der Selbstkontrollen einer zivilisierten, ur-
  banen Lebensweise. Entsprechend dem Thomas-Theorem wird, wenn
  Individuen eine Situation als bedrohlich interpretieren, diese tatsäch-
  lich bedrohlich, unabhängig von ihren «objektiven» Qualitäten.
> Privatisierung der Medien: Sie hat zu einer Häufung spektakulärer Be-
  richte über Kriminalitätsfälle beigetragen, die das Bild von der Gefähr-
  lichkeit der Stadt dramatisieren. Gewalt ist Bestandteil der Unterhal-
  tungsindustrie, von der Musikbranche über Videospiele, Reality-TV,
  dem täglichen Krimi, den Nachrichten im Abendprogramm und im
  Frühstücksfernsehen bis hin zu Hollywood-Actionfilmen über Gangs
  in US-amerikanischen Hyperghettos.
> Sicherheit wird kommodifiziert: Unsicherheitsgefühle sind die
  Voraussetzungen für einen prosperierenden Markt von Türschlös-
  sern, schwarzen Sheriffs, biometrischen Zugangskontrollsystemen,
  Lichtschranken, Überwachungskameras usw. Ängste werden aus
  wirtschaftlichem Kalkül geschürt.
> Wandel in der Kriminalitätskontrolle: Weg vom am
  Resozialisierungsgedanken orientierten «penal welfarism» der
  1960er- und 1970er-Jahre hin zum Management von Kriminalitätsri-
  siken einerseits und politisch instrumentalisierter Diabolisierung von
  Kriminalität und Kriminellen andererseits (Garland 2001). «Law and
  Order» werden zu parteienübergreifenden Wahlkampfthemen. Politik
  und staatliche Akteure wollen Handlungsfähigkeit demonstrieren, die
  in anderen Politikbereichen nicht (mehr) vorhanden oder nicht mehr
  gewünscht ist.

> Stadtentwicklungsprozesse: Durch räumliche Trennung von Funk-
  tionen und sozialen Gruppen entstehen mehr und mehr homogene
  Räume, in denen die Erfahrung von Differenz nicht mehr alltäglich ist.
  Damit könnte auch die Fähigkeit schwinden, mit der Erfahrung von
  Fremdheit gelassen umzugehen.
186



> Individualisierung: Die Erosion traditioneller Milieus und die
  Pluralisierung von Lebensstilen erschweren es, die über Kleidung
  und Habitus zur Schau getragenen sozialen Rollen der anderen zu
  interpretieren, respektive sie sind nicht mehr zuortbar. Stilisierte
  Verhaltensweisen der Städter werden abgelöst durch ostentative
  Inszenierungen von In dividualität. Misstrauen, ja die Unterstellung
  krimineller Absichten gegenüber dem Fremden erscheint in dem
  Masse als zunehmend subjektiv «vernünftig», so Hitzler (1998, 204),
  indem sich die durch eine relative Verlässlichkeit und Erwartbarkeit
  in den sozialen Beziehungen gekennzeichneten, traditionellen Mili-
  eus auflösen. Die verunsichernde Fremdheit wird erhöht. Spaltung
  der Wohnungsmärkte: Die Filtermechanismen auf den städtischen
  Wohnungsmärkten führen die Zuwanderer gerade in solche Quar-
  tiere, wo sie auf einheimische Deutsche treffen, die in existenziell
  ungesicherten Situationen leben und deswegen am wenigsten in
  der Lage sind, das Abenteuer einer Auseinandersetzung mit den
  Fremden in resignierter Toleranz und urbaner Tugendhaftigkeit zu
  bestehen. Gleiches gilt oft für die Zuwanderer selbst.Fragmentierung
  der Stadt: In den Grossstädten entwickeln sich drei Insel systeme: auf
  der untersten Ebene die ortsgebundenen Armutsmilieus, darüber die
  Arbeits-, Freizeit- und Wohnorte der verschiedenen Lebensstilgrup-
  pen der Mittelschicht, darüber wiederum das Milieu international
  orientierter, hoch qualifizierter Arbeitskräfte. Diese verschiedenen
  Milieus überlagern sich im Stadtgebiet. Es entsteht eine Vielzahl
  un erwünschter Nachbarschaften, deren Grenzen nun kontrolliert
  werden sollen. Solche Kontrolle wird als umso dringlicher empfun-
  den, je tiefer die sozialen Spaltungen der Gesellschaft reichen.

Die Diskussion über Sicherheit in der Stadt speist sich somit aus einem
fatalen Gemenge von realen Veränderungen, geänderten Wahrneh-
mungsmustern und unbewussten Projektionen und Verschiebungen.
Das Resultat könnte, wie sich anhand des Booms an «Gated Commu-
nities» in den USA beobachten lässt, auch in Europa eine überschies-
sende Nachfrage nach und ein überschiessendes Angebot an Sicherheit
sein. Grundlegende Verunsicherungen lassen sich aber durch Polizei
und CCTV im öffentlichen Raum gerade nicht befriedigen. Das zuneh-
mend marktfähige Produkt Sicherheit richtet sich auf den (kaum ein-
lösbaren) Schutz vor Kriminalität, nicht auf den vor Arbeitslosigkeit.
 187                           Bild, BüHne und rauM



Die grundlegenden Verunsicherungen der Grossstadt werden noch
weniger aufgelöst. Es ist sogar zu vermuten, dass Unsicherheitsgefühle
durch die beschriebenen Entwicklungen – Überwachung und Homo-
genisierung innerstädtischer Orte – zunehmen. Dies aus drei Gründen:
Erstens wird das produktive Potenzial des öffentlichen Raums als Ort
des Lernens und der Integration gefährdet, sodass es immer schwieriger
wird, mit Fremdheit umzugehen respektive zwischen realen Gefahren
und blossen Störungen/Verunsicherungen zu differenzieren. Zweitens
droht eine abnehmende Bereitschaft zur Zivilcourage, zur informellen
sozialen Kontrolle durch die Bewohner und Passanten. Dieser Aspekt
wird gerade hinsichtlich Videoüberwachung diskutiert (Bannister et
al. 1999). Der Glaube, alles würde durch die elektronischen Augen so-
wieso gesehen, reduziert die Bereitschaft zur Eigenverantwortung und
zur Besinnung auf informelle Kontrolle durch die natürlichen «eyes
upon the street», die Jane Jacobs (1976) als Voraussetzung für Vi-
talität, Sicherheit und Wirtschaftlichkeit von Stadtvierteln beschrieb.
Drittens unterscheidet sich die Wahrnehmung neuer Kontrollformen
durch unterschiedliche soziale Gruppen: Diese können als ein Mehr
an Sicherheit interpretiert werden oder aber Gefühle von «guilt and
fear» (Koskela 1999) produzieren, also erst negative Assoziationen von
Gefahr oder aber permanenter Überwachung hervorrufen.
    Mauern erinnern tagtäglich an die vermeintlichen Gefahren, die vor
ihnen lauern, sie reduzieren sie jedoch nicht.

> Prof. dr. Walter Siebel, institut für Soziologie, aG Stadtforschung carl von Ossietzky universität Olden-
burg, d-26111 Oldenburg, walter.siebel@uni-oldenburg.de
  Wissenschaftliche Schwerpunkte: regional- und Stadtforschung, Wohnsoziologie, Zusammenhänge
  von sozialem und räumlichem Wandel, integrationsfragen.
  Buchpublikationen u.a. (zusammen mit anderen autoren): arbeit nach der arbeit – Schattenwirtschaft,
  Wertewandel und industriearbeit (1987); Ökologie und urbane lebensweise (1997).
  neue urbanität (20006), dienstleistungsgesellschaften (20003), Soziologie des Wohnens (20002).

> dr. Jan Wehrheim, institut für Soziologie, aG Stadtforschung carl von Ossietzky universität Olden-
burg, d-26111 Oldenburg, jan.wehrheim@uni-oldenburg.de
  ist seit 2008 wissenschaftlicher Mitarbeiter am institut für Kriminologische Sozialforschung der univer-
  sität Hamburg und Privatdozent am institut für Sozialwissenschaften der carl von Ossietzky universität
  Oldenburg. er ist Mitglied des wissenschaftlichen Beirats des Kriminologischen Journals sowie
  Mitherausgeber der Zeitschrift «Soziale Probleme». derzeitige arbeitsschwerpunkte in den Bereichen
  Stadtsoziologie und Kriminologie sind: Wandel des öffentlichen raums, images, Segregation, Privati-
  sierung der Stadt, integration und ausgrenzung, Sicherheitsforschung, überwachungstechnologien,
  Policing, Wandel sozialer Kontrolle.
 188


L I t e R at U R
BAHRDT, Hans-Paul (1998): Die moderne Grossstadt. Opladen.
BANNISTER, Jon; FYFE, Nicholas R.; KEARNS, Ade (1999): Closed Circuit Television and the City. In: NORRIS et al.
  (eds.): Surveillance, Closed Circuit Television and Social Control. Aldershot, Brookfield, Singapore, Sydney, S. 21–40
BARON, Lois M. (1998): The Great Gate Debate. In: Builder 21, 3, S. 92–105.
BAUMAN, Zygmunt (1997): Ein Wiedersehen mit dem Fremden. In: ders.: Flaneure, Spieler und Touristen. Hamburg,
   S. 205–225.
BDWS – BUNDESVERBAND DEUTSCHER WACH- UND SICHERHEITSUNTERNEHMEN (2000): Homepage
  http://www.bdws.de (10.7.2000).
BECKER, Ruth (2000): Riskante Sicherheiten: von gefährlichen Orten und sicheren Räumen. In: Zeitschrift für Frauen-
   forschung und Geschlechterstudien Nr. 4, S. 49–65.
BLAKELY, Edward J.; SNYDER, Mary Gail (1997): Fortress America – Gated Communities in the United States.
   Washington D.C., Cambridge.
BOERS, Klaus (1995): Ravensburg ist nicht Washington. In: Neue Kriminalpolitik Nr.1, S. 16–21.
BROWN, Sheila (1999): What›s the Problem, Girls? CCTV and the Gendering of Public Safety. In: NORRIS et al. (eds.):
   Surveillance, Closed Circuit Television and Social Control. Aldershot, Brookfield, Singapore, Sydney, S. 207–220.
BUNDESAMT FÜR BAUWESEN UND RAUMORDNUNG (2002): Informationen aus der Forschung des BBR Nr. 2
  (April 2002), S. 1.
CARR, Stephen; FRANCIS, Mark; RIVILIN, Leanne; STONE, Andrew M. (1992): Public Space, New York.
CROWE, Timothy D. (1991): Crime Prevention Through Environmental Design. Stoneham.
DE MARINIS, Pablo (2000): Überwachen und Ausschliessen. Machtintervention in urbanen Räumen der Kontrollgesell-
   schaft. Pfaffenweiler.
EHI – EUROHANDELSINSTITUT (2000): Shopping-Center-Report. Köln.
ELIAS, Norbert (1989): Der Prozess der Zivilisation. Bd. 2, Frankfurt a. M.
ENGELS, Friedrich (1970): Über die Umwelt der arbeitenden Klasse. Aus den Schriften von Friedrich Engels, ausgewählt
  von Günter Hillmann, Bauwelt Fundamente 27, hrsg. von Ulrich Conrads, Gütersloh.
FRANTZ, Klaus (2001): Gated Communities in Metro-Phoenix (Arizona). In: Geographische Rundschau 53, 1, S. 12–18.
FRIEDELBAUM, Stanley H. (1999): Private Property, Public Property: Shopping Centers and Expressive Freedom in the
   States. In: Albany Law Review 69, S. 1229–1263.
GARLAND, David (2001): The Culture of Control. Crime and Social Order in Contemporary Society. Oxford.
GESTRING, Norbert; GLASAUER, Herbert; HANNEMANN, Christine; PETROWSKY, Werner; POHLAN, Jörg
   (Hrs.) (2003): Jahrbuch StadtRegion 2002. Schwerpunkt: Die sichere Stadt. Opladen.
GLASZE, Georg (2003): Wohnen hinter Zäunen – bewachte Wohnkomplexe als Herausforderung für die Stadtplanung.
  In: GEST RING, Norbert; GLASAUER, Herbert; HAN NEMANN, Christine; PETROWSKY, Werner; POHLAN,
  Jörg (Hrs.): Jahrbuch StadtRegion 2002. Schwerpunkt: Die sichere Stadt. Opladen, S. 75–94.
GLEICHMANN, Peter (1976): Wandel der Wohnverhältnisse. In: Zeitschrift für Soziologie 5, S. 319–329.
GOFFMAN, Erving (1971): Verhalten in sozialen Situationen. Strukturen und Regeln der Interaktion im öffentlichen
  Raum. Gütersloh.
GOFFMAN, Erving (1973): Wir spielen alle Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag. München.
GÖSSNER, Rolf (2000): Sicherheitsvideotie. In: taz magazin vom 22.01.2000, S. 6.
GRAZIA, DE, Sebastian (1969): Time, Work and Leisure. New York Doubleday.
GREENE, Judith A. (1999): Zero Tolerance: A Case Study of Police Policies and Practices in New York City. In: Crime &
  Delinquency Vol. 45, S. 171–187.
HABERMAS, Jürgen (1990): Strukturwandel der Öffentlichkeit. Frankfurt a.M.
HÄUSSERMANN, Hartmut (1995): Die Stadt und die Stadtsoziologie. In: Berliner Journal für Soziologie, 5, 1, S. 89–98
HITZLER, Ronald (1998): Bedrohungen und Bewältigungen. Einige handlungstheoretisch triviale Bemerkungen zur
   Inszenierung «Innere Sicherheit». In: HITZLER, Ronald; PETERS, Helge (Hrs.): Inszenierung: Innere Sicherheit.
   Daten und Diskurse. Opladen.
HOME OFFICE (2002): Home Office Research Study 252. Crime Prevention Effects of Closed Circuit Television: a
  Systematic Review. Web http://www.homeoffice.gov.uk/ rds/pdfs2/hors252.pdf (01.11.2002).
 189                               Bild, BüHne und rauM



JACOBS, Jane (1976): Tod und Leben grosser amerikanischer Städte. Frankfurt a. M., Berlin.
JANOSCHKA, Michael (2002): «Stadt der Inseln». In: RaumPlanung 101, S. 65–70.
KOSKELA, Hille (1999): Fear, Control & Space. Geographies of Gender, Fear of Violence and Video Surveillance.
  Helsinki.
LOFLAND, Lyn (1995): The Public Realm Exploring the City´s Quintessential Social Territory. New York.
LOGEMANN, Niels; FELDHAUS, Michael (2002): Die Bedeutung von Internet und Mobiltelefon im familialen Alltag
  – der Wandel der medialen Umwelt von Familie. In: NAVE HERZ, R. (Hrs.): Wandel und Kontinuität der Familie in
  Deutschland – eine zeitgeschichtliche Analyse. Stuttgart, S. 207–225.
NAHNSEN, Antje (2002): Emergency on Planet Cape Town? Competing Discourses and Practices of Desire and Fear in a
  Postapartheid City. Dissertation Carl v. Ossietzky Universität Oldenburg.
NEWMAN, Oscar (1972): Defensible Space – People and Design in the Violent City. London.
NORRIS, Clive; MCCAHILL, Michael (2002): CCTV in London. In: http://www.urbaneye. net/results/ue_wp6.pdf
  (15.03.03).
NORRIS, Clive; MORAN, Jade; ARM STRONG, Gary (1999): Algorithmic Surveillance: the Future of Automated
  Visual Sur veillance. In: NORRIS, Clive; ARMSTRONG, Gary; MORAN, Jade (Hrs.): Surveillance, Closed Circuit
  Television and Social Control. Aldershot, Brookfield, Singapore, Sydney, S. 255–276.
ROBINS, Kevin (1995): Collective Emotion and Urban Culture. In: HEALEY, Patsy et al.: Managing Cities. The New
  Urban Context. Chichester, New York, S. 45–61.
ROOST, Frank (1998): Walt Disneys «Celebration». In: Die alte Stadt Nr. 4, S. 318– 334.
SCHWEITZER, John H. et al. (1999): The Impact of Built Environment on Crime and Fear of Crime in Urban Neighbor-
   hoods. In: Journal of Urban Technology 6, 3, S. 59–73.
SCHWERHOFF, Gerd (2000): Insel des Friedens oder Brennpunkt der Gewalt? In: DINGES, Martin; SACK, Fritz (Hrs.):
   Unsichere Grossstädte? Konstanz, S. 139–156.
SIEBEL, Walter (2000): Wesen und Zukunft der europäischen Stadt (I und II). In: db Deutsche Bauzeitung 134, 10, S.
   42–46; 11, S. 32–36.
SIEBEL, Walter; WEHRHEIM, Jan (2003): Sicherheit und urbane Öffentlichkeit. In: Deutsche Zeitschrift für Kommu-
   nalwissenschaften Heft 1 (im Erscheinen).
SIMMEL, Georg (1992): Exkurs über den Fremden. In: RAMMSTEDT, Ottheim (Hrs.): Georg Simmel Gesamtausgabe
   Bd. 2, Frankfurt a. Main, S. 764–771.
SIMMEL, Georg (1995): Die Grossstädte und das Geistesleben. In: Aufsätze und Abhandlungen 1901–1908, Gesamtaus-
   gabe Bd. 7, Frankfurt a. M., S. 116–131.
WALTHER, Uwe-Jens (1998): Bevölkerungsalterung. In: HÄUSSERMANN, Hartmut (Hrs.): Grossstadt – Soziolo-
  gisches Stichwort. Opladen.
WEHRHEIM, Jan (2000): Kontrolle durch Abgrenzung – Gated Communities in den USA. In: Kriminologisches Journal
  32. Jg., 2, S. 108–128.
WEHRHEIM, Jan (2002): Die überwachte Stadt. Sicherheit, Segregation und Ausgrenzung. Opladen.
190
191                    Bild, BüHne und rauM




                                                                        3



lautstark<1
Va L é R I e BoSSH aRD , K UnSt Ve Rm Itt LU nG KUnStHaLL e Ba SeL
to B I aS e HRH a RD, Le HR eR fÜR BILDne RISCH e S Ge Sta Lten an D eR f mS



   Man sieht nur, was man weiss.
   P a u l K lee



Ein Projekt der Kunstvermittlung in der
Kunsthalle Basel, der MedienFalle und einer
Klasse der Fachmittelschule Basel und ihren
Lehrerinnen und Lehrern der Fachbereiche
Bildnerisches Gestalten, Deutsch,
Kunstgeschichte sowie der Sprechausbildung

Mit der Frage, wie Jugendliche auf eine lebendige und ansprechende
Weise an zeitgenössische Kunst herangeführt werden können, initiierte
das Team der Kunstvermittlung der Kunsthalle Basel im Mai 2010 das
Pilotprojekt lautSTARK<1. In Zusammenarbeit mit der MedienFalle
entwickelten wir die Idee, dass Jugendliche selbständig eine Audiofüh-
rung durch die Ausstellung Interpretation der französischen Künstle-
rin Lili Reynaud Dewar in der Kunsthalle Basel erarbeiten können. An
diesem ersten Projektdurchlauf nahmen die SchülerInnen der Klasse
2e der Fachmaturitätsschule Basel mit Schwerpunkt Gestaltung und
Kunst zusammen mit den Lehrkräften für Bildnerisches Gestalten teil.
   lautSTARK<1 gliedert sich ein in eine Reihe von Vermittlungs-
projekten der Kunsthalle Basel, in welchen unterschiedliche Perso-
nengruppen über einen bestimmten Zeitraum in den Ausstellungs-
prozess miteinbezogen werden. Allgemein fördern diese Projekte
die Offenheit, das Interesse und allgemeine Verständnis gegenüber
zeitgenössischer Kunst. Eingeladene Personen verfolgen dabei aktiv
die verschiedenen Vorbereitungsstufen, erarbeiten neues Wissen und
192



geben dieses an Gleichaltrige oder an ein ihnen nahe stehendes Publi-
kum weiter. Projekte wie zum Beispiel «Kinder führen Kinder» oder
«making of» − ein von Jugendlichen gefilmter Dokumentarfilm über
die Ausstellungsvorbereitungen zur Regionale (27.11.2010–2.1.2011)
− zählen auch zu diesen. Längerfristige und partizipative Veranstal-
tungen haben sich immer wieder als besonders sinnvolle Vermitt-
lungskonzepte erwiesen, da sie den teilnehmenden Personen durch
die enge Einbindung in die Ausstellungskonzeption die Möglichkeit
bieten, einen persönlichen Blick auf die Werke zu entwickeln.
   Die Idee, mit neuen Medien zu arbeiten, bietet sich mit der Aus-
einandersetzung mit zeitgenössischer Kunst besonders an. So war es
naheliegend, die SchülerInnen den Audioguide auf einen iPod spre-
chen zu lassen. Ein alltägliches, vertrautes Medium sollte von ihnen
auf eine neue Weise eingesetzt und ein neuer Umgang mit dem Gerät
aufgezeigt werden. Doch wie sollte sich ein Audioguide von und für
Jugendliche anhören? Wie soll er gestaltet sein? Die eigenständige
Produktion stellte die SchülerInnen der Klasse 2e vor eine grosse
Herausforderung, welche sie mit viel Engagement und Begeisterung
angegangen sind. Besonders wichtig war es, dass ihnen genügend
Zeit zur Verfügung stand, sich mit den ausgestellten Werken und der
Thematik der Ausstellung vertraut zu machen. So kam die Klasse 2e
während eines Monats mehrmals in die Kunsthalle Basel und erhielt
die Möglichkeit nach der Anleitung des Vermittlungsteams den ge-
samten Ablauf der organisatorischen Vorbereitungen mitzuverfol-
gen und die KuratorInnen sowie die Aufbauarbeiten zu begleiten.
Des Weiteren trafen die SchülerInnen die Künstlerin persönlich und
erhielten so die Gelegenheit, ihre eigenen ausstellungsspezifischen,
aber auch persönlichen Fragen zu stellen. Nach dieser vertieften Aus-
einandersetzung mit der Thematik der Ausstellung verfassten die
Jugendlichen anschliessend verschiedene Texte zu den Kunstwerken,
welche sie später selbst sprachen, aufnahmen und für den Audioguide
zusammenschnitten.
   Die Realisierung eines Audioguides zu einer Ausstellung eröffnet
ein breites Themenspektrum, mit dem sich die SchülerInnen vertraut
machen mussten. So setzten sie sich konkret damit auseinander, wie
ein komplexer Inhalt interessant formuliert und aufgebaut wird und
193                 Bild, BüHne und rauM



welche Bedeutung dabei der Artikulation zukommt. Des Weiteren
wurden sie auf den Umgang mit Sprache sensibilisiert und erlernten
ein fachspezifisches Vokabular.
   Die konkrete und professionelle Umsetzung einer gesprochenen
Führung förderte die Eigenverantwortung der teilnehmenden Klasse,
welche nicht nur den Inhalt des Audioguides bestimmte, sondern auch
für den Schnitt und die gesamte Öffentlichkeitsarbeit verantwortlich
war. Darüber hinaus übernahm sie die Gestaltung des Plakates und
des Flyers sowie die Organisation der Vernissage. Der fertiggestellte
Audioguide stand allen BesucherInnen kostenlos während der gesam-
ten Ausstellungsdauer zur Verfügung.
   Dieses Projekt ermöglichte den SchülerInnen auf eine konkrete und
sehr lebendige Art und Weise, sich mit zeitgenössischer Kunst ausei-
nander zu setzen und mit lautSTARK<1 ist ein anregender, lebendiger
Beitrag zur Ausstellung entstanden. Verschiedene Stimmen führten
uns durch die Ausstellung; es gab spielerische Aufforderungen an den
Zuhörer wie zum Beispiel, auf einem Bein zu hüpfen. Man konnte
Dialogen zwischen den Schülern zuhören, und es gab immer wieder
Musikeinlagen, damit keine Monotonie aufkam. Den SchülerInnen ist
es gelungen, ihren persönlichen Blick auf die Kunstwerke hörbar zu
machen und das klassische Medium des Audioguides neu zu beleben.
   Das Projekt lautSTARK<1 wurde im Museum für Gegenwarts-
kunst Basel zur Ausstellung Through the Forest (13.6.– 26.9.2010)
des Künstlers Rodney Graham erfolgreich weitergeführt und wird im
April 2011 als lautSTARK<3 in der Kunsthalle fortgeführt.
194




  abb. 2: Plakat für den audioguide hat die Grafikklasse der 2e gestaltet
 195                   Bild, BüHne und rauM



Ein Rückblick in sechs Fragen
Kunstvermittlung im Ohr 12.Mai–6. Juni 2010,
Ein Audioguide der Klasse 2e

Das interdisziplinäre Audioguide-Pilotprojekt lautSTARK<1 ent-
stand in Kooperation der Kunsthalle Basel (Valérie Bosshard, Dun-
ja Herzog) und der MedienFalle Basel (Frank Egle, Miro Widmer)
mit den richtungsspezifischen Lehrkräften (Annette Cadosch, Tobi-
as Ehrhardt) der Klasse 2e der Fachrichtung Gestaltung/Kunst der
Fachmaturitätsschule Basel. An der FMS wurde während eines guten
Monats in den Schulfächern Bildnerisches Gestalten, Kunstgeschich-
te, Deutsch (Tanja Ruder) und Grafisches Gestalten für das Projekt
lautSTARK gearbeitet. Weitere gezielte Unterstützung kam durch
Fachlehrpersonen aus den Fächern Körper/Stimme/Bewegung (Judith
Schnyder) und Englisch (René Gass) hinzu, was lautSTARK zu einem
Vorzeigeprojekt an fächerübergreifendem Unterricht macht. Dafür
wurde gerne auch einmal hier und dort der Courant normal etwas un-
terbrochen. Die enge Zusammenarbeit aller Beteiligten verdient hier
eine kurze Würdigung. Als Klassenlehrer der Klasse 2e möchte ich
allen nochmals für das Gelingen des Projektes lautSTARK<1 danken,
und besonders den Schüler/innen, welchen ich nun das Wort überge-
ben möchte.

1.   lautSTARK<1: Erinnern Sie sich an das Projekt?
Luca Roth: Ende des Schuljahres 09/10 bekamen wir, die damalige
2e der Fachmaturitätsschule Basel, die Möglichkeit, in Zusammenar-
beit mit der MedienFalle und der Kunsthalle Basel ein Audioguide-
Projekt aufzugleisen. Unsere Aufgabe war es, Texte zu erarbeiten und
diese zu einem späteren Zeitpunkt, selbst gesprochen, aufzunehmen.
   Rückblickend war das Projekt eine Bereicherung des sonst ziem-
lich eintönigen Schulalltags. Wir waren oftmals ausser Haus und
bekamen einen echten Einblick in die Welt des Ausstellens und
lernten, da wir unseren Audioguide selbst in Form von Flyer und
Plakat bewerben mussten, wie man mit einem solchen Projekt an die
Öffentlichkeit tritt. Im Grafischen Gestalten haben wir einen klas-
196



seninternen Wettbewerb ausgeschrieben, um möglichst schnell zu
einem anschaulichen Resultat zu kommen. Der Flyer wurde schön
und schlicht, und was am wichtigsten war: eine Eigenproduktion von
Schüler/innen aus unserer Klasse.
   Als der Zeitpunkt der Vernissage in absehbare Nähe rückte, mus-
sten wir genauer auf Termine achten, und trotz allem wurden wir
ziemlich bald mit Stress konfrontiert. Wir kamen immer mehr in
Zeitdruck, und die Stimmung in der Klasse wurde immer stickiger,
doch immer noch knapp aushaltbar. Ein riesiger Stein fiel uns dann
an der Vernissage vom Herzen, als alles doch noch klappte hat es
doch am letzten Abend noch nicht danach ausgesehen. Mit Sushi und
Snacks wurde unser Audioguide eingeweiht, und die Resonanz auf
unser Projekt war grossartig. Ein lautSTARK<2 mit einer anderen
Schulklasse wurde bereits aufgegleist und alles deutet daraufhin,
dass wir es gepackt haben, den Grundstein für ähnliche Projekte ge-
legt zu haben.

Luca Rickli: Das Projekt bestand darin, einen Audioguide zu einer
Ausstellung von Lili Reynaud Dewar zu erstellen. Als Erstes überlegten
wir uns Themenbereiche, über welche wir berichten konnten. Schlus-
sendlich einigten wir uns auf sechs Themen. Anschliessend bildeten
wir Gruppen, unter denen wir die Themen aufteilten. Eigentlich waren
es jedoch nur fünf Themenbereiche, da die Gruppe «roter Faden» die
Aufgabe hatte zu schauen, dass das Ganze auch einen Zusammenhang
und eine logische Reihenfolge hatte.
    Als die Gruppen ihre Texte erarbeitet hatten und alles von den
Lehrpersonen und den Expertinnen der Kunsthalle abgesegnet wor-
den war, nahmen wir das Ganze mithilfe des lautSTARK-Teams der
MedienFalle auf. Diese Aufnahmen wurden zusammengeschnitten
und mit Soundeffekten unterlegt. Am Ende des Projektes gab es eine
kleine Vernissage, an der unser Audioguide der Öffentlichkeit vorge-
stellt wurde.
Manoël Prinz: Das Ziel des Projekts war, einen Audioguide für die
Ausstellung von Lili Reynaud Dewar in der Kunsthalle zu gestalten.
Wir wurden von den Lehrpersonen als Klasse angefragt, ob wir Inte-
resse hätten, diesen Audioguide zu gestalten. Wir sahen dies als gute
197                 Bild, BüHne und rauM



Möglichkeit, praktische Erfahrungen in diesem Bereich zu sammeln.
Um das Projekt durchführen zu können, haben wir zuerst die Räum-
lichkeiten der Ausstellungen angeschaut und später auch die Künstle-
rin kennen gelernt. Da es für den Audioguide einen breiten Themen-
bereich rund um die Künstlerin und ihre Ausstellung gab, haben wir
innerhalb der Klasse sechs Gruppen gebildet. Jede dieser Gruppen be-
handelte einen Themenbereich für den Audioguide. Eine dieser Grup-
pen hatte die Aufgabe, die restlichen Gruppen zu koordinieren und
dem Ablauf eine Struktur zu geben. Nachdem die Texte fertig gestellt
waren, konnten sie aufgenommen werden. Am Computer konnten die
aufgenommenen Texte geschnitten und bearbeitet werden. In der Zwi-
schenzeit konnten weitere Aufgaben erledigt werden. Für die Vernissa-
ge wurde ein Plakat gestaltet, welches auf den Audioguide aufmerksam
machen sollte. Zudem musste die Begrüssung der Vernissagebesucher
vorbereitet werden.

Fabienne Schmutz: lautSTARK<1 war ein grosses und spannendes
Projekt für die Klasse 2e, welches viel Zeit und Nerven in Anspruch
nahm. Wir gingen wie folgt vor: Zuerst wurde uns vom Team der
Kunsthalle erklärt, was das Projekt beinhaltet und was es alles zu tun
gibt; anschliessend begann auch schon die Arbeit. Wir haben uns be-
züglich der verschiedenen zu behandelnden Themen in Gruppen auf-
geteilt und in diesen weitergearbeitet. Parallel zu den ganzen Arbeiten
innerhalb der Gruppen, die aus Recherchieren und Texte-Schreiben
bestanden, lief im Grafischen Gestalten (einem der Schwerpunktfä-
cher unserer Fachrichtung) das Entwerfen von Flyer und Plakat für
die Ausstellung. Als alle Gruppen ihre Texte für den Audioguide
fertig hatten, konnten wir mit Hilfe der MedienFalle beginnen, die
Texte aufzunehmen und zusammenzuschneiden. Anschliessend wur-
den die Aufnahmen auf die iPods importiert. Unser Audioguide war
nun endlich fertig, und die Eröffnung der Ausstellung stand bevor.
Als besonderes Häppchen bereiteten ein paar meiner Klassenkame-
raden selber Sushi zu, die wir an der Eröffnung servierten. Die Arbeit
war für uns alle lehrreich und machte uns grossen Spass, weil es ein-
mal etwas anderes und vor allem etwas Besonderes war.
 198



2.   An welchem Thema hat Ihre Gruppe bei lautSTARK<1 gearbeitet und
     wie sind Sie vorgegangen?
Noel Blehs: Wir bekamen den Auftrag, den Audioguide als Ganzes
zu koordinieren. Unsere Gruppe hiess deshalb «roter Faden». Zu un-
seren Aufgaben zählte, die Gruppen zu überwachen und zu schauen,
wie sie mit ihrer Arbeit vorankamen, allenfalls mussten wir ihnen
helfen oder Probleme beheben. Die Abfolge der verschiedenen The-
men mussten auch wir entscheiden. Der Weg durch die Ausstellung
musste der Reihenfolge der Themen angepasst werden. Bei der Abfol-
ge der Themen mussten wir Rücksicht auf Text, Musik und Betrach-
tung nehmen, d.h., auch die Abfolge im ganzen Hörspiel mussten wir
berücksichtigen. Nebst der ganzen Koordination waren wir unter
Anleitung der MedienFalle, für die Tonaufnahmen zuständig. Wir
mussten schauen, dass die Sprecher zur richtigen Zeit am richtigen
Ort waren. Wenn nötig musste die Aufnahme mehrmals aufgenom-
men werden, bis sie qualitativ überzeugend war. Unser improvisiertes
Tonstudio befand sich im Materialraum der Werkstatt in der FMS.
Schlussendlich ist die Abfolge nach unseren Wünschen und dem für
uns zur Verfügung gestellten Zeitraum entsprechend gelungen.

Simona Bucolo: Meine Gruppe hat sich mit dem Thema Musik aus-
einander gesetzt. In der Ausstellung kam der Musiker Sun Ra vor,
der aus den 70er-Jahren stammt. Dementsprechend beschäftigten wir
uns mit den Musikrichtungen dieser Jahre. Sun Ras Genre war der
Free Jazz. Wir haben uns über Free Jazz informiert. Anfangs haben
wir einen Mindmap erstellt, um möglichst viele Informationen zu
sammeln. Danach haben wir weitere Recherchen im Internet durch-
geführt. Schlussendlich haben wir das ganze Material in einen Dialog
umgeschrieben und aufgenommen.

Carlos Horlacher: Das Projekt wurde in verschiedenen Gruppen er-
arbeitet, welche wir selber gebildet hatten. Unsere Gruppe hatte sich
mit Sun Ra auseinander gesetzt. Wir haben in der Gruppe wiederum
verschiedene Aufteilungen gemacht und einzelne Themenbereiche
aufgegriffen. Zum Beispiel haben wir uns mit der Thematik der Texte
befasst und die Stoffe analysiert. Im Endprodukt haben wir vor allem
 199                  Bild, BüHne und rauM



über die Texte gesprochen. Bei der Bearbeitung der Texte sind wir wie
folgt vorgegangen: Wir haben die Texte gelesen, welche alle auf Eng-
lisch waren, und haben sie danach ins Deutsche übersetzt. Dabei sind
diverse Probleme aufgetreten. Zum Beispiel waren für diverse Sätze
verschiedene Übersetzungen richtig.

Eduart Bunjaku: Unsere Gruppe hatte das Thema Herkunft. Wir
mussten etwas zu der Herkunft der verschiedenen Personen wie Lili
Reynaud Dewar und Sun Ra herausfinden. Wir hatten lange Mühe,
etwas unter dem Begriff Herkunft in Bezug auf die Ausstellung zu
verstehen. Deshalb erhielten wir Texte zu der Black-Power-Bewe-
gung der afroamerikanischen Bevölkerung in den USA. In diesen
Texten erfuhren wir, was Malcom X und Martin Luther King für die
schwarze Bevölkerung getan hatten. Auch Sun Ra setzte sich für die
afroamerikanische Bevölkerung ein. Lili Reynaud Dewar wollte die
Kunst von Sun Ra in Europa wiedergeben, denn als Französin konnte
sie den Gedanken von Sun Ra sehr gut nachvollziehen, da Frankreich
Kolonien in Afrika hatte. Nachdem wir etwas über die Herkunft zu-
sammengestellt hatten, vertonten wir den Text und erstellten dazu
Effekte.

3.   Was beinhaltet ein Projekt wie lautSTARK<1, was die Schule sonst-
     nicht oder nur am Rande kennt?
Alexander Khan: Das Projekt war schon von Anfang an stark auf un-
sere Selbständigkeit hin konzipiert. Nach dem ersten Treffen und Ken-
nenlernen, konnten wir schon selbständig und frei zu einem Thema in
einer Gruppe arbeiten. Einen ersten Vorteil sehe ich in der Gruppen-
arbeit, was im normalen BG-Unterricht eher selten vorkommt. Man
konnte untereinander über ein Thema diskutieren und sich auch mal
eine Pause gönnen. Man konnte sich zu Hause treffen oder selbstän-
dig am PC arbeiten, ohne dass immer irgendjemand uns auf die Finger
schaute. Da zu Gunsten des Projekts lautSTARK<1 einige Stunden der
Regelschulzeit ausgefallen waren, konnten wir auch immer etwas Ab-
stand vom alltäglichen Schulstress nehmen und von zeitgenössischer
Kunst umgeben in der Kunsthalle, gemütlich auf der Treppe sitzend, in
der Gruppe arbeiten. Den wichtigsten Punkt aber habe ich in dem ge-
 200



sehen, dass die ganze Verantwortung, dass das Projekt wirklich etwas
wird, bei uns lag. Auch wenn wir am Schluss nur noch umherstressten
um unsere Abgaben rechtzeitig fertig zu stellen, war das allgemeine
Klima zwischen Lehrpersonen und Schüler/innen sehr entspannt und
konstruktiv. Wir wussten auch, dass wir uns selbst etwas zu beweisen
hatten, sowieso deshalb, da das ganze Projekt an die Öffentlichkeit ge-
tragen wurde. An der Vernissage konnten wir uns alle zusammen über
ein gelungenes Projekt lautSTARK<1 freuen.

Rashmi Annalingam: Projekte wie lautSTARK<1 geben Schülerinnen
und Schülern vor allem in der Fachrichtung Gestaltung und Kunst,
aber auch in anderen Fachrichtungen, mehr Einblick in das Berufsle-
ben, welches sie am Ende der Schule erwartet. Besonders unsere Klasse
bekam konkreten Einblick in unsere zukünftige Berufsrichtung. Ge-
staltungsarbeiten in den Schulen sind auf der einen Seite nützlich, aber
trotzdem fehlt ein kleiner Teil, der durch externe Kunstprojekte einer
Schülerin oder einem Schüler mehr Einblick in den praktischen Alltag
gäbe. Die Schule alleine kann nicht Einblick in Kunst und Gestaltung
geben. Solche Projekte erfüllen diesen Forderung. Uns als Klasse gefiel
diese Erfahrung. Bei solchen Aufgaben kann ein Schüler mehr eigenes
Interesse und Ideen einbringen, was dem Projekt «das gewisse Etwas»
gibt.

4.   Wie erlebten Sie die Begegnung mit Lili Reynaud Dewar und wie hat das
     Ihre Arbeit am Projekt beeinflusst?
Laura Reber: Die kleine, lebendige Frau hat bestimmt die meisten der
Klasse mit von Energie sprühender Rede in den Bann gezogen. Sie
selbst konnte uns selbstverständlich am besten über die Hintergründe
und Bedeutung ihres Projekts aufklären. Ihre Antworten waren kom-
plex und schnell, und trotz ihrem fliessenden Englisch war es teilwei-
se schwer, ihren doch stark französischen Akzent zu verstehen. Viel-
leicht entgingen einigen der subtile Humor und die frechen Scherze,
die zwischendurch fielen. Wie sie nun so frei heraus und fast schon
druckreif über ihre Ausstellung, Sun Ra, afrikanische Stoffmuster
und fast im selben Atemzug über die Sklaverei und den Widerstand
gegen dieselbe referierte, vermittelte sie ganz klar den Eindruck, mit
201                  Bild, BüHne und rauM



vollem Herzen und grossem Interesse in ihrer Arbeit zu stecken. Auf
jeden Fall eine beeindruckende und vielfältige Persönlichkeit.
   Das Resultat unseres Audioguides war bestimmt beeinflusst von
ihrer Person, in einigen Teilen wurden Informationen aus ihrer Rede
verarbeitet. Wir arbeiteten an der Rede, indem wir die Aufnahme des
Gesprächs mit Lili wiederholt anhörten, Teile davon übersetzten und
die Grundaussage daraus zusammenfassten. Viele der Zusammen-
hänge der Ausstellung, wie schon gesagt, haben wir erst durch das
Gespräch mit der Künstlerin begriffen.

Julian Koechlin: Zu Beginn unseres Audioguide-Projekts konnten
wir Lili Reynaud Dewar persönlich treffen. An diesem Tag waren wir
zum Arbeiten in der Kunsthalle und bereiteten Vorlagen für die Texte
vor. Plötzlich kam eine kleine, zierliche, bunt und stylisch angezogene
Dame in den Oberlichtsaal der Kunsthalle, und wir merkten sofort,
dass dies Lili Reynaud Dewar sein müsse. Sie kam auf uns zu und bat
uns, in einem Halbkreis um sie herum zu stehen. Die Künstlerin stellte
sich vor, und wir hörten ihr alle gespannt zu. Auffallend mit ihrem
blauglänzenden Paillettenpullover sprach die französische Künstlerin
über ihre Arbeit in der Kunsthalle, ihre Inspiration zu ihrer Installation
und über ihr sonstiges Leben. Anschliessend stellten wir ihr viele Fra-
gen und verstanden durch ihre Antworten den Sinn hinter der ganzen
Installation immer mehr. Sie wurde uns immer sympathischer, und wir
bekamen durch dieses Gespräch einen viel besseren Überblick über un-
ser Projekt. Als die Künstlerin wieder gegangen war, arbeiteten wir au-
tomatisch viel interessierter und motivierter an unseren Texten weiter.
Auch lernten wir durch das Gespräch mit Lili Reynaud Dewar, was es
aus der Sicht des Künstlers selbst heisst, eine Installation zu präsentie-
ren, und dass viele private Erlebnisse hinter solch einer Arbeit stecken.

Katharina Manser: Eine kleine, zierliche Frau kommt auf uns zu.
Sie trägt eine blaue Pailletten-Jacke, die uns sofort ins Auge fällt. An
ihrem Hals trägt sie eine grosse Kette. Sie wirkt auf uns sehr sym-
pathisch mit ihren kurzen Haaren und ihrem eigenen Kleiderstil. Sie
stellt sich auf Englisch mit französischem Akzent vor. Sie erzählt uns
viel über ihre Arbeit und erklärt uns, was sie mit ihrer Arbeit aussagen
 202



möchte. Lili Reynaud Dewar erzählt auf eine sehr lustige und freund-
liche Weise. Wir konnten einen kleinen Einblick in ihre Welt haben
und somit ihre Arbeit und auch sie besser verstehen. Als wir wieder
zurück an die Arbeit mussten, konnten wir genauer schreiben und uns
in ihre Gedanken versetzen. Es war sehr spannend die Künstlerin zu
treffen, sich mit ihr zu unterhalten und ihr auch Fragen stellen zu dür-
fen, die auch kritisch waren.

5.   Hat der Blick hinter die Kulissen der Kunsthalle Basel Ihre Wahrneh-
     mung zeitgenössischer Kunst verändert?
Mattias Kolecsanyi: Es war für mich etwas wirklich Neues. Ich per-
sönlich war zuvor noch nie in der Kunsthalle Basel gewesen, habe aber
schon davon gehört. Indem wir hinter die Kulissen schauten, haben
wir einen tollen Einblick in das Ganze bekommen. Für mich ist Kunst
Geschmacksache, und nicht jeder fühlt sich davon angesprochen, aber
hier zählte nicht das «Gefallen» oder «Nicht-Gefallen» der gesehenen
Kunst. Wichtiger war das Zusammenarbeiten in der Gruppe. Es mus-
ste alles immer gut vorbereitet und danach bearbeitet werden, damit
alles zusammenpasst und somit am Schluss funktioniert.

Laura Reber: Ich denke, dass zumindest Schüler/innen in unserem
Alter beim flüchtigen Betrachten der Ausstellung niemals derart ver-
sierte, vielfältige Kenntnisse über die Aussage und Mitteilung von Lili
Reynaud Dewars Werk gewonnen hätten. Schliesslich ist ihre Bild-
bzw. Symbolsprache oft rätselhaft und geheimnisvoll. Man könnte also
sagen, dass die Arbeit am Audioguide uns allen Erfahrungen über die
Erzählweise von zeitgenössischer Kunst im Allgemeinen gebracht hat.
   Am Rande des Sun Ra-Projekts hatten wir auch kurze Einblicke
in andere Ausstellungen, z.B. im Bereich von Design und Architek-
tur. Mit Sicherheit haben die meisten unserer Klasse jetzt vielfältigere
Kenntnisse über die Ausstellungskultur der Kunsthalle Basel. Nach
unserem Projekt testeten wir den Audioguide lautSTARK<2 einer an-
deren Schulklasse über eine Ausstellung von Rodney Graham im Mu-
seum für Gegenwartskunst Basel. So bekamen wir die Möglichkeit zu
einem direkten Vergleich.
 203                  Bild, BüHne und rauM



Corina Müller: Der Blick hinter die Kulissen der Kunsthalle Basel hat
unsere Wahrnehmung auf jeden Fall verändert (im positiven Sinne)
und unseren Horizont erweitert. Wir haben sehr viel Neues erfahren,
und wir haben zu Gesicht bekommen, wie die Kunsthalle funktioniert,
wofür sie steht und wer wo am Werk ist. Wir alle waren begeistert da-
von, dass die Kunsthalle Basel junge Künstler ausstellt. Dunja von der
Kunstvermittlung ist selbst Künstlerin und hat uns mit ihrer Kollegin
Valérie beim Projekt lautSTARK begleitet und unterstützt. Zudem er-
läuterte sie uns nebst der Arbeit am Projekt ein paar Details aus ihrem
Künstlerleben. Sie erzählte uns, dass es nicht einfach sei, sich als junge
Künstlerin einen Namen zu machen und Fuss zu fassen in der Kunst-
welt. So ist sie auch sehr froh, dass es die Kunsthalle Basel gibt, die
junge, zeitgenössische Künstler unterstützt und ihnen eine Möglichkeit
bietet, ihre Kunst auszustellen und somit der Öffentlichkeit zu präsen-
tieren. Die zeitgenössische Kunst wurde uns durch die Kunsthalle nä-
her gebracht. Wir durften sogar in der Werkstatt der KHB hantieren
mit der Kunst des Sushi-Rollens, die wir dann für den Apéro bereit-
stellten. So bekamen wir hautnah mit, wie der Alltag in der Kunsthalle
abläuft. Es war eine sehr tolle Zeit, die uns an Erfahrung und  Wissen
über die zeitgenössische Kunst, und die Kunst an sich, weiterbrachte.

6.   Wie entstanden der Flyer und das Plakat zum Audioguide?
Liridona Gashi: Wir bekamen im Grafischen Gestalten den Auftrag,
einen Flyer für die Kunsthalle herzustellen. Jeder von uns durfte ein
Exemplar entwerfen, und der Flyer, der allen am meisten gefiel, wurde
von der Klasse ausgewählt. Uns wurden Fotos zur Verfügung gestellt,
welche wir während unserer Arbeit in der Kunsthalle gemacht hatten.
Zusätzlich durften wir die Schrift der Kunsthalle benutzen. Ich ent-
schied mich für das Foto, auf dem Musikboxen abgebildet sind. Dieses
passte meiner Meinung nach am besten zum Thema. Das Logo stellte
ich so dar, dass es so aussieht, als ob der Begriff «lautstark» aus einem
Lautsprecher kommt. Schlussendlich wurde mein Flyer ausgewählt,
was mich sehr überraschte, denn ich fand noch weitere Entwürfe gut.
Ich war jedoch sehr zufrieden mit meinem Flyer und mit der Entschei-
dung der Klasse, dass dieser für den Druck gewählt und verwendet
wurde.
204



Olivia Grether: Nach der Gestaltung des Flyers mussten natürlich
noch die passenden Informationen und Angaben auf dem Plakat
platziert werden. Datum, Zeit, Ort mussten erwähnt werden, ohne
dass sie den Raum des ganzen Plakats einnehmen und das Bild über-
decken. Ebenfalls haben wir darauf geachtet, dass der Flyer und
das Plakat junge wie ältere Leute ansprechen. Die Komposition des
Ganzen beanspruchte viel Zeit. Es fielen uns immer wieder kleine
Details auf, die ständig verbessert werden mussten. Schlussendlich
entschieden wir uns, aus einer Ansammlung verschiedener Entwür-
fe, für diejenigen, die wir als würdig und passend für unser Projekt
ansahen.




  ab. 3: der Werkraum wurde zum Studio umfunktioniert, die Schüler nehmen
  mithilfe der Medienfalle ihre texte auf.
205                      Bild, BüHne und rauM



Bericht aus dem Gespräch mit Frank Egle,
MedienFalle Basel (3. Dezember 2010)


V e R e n a WID maIe R




   Aus der BaZ entnehme ich:
   «... ‹Wer will das denn hören?› Wer die Kunsthalle einst gründete,
   kann man in einem Buch nachlesen, wenn man es denn unbedingt
   wissen will. Stattdessen soll man nun die letzten Stufen zum Ober-
   lichtsaal in Angriff nehmen und sich der Ausstellung «Interpreta-
   tion» von Lili Reynaud Dewar widmen. Und damit wird Johann
   Sebastian Bach gegen Sun Ra und seinen Free Jazz getauscht, mit
   denen sich Lili Reynaud Dewar befasst. ... Gemeinsam mit ihren
   Klassenkameraden haben die Schülerinnen und Schüler der Klasse
   2e der FMS einen Audioguide zur Ausstellung von Lili Reynaud
   Dewar erarbeitet. ... Einen Monat lang hat sich die Klasse intensiv
   mit der Ausstellung und der Künstlerin auseinandergesetzt und
   mithilfe der MedienFalle Basel die Audioführung realisiert.»

   K a re n , n.Gehrig, BaZ | Mittwoch, 26. Mai 2010


Die Presse reagiert wohlwollend auf das Projekt. Was steckt wohl
dahinter? Wie gelingt die Übersetzung von Interessen, Wissen und
Empfindungen der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Kunst
von Lili Reynaud Dewar in einer Audioführung? Welche Artikula-
tion der Jugendlichen ergibt sich? Welchen Ansprüchen und Zielen
muss andererseits Genüge geleistet werden? In einer Zusammenfas-
sung des Gesprächs mit Frank Egle versuche ich, der Sache näher
zu kommen, um die Reichweiten eines solchen Vorhabens auszu-
dehnen.
   Für die Produktion des Audioguides ist aus Sicht von Frank Egle
vieles im Prozess von Bedeutung:
   Die Jugendlichen erhalten von der Kunstvermittlerin Hinter-
grundinformation zur Künstlerin und zur Kunsthalle. Sie sind oft
206



in der Kunsthalle und nehmen automatisch die Stimmung in sich
auf. Die Schülerinnen und Schüler treffen die Künstlerin direkt und
richten gleich Fragen an sie. Es ist auch möglich, die Künstlerin
gezielter zu interviewen. Dies alles dient der Zielsetzung, sich in-
haltlich mit dem Werk und der Ausstellung zu befassen und erste
Ideen zu entwickeln, was man dem Betrachter oder Besucher der
Ausstellung überhaupt erzählen könnte, damit er beim Besuch der
Ausstellung angeregt ist.
   Die Textproduktion der einzelnen Gruppen begleitet die
Deutschlehrerin Tanja Ruder. Die Auswahl der Sprecherin und des
Sprechers ist nicht das Einfachste der Welt: Für das Gestalten der
Audiospur ist es aber ein zentraler Entscheid. Weil nicht alle Schü-
lerinnen und Schüler eine Sprechstimme haben, die einfach so funk-
tioniert, finden sie bei Judith Schnyder, auch eine Lehrerin für Bild-
nerisches Gestalten an der FMS, weiteren Rat und Unterstützung,
weil sie mit ihren speziellen Kompetenzen in Sprechausbildung und
Theater helfen kann.
   Erst zu diesem Zeitpunkt kommt die MedienFalle in der FMS
erst so richtig zum Einsatz.
   Beim Inszenieren der Texte ist sie dabei: Es soll kein klassischer
Audioguide werden, wo der Betrachter zum Objekt oder Bild er-
klärt bekommt, was er jetzt zu sehen hat oder wissen muss.
   Eben gerade darum stellt sich die Frage, wie man die Inhalte der
Schülerinnen und Schüler zu den Themen in einen Dialog verpackt
und eine Art Hörspiel fabriziert. Die Vorstellung ist so weit entwi-
ckelt, dass der Hörer das Gespräch zwischen zwei Jugendlichen, die
eine Ausstellung in der Kunsthalle besuchen, mitbekommen und da-
bei durch die Ausstellung geleitet werden soll. Die Wegleitung führt
den Besucher durch die Ausstellung und entwickelt entsprechend
den Themen der Jugendlichen die Hintergrundinformationen und
ihren Zugang.
   Der Besucher kann am Audioguide selbst nichts weiter steuern
oder selbst anwählen. Der Audioguide ist vor allem für die Kol-
leginnen und Kollegen der Jugendlichen gedacht, sollte aber auch
für die Öffentlichkeit zum Einsatz kommen. Da stellt sich doch
nochmals die Frage, an wen sich die Ansprache richtet. Haben die
207                  Bild, BüHne und rauM



Jugendlichen eine Vorstellung davon entwickelt, wen sie mit ihrem
Hörspiel erreichen und wie es wirken könnte?
   Frank Egle beobachtet, dass die Jugendlichen mit den Recherchen
und dem Material spielerisch und lustvoll umgegangen sind und eher
intuitiv auf die Sprechproduktion reagiert haben.
   Die Texte werden im improvisierten Studio, sprich im Werkraum
mit Unterstützung der MedienFalle, gesprochen und aufgenommen.
Aufgenommen wird alles in der Schule, auch das Nachbearbeiten der
Tonspuren findet an der FMS statt, und die Schülerinnen und Schüler
lernen ein Mikrophon einzupegeln, im Programm GarageBand ein
Projekt zu erstellen, organisiert und konzentriert zusammenzuarbei-
ten. Zwei Tage lang werden die Aufnahmen im improvisierten Studio
gemacht. Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert und lernen,
projektartig zu arbeiten.
   Nicht alle sind geeignet zum Sprechen. Das Hörspiel wird direkt
aufgebaut, alles wird direkt eingespielt. Die Texte werden gesprochen,
die gesprochene Aufnahme geht an die entsprechende Gruppe zurück,
die Gruppe bespricht die Hörsequenz und erarbeitet weitere Wünsche
für die Textpassage, wie das Gestalten der Stimmung mit Geräuschen
oder Musik, die zur Sprechspur dazukommen sollen. Die akustischen
Elemente sind in der Ausstellung der Künstlerin Lili Reynaud Dewar ja
schon sehr stark präsent. Die Künstlerin befasst sich in ihrer Arbeit mit
der Musik von Sun Ra, was für die Jugendlichen einen speziellen Bezug
zum Auditiven herstellen lässt.
   Wer hat schon die Chance, zehn iPods Nano für einen Audioguide
zu bekommen? Die Aufnahmen auf GarageBand werden als MP3-
Dateien ausgespielt und auf diese Nano›s geladen. Es ist ein Track,
der durchläuft.
   Hat die Künstlerin den Audioguide vor der Vernissage gehört?
Frank Egle meint nein, denn die Künstlerin war mutig mit den In-
terpretationen. Sie hat den Schülerinnen und Schülern voll und ganz
vertraut. Die Kuratorinnen haben auch kontinuierlich begleitet, was
inhaltlich die Grundlagen der Ausstellung waren, und die Jugend-
lichen mussten sich mit ihren Anforderungen auseinander setzen.
   Zum Produktionsaufwand denkt heute Frank Egle heute, er wäre
in einer Projektwoche geeigneter zu bewältigen. Eine gute Planung
208



sei Voraussetzung: Es sollten mindestens zwei Tage für Aufnahmen
und 2 Tage für die Weiterverarbeitung, den Schnitt und auch für die
technische Verarbeitung eingeplant werden. Man könnte auch noch
mehr Zeit gebrauchen.
    Er findet das Umsetzen der visuellen Eindrücke auf die akustische
Ebene und den Umgang mit den Texten eine wichtige Herausforde-
rung für die Jugendlichen. Das Geschichtenerzählen liege den Schü-
lerinnen und Schülern. Es ginge darum, die kommunikativen Kom-
petenzen zu fördern. Man könnte den Schülerinnen und Schülern
vorwerfen, dass sie vor allem visuell orientiert seien. Das Medium
Audioguide sei aber für die Schülerinnen und Schüler spannend, weil
sie sich auf den auditiven Modus einstellen müssten, gerade in einer
Welt, wo sie multimedialen Dauerzuständen ausgesetzt wären. Die-
sen auditiven Kanal zu erforschen wäre sehr interessant bezüglich
der Bedeutungsgewinnung und Vorstellungsgenerierung mittels des
Gehörten und Gesprochenen. Und das in Kombination mit dem visu-
ellen Erfassen der Situation der Werke und des Raumes.
    Die Idee, mit Audioprojekten in die Schulen hineinzugehen, ist un-
bedingt zu verfolgen. Es ist interessant zu fragen, wie weit die Schü-
lerinnen und Schüler diese Art des Ausdrucks schon erfassen und wie
sie Geschichten erzählen lernen. Wie sie Gegenwartskunst durch die
Vermittlungsabsicht über den Audioguide erleben. Wie sie erfahren,
dass sie über die Gestaltung des Audioguides die Wahrnehmung des
Werks verändern. Wie sie erkennen, was Realität und Fiktion mitei-
nander zu tun haben. Wie die audio-visuelle Ebene ihre Wahrneh-
mung von Kunst der Gegenwart verändert. Ob sie auch leichter über
Kunst sprechen können? Durch diese Umsetzung werden diese Fra-
gen jedenfalls angestossen und reflektiert.
    Die Ausbreitung des Projekts auf andere Zielgruppen, wie Jugend-
liche, die weniger Interesse, Unterstützung und Vorbereitung im Be-
reich der Kunst haben, werde im lautSTARK<2, lautSTARK<3, ... in
Angriff genommen.
    Das Interesse der Kunstvermittlung, der Lehrpersonen und der
MedienFalle ist hoch, in dieser Form in einer Zusammenarbeit Zu-
gänge zu Ausstellungen zu schaffen und ihre Arbeit in dieser Form
zu leisten.
 209                          Bild, BüHne und rauM




> Valérie Bosshard. Bildung und Vermittlung, Kunsthalle Basel: die Bildung und Vermittlung entwickelt
zu jeder ausstellung in der Kunsthalle Basel ein innovatives Vermittlungsangebot.

> tobias ehrhard. fachmaturitätsschule Basel (fMS): die fachmaturitätsschule Basel ist eine Schule für
junge erwachsene mit vielfältigen interessen. die an die obligatorische Schulzeit anschliessende Schule
bildet ein Sprungbrett zu Berufsausbildungen an Höheren fachschulen oder fachhochschulen.


> frank egle. Medienfalle: Seit 2002 bietet die Medienfalle Basel sowohl öffentlichen als auch privaten
institutionen und Organisationen dienstleistungen im medienpädagogischen Bereich an. Sie schafft
multimediale lern- und Gestaltungsmöglichkeiten und befähigt junge Menschen, in den Bereichen
audio, Video und Mutimedia aktiv und eigenverantwortlich mit neuen Medien umzugehen.
210
 211                 Bild, BüHne und rauM




                                                              4



performatIVItÄt                          als
lernstrategIe
S I m o n a ReBe R



Erfahrung mit dem Ereignishaften, Temporären und Intermedialen
ist nicht mehr aus dem Rahmen zeitgenössischer Kultur, Kunst und
Bildung wegzudenken. Performative Verfahren setzen auf das Flüch-
tige und Veränderliche, auf Vergänglichkeit, Wechsel und Neuan-
fang. Sie untersuchen, wie sich ungewohnte Sichtweisen auf Materi-
alien, Gegenstände und Vorgänge auswirken und verschieben lassen.
Der Kern des Performativen besteht im einfachen Handeln und
schafft so einen nahen Alltagsbezug. Im Vergleich zum Theater geht
es nicht darum, Rollen zu spielen, sondern in Ereignisräumen Körper
und Handlung in den Mittelpunkt zu setzen. Dies beschreibt einen
offenen künstlerischen Prozess in eigener Zeit, der eine Vielfalt von
Spielformen einbezieht und zu einem prozess-ästhetischen Ereignis
führt. Die Settings können formal, inhaltlich oder im Bezug auf das
Material festgelegt sein.


Prozesshaftigkeit
Die Schüler durchleben das Präsentierte im Augenblick des Entste-
hens. Durch fragendes Sehen und Überwindung von Widerständen
wird die Mehrdeutigkeit des Unmittelbaren erforscht. Dieses Tun
weckt Aufmerksamkeit für Veränderungen, die entstehen, wenn
vorhandene Strukturen sich auflösen und neue sich entfalten. Die
Unfixiertheit, das Abrutschen von Gewohnheit und Tradition sowie
das Kippen bekannter Codes werden im Performativen reflektiert.
Dies ermöglicht uns, Ideen und Einfälle ohne normative Kontrolle
blitzen zu lassen, Materialien und Handlungsformen miteinander
zu vermengen oder gegeneinander wirken zu lassen. Dies schafft
neue, manchmal poetische, manchmal schwer durchschaubare, im-
212



mer aber rätselhafte Strukturen. In diesen Überlagerungen ereignen
sich Glücksfälle, aber auch Irrtümer.
   Handlungs- und Kommunikationsformen erfordern Koordinati-
on, welche eingeübt werden muss. Und dafür braucht es Kontinuität
in der Auseinandersetzung mit dem Performativen im Klassenge-
füge.

Die in Folge kurz beschriebenen Unterrichtseinheiten sind Auszüge
aus experimentellen Settings, portionierten Erfahrungsräumen, die
an einem Gestalterischen Vorkurs durchgeführt wurden.


Zeichenfläche – Bühne des Geschehens (1)
Beim Zeichnen bestimmen wir für gewöhnlich selber, was vom Kopf
über Hand und Stift aufs Papier gelangt. Wir bauen ein Vertrauen
auf in diese bereits vielfach ausgeführte Handlung. Wird uns dieses
Vertrauen entzogen und haben wir nicht mehr alleine Einfluss auf
die entstehenden Linien vor uns auf dem Papier, wird der Stift zum
Seismograph des Raumgeschehens, die Linie zur Übersetzerin der
Handlung im dreidimensionalen Raum auf das zweidimensionale
Papier und die Zeichnung zur sichtbar bleibenden Spur einer statt-
gefundenen Aktion im Raum. Jeder Beteiligte wird zum Akteur,
beeinflusst durch sein Zutun die Dramaturgie des in Echtzeit auf-
gezeichneten Stücks.
   Das Setting erfordert Aufmerksamkeit, Gespür und eine Kom-
munikationsform, die über die Bewegung abläuft. Was sich auf dem
Blatt einschreibt, ist Teil eines Raumes und einer darin stattgefun-
denen (Fort)bewegung. Raum wird nicht dargestellt, sondern wird
zum Produzenten einer Zeichnung.
   Verknüpft durch Zeit und Bewegung, kreiert das gemeinsame
Erleben eine einzigartige Atmosphäre. Alle sind angesprochen und
gefordert, mit wachen Sinnen im Dialog zu bleiben. Unten und Oben
eines Bildraums wird diskutiert, verhandelt und neu definiert. Die
individuelle Bildorientierung muss einer kollektiven weichen. Das
Zeichnen wird zum Spiel, zu einer Gleichzeitigkeit von Bewegung
und (Auf)zeichnung. Prozess wird Inhalt.
213                Bild, BüHne und rauM



Inszenierung mit Linien im Raum (2)
Linien unterschiedlicher Länge ergeben durch ihre Anordnung auf
dem Boden eine Zeichnung. Holzstäbe und Zwischenräume zeich-
nen gleichermassen mit. Gegen den Rand hin nicht abgegrenzt wei-
sen die Linien in alle Raumrichtungen. In einem zweiten Schritt
werden die Linien vom Boden abgehoben und zu einer Komposition
im Raum zusammengefügt. Im additiven Prozess werden die durch
Schüler gehaltenen Linien im Raum angeordnet. Durch Zutun und
Wegnehmen entstehen in zeitlicher Abfolge immer neue Komposi-
tionen. Die Schüler integrieren durch ihren Standort die Linie ins
Gefüge. Die Linien verbinden sich, bilden ein Vorne und Hinten,
werden durch diejenigen gehalten und gestützt, die sie anordnen.
Körper dienen als Stütze von Linien, die wiederum andere Linien
stützen. Die Bewegung im Raum konstruiert die Zeichnung. Durch
die Projektion von Linien in den Raum oszillieren Flächen- und
Raumwirkung und führen die Betrachtenden in einen Zustand der
Desorientierung. Standpunkte geraten ins Wanken, aus unterschied-
lichen Betrachterstandpunkten fügen sich Linien immer neu zusam-
men, zerfallen im nächsten Moment durch die Fortbewegung der Be-
trachtenden. Es ist eine Addition von Elementen zu einem Ganzen,
ein spielerischer Umgang mit Nähe und Distanz. Die Klärung von
Konstellationen ist ein Sichins-Verhältnis-Setzen, ein Beobachten
und Reagieren, ein sich Annähern und Integrieren, ein Distanzneh-
men und Betrachten, um immer neu auf Entstandenes zu reagieren.


Skulptur auf Zeit (3)
Mittels Papiertragtaschen wird eine neue Form von Skulptur erprobt.
Witzige, irritierende und poetische Skulpturen entstehen durch das
räumliche Inszenieren von Material und eigenem Körper-Skulpturen
im Sinne Erwin Wurms. Die Tasche ermöglicht ein Spiel mit Innen
und Aussen, Sichtbar und Unsichtbar. Es ist ein nonverbaler, span-
nungsgeladener Prozess, bei welchem die Grenze zwischen Aktion
und Skulptur verschwimmt und der begleitet ist von den Eigenge-
räuschen, welche entstehen im Umgang mit dem Material.
214



   Danach werden ein Tuch, Karton und Regenschirme von Grup-
pen analog auf experimentelle Weise in soziale Skulpturen überführt
und den anderen gezeigt. Beteiligte sind sich gegenseitig Betrachter.
Das jeweilige Material definiert den Charakter des Gebauten. Die
zuvor angefertigten Zeichnungen von möglichen Skulpturen verein-
fachen es, einzelne Standbilder in einen stimmigen Ablauf zu brin-
gen und Vorstellungen in der Gruppe zu kommunizieren. Einfaches
Material wird durch Gesten und Körperhaltungen inszeniert, ein
Standbild wechselt fliessend ins nächste. Wie bei einem Gedicht fol-
gen Verse aufeinander, reimen sich, irritieren und beeinflussen die
Wirkung des Eben-Noch und des Unmittelbar-Danach. Gemacht
für den Augenblick, ist immer nur ein Jetzt sichtbar, was war, hat
sich aufgelöst, und was bleibt, sind Bilder als Erinnerungsmoment.


Soziale Interaktion
Der Unterricht wird zur Laborsituation für räumlich-interaktive
Erkundungen. Im Zentrum dieser handlungsorientierten, experi-
mentellen Settings steht das Sich-selbst-Suchen, der Umgang mit
Multioptionalem sowie die Erforschung ästhetischer Interaktions-
prozesse. Eine konstruktive Gruppendynamik erfordert von allen
Sensibilität und Präsenz. Spielraum und Verantwortung seitens
der Schüler sind dabei gross. Die Arbeitsweise kann provokativer
Teilnahmslosigkeit und vorlauter Auflehnung einzelner entgegen-
wirken. Umwelt, Zeit und Raum werden dadurch nicht nur Teil
der Arbeit, sondern selbst zum Inhalt. Heranwachsende können
Erfahrungen sammeln, eigene Ausdrucksweisen erproben und sich
im Austausch mit anderen derer Wirkung vergewissern. Dabei auch
mal Scheitern zu dürfen, gehört ebenso mit dazu. Die Orientierung
am Prozess eignet sich dazu, den Jugendlichen Orientierung zu ge-
ben für die Auseinandersetzung mit der Welt, in der sie leben, und
mit sich selbst.
215                 Bild, BüHne und rauM



Ergebnissicherung
Die Schwierigkeit performativer Prozesse im Unterricht besteht in
der Vergänglichkeit von Ergebnissen. Es entstehen Werke, die nicht
Produkte sind eines abgeschlossenen Prozesses. Lernen als Prozess ist
in den beschriebenen Beispielen nicht ergebnis-, sondern erkenntnis-
gebunden. Wirkung und Wert von Zufall, Spontaneität und Überra-
schung sollen für die Jugendlichen über die sinnliche Erfahrung zur
Erkenntnis werden. Der Schwerpunkt liegt auf dem Zur-Schau-Stel-
len und nicht auf der sofortigen Verbalisierung.
   Performative Strategien der zeitgenössischen Kunst stellen Mittel,
Methoden und Konzepte zur Verfügung, mit welchen die Schüler ihre
eigenen Erfahrungen produktiv machen können und herausfinden,
mit welchen Bildern sie kommunizieren wollen. Fehler und Abwei-
chungen von Seh- und Erfahrungsgewohnheiten sind dabei Quelle
für Neues. Es bedeutet, eine Menge Fragen zu stellen, eine Menge Be-
obachtungen zusammenzutragen und das alles zu sortieren, um he-
rauszubekommen, welches der Punkt ist, der alles in Gang setzt. Eine
Arbeitsweise, bei welcher der Weg das Ziel ist, das Wie und das Was.
216
217   Bild, BüHne und rauM
218
219   Bild, BüHne und rauM
220
221                     Bild, BüHne und rauM




                                                                  5



...uND VORHANG AuF für eIne
ausgezeIchnete maturaarBeIt
Im BIldnerIschen gestalten
S aR aH H oS tettLe R



Der Maturaarbeitspreis der Hochschule der Künste Bern (HKB) richtet
sich an Lernende der Sekundarstufe II der ganzen Schweiz, die sich in
ihrer Maturaarbeit im Fach Bildnerisches Gestalten schwerpunktmäs-
sig mit der eigenen gestalterisch-künstlerischen Praxis auseinander set-
zen. Mit dem Maturaarbeitspreis schafft die HKB nachhaltige Verbin-
dungen zu Gymnasien, Lehrpersonen für Bildnerisches Gestalten und
talentierten Maturandinnen und Maturanden. Die Bewerbungsdos-
siers für die Preisausschreibung beinhalten neben einem schriftlichen
Teil eine bildliche Dokumentation mit Kurzzusammenfassung und eine
Empfehlung durch die betreuende Lehrperson. Eine fünfköpfige Fach-
jury, bestehend aus Dozierenden und Assistierenden der HKB sowie
Gymnasiallehrkräften, hatte die Aufgabe, die Dossiers zu sichten und
zu bewerten. Beurteilt werden die gestalterisch-künstlerische Qualität
der Arbeit, der konzeptuelle Ansatz und die Recherche, die Eigenstän-
digkeit, die Qualität der Dokumentation sowie die Präsentation vor der
Jury.
    Nachdem sich die erstmalige Preisausschreibung 2009 auf den Kan-
ton Bern beschränkte, wurde der Preis 2010 neu schweizweit ausge-
schrieben. Dabei wurden erfreulicherweise über 50 Bewerbungsdossiers
aus allen Regionen der Schweiz eingereicht.
    Zwei Arbeiten stachen bei der Ausschreibung 2010 besonders her-
vor. Bei beiden waren sowohl der gestalterisch-künstlerische Teil wie
auch die Dokumentation und die Präsentation durchwegs überzeugend.
So hat sich die Jury dazu entschieden, anstelle eines ersten, zweiten und
dritten Preises, zwei erste Preise zu vergeben. Der eine Preis ging an
Marie Saudan, die im Rahmen ihrer Maturaarbeit am Gymnase de la
Cité in Lausanne eine Videoarbeit mit dem Titel «Allez simple!» reali-
222



sierte. Der andere Preis erhielt Annina Mosimann mit dem Märchen-
comic «Wolfkäppchen», welcher am Gymnasium Köniz-Lerbermatt
entstand. Gerne möchten ich als Projektverantwortliche die «freie
Bühne», als Plattform nutzen, um Ihnen ihre Arbeit detaillierter vor-
zustellen.
    «Es war einmal ein kleines Mädchen, das hatte jedermann lieb,
der es nur ansah, am allerliebsten aber seine Grossmutter. Einmal
schenkte sie dem Kinde ein Käppchen von rotem Sammet, und weil
ihm das so wohl stand und es nichts anderes mehr tragen wollte,
hiess es nur das Rotkäppchen...» So lautet der Anfang von Annina
Mosimanns gestalterischer Maturaarbeit. Sie greift für ihren Comic
das bekannte Volksmärchen «Rotkäppchen und der böse Wolf» auf.
Dazu schreibt sie die Geschichte jedoch in einer originellen Art und
Weise um. Annina Mosimann betont, dass sie «aber auch nicht eine
Neuinterpretation erschaffen [wolle], die sich völlig vom Original-
märchen unterscheidet. Man soll Original und Neuinterpretation
durchaus vergleichen können und in dieser neuen Umsetzung auch
bekannte Szenen wiedererkennen können.» Bereits mit dem Titel
«Wolfkäppchen» gelingt ihr der Mix zwischen Anlehnung ans Ori-
ginal und Neuinterpretation sehr gut. Die verschiedenen Charaktere
und die typischen Szenen des Märchens werden sorgsam aufgegriffen
und in veränderter Art und Weise wiedergegeben.
    Mit viel Geschick und Witz werden wir als Betrachter durch die
Geschichte geführt und erleben dabei die eine oder andere Überra-
schung. So muss Rotkäppchen beispielsweise nach verlorenem Spiel
sein Käppchen und das Kleid dem Wolf überlassen. Daraufhin sucht
dieser als Rotkäppchen verkleidet die nichtsahnende Grossmutter
auf... Auch der Jäger, oder präziser seine Hütte, nimmt im Comic
eine Schlüsselposition ein. Rotkäppchen findet nämlich genau dort
einen passenden Wolfspelz, streift sich diesen über und kann so die
Grossmutter vor dem Gefressenwerden verschonen...
    Annina Mosimann macht sich die Merkmale eines Märchens zuei-
gen und endet in ihrer Erzählung mit einem glücklichen und gerechten
Ende. Neben der innovativen Erzählstrategie hat Annina Mosimann
in ihrem Comic eine eigene Bildsprache entwickelt und sich dem be-
kannten Märchen auf eine einfühlsame Art genähert. Dabei sind be-
223                       Bild, BüHne und rauM



sonders die Qualität und der Reichtum ihrer Bilder hervorzuheben.
Auch die Komposition der Einzelbilder und der ganzen Seiten sind
abwechslungsreich und durchdacht gestaltet.
   Besonders die ausführliche Dokumentation der Maturaarbeit ge-
währt interessante Einblicke in den komplexen Arbeitsprozess und
hält in Bild und Schrift fest, wie der Märchencomic realisiert wurde.
Annina Mosimanns schriftliche Kommentare zeigen ihre Gedanken-
gänge auf und reflektieren auf einem hohen Niveau die Gestaltungs-
prozesse und Erfahrungen, die im Verlauf der Maturaarbeit gesam-
melt wurden. Diese reichen von der Planung über das Aneignen von
Fachkompetenzen im Bereich Skizzieren, Charakterdarstellung und
Komposition bis zum unerlässlichen Durchhaltewillen und -vermö-
gen. Parallel zum Text visualisieren Skizzen und Studien den gestal-
terischen Prozess und stehen gleichwertig neben dem geschriebenen
Wort.
   Annina Mosimann hat sich als Maturaarbeit ein sehr ambitio-
niertes Projekt vorgenommen und dieses mutig bis ins letzte Detail
realisiert. Daraus entstand eine beeindruckende Arbeit, welche sich
besonders durch hohe Eigenständigkeit und Authentizität auszeich-
net.
   Die Maturaarbeitspreise werden jeweils an der Diplom-Vernissage
der HKB übergeben und die prämierten Arbeiten ausgestellt. Auch
dieser Anlass bietet ebenfalls Gelegenheit für einen Austausch zwi-
schen Gymnasium und Hochschule.
   Die nächste Preisübergabe des Maturaarbeitspreises 2011 findet
am Freitag, 17. Juni 2011 an der Hochschule der Künste in Bern statt.
Weitere Informationen sowie die vollständigen Richtlinien und An-
meldeformulare finden Sie unter: www.hkb.bfh.ch/maturaarbeits-
preis.html

  Sarah Hostettler, Hochschule der Künste Bern, HKB
224
225   Bild, BüHne und rauM
226
227   Bild, BüHne und rauM
228
229   Bild, BüHne und rauM
230
231   Bild, BüHne und rauM
232




  abb. 1
233                      Bild, BüHne und rauM




                                                                6



«wÄdenswIl                    zeIgt          prIVate
BIlder»
V e R e n a WID maIe R



Ein Kunstprojekt von Markus Weiss und der Stadt Wädenswil unter
dem Patronat von Ernst Stocker und dem Verein Landart. Ein Bericht
von Verena Widmaier nach Gesprächen mit Susanne Wintsch, Mar-
kus Weiss und Herrn Scharnagel: Dieses Bild hängt heute zwischen
Küche und Stube. Wie kam es dazu? (Abb. 1)
   Max, der Hund, ist im Februar 2010 ausgerissen und wurde ver-
mutlich angefahren. Er überlebte seinen Ausflug nicht. So ein Hund,
ein Mitbringsel seiner verstorbenen Tochter, der von klein weg immer
wieder Ausreissversuche machte, endete auf einer Wiese im Luzerni-
schen.
   Herr Scharnagel brachte darum eine Fotografie ins Stadthaus. Er
dachte, dass sie den Hund so zeigt, wie er war. Er folgte wie viele an-
dere Wädenswiler dem Aufruf des Künstlers Markus Weiss, welcher
über das lokale Blatt «Wädi Info» mit einer Auflage von 15 000 die
Bewohner von Wädenswil einlud, ihr Lieblingsbild zusammen mit
hundert Franken ins Stadthaus zu bringen.
   In seiner Einladung versprach der Künstler, dass alle abgegebenen
Lieblingsbilder für die hundert Franken in Öl auf Leinwand gemalt
und an der Vernissage vom 3. Juli 2010 ausgestellt und gezeigt wür-
den. Es ging darum, das Vertrauen der Wädenswiler Einwohner zu
gewinnen. (Abb. 2, Fotografie Max)
   Der Verein Landart und der Stadtpräsident Ernst Stocker fanden
die Idee, dass die Wädenswiler ihre Lieblingsfotografien auf das
Stadtamt bringen sollen, vortrefflich. Insbesondere, weil diese dann
auf einem improvisierten Möbel im Park an der Vernissage im Juli als
perfekte Ölbilder ausgestellt werden sollten. Markus Weiss hatte den
Stadtpräsidenten mit seinem Konzept überzeugt: Er suchte den di-
rekten Kontakt mit den Menschen. Er wollte mit seiner Arbeit in das
234




   abb. 2


Private eindringen. Er fragte sich, welche Bilder oder welche Kunst
wohl in den Wohnräumen der Bürgerinnen und Bürger hängen. Mit
dem Thema der Lieblingsbilder bewegte er die interessierten Einwoh-
ner von Wädenswil und verschaffte den Bildern einen kurzen Mo-
ment der Öffentlichkeit! Sein Unterfangen wurde unter das Patronat
des Stadtpräsidenten gestellt.
   Der erste Aufruf erreichte leider nur jene Personen in Wädenswil,
die ihre Briefkästen für Werbung offen hatten: Der Aufruf von Mar-
kus Weiss ging also nicht an alle Haushalte. Bei Herrn Scharnagel
hatte es auf Anhieb geklappt: Er war der Erste, der seine Fotografie
vom Hund Max auf dem Stadtamt abgab. Es kamen beim ersten Auf-
ruf etwa 30 Bilder zusammen.
   Weil aus der ersten Aktion die Reaktionen spärlich anliefen, ent-
schied sich Markus Weiss für eine Plakataktion, die auf das Projekt
flächendeckend aufmerksam machen sollte. Er nahm mit Herrn
Scharnagel Kontakt auf und fragte ihn, ob er den Hund Max auf
dem Plakat abbilden dürfe. «Ja, selbstverständlich!» Herr Scharna-
gel war von der Idee überzeugt. Mit der Plakataktion, die in der Stadt
235                Bild, BüHne und rauM




  abb. 3


Wädenswil für das Projekt warb, wurden viele weitere Personen ak-
tiv und brachten ihr Lieblingsbild ins Stadthaus. Herr Scharnagel
vermutete zwar, dass einige Wädenswiler ihre Fotografie extra ver-
fertigt hatten. (Abb. 3, Plakat Max)
   Ebenso wurde eine kleine Medienkampagne eingeleitet: Es gab
Presseartikel in der Zürichseezeitung, im Tagi und der NZZ. Die
Unterstützung der Presse wurde für das Projekt wichtig. Der Pro-
jektbeschrieb in den genannten Zeitungen brachte zusätzlich weitere
90 Bilder.
236



    Am Ende der Aktion hatte Markus Weiss gegen 100 Fotografien
erhalten, gescannt und für den Auftrag nach China bereitgemacht. Ich
fragte ihn nach der Manipulation der Bilder bei diesem Schritt. Einer-
seits war das Format festgelegt: 50 cm auf 40 cm. Andererseits habe es
Fotografien darunter gehabt, auf denen zum Beispiel der Bodenrand
einer Kaffeetasse abgedruckt war. Das habe er retuschiert. Er habe es
bemerkenswert gefunden, wie mit der Fotografie zum Teil umgegan-
gen wurde. Es gab Bilder, wo man kaum etwas darauf sah, und eben
andere, die Kleckse darauf hatten.
    Nach der Gestaltung des Plakates hatte er in Absprache mit Herrn
Scharnagel das Küchentuch im Hintergrund des Hundes für das Öl-
bild wegretuschiert. Das aufgedruckte Datum und die Uhrzeit der
Aufnahme wurden ebenfalls aus dem Bild entfernt. Markus Weiss
hatte sich mit den Fotografien als Dienstleister und Zulieferer für die
chinesischen Kopisten auseinander gesetzt.
    Das Risiko war gross, was für das Geld mit den eingescannten Fo-
tografien in China passieren würde. Diese Arbeit interessierte Markus
Weiss. Die Firma, die sein Angebot ausführen sollte, kannte er nur
per Mail. Was er genau von den Kopisten verlangen konnte, wusste
er noch nicht. Eine Vorstellung davon, wie die Bilder in Öl aussehen
müssten, hatte sich Markus Weiss aber bereits gemacht. Die vorberei-
teten Fotografien waren also nun bei den chinesischen Kopisten, wo
sie akribisch genau nach seinem Auftrag kopiert werden sollten.
    Im Mai trafen die ersten digitalen Fotos der Ölbilder zur Abnah-
me der Arbeiten der Kopisten bei Markus Weiss ein. Er musste den
Auftrag, quasi das Gut zur Bildkopie, auf diese Art und Weise abneh-
men. Es zeigte sich, dass den Kopisten unterschiedliche Dinge Mühe
machten. Der Bildraum setzte sich für viele nur im genauen Wieder-
geben von Farben und Formen zusammen. Die Gesichter erstarrten
zu Masken. Wie sollte den Augen Leben eingehaucht werden? Die
Raumdarstellung wurde ganz anders interpretiert, als es die westliche
Darstellungstradition von Raum verlangte. Das war nicht die gleiche
Vorstellung von Raum. Die Kopisten sahen einfach die einzelnen Bild-
teile und malten diese so genau wie möglich ab. Es war auch komplex,
diesen Tatbestand in englischer Sprache an den Auftragnehmer zu-
rückzugeben.
237                 Bild, BüHne und rauM



    Das Bild vom Hund Max ohne das Küchentuch im Hintergrund
war sehr gut gelungen: Das Fell, die Brauntöne, der Hundeblick, die
Lichtverhältnisse im Bild, das alles musste auf dem Bildschirm beur-
teilt werden. (Abb. 4)
    In der Zwischenzeit bereitete sich Markus Weiss für die Ausstel-
lung im Park von Wädenswil vor. Er schaffte eine Bühne für die Bil-
der und wollte ein so genanntes Parkmöbel bauen, auf welchem er die
100 Bilder ausstellen konnte: Gegen den Himmel sollte es offen sein,
das Ganze sollte wie eine Bühne mit verschiedenen Ebenen im Park
funktionieren. Die Wahl fiel auf die gelben Bretter, die im Bau zur
Verschalung verwendet werden.
    Er simulierte alle Fotos in das Modell hinein, damit er sich vor-
stellen konnte, welche Bilder nebeneinander aufgehängt werden
könnten. (Abb. 5)
    Im Mai 2010 wurden die fertigen Ölbilder in die Schweiz geflo-
gen. Die Kopien lagen am Zoll. Das Theater am Zoll wurde mit der
Deklaration als «Kunsthandwerk» ausgestanden. Immerhin trafen ja
100 Ölbilder aus China ein. Jedes Bild hatte im Schnitt 100 Franken
gekostet. Für Markus Weiss war es in diesem Moment Kunsthand-
werk. Das gesamte Ausstellungsereignis im Park sollte dann schon
zur Kunst mutieren.
    In der Woche vor der Vernissage baute Markus Weiss das Parkmö-
bel im Schlosspark ein. Die gelben Bretter wurden zur Bühne für die
Bilder. (Abb. 6)
    Am 3. Juli war es so weit. Wädenswil zeigte sich heute privat: Die
Bilder kamen auf die Bühne. An diesem Nachmittag war es so hei-
ss, dass sich die Schreiberin im See abkühlen musste. Die Fussball-
WM hatte mit dem Spiel Deutschland gegen Argentinien gerade ei-
nen der vielen Höhepunkte erreicht, und an der Bar beim Schiffssteg
drängten sich die Zuschauer mit Bier und Wasser vor die Flimmer-
kiste. In der Ferne braute sich ein orkanartiges Gewitter zusammen,
und die Leuchtsignale begannen rund um den See vor Sturm zu war-
nen. Ab 17 Uhr konnte im Schlosspark die Anlage mit den Bildern
begangen werden. Die Bilder durften von ihren Besitzerinnen und
Besitzern auch gleich abgeholt werden. Die Motive waren überaus
interessant. Da gab es Babybilder, Familienbilder, das Lieblingsauto,
   238




abb. 4, 5, 6
239   Bild, BüHne und rauM
240



Schnappschüsse mit Freund oder Freundin oder auch gestellte Akti-
onen wie das Bild mit den Objekten in den Gesichtern. (Abb. 7, 8, 9,
10, 11, 12, 13)
   Um es kurz zu machen: Um 18 Uhr brach ein heftiges Gewitter
über dem Schlosspark aus, die zahlreichen Besucher und Besuche-
rinnen der Parkanlage flüchteten sich unter die Dächer der For-
schungsanstalt. Markus Weiss rettete die Bilder notfallmässig in die
wasserdichten sicheren Boxen. Und schon war die Aktion vorbei:
Mehr als 100 Bilder hängen heute zu Hause in der guten Stube oder
im Schlafzimmer.




  abb. 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
241   Bild, BüHne und rauM
242
243   Bild, BüHne und rauM
244
 245                              Bild, BüHne und rauM




                                                                                                        7



eInBlIck In den
forschungsBerIcht ‹raVIko›-
rÄumlIch-VIsuelle
kompetenzen (2007-2010)1
e D I tH G La SeR -Hen Ze R / LUI t GaRD DIe HL o tt / L UDWIG D IeHL




Vorbemerkung
Die Erfahrungen im Projekt ‹raviko› bestätigen, dass die Qualität
der Aufgabenstellung Lernwege und Lernergebnisse von Schüle-
rinnen und Schülern wesentlich beeinflusst. Herausfordernde und
anregende Lernangebote fördern produktive und komplexere Erfah-
rungs- und Lernformen sowie die uns interessierenden räumlichen
Darstellungsformen.
   Die angestrebten und ermittelten Typen der Raumdarstellung
und deren Niveau-Stufen bilden Anhaltspunkte sowohl für die in-
dividuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern als auch für
die Beurteilung zeichnerischer Leistungen. Dieses Ergebnis wird im
Schlussbericht in Auswertungstabellen und anschaulichen Bildbei-
spielen praxistauglich präsentiert.
   Zu einem unerwarteten Ergebnis führte die Rekonstruktion der
Verarbeitungs-Kompetenzen, welche den Raumdarstellungsformen
zugrunde liegen. Sie werden in Verbindung mit Fallbeispielen vor-
1.    ‹raviko›: Untersucht werden räumlich – visuelle Kompetenzen des Wahrnehmens und Darstellens von Kindern
     in der 4. - 6. Primarklasse. Um die zeichnerischen Vorgänge besser zu verstehen, wird nicht nur wie bisher in
     der Kinderzeichnungsforschung das Endergebnis betrachtet, sondern es werden auch der Entstehungsprozess
     einer Zeichnung (mittels Video) und die Reflexion des Zeichners/der Zeichnerin (Interview) miteinbezogen. Die
     Projektergebnisse, dargestellt in einem Schlussbericht durch das Team (Ludwig Diehl, Luitgard Diehl Ott, Edith
     Glaser-Henzer), erscheinen Ende 2010 auf der unten angegebenen Website und werden auf Abruf auch in Weiterbil-
     dungsveranstaltungen präsentiert. Eine Buchpublikation ist in Vorbereitung.
     Projekttitel: «Räumlich-visuelle Kompetenzen in Bezug auf ästhetische Erfahrungen im Unterricht Bildnerisches
     Gestalten. - Eine qualitativ-empirische Untersuchung im Rahmen der fachdidaktischen Entwicklung von Kompe-
     tenzniveaus für Bildungsstandards in den Klassenstufen 4 - 6.» (2007 - 2010)
     Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz.
     Drittmittel: Jacobs Foundation und Fachverband LBG/EAV Schweiz. www.fhnw.ch/ph/ip/forschung/raviko
246



gestellt (s. Fallbeispiele Mina und Gisela in diesem Bericht). Die er-
mittelten Verarbeitungskompetenzen ermöglichen es, Stärken und
Schwächen der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf räumliches
Wahrnehmen und Darstellen breiter und zugleich präziser zu erfassen
– eine Grundlage für eine wirksame, unterstützende Begleitung von
Lernprozessen. Die Verarbeitungskompetenzen zeigen sich als sub-
jekt- und prozessorientiertes Erklärungsmodell anschlussfähig an die
gegenwärtigen fachbezogenen und erziehungswissenschaftlichen Dis-
kurse um Kompetenzen und Kompetenzstufen (z. B. Lehrplan 21). Aus
den systematisch gesammelten und ausgewerteten Daten wurden erste
kunstdidaktische und schulpraktische Konsequenzen gezogen (zusam-
mengefasst im Resüme).
   Für den Beitrag im «Heft 04» werden Ausschnitte aus drei Kapi-
teln des Schlussberichtes präsentiert.
247                     Bild, BüHne und rauM



abb.1 Zeichnen vor der Kamera; abb.2 Während des interviews
abb.3 Zeichnung von tilo (12;9J.)
248




1. Zusammenfassung der Ergebnisse (Resüme)

1.1 Forschungsmethodische Innovation
    Die Fokusverlagerung vom Produkt Kinderzeichnung (Mosimann
1979; Schütz 1990; Schoppe 1991/1992; Reiss 1996; Richter 1997;
Schuster 1994/2000) auf den Entstehungsprozess einer Zeichnung
(Dietl 2004, Mohr 2005) ist in diesem Forschungsprojekt zentral
und macht neuere forschungsmethodische Verfahren wie die Kom-
bination mehrerer Erhebungsmethoden notwendig. Im Rahmen
dieser qualitativ-empirischen Untersuchung werden verschiedene
Datentypen verwendet und eine innovative Triangulationsform ent-
wickelt: Zusätzlich zu den während einer schulischen Förderphase
erhobenen Kinderzeichnungen wird der gesamte Zeichenprozess so-
wie ein narrativ-fokussiertes Leitfaden-Interview mit dem jeweiligen
Kind auf Video aufgenommen. Diese drei unterschiedlichen Daten-
materialien – Zeichnung, Entstehungsprozess der Zeichnung und In-
terview – werden je nach Materialform variierend auf der Basis der
Maximen der Grounded Theory (Glaser/Strauss 1967; Strauss/Cobin
1996; Strübing 2004 u. a.) ausgewertet und miteinander trianguliert.
Die «Triangulation als empirischer Zugang zu den untersuchten Feld-
ern und Gegenständen (stellt) einen Weg zu erweiterten Erkenntnis-
möglichkeiten (dar)» (Flick 2004, S. 11). Denn die zu untersuchenden
Phänomene lassen sich aus verschiedenen Blickwinkeln analysieren,
und hiermit können Interpretationen verglichen, erweitert und präzi-
siert werden. Im sichtbar gemachten zeitlichen Ablauf des Zeichen-
prozesses lässt sich beobachten, auf welches Raumkonzept Schüle-
rinnen und Schüler zurückgreifen und wie daran gearbeitet wird,
ob und wie Krisenmomente auftauchen und gemeistert werden, wie
daraus das Neue entsteht oder ein Konzeptwechsel erkennbar wird.
Das videografierte Interview gibt Aufschluss darüber, wie die Heran-
wachsenden ihre während der Lektion gemachten Erfahrungen und
ihre Zeichnung reflektieren und kommentieren. Mittels dieser unter-
schiedlichen Datenquellen werden u. a. bildhaftes Denken, die Ent-
wicklung der Darstellungsidee und der ästhetischen Urteilsbildung
rekonstruierbar. Ergebnisse können empirisch gestützt, begründet
249                   Bild, BüHne und rauM



und präzisiert sowie für den Betrachter mittels hierauf bezogener In-
terpretationsmethoden nachvollziehbar gemacht werden.

1.2 Ermittlung der Raumdarstellungstypen und deren Niveaus
   Eine systematische Klärung theoretisch vorgeprägter Kategorien
aus unterschiedlichen Quellen der Literatur zur Kinderzeichnung
führt zu Auswertungsbögen und innovativen Kategorisierungen.
Anhand dieses Materials werden die im vorliegenden Projekt ange-
strebten Raumdarstellungstypen und deren Niveau-Stufen ermittelt.
   Vorerst bestätigt sich die in den bisherigen kognitivistisch orientierten
Theorien der Kinderzeichnungsforschung gemachte Feststellung, dass
eine 3-dimensionale, projektive Raumdarstellungsform (Fluchtpunkt-
perspektive) – bei welcher der Gesamtraum und dessen Raumelemente
unter einheitlichem Blickwinkel gesehen werden – erst ungefähr ab dem
13./14. Altersjahr möglich ist (Reiss 1996, S.117/118). Die Abfolge der
Raumstadien bleibt somit in Abhängigkeit zur kognitiven Entwick-
lung (s.Tabelle). Auffällig am Ergebnis jedoch sind Häufigkeit und
Qualität so genannter Mischformen der Raumdarstellung, die über
die literaturbezogen gebildeten (Ideal-)Typen hinweg überraschend
vielfältige Kombinationen der untersuchten drei raumbezogenen, bild-
strukturellen Phänomene – Gesamtraum, Körperdarstellung, Raumla-
gebeziehungen – aufweisen. Diese Mischformen der Raumdarstellung
unterscheiden sich nicht bloss von Kind zu Kind, sondern sie treten
sehr oft in unterschiedlichen Varianten innerhalb der sechs erhobenen
Zeichnungen eines je einzelnen Falles auf. Die bildnerischen Lösungen
machen deutlich, dass die Schülerin/der Schüler nicht auf ein einziges
mentales Raumkonzept und eine sich hieraus ergebende Raumdar-
stellungsform zurückgreift, sondern Zugriff auf mehrere Varianten
hat, die zum individuellen Repertoire gehören und je nach Bedarf neu
miteinander kombiniert und abgeändert werden. Einige Indizien spre-
chen dafür, dass diese Mischformen einerseits durch das didaktische
Setting/die Impulse hervorgerufen sind. Sie könnten aber auch durch
den stärkeren Bild- und Medienkonsum der heutigen Generation He-
ranwachsender bedingt sein. Unsere These ist, dass medial gebotene
unterschiedliche Raumdarstellungsformen weitgehend wertfrei und
plural nebeneinander in Rezeption und Produktion genutzt werden.
250



Für die Kunstdidaktik bedeutet dies, dass die Beurteilung des An-
spruchsniveaus einer zeichnerischen Darstellung somit nicht primär
von der Höhe räumlicher Komplexität in der Darstellung abhängig
ist. Grundsätzlich ist vielmehr die Frage ausschlaggebend, inwiefern
sich die gewählten Raumdarstellungsformen für die Umsetzung der
Darstellungsabsicht resp. für die gewählte oder vorgegebene Funk-
tion der Zeichnung eignen. Präzisere Kriterien für die Einschätzung
der Qualität einer zeichnerischen Lösung bieten dann die ermittelten
Darstellungsniveaus innerhalb der traditionellen Raumdarstellungs-
typen. Denn ein hohes Anspruchsniveau lässt sich erkennen an der
Ausprägung und der Kombination der in dieser Untersuchung erstmals
konsequent separierten drei bildstrukturellen Phänomene (Gesamt-
raum, Körperdarstellung, Raumlagebeziehungen). Ein Zeichner/eine
Zeichnerin kann in diesem Sinne auf unterschiedliche Funktionen der
Darstellung eingehen und dieser Herausforderung gleichzeitig auf an-
spruchsvollem Niveau begegnen. Die Ermittlung der bildstrukturellen
Phänomene mit der zugehörigen Tabelle ist insbesondere auch eine
Grundlage, auf der die vielfältigen Mischformen in der Raumdarstel-
lung der Kinder differenziert eingeschätzt und wertgeschätzt werden
können. Wolfgang Reiss (1996, S.19) stellte die Forderung auf, bei der
Beurteilung einer bildnerischen Leistung funktionale und kommuni-
kative Aspekte einer Zeichnung zu berücksichtigen. Diese Anregung
wird in der vorliegenden Untersuchung aufgenommen und erhält mit
den ermittelten Darstellungsniveaus innerhalb der Raumdarstellungs-
typen – differenziert nach den drei bildstrukturellen Phänomenen (Ge-
samtraum, Körperdarstellung, Raumlagebeziehungen) – eine Erweite-
rung und eine Konkretisierung im Hinblick auf schulpraktische und
didaktische Konsequenzen.

1.3 Unerwartetes Ergebnis: Die Verarbeitungs-Kompetenzen
   Ausgelöst durch die Prozessorientierung und die häufig auftre-
tenden Mischformen in der zeichnerischen Raumdarstellung bringt
diese Untersuchung erstmals als neues Element eines empirisch prä-
ziseren Erklärungsmodells für die Raumdarstellung in der Kinder-
zeichnung die Verarbeitungskompetenzen der Kinder ins Spiel. Diese
wurden zum Zeitpunkt der Antragstellung noch nicht vorausgesehen,
251                 Bild, BüHne und rauM



denn sie fanden im bisherigen Schema der kognitivistisch orientierten
Stufenmodelle (Schütz 1990; Schoppe 1991/92; Reiss 1996; Richter
1997; Schuster 1994/2000) keine Berücksichtigung. Dank den Audio-
aufnahmen der Interviews und den videografierten Zeichenprozessen
lassen sich bildnerische, kreative, kognitive und affektive Aspekte der
Verarbeitungsformen in der Raumwahrnehmung und vor allem -dar-
stellung der Kinder rekonstruieren. Letztere liegen den Raumdarstel-
lungsformen zugrunde und beeinflussen diese wesentlich. Aus dem
erhobenen Datenmaterial mehrerer Fallbeispiele heraus wird mittels
der gegenstandsorientierten Theoriebildung (Grounded Theory) auf-
grund einer zunächst offenen und später präzisieren Kodierung nach
und nach ein theoretisch-interpretatives Gerüst gebildet. Die Inter-
pretationsergebnisse werden mehrfach gegeneinander abgesetzt oder
in Beziehung zueinander gesetzt und führen zum neuen Ergebnis, den
Verarbeitungskompetenzen. Die erstmals ermittelten Kompetenzen
lauten: Bildsprachliche Konkretionen, bildnerische Problemlösung,
Diskrepanzerfahrung, Phantasie, Selbstpositionierung im Raum/
Raumverständnis und ästhetisches Urteil. Im hier vorgelegten Ab-
schlussbericht werden sie in Verbindung mit mehreren Fallbeispielen
vorgestellt und erörtert.
   Individuelle Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schü-
ler in Bezug auf räumliches Wahrnehmen und Darstellen können
mittels der Verarbeitungskompetenzen breiter und zugleich präziser
erfasst werden. Es können Erklärungen gefunden werden sowohl für
Unterschiede in den zeichnerischen Produkten als auch für unter-
schiedliche Strategien und Lernwege, die zur bildnerischen Problem-
lösung führen. Mit der Berücksichtigung dieser Facetten der Verar-
beitungskompetenzen können aus didaktischer Sicht Methoden der
individuellen Förderung systematisiert und erweitert sowie wirksame
Fördermodelle ausgearbeitet werden.

1.4 Weitere Konsequenzen für die Kunstpädagogik – Schulpraxis
und LehrerInnenbildung
   Für die Kunstpädagogik bedeuten diese Ergebnisse, Abschied zu
nehmen vom vereinfachenden, linearen Steigerungsmodell für die
Wahrnehmung und insbesondere Darstellung von Räumlichkeit auf
252



der Fläche und dieses zu ersetzen durch ein Modell, das der Komple-
xitätserhöhung – insbesondere in Bezug auf das Denken und Han-
deln der Kinder im Umgang mit den bildstrukturellen Phänomenen
– gerecht wird. Komplexitätserhöhung ist zu erreichen zum Beispiel
durch Reflexivität, durch sowohl spielerisches als auch hartnäckiges
Problemlöseverhalten oder durch das Erlernen und Verstehen zusätz-
licher bildnerischer Möglichkeiten der Raumdarstellung.
   Reflexivität lässt sich in den rekonstruierten Lernprozessen
als bedeutungsvoller Faktor beobachten. Die Reflexivität lässt
sich sowohl im Darstellungsprozess selbst erkennen, wird jedoch
auch stark im Nachhinein durch die Interview-Situation gefördert.
In den (videografierten) Problemlösungsprozessen, in denen zum
Beispiel nicht bloss bereits vorhandenes Wissen und Können ab-
gerufen, sondern bildnerisch-darstellerische Probleme auf neue,
kreative Art gelöst werden, sind oft hohe reflexive Kompetenzen
der Zeichnerin/des Zeichners rekonstruierbar. In mehreren Fall-
beispielen führt das Nachdenken über die gemachte Erfahrung zur
Erweiterung des Problembewusstseins und zu neuen Einsichten,
sei es eigenmotiviert bereits während des Zeichenprozesses, sei es
nach der Lektion im Interview, aus eigener Initiative oder angeregt
durch die Interviewerin.
   Initiierte Darstellungsdilemmata und komplexe Aufgaben-
stellungen erweisen sich als herausfordernde und anregende Lern-
angebote. Sie fördern produktive, komplexere Erfahrungs- und
Lernformen sowie räumliche Darstellungsformen (Angebots-Nut-
zungs-Modell).
   Die ermittelten Verarbeitungskompetenzen und Darstellungs-
niveaus der Raumdarstellungstypen enthalten hohes Potenzial für
die Entwicklung weiterer kunstpädagogischer Konsequenzen.
   In der Lehrerbildung sind die sehr anschaulichen Fallstudien
zu nutzen, denn sie geben Einblick in bildnerisch-künstlerische
Denk- und Handlungsweisen der Heranwachsenden und machen
bildnerische sowie mentale Verarbeitungsprozesse rekonstruierbar
und verständlich. Für angehende Lehrpersonen sind die Kenntnis
und Wertschätzung der verschiedenen Raumdarstellungstypen
und deren Niveaus Voraussetzung dafür, dass sie zukünftig – in
253                 Bild, BüHne und rauM



Verbindung mit den Verarbeitungskompetenzen – fördernde und
individualisierende Lernangebote gestalten können.

1.5 Anschlussfähigkeit an die wissenschaftliche Diskussion um den
Kompetenzbegriff
   Mit der Fokusverlagerung vom kognitivistisch orientierten Stu-
fenmodell hin zu subjekt- und prozessbezogenen Kompetenzen sind
die Ergebnisse der hier vorgestellten Untersuchung anschlussfähig an
die aktuelle wissenschaftliche Diskussion um den Kompetenzbegriff
und dessen variantenreiche Verwendung in der Praxis (zum Beispiel
Deutschschweizer Lehrplan 21). In den vorliegenden Ergebnissen
sind Aspekte kognitiver sowie «die damit verbundenen motivatio-
nalen, volitionalen und sozialen Fähigkeiten» (Weinert 2001, S. 27f.)
enthalten, die laut Franz Weinert für verantwortungsvolle und er-
folgreiche Problemlösungen in variablen Situationen genutzt werden
müssten. Die Untersuchungsergebnisse bilden eine Ausgangsbasis für
die Entwicklung von Aufgaben, die zur Typus- und Niveaueinord-
nung führen und in zukünftigen output- und längsschnittorientierten
Tests innerhalb von Wirkungsforschung Anwendung finden können.
Das erhobene Material, die Auswertungstabellen und die Kategori-
sierungen sind für weitere Untersuchungen grundlegend und enthal-
ten vielfältige Möglichkeiten für neue Fragestellungen. Insbesondere
bedarf das Zusammenwirken von Raumdarstellungskompetenzen
und Verarbeitungskompetenzen weiterer Klärung und der Ausarbei-
tung praxisbezogener Konsequenzen.
   Zum ersten Mal wurden fachspezifische Kompetenzen des
räumlichen Wahrnehmens und Darstellens nicht nur aus fachdi-
daktischer Literatur abgeleitet wie bisherige Standards, vielmehr
wurden sie empirisch ermittelt und können anhand von For-
schungsmaterial rekonstruiert werden. Dies führte auch zu neuen,
überraschenden Erkenntnissen und Kompetenzen, was nicht de-
ckungsgleich mit bisher Angenommenem ist. Darin liegt grosses
Potenzial für weiterführende Forschungsfragen und Forschungs-
vorhaben.
254




2. Rekonstruktion bildgestalterischer
Kompetenzen bei zeichnerischen
Verarbeitungsprozessen mittels Videografie
    Die Fokusverlagerung vom Produkt Kinderzeichnung auf den
Entstehungsprozess einer Zeichnung bedingt innovative Erhebungs-
methoden. Erstmals werden alle drei erhobenen Daten – Zeichnung,
videografierter Zeichenprozess und Interview miteinander triangu-
liert. Denn durch den empirischen Zugang der Datentriangulation
lassen sich die zu untersuchenden Phänomene aus verschiedenen
Blickwinkeln analysieren, und Interpretationen können verglichen,
erhärtet und präzisiert werden. Nachfolgend wird ein Ausschnitt
aus dem Kapitel des Schlussberichtes «Rekonstruktion bildgestal-
terischer Kompetenzen bei zeichnerischen Verarbeitungsprozessen
mittels Videografie» vorgestellt.

Datenaufbereitung und Datenauswertung
   Datenaufbereitung und Datenauswertung sind zum Teil mitei-
nander verschränkt. Erkenntnisse bei der Auswertung und Darstel-
lung der Zwischenergebnisse führen so zu leicht variierten Aufbe-
reitungsverfahren. Das vorwiegend induktive Vorgehen im Rahmen
der Grounded Theory (Glaser/Strauss 1967) lässt es zu, dass schon
während der Datenerhebung und Datenaufbereitung Konzept- und
Theoriebildungsschritte unternommen werden.
   Als Beispiel für diese sukzessive entwickelte Datenaufbereitung sei
vorerst nur das Generieren von Videostill-Sequenzen (Video-Stand-
bilder), z. B. Gestikulationsablauf im Interview genannt, aber auch
aufwendigere Verfahren der Postproduktion wie das Generieren von
Simultanabläufen zweier Vergleichssequenzen (Zeichenprozess).




  abb.4
255   Bild, BüHne und rauM
256



Der Zugang zu den Videoprotokollen ist immer inhaltlich ausgerichtet.
Wenn bei der Analyse der Zeichnung (Kategorien der Raumdarstel-
lung) und/oder der transkribierten Interviews (Verarbeitungskatego-
rien) Fragen auftauchen, werden die Videos betrachtet und ausschnitt-
weise analysiert, d. h. je nach Frage und Spezifik des Falles werden
adäquate Aufbereitungs- und Auswertungsformen angewandt.

Datenaufbereitung und Datenauswertung: Zeichenprozess
   Die Aufbereitung der digitalen Videos von den Zeichenprozessen
der Kinder erfolgt schrittweise und Methoden generierend. Durch
wiederholtes Anschauen des gesamten Zeichenprozesses nacheinan-
der können relevante Entstehungsmomente (Videostills) oder Entste-
hungssequenzen (Ausschnitte bzw. Einzel-Clips) aufgespürt, abgespei-
chert und geordnet werden. Wichtig wird auch das Dokumentieren
von vorläufigen und später ausradierten Fassungen der Zeichnung
(Videostills der Entstehungsphasen) sowie von «unsichtbaren» Zei-
chenprozessen, «Zeichnen in die Luft» (Teilsequenzen des Entste-
hungsprozesses). Dadurch wird die zeitlich sukzessive Organisation
der Entwicklung einzelner Bildzeichen und der Gesamtraumdarstel-
lungskonzepte über den gesamten Entstehungsverlauf hinweg rekon-
struierbar.




   abb.5; abb.6
257                     Bild, BüHne und rauM




   abb.7 Bildentstehungsphasen in Videostills aufgelöst



   Videostills eignen sich zur besseren Erkundung von Einzelheiten
des Zeichenprozesses. Ganze Filme, aber vor allem die Standbilder
sind digital so bearbeitbar, dass die teilweise zarten Linien der Zeich-
nungen besser erkennbar werden. Bei der Aufnahme ist auf eine mög-
lichst hohe Auflösung des Films zu achten, damit sich Details in den
258




  abb.8 Bildentstehungsphasen visualisiert auf der Zeichnung




  abb.9; abb.10
259                Bild, BüHne und rauM



entstehenden Zeichnungen erkennen lassen. Teilweise geschieht dies
aber auch bereits bei der Betätigung der Zoomfunktion während der
Aufnahme.
   Die Rekonstruktionen von Entstehungsprozessen werden durch
unterschiedliche, fallspezifische Verfahren realisiert und dokumen-
tiert:




  abb.11
260



Bei fallspezifischem Bedarf werden auch weitere Bearbeitungen des
Videomaterials vorgenommen, um so Wahrnehmungsexperimente
durchführen zu können, wie zum Beispiel Zeitraffer- resp. Zeitlu-
penbearbeitungen ausgewählter Sequenzen und Generierungen von
Simultanprojektionen zweier Vergleichssequenzen im Screensplit-
tingverfahren.


Entstehungsphasenstill und abgeschlossene Zeichnung




  abb.12: Gesamtraumanlage Stil; abb.13: Gesamtraumanlage Zeichnung


Verbales Videoprotokoll und entsprechendes Still




  abb.14: Verbales Videoprotokoll; abb.15: detail 2
261                    Bild, BüHne und rauM



Im Sinne der erwähnten Datentriangulation werden wie oben veran-
schaulicht verschiedene Vergleiche angestellt:
> relevante Videostills und -sequenzen mit der Gesamtaufnahme und
  der abgeschlossenen Zeichnung
> Videostills der Entstehungsphasen mit der abgeschlossenen Zeichnung
> auf der Zeichnung nicht sichtbar werdende gestische Bewegungs-
  abläufe («Zeichnen in die Luft»), Zeichenbewegungen und Kompo-
  sitionsabläufe mit den Zeichenrhythmen auf der abgeschlossenen
  Zeichnung

Die durch die Videoaufnahmen ermöglichten Prozesseinblicke zei-
gen Unterbrechungen, Radieren und Verwerfen, Korrekturen, Pau-
sen, in denen nachgedacht wird etc. In relevanten Stellen werden
bildhaftes Denken und die Entwicklung der Darstellungsidee rekon-
struierbar und für den Betrachter mittels hierauf bezogener Inter-
pretationsmethoden nachvollziehbar. Mit Hilfe «dichter Stellen» aus
dem videografierten Zeichenprozess zusammen mit der ausgewer-
teten Text- und Bildform des Interviews können neue und weiter-
führende Aspekte der Zeichnung aufgespürt und Interpretationen
präzisiert werden.


3. Fallbeispiel Mina

 abb. 16                   abb. 17                   abb. 18

 Z_Ob45_S1_Mina            Z_Ob45_S2_Mina            Z_Ob45_S3_Mina

 abb. 19                   abb. 20

 Z_Ob45_S4_Mina (9;11J.)   Z_Ob45_S5_Mina (11;1J.)




Grundlegende Motivation und Einstellung
   Mina fühlt und denkt sich in die gehörte Geschichte ein. Sie
erzählt jeweils in ihrer Zeichnung das Geschehen eigenmotiviert
und detailreich weiter und setzt nach individuellen Vorlieben ihre
Schwerpunkte. Ihr Interesse richtet sich hauptsächlich auf die Per-
262



sonen im Bild, und es ist ihr ein Anliegen, deutlich zeigen zu kön-
nen, wie diese handeln und zueinander in Beziehung stehen. Mina
holt sich ihr zeichnerisches Können weitgehend ausserhalb des schu-
lischen Unterrichts und lernt eigenständig.

Fallspezifische Kompetenzen
Ästhetisches Urteil
   Mina hat eine genaue Vorstellung von einer guten – d. h. lesbaren
und verständlichen – Darstellung von Menschen. Dabei orientiert sie
sich an medialen Vorbildern, zum Beispiel an Comics oder ein Jahr
später auch an Mangas. Sie äussert kriterienorientiert Wohlgefallen
an den gezeichneten Menschen in ihrem Bild. Bei der Darstellung
von Dingen und der räumlichen Beziehung zwischen Objekten hin-
gegen greift sie nicht auf Vorbilder, sondern auf persönliche visuelle
Erfahrungen zurück und beurteilt ihre zeichnerische Umsetzung vor
diesem Hintergrund.

Bildnerische Problemlösung und bildsprachliche Konkretionen
   In Zeichenprozessen und Interviews wird deutlich, dass sich
Mina für die Bildsprache der Comics interessiert und formale As-
pekte des «how to do» gerne übernimmt. Sie nutzt zum Beispiel in
S1 – S3 die Möglichkeit, mittels «Lupen» ausgewählte Dinge aus
der gezeichneten Gesamtsituation zu vergrössern und dadurch bes-
ser lesbar zu machen. In S4 und S5 wendet sie viel Zeit und gros-
se Sorgfalt für die Darstellung der Menschen auf, die sie gemäss
Interview-Aussagen am meisten interessieren. Die auf Menschen
gerichtete Aufmerksamkeit, die Vorliebe für die Darstellung von
Gefühlszuständen in Körperhaltungen, könnte zurückzuführen sein
auf Minas grosses Interesse am Sozialen. Sie erklärt zudem, wie sie
in Anlehnung an Comics gelernt hat, Menschen differenziert, in ver-
schiedenen Posen und Bewegungen zu zeichnen (sitzende Figur im
Bett mit angezogenen Beinen). Hingegen sind für sie bildnerische
Probleme der Darstellung von Räumlichkeit kein Thema. Beim Mo-
tiv des geschlossenen Innenraumes richtet sie ihre Aufmerksamkeit
deshalb auf einzelgegenstandsbezogene Merkmale, wie zum Beispiel
Fenster oder Türen. Problembewusstsein und Reflexivität bleiben
263                  Bild, BüHne und rauM



weitgehend fokussiert auf formale Aspekte der Menschendarstel-
lung und inhaltliche, narrative Darstellungsabsichten, sind in diesen
Bereichen aber von hoher Qualität.
    Während des Zeichenprozesses stützt sich Mina sowohl in S4 als
auch in S5 ganz auf ihr gewohntes bildnerisches Repertoire ab, das
sie je nach Bedarf leicht modifiziert. Sie schreibt in S4 die Bildlösung
selbstsicher ihrem eigenen Können zu, das sie sich selbständig erwor-
ben habe. Ein Jahr später ist sie von ihrer Darstellung des Innenhofes
(S5) nicht mehr uneingeschränkt überzeugt, da man auch meinen
könnte, die Häuserzeile stehe an einer Strasse. Mina ahnt wohl, dass
zur Lösung einer bildnerischen Aufgabe die Ausprägung und die
räumliche Anordnung aller Bildelemente – der Lebewesen sowie der
Artefakte – bedeutend sind und die räumliche Situation deutlicher
dargestellt werden könnte. Sie reagiert in S5 sehr positiv auf didak-
tische Anregungen wie die geführte Beobachtung einer Bockleiter,
setzt Wahrgenommenes in ihrer Zeichnung um und kommentiert
ihren Versuch im Interview kritisch.

Selbstpositionierung im Raum
    Mina fühlt sich selbst mental mitten im Bildgeschehen drin und
stellt sich als Zeichnerin nicht ausserhalb des Bildes. In S4 zeichnet
sie sich selbst als Figur, die ins Zimmer blickt, indem diese den Kopf
zur Seite dreht und im Profil zu sehen ist. Obwohl Mina den Be-
trachterstandpunkt der Interviewerin einnehmen kann, reflektiert
sie ihren Blick als Zeichnerin (noch) nicht, sondern fühlt sich eins
mit der Person im Bild und zeichnet alle Bildelemente anordnungs-
bezogen (vgl. Aissen-Crewett 1986).

Phantasie
   Mina baut die Geschichte weiter aus, indem sie zum Beispiel die
Beziehung zwischen den beiden darzustellenden Personen präzisiert
und dies erreicht durch die Drehung des Kopfes der Figur im Bett
und der gerichteten Beinbewegung der ins Zimmer tretenden Person.
Eine bildnerische Überschneidung – Kiste und Kleider – vergleicht
sie mit der Alltagssituation, in der sie ihre Kleider über ihr Bett
hängt und nachher auch nur noch einen Teil ihrer Hose sieht. Minas
264



narrative Phantasie ist unspektakulär. Sie basiert auf persönlichen,
reflektierten Alltagserfahrungen und im Gedächtnis gespeicherten,
präzisen Beobachtungen.


4. Fallbeispiel Gisela

 Abb.21                              Abb.22
 Z_Li6_S1_Gisela                     Z_Li6_S2_Gisela
 Abb.23                              Abb.24
 Z_Li6_S3_Gisela                     Z_Li6_S4_Gisela




Grundlegende Motivation und Einstellung
   Giselas bildnerische Darstellung ist in hohem Masse von kom-
munikativen, häufig auch von sachbezogenen Absichten geleitet.
Gleichzeitig verfügt sie über ein Problembewusstsein und über einen
deutlich erkennbaren Willen, den räumlichen und darstellerischen
Herausforderungen bildnerisch gerecht zu werden.

Fallspezifische Kompetenzen
Bildnerische Problemlösung und Diskrepanzerfahrung
   Gisela vergleicht ihre eigene Darstellung mit dem Wahrgenom-
menen oder misst diese an einem Abbildungsstandard, an einer Ab-
bildungsrichtigkeit. Die daraus entstehenden Differenzen werden
bereits im Zeichenprozess als Diskrepanz erfahren und führen in
der Regel zu einer Variierung oder Differenzierung der vorhandenen
Schemata. In diesem Sinne sucht und erarbeitet Gisela im Zeichen-
prozess eigene Zeichen.
   Im Entstehungsprozess geht Gisela sukzessive vor. Gleichzeitig
orientiert sie sich an einem Gesamtkonzept, an einer Idee vom Bild-
ganzen. So kann z. B. beobachtet werden, dass sie bei jeder Aufgabe
auf die gleiche Art und Weise beginnt. Mit feinen Bleistiftlinien zeich-
net sie in leichter Distanz zu den jeweiligen Blattecken vier Linien. Es
265                 Bild, BüHne und rauM



entsteht dabei der Eindruck, als würde sie mit diesen Linien dem Zei-
chenblatt die Ecken abschneiden. Die eingehende Analyse der Vide-
oaufzeichnungen und dieses Phänomens führt jedoch zur Annahme,
dass Gisela hier nicht die Ecken beschneidet, sondern sozusagen als
Grundkonzeption die Bodenfläche des darzustellenden Raumes mar-
kiert. Durch die Querlegung – diagonal und über die Zeichenfläche
hinausragend – dieser neuen Fläche kann Gisela die gedachte Boden-
fläche des vorgestellten Raumes von der tatsächlichen Zeichenblatt-
fläche, dem Blattviereck abheben. Diese Handlung könnte als eine
Distanzierung zum klassischen Steilbild und dem dahinterliegenden
Raumverständnisses interpretiert werden, welches auf einer selbst-
verständlichen und unhinterfragten Gleichsetzung von (Zimmer-)
Boden und Zeichenblattfläche gekennzeichnet ist.
   Ist dieses Grundkonzept einmal gesetzt, kann nun sukzessive Ge-
genstand an Gegenstand resp. Bildzeichen an Bildzeichen in diesen
Raum oder auf diese Bodenfläche gezeichnet werden.
   Giselas räumliche Formulierungen sind kognitiv nachvollzogen.
   In der Beurteilung ihrer bildnerischen Lösungen ist sie bisweilen
selbstkritisch, manchmal unsicher. Dann schreibt sie ihre bildne-
rischen Antworten ihrem Nicht-Können zu.
   Gisela ist sich der Probleme, welche sich vorwiegend auf die räum-
liche Formulierung, gelegentlich auch auf darstellerische Schwierig-
keiten konzentrieren, (meist) bewusst. Diese Aufmerksamkeit zeigt
sie nicht erst im Interview, sondern bereits selbstmotiviert im Zei-
chenprozess.
   Werden die Diskrepanzen durch die Fragen der Interviewerin aus-
gelöst – was auch des Öfteren vorkommt –, nimmt Gisela immer den
fremden Standpunkt ein, findet es aber nicht notwendig, auf diese
fremd initiierte Diskrepanz bildnerisch zu reagieren. Gelegentlich
sieht sie auch keine Handlungsmöglichkeiten. Diskrepanzen scheinen
aber stets akzeptiert und ausgehalten zu werden.

Bildsprachliche Konkretion
   Gisela will, dass ihre Zeichnung verständlich ist und vom frem-
den Betrachter gelesen werden kann. Dementsprechend strebt sie eine
konventionalisierte bildnerische Formulierung an. Dabei setzt Gisela
266



eine beschreibende, sich aus der visuellen Erfahrung entwickelnde
und detaillierte Zeichensprache ein.

Selbstpositionierung im Raum
   Den Raum nimmt Gisela sowohl körpernah und handlungsori-
entiert als auch visuell, distanziert und darstellungsbezogen wahr.
Dementsprechend findet ihre Selbstverortung im und zum Raum je
nachdem anordnungs- und dann wieder betrachterbezogen statt. In
der Aufgabe S4 kann sie auf die komplexe Problemstellung eingehen
und eine Lösung realisieren, in welcher sie schauendes Subjekt und
gleichzeitig Objekt ihrer (Selbst-)Betrachtung ist. Das Bett wird am
unteren Blattrand angeschnitten, was dazu führt, dass Gisela sich sel-
ber, gemäss der eingeforderten Sicht, nur noch teilweise, d. h. über
die Beine und Füsse, zeichnet.

Ästhetisches Urteil
   In der Beurteilung ihrer bildnerischen Intentionen und Leistungen
orientiert sie sich in der Regel am räumlich-visuellen Auftrag, wel-
cher zugleich für sie subjektiv bedeutsam ist. Sie erkennt nicht nur das
Problem, sondern will es auch adäquat lösen. Sie schätzt die Qualität
ihres Bildes ein, argumentiert teilweise differenziert. Auch kann sie
sich selber im Problemlösungsprozess wahrnehmen und beurteilen.
 267                          Bild, BüHne und rauM

aU to R e n

> Ludwig Diehl: Co-Leitung Forschungsprojekt ‹raviko› (2007 - 2010), Pädagogische Hochschule
  der Fachhochschule Nordwest-Schweiz ph fhnw; Dozent für Fachwissenschaft und Fachdidak-
  tik Bildnerische Gestaltung und Kunst; Arbeitsschwerpunkt: Videoeinsatz in der qualitativen
  Forschung, Film
  http://www.fhnw.ch/ph/personen/ludwig.diehl

> Luitgard Diehl Ott: Mitarbeit Forschungsprojekt ‹raviko› (2007 - 2010), Pädagogische
  Hochschule der Fachhochschule Nordwest-Schweiz ph fhnw; Dozentin für Bildnerische und
  Technische Gestaltung und Kunstpädagogik, Professur Ästhetische Bildung
  http://www.fhnw.ch/ph/personen/luitgard.diehl

> Edith Glaser - Henzer, Prof.: Co-Leitung Forschungsprojekt ‹raviko› (2007 - 2010), Pädago-
  gische Hochschule derFachhochschule Nordwest-Schweiz ph fhnw; Dozentin für Fachwissen-
  schaft und Fachdidaktik Bildnerische Gestaltung und Kunst (bis 2008); Forschungsarbeiten zur
  Thematik «Visuell-räumliche Begabung» (2001 - 2006) und «Räumlich-visuelle Kompetenzen in
  Bezug auf ästhetische Erfahrungen im Unterricht Bildnerisches Gestalten für die Klassenstufen
  4 - 6» (‹raviko› 2007 - 2010); Leiterin der SGL - Arbeitsgruppe Bild & Kunst (SGL-Schweize-
  rische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung)
  Diverse Publikationen: www.kunstunterricht-projekt.ch



L I t e R at U R ( aU S Wa H L )

Aissen-Crewett, Meike: Räumliche Vorstellung und Darstellung bei Kindern. In: Kunst+Unterricht,
   Heft 105/1986. S.14 - 19

Bohnsack, Ralf: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen (Leske + Budrich) 1999

Dietl, Marie-Luise: Kindermalerei. Zum Gebrauch der Farbe am Ende der Grundschulzeit. Münster
   (Waxmann Verlag) 2004

Flick, Uwe: Triangulation. Wiesbaden 2004

Glaser, Barney G./ Strauss, Anselm: The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative
   Research. Chicago (Aldine) 1967

Glaser–Henzer, Edith: Vorstellungsbildung im Unterricht. In: BDK Mitteilungen, Zeitschrift des
   Bundes Deutscher Kunsterzieher, BDK Fachverband für Kunstpädagogik, Hannover, 42.Jg. Nr.
   4 / 2006

Miller, Monika (Hrs.): Raum auf der Fläche. In: Kunst+Unterricht, Heft 325/326 / 2008

Mohr, Anja: Digitale Kinderzeichnung. Aspekte ästhetischen Verhaltens von Grundschulkindern am
  Computer. München (kopaed) 2005

Mosimann, Walter: Die Darstellung von Mensch, Tier, Baum, Haus, Raum und Farbe in Kritzel,
  Zeichen, Bildzeichen und Bild. Bern und Stuttgart (Verlag Paul Haupt) 1979

Norbert Schütz: Die Raumdarstellung in der Kinderzeichnung. Eine empirische Studie an vier- bis
  sechsjährigen Kindern zur Erklärung der Entwicklungsphänomene. Essen (Die Blaue Eule) 1990

Reiss, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Berlin (Luchterhand)
   1996. S.7f, 107 - 136

Peez, Georg: Evaluation ästhetischer Erfahrungs- und Bildungsprozesse. Beispiele zu ihrer empi-
 268


   rischen Erforschung. München (kopaed) 2005. S.13 - 17

Richter,  Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik (Cornelsen)
   1997

Schuster, Martin: Psychologie der Kinderzeichnung. Göttingen/Bern/Toronto/Seattle (Hogrefe) 2000

Schoppe, Andreas: Kinderzeichnung und Lebenswelt. Neue Wege zum Verständnis des kindlichen
   Gestaltens. Herne 1991

Schoppe, Andreas: Kinderzeichnung und Lebenswelt. Eine neue Sichtweise zeichnerischer Entwick-
   lung und ihre Konsequenzen für den Unterricht. In: Kunst+Unterricht, Heft 163/1992, S.38 - 39

Strauss, Anselm/ Corbin, Juliet: Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Wein-
   heim (Beltz/ Psychologie VerlagsUnion) 1996

Strübing, Jörg: Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des
   Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung. Wiesbaden (VS Verlag) 2004

Truschkat, Inga/ Kaiser, Manuela/ Reinartz, Vera: Forschen nach Rezept? Anregungen zum
   praktischen Umgang mit der Grounded Theory in Qualifikationsarbeiten. In: Forum Qualitative
   Sozialforschung, Volume 6, No. 2 Art. 22 mai 2005. http://www.qualitative-research.net/fqs

Weinert, F. E. (Hrs.) Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz (2001)




P U B L I K at I o n e n Z U m f o R S C H U n G S P R o J e K t ‹ R aV I Ko ›

Glaser-Henzer, Edith (2011) Phantasie braucht Anregung. In: Zeitschrift SCHULEkonkret. Schule
   und Weiterbildung swch.ch (Publikation in Vorbereitung)

Bader, B.; Fankhauser, R.; Glaser-Henzer, E. & Keller, F. (2010). Learning in the Visual Arts /
   Visual Arts in Learning. In: Mellouki, M. (Hrsg.): Professionnalisation de la formation des
   enseignants: état de la recherche et vision des formateurs. Montreal: Laval University Press.
   (französischer Text; in Drucklegung)

Glaser-Henzer, Edith; Diehl Ott, Luitgard & Diehl, Ludwig (2010). Forschungsprojekt ‹raviko› –
   Schlussbericht. Verfügbar über: http://www.fhnw.ch/ph/ip/forschung. (deutsche und englische
   Version in Vorbereitung)

Glaser-Henzer, E. & Maier Reinhard, Ch. (Texte); Diehl, L. & Diehl Ott, L. (Bilder, Videogra-
   fien) (2010). Krisenmomente und Neuentwicklungen in den Prozessen des räumlich-visuellen
   Wahrnehmens und Darstellens. In: Bering, Kunibert; Höxter, Clemens & Niehoff, Rolf (Hrsg.).
   Orientierung: Kunstpädagogik. Tagungsband Bundeskongress der Kunstpädagogik 22. - 25.
   Oktober 2009. Oberhausen: Athena. S.197 - 207

Meier-Rust, Kathrin (2010). Das Ende der Phantasie. In: Neue Zürcher Zeitung NZZ am Sonntag.
  Rubrik Wissen. (Ein Bericht zum Forschungsprojekt ‹raviko› PH FHNW.) 26.September 2010,
  S. 63

Glaser-Henzer, Edith (2010). Vorstellungsbildung im Zusammenspiel mit räumlich-visuellem Wahr-
   nehmen und Darstellen. In: Constanze Kirchner; Johannes Kirschenmann & Monika Miller
   (Hrsg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. Forschungsstand – Forschungsper-
   spektiven. Reihe Kontext Kunstpädagogik, Bd. 23, München: kopaed, S. 59-72
 269                        Bild, BüHne und rauM

Glaser-Henzer, Edith (2009). Die Aussicht, die man hat. In: Heft 02. Formen der Artikulation.
   Publikation des Verbandes der Lehrerinnen und Lehrer für Bildnerische Gestaltung & Kunst
   Schweiz (LBG-EAV). Zürich: Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule Zürich.
   S. 157 - 167

Glaser-Henzer, Edith (2008). Räumlich-visuelle Kompetenz im Fokus. In: Schulblatt für die Kan-
   tone Aargau und Solothurn. Schulblatt AG/SO, Nr.20/2008. S. 41

Christine & Rudolf Schumacher (2008). <Sinn>voller Zeichenunterricht. Primarlehrpersonen
  beobachten ihre eigene Klasse beim Zeichnen im Zusammenhang mit dem Forschungsprojekt
  ‹raviko›. In: Schulblatt für die Kantone Aargau und Solothurn. Schulblatt AG/SO, Nr.19/2008.
  S. 55

Glaser-Henzer, Edith (2008). JF Project Information. JF Interim Report ‹raviko› (Jacobs Foundation
   Interim Report, english version). Verfügbar über: http://www.fhnw.ch/ph/ip/forschung, Zugriff
   November 2008

Glaser-Henzer, Edith (2008). Zwischenbericht Forschungsprojekt ‹raviko› (deutsche Fassung).
   Verfügbar über: http://www.fhnw.ch/ph/ip/forschung, Zugriff November 2008
270
 271                            Bild, BüHne und rauM




                                                                       7



«Bühne                       freI!»
I D a Z Än Ge RL e



fachbereichsleiterin, Klassenleiterin Vorkurs BfGZ Mff
(unterrichtsfächer: Bildwelten, farbgestaltung, Zeichnen, Photoshop)



    Klassengrösse: 17 Lernende
    Alter: 16–18 Jahre
    Zeitraum: 3 Wochen


Das Klassenzimmer als «Bühne»
In unserem Gestalterischen Vorkurs ist die Abschlussausstellung eine
Tradition. Dieses Jahr nahmen wir die Herausgabe unsere Publikati-
on «Gestalterischer Vorkurs an der Berufsschule für Gestaltung»* als
Anlass und thematisierten deren Buchvernissage, die am vergangenen
14. Juli 2010 stattfand. Im Vorfeld einigten wir Klassenleiterinnen
uns auf eine thematische Zuteilung der drei Klassen-Räume:

    Klasse A – Raum «Buchvernissage mit Bar»,
    Klasse B – Raum «Portfolio»
    Klasse C – Raum «Meetingpoint mit Disco»

Im Weiteren bestimmten wir, dass die Schulzimmerböden als durch-
gehendes Erkennungsmerkmal von den Lernenden mit Karton ausge-
legt und bemalt werden.




1. * Die Publikation kann im Sekretariat der BfGZ bezogen werden.
272



Meine Klasse gestaltete den Raum «Meetingpoint mit Disco».
Die Herausforderung bestand darin, mit möglichst geringen Kosten
den Klassenraum effektvoll und attraktiv zu verwandeln.
    Mit meiner Kollegin Anna-Maria Bauer (Unterricht: Plastisches
Gestalten, 3D) suchte ich nach spannenden Verwandlungsmöglich-
keiten. Schnell einigten wir uns auf «Schwarzlicht», da Weiss und
Schwarz mit UV-Licht wirkungsvoll inszeniert werden kann. Zusätz-
lich zur Vorgabe «Kartonboden» stellten wir unserer Klasse Europa-
letten zur Verfügung, womit sie neben der freien Tanzfläche für die
Disco auch eine Art Lounge einrichteten.
    Die thematische Vorgabe für das Bemalen von Bodens und Loun-
ge ergab sich aus der Tatsache, dass wir kurz zuvor eine Arbeitswoche
in Berlin durchführten, wo die Lernenden Bildmaterial sammelten,
das sie für diese Abschlussarbeit frei umsetzen durften.

  abb.:
  > Vorbereitungen des raumes (fotos anna-Maria Bauer)
  > Karton bemalen (fotos ida Zängerle)
  > abschlussausstellung (fotos ida Zängerle)
273   Bild, BüHne und rauM
274
275   Bild, BüHne und rauM
276
277   Bild, BüHne und rauM
279




      Stand der dinge
280
281                      S tand der dinGe




                                                              1



kunst und forschung,                              kunst
als forschung
m aR I o L eImB aCH eR




Forschung und Bildnerische Gestaltung
Institutionalisierte Forschung an Hochschulen, die sich um Gestal-
tung und Kunst kümmert, ist zumindest bei uns in der Schweiz neu.
Für die heute aktiven BG-Lehrpersonen, die ihre Ausbildung noch
vor der Bolognareform abgeschlossen haben, provozieren die neuen
Institutionen, ihre Ausbildungsformen und Äusserungen einige Fra-
gen. In vielen Gesprächen, die ich in den letzten Jahren erlebt habe,
muss von kritischen Fragen oder von Kommentaren gesprochen wer-
den, in denen Vorbehalte gegenüber den neuen Ausbildungsformen
geäussert werden. Ich gehe davon aus, dass die Mehrzahl der heute
in der Schweiz praktizierenden Lehrpersonen vergleichbare, nichtu-
niversitäre Ausbildungen hinter sich haben und aus diesem Grund zu
ähnlichen Überlegungen und Fragen kommen würden.
   Bis zur Bolognareform bestand die Ausbildung zur Lehrperson
für BG aus einem einjährigen Propädeutikum (Vorkurs) und einem
3- resp. 4-jährigen Lehrgang, in dem sich über die ganze Ausbil-
dungszeit die theoretischen und praktischen Fächer abwechselten.
Auch die Unterrichtsbefähigung wurde in einer Kombination von Pä-
dagogik/Didaktik und Lehrübungen in mehreren Schritten erreicht.
Den zeitlich umfangreichsten Teil belegte die Studio- oder Atelier-
arbeit mit den weiteren praktischen Tätigkeiten wie Dreidimensio-
nales Gestalten, Medien (Fotografie, Film), Farbenlehre, grafische
Drucktechniken und weiteren spezifischen Praxiskursen. Innerhalb
dieser praktischen Tätigkeit war es möglich und erwünscht, sich
über längere Zeit in eigenen gestalterisch-künstlerischen Projekten
zu vertiefen und diese über die unterschiedliche Medienpraxis aus-
zudehnen. Die Ausbildung zum Lehrer für Bildnerische Gestaltung
282



wurde bis in die 90er-Jahre von einem grossen Teil der Studierenden
als Kunstausbildung verstanden, die als einen Nebeneffekt die Mög-
lichkeit bot, an einer Schule damit seinen Lebensunterhalt zu ver-
dienen. Die theoretischen Fächer wie Kunstgeschichte der Neuzeit,
Kunstgeschichte des Altertums, Pädagogik, Didaktik und Psycholo-
gie, die einzelne über die Woche verteilte Lektionen belegten, konn-
ten dabei eine spannende und inspirierende Abwechslung bilden.
Die Ausbildung zum Lehrer für Bildnerische Gestaltung war ei-
ner von vielen Ausbildungsgängen an der Schule für Gestaltung,
die autonom nebeneinander herliefen. Ein Austausch fand von
Fall zu Fall mit den weiteren Ausbildungsgängen der Gestalte-
rischen Lehrberufe GLB (Werklehrer, Werkseminar) oder ande-
ren Ausbildungsgängen statt, war aber nicht institutionalisiert.
Der Zusammenhalt, die gemeinsame Arbeit an Projekten und der
kontinuierliche Austausch in der Klasse schuf ein kreatives Po-
tenzial, das bis zu wirksamen schulpolitischen Aktionen reichte.
Eine Akademisierung und Fragmentierung der Ausbildung sowie der
ganzen Institution in Bachelor und Master, in einzelne Institute oder
Abteilungen, in denen das Studium in abteilungsübergreifenden the-
oretischen oder praktischen Ausbildungsteilen durchgeführt wird,
lässt vermutlich eine stressbelastete, universitäre Situation entstehen,
die kaum mehr vergleichbar ist mit der vergangenen. Die Kontinui-
tät und die Fokussierung auf die gestalterische Praxis als charakte-
ristisches Merkmal der vergangenen Ausbildung sind verloren ge-
gangen. Die Vor- und Nachteile einer solchen Reform lassen sich nur
schwer abschätzen, da keine praktische Vergleichsmöglichkeit be-
steht. Kritische Stimmen zu einzelnen Aspekten der Ausbildung waren
in der Vergangenheit und sind heute gleichermassen zu vernehmen.

   «Forschung ist die geplante Suche nach neuen Erkenntnissen…»
   Wikipedia


Eine wesentliche Errungenschaft der neuen Ausbildung ist die Inte-
gration einer Institution, die sich um Forschung bemüht. Die gestalte-
risch-künstlerische Praxis wie die Unterrichtstätigkeit können jedoch
selbst als Forschung erfahrbar sein. In der praktischen Tätigkeit ent-
283                     S tand der dinGe



wickelt sich kaum Bedarf an von ihr getrennter, forschender Tätigkeit.
Ihr Motiv ist Forschung im weitesten Sinn. Nur lässt sie sich nicht in
strukturierte und reproduzierbare Phasen aufschlüsseln. Es kann also
nicht von geplanter Suche nach Erkenntnissen gesprochen werden.
Es stehen auch nicht verbalisierbare Erkenntnisse als Ziele im Vor-
dergrund, sondern eine unlösbare Erzeugung und Verknüpfung von
Erfahrung und Wissen im künstlerischen Prozess selber. Reflexion
findet permanent, situativ und visuell statt und erledigt sich nicht im
verbal Aussagbaren. So erscheint die auch hier etablierte Spaltung der
Disziplinen in künstlerische (intuitive, irrationale) und naturwissen-
schaftliche (empirisch rationale) möglicherweise als ein akademisches
Problem und Muster. So ist die Vermutung naheliegend, dass sich eine
von der Kunstpraxis abgetrennte Institution für Forschung als ein in-
stitutionell-formaler Sachzwang erweist, für den gar kein Bedarf be-
steht. Andererseits bedeutet die neue Struktur natürlich eine Aufwer-
tung, ein Imagegewinn. Aber wie kann dieser genutzt werden, ohne
die Kunst in einem akademischen und intellektualisierenden Muster
zu instrumentalisieren, zu domestizieren?


Die Interviews
Als informierenden und vermittelnden Beitrag für unsere Publikation
habe ich begonnen, mit Exponentinnen der Forschung an den Hoch-
schulen Interwievs zu führen. Die erste Auswahl der angefragten Insti-
tute erfolgte ohne Konzept und soll in diesem Jahr weitergeführt wer-
den. Die ersten drei Interviews wurden geführt mit Ruth Kunz (PHZH),
Carmen Mörsch (ZHdK) und Beate Florenz (FHNW Muttenz).

Ich formulierte im Vorfeld folgende Fragen:
> Zum beruflichem Werdegang und der Situation: Welche Funktion
  üben Sie aktuell im Zusammenhang mit Forschung aus?
> Was motiviert Sie, im Bereich Art & Education zu forschen?
> Was wollen Sie durch die Forschung entwickeln, erreichen?
> Wie unterscheidet sich Forschung im Bereich Bildnerische Gestaltung
  und Kunst zur Forschung in traditionellen universitären Disziplinen,
  z.B. den Naturwissenschaften?
284



> Wie wird das Problem der unterschiedlichen Forschungsmethoden
  angegangen? (Kunst als Forschung und Forschung über Kunst)
> Wie wird das Thema Wahrnehmung und spezifisch die visuelle Wahr-
  nehmungsschulung in der Forschung gewichtet?
> Wie sehen Sie die Position der Forschung von Art & Art-Education
  in Beziehung zu den weiteren Bildwissenschaften? (Kunstgeschichte,
  Sprachwissenschaften, Bildsemiotik usw.)
> Sehen Sie die Möglichkeit oder Notwendigkeit interdisziplinärer For-
  schungsprojekte, z.B. mit den Wissenschaften, die sich um Wahrneh-
  mung kümmern? (Verhaltensforschung, Neurologie, Biologie usw.)
> Gibt es etwas, was Sie aus der Erfahrung der Zusammenarbeit gerne
  verändern würden?
> Wie sehen Sie ihre Rolle und Funktion in der Zusammenarbeit mit
  Schulen?
> Informationen zu konkreten Projekten.

Es ist eine der Empfehlungen aus dem BG-HSGYM-Papier, unseren
Unterricht und die Position unseres Faches im Bildungskanon auch
durch Forschungsprojekte zu stärken. Von Seiten der forschenden
Institutionen habe ich den Eindruck erhalten, dass man dieses Be-
dürfnis ernst nimmt. Ich möchte mich für die Offenheit und Be-
reitschaft bedanken, sich meinen teilweise penetranten Fragen zu
stellen. Damit ein reger Austausch und Wissenstransfer zwischen
den Institutionen und den in der Praxis Tätigen zu Stande kommt,
braucht es sicher einen langen Atem und offene Ohren für eine sehr
heterogene Welt mit den unterschiedlichsten Vorstellungen und Di-
alekten. Die Gespräche haben mir einen Einblick in eine Ausbil-
dungssituation verschafft, die für die zukünftigen Generationen
selbstverständlich sein wird. Einige Problemstellungen sind mir erst
nachträglich und in der Verarbeitung der Gespräche bewusst gewor-
den und werden vielleicht in der weiteren Diskussion thematisiert.
Meine Eindrücke aus den ersten Interviews fasse ich folgend zusammen:

> Die Forschung in unserem Berufsfeld befindet sich an einem Beginn.
  Sie ist daran, sich an den Fachhochschulen zu etablieren und gleich-
  zeitig ihre eigenen Ziele und Methoden zu finden. Es scheint zudem
285                     S tand der dinGe


  ein hochschulübergreifendes Netzwerk zu entstehen, das Potenzial in
  sich birgt. Man kann von einer Offenheit gegenüber den möglichen
  Partnern, Methoden und Themen sprechen. Es scheint noch vieles
  möglich, aus Ressourcegründen, aber auch wegen den akademischen
  Herkunftsdisziplinen der Verantwortlichen nur beschränkt umsetz-
  bar. Die Institute müssen ihre Finanzen zu einem grossen Teil selber
  generieren und leiden unter mangelnden Ressourcen.
> Die konkreten Projekte fokussieren zu einem grossen Teil den Un-
  terricht und die Vermittlung und knüpfen damit an Fragen unserer
  Geschichte und unseres Alltags in der Praxis. Zu begrüssen ist, dass
  für uns relevante Fragestellungen des Selbstverständnisses und der
  Vermittlung angegangen werden.
> Die Thesen und Empfehlungen der HSGYM-Studie, die von BG-
  Lehrpersonen und Vertretern von Hochschulen im Kanton Zürich in
  den letzten Jahren formuliert wurden, werden von den Forschungs-
  verantwortlichen zur Kenntnis genommen und Teilaspekte davon
  in einzelnen Projekten angegangen. Auch wir, die wir in der Praxis
  stehen, müssen nun Bereitschaft und Offenheit zeigen, an der Arbeit
  teilzunehmen.
> Was aus meiner Sicht zu kurz kommt, sind zur Zeit Forschungs-
  schwerpunkte mit Blick auf das Bild, auf Wahrnehmungs- und
  Erkenntnisprozesse als Essenz künstlerischer Handlung, auf das
  Bild im Hinblick auf die Konstruktion von Wirklichkeit, mit einem
  Fokus auf den Sinnesorganismus, die Bildpraxis und die Bild-
  wissenschaften. Es scheint sich ein Tabu gegenüber der Arbeit an
  Sinnes- und Wahrnehmungsphänomenen aufzubauen (ZHdK, 1).
  Was in den 70er- bis 90er-Jahren von Pädagogen wie Selle, Arnheim
  und Kükelhaus entwickelt und für unser Fach als zentrales Anliegen
  verstanden wurde, gerät in den aktuellen Strömungen an den Rand.
  Es besteht die Gefahr, dass dieser Bereich der Forschung den «Tech-
  no- und Biowissenschaften» überlassen wird; dabei sind wir an der
  Quelle der Phänomene.
> Wenn von einem Graben zwischen Theorie und Praxis gesprochen
  werden kann, besteht dieser auch in einer Theoriehemmung von BG-
  Lehrpersonen meiner Generation. Das grosse Gewicht der eigenge-
  stalterischen Tätigkeit und das Profil der damaligen Dozenten bis in
  die 90er-Jahre liess eine umfassende theoretische Auseinanderset-
  zung am Rande liegen. Diese wurde nur von einzelnen Studierenden
286



   im persönlichen Interesse aufgearbeitet. Es besteht vermutlich eine
   diffuse Abwehrhaltung den neuen Institutionen gegenüber, die ich
   auch bei mir selber nicht abstreiten kann und die oft eine differen-
   zierte Kritik unterlässt.

> Es entstehen Berührungsflächen zwischen künstlerischem und kon-
  ventionell-forschendem Vorgehen (B.Florenz, H.Lüber). Die Berüh-
  rungsflächen sind geprägt von geistes- und sozialwissenschaftlichen
  Fragen und greifen weniger Fragen auf, z.B. der Wahrnehmung oder
  der Bildgenese, wie es z. B. die Forschungsarbeit von Dieter Maurer
  macht (ZHdK, 2).
> Dass sich eine Institution wie es das IAE (Institute for Art Educa-
  tion) der ZHdK inhaltlich und begrifflich positioniert und exponiert
  ist begrüssenswert. Positionierungen provozieren logischerweise
  kritische Fragen und erwartungsgemäss auch Gegenpositionen, die
  fruchtbare Diskussionen auslösen können.
  Hier wird der Fokus explizit auf Gegenwartskunst gelegt, auf
  einen per Definition nicht definierbaren Inhalt mit dem Hinweis
  des Flüchtigen, des noch nicht Etablierten dieser Kunstform. Der
  Begriff Gegenwartskunst wird dann aber doch mit Zielen versehen,
  z.B. Verhaltensmuster, Machtverhältnisse und Genderprobleme
  aufzudecken und die Kundschaft diesbezüglich zu alphabetisieren
  (IAE). In einzelnen Passagen der veröffentlichten Texte wird das
  diffuse Feindbild einer «technizistischen» Position und neoliberalen
  Informationsgesellschaft oder einer Wissensgesellschaft heraufbe-
  schworen, die zu hinterfragen ist und gegen die man sich abgrenzen
  will (IAE, Website). Ich befürchte, dass da etwas in einen ideolo-
  gischen Topf geworfen wird, das für unser Fach gerade im Bereich
  der Forschung von zentraler Bedeutung sein müsste. Ich erlebe oft
  Vertreterinnen und Vertreter der Naturwissenschaften auch an der
  Mittelschule als sehr offen für unser Fach, als experimentierfreudig,
  neugierig und offen für interdisziplinäre Bemühungen.
  Der Begriff Gegenwartkunst kann in seiner Flüchtigkeit als Vehikel
  für beliebige Positionen und Interessen verwendet werden, ohne
  diese Basis begründen zu müssen, also ist diese Positionierung
  schlussendlich nicht fassbar. Die Kunst hat sich immer blitzartig
  von den Orten zurückgezogen, wo man ihren Raum zu definieren
  versuchte und ihr Vokabular und ihr Vorgehen von institutionellen,
  planenden und strategischen Interessen vereinnahmt wurden. Ich
 287                               S tand der dinGe


    hege die leise Vermutung, dass sich gerade die Gegenwartskunst in
    politisch nicht korrekten Gefilden wohler fühlt als in den akade-
    mischen Ateliers und der hier festgelegten Doktrin.

> Wenn ich an die Freiheiten denke, mit der die Kunst schon immer
  geistes- und naturwissenschaftliche Erkenntnisse in ihren Werken
  erarbeitet und integriert hat, erscheinen mir die aktuellen Forschungs-
  positionen noch sehr vorsichtig, voller selbst auferlegter akademischer
  Fesseln oder sogar Feindbilder. Viele kulturprägende Vorbilder - von
  DaVinci über Goethe bis zu Beuys - haben sich nicht darum geküm-
  mert, ob sie mit ihren Arbeiten und ihrem Vokabular in fremde
  Gärten traten.
  Die Künstlerin Mariko Mori (Tokyo, NY) hat an der Biennale 2005 in
  Venedig die neuesten Erkenntnisse der Neurologie in einer faszi-
  nierenden Installation umgesetzt, in der jeweils drei Besucher eines
  raumschiffartigen Körpers über Hirnstrommessungen ihre Formen
  der gedanklichen Konzentration in Beamerprojektionen visualisieren
  lassen konnten.
> Müsste sich Forschung in unserem Gebiet nicht selbstbewusst und
  dezidiert als Kunst verstehen und sich gar nicht erst die unterwürfige
  Mühe nehmen, den traditionellen akademischen Mustern zu genügen?




(ZHdK, 1). an einer informationsveranstaltung des dKV der ZHdK im Haus für Konkrete Kunst in Zürich im
Jahr 2009 äusserte die praxisverantwortliche Person (Sonntagszeitung) des Bereichs Publizieren auf die
frage, was sie von den Studierenden als erstes erwarte, dass der Begriff «Wahrnehmung» nie verwendet
werde.


(ZHdK, 2). dieter Maurer und claudia riboni, Bild und Bildgenese, ZHdK 2010
288
 289                              S tand der dinGe


                                                                2




InterVIew                            mIt   carmen      mÖrsch
m aR I o L eImB aCH eR



15. September 2010 an der ZHdK in Zürich



M. Leimbacher:
Erzähl doch bitte etwas über deine Person und deinen Werdegang

C. Mörsch:
Mein erstes Studium nach dem Abitur war «Freie Kunst» an der
Kunsthochschule in Kassel. Ich habe dort Malerei studiert. Ich war
nicht bei einem Maler, sondern bei dem Bildhauer Alf Schuler und
habe dort eine auf formal-ästhetische Aspekte konzentrierte Ausbil-
dung gekriegt. Danach war ich ein Jahr lang an der Kunsthochschule
in Salamanca, Spanien. Nach dem Studium bin ich, wie viele in den
90er- Jahren, nach Berlin gezogen. Dort habe ich als Künstlerin gear-
beitet. Ich merkte dann aber schnell, dass mich diese Art der Existenz
nicht wirklich interessiert: Ich gehe ins Atelier, arbeite meine 8 - 10
Stunden am Tag und trete dann über Ausstellungen mit der Welt in
Kontakt. Ich war eine Zeit lang unglücklich, wollte das Künstlerin-
Sein aber auch nicht aufgeben. Mir passte das Modell einfach nicht.
Ich wusste aber auch nicht wie es anders sein könnte. Es gab in Berlin
an der Universität der Künste ein Aufbaustudium. Das hiess damals
noch «Künstlerweiterbildung», was ein besonderer Name ist, da das
Konzept vom Künstlersein nicht mit dem Konzept der Weiterbildung
eins zu eins zusammengeht. Dort waren lauter Leute, die interessiert
waren an den Anwendungsbereichen von Kunst. Nicht nur im Sinne
von Gestaltung oder Design, sondern im Sinne von kultureller Bildung
und von Ausstellungen machen: Im Museum arbeiten, im Ausstel-
lungsbetrieb, künstlerische Projekte konzipieren für den öffentlichen
Raum, unter Beteiligung von Dritten, aber auch der Bereich kulturelle
Bildung und ausserschulische Kunstvermittlung. Ich habe in diesem
290



Studium gemerkt, dass es das ist, was ich machen will. Ich wollte als
Künstlerin in der Bildung arbeiten. Das habe ich dann zehn Jahre
lang freiberuflich getan – teilweise sehr zersplittert, denn es gibt sehr
wenige feste Arbeitsstellen für solche Leute. Ich habe zum Beispiel in
einem Jahr für elf verschiedene Institutionen gearbeitet. In diese Zeit
der Freiberuflichkeit fiel dann auch meine Abschlussarbeit in diesem
Aufbaustudium über meine Tätigkeit im Vermittlungsdienst der docu-
menta 10, 1997. Dort habe ich als freiberufliche Guide gearbeitet, also
Führungen gemacht in der Ausstellung. Ich habe darüber geschrieben,
was das bedeutet hat, und habe gemerkt, dass ich Spass am Schreiben
habe. Ich hatte Spass daran, die Praxis der Vermittlungsarbeit zu theo-
retisieren, in Worte zu fassen, was dabei geschieht. Das war in der Zeit,
als ein Buch von Eva Sturm erschien, bei dem ich sagen würde, dass es
ein erstes Stück Theoriebildung in dem Bereich ist. In dem Buch «Im
Engpass der Worte: Sprechen über zeitgenössische Kunst» untersucht
sie die Tätigkeit der Leute, die in Kunstmuseen Führungen machen,
und untersucht deren Sprache. Das hat mich damals fasziniert. Ich
habe mich in meinem Text darauf bezogen und habe meine Tätigkeit
als Vermittlerin auf der documenta 10 analysiert. Interessant für mich
war damals auch die Erfahrung des Schreibprozesses; ich erlebte ihn
sehr ähnlich zum Prozess beim Malen. Ich fand es erfüllend, dass ich
als Künstlerin auch theoretisch schreiben kann. Ich habe dann weiter-
hin Texte über meine eigene Arbeit als Künstlerin in der Bildungsarbeit
verfasst und bin in der Folge eingeladen worden, um in der Position
der wissenschaftlichen Begleitung, Feedbackgeberin, Reflektorin in
verschiedenen Projekten zu arbeiten. Und so bin ich dann quasi Stück
für Stück in die Theoriearbeit gekommen.
    So bin ich in einem Promotionsprojekt gelandet, und über das Pro-
motionsprojekt habe ich 2003 eine Stelle an einer Universität bekom-
men. Das war die Stelle, bevor ich hier angefangen habe. Ich arbeitete
vier Jahre lang als Juniorprofessorin; das ist so eine besondere Stelle,
die es seit 2002 in Deutschland gibt, wo man, polemisch gesagt, etwa
halb so viel verdient, aber doppelt so viel arbeitet wie ein Professor.
Ich war an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in den Kul-
turwissenschaften und war zuständig für den Bereich kulturelle Bil-
dung. Ich war in der Lehrerbildung im Bereich Textil und Kunst tätig
291                     S tand der dinGe



und habe Forschungsprojekte gemacht. Das letzte grössere war die
wissenschaftliche Begleitung der Vermittlung auf der documenta 12.
    Es hatte etwas davon, nach zehn Jahren zum Ausgangspunkt zurück-
zukehren, wo das Schreiben über die Vermittlungsarbeit bei mir seinen
Anfang genommen hat. Einen Monat nach dem Ende der documenta 12
kam die Ausschreibung für diese Stelle, und ich habe mich kurzerhand
beworben. Meine Funktion hier ist die Leitung eines Forschungsinsti-
tuts zur Vermittlung und ästhetischen Bildung. Meine Haupttätigkeit
neben dem Forschen ist es, andere Leute dabei zu begleiten, Forschungs-
projekte zu entwickeln und durchzuführen. Ich bin in einer Doppelrol-
le: einerseits als Coach für die anderen und andererseits auch selbst in
der Forschung tätig.

Die Forschungsprojekte, die hier unterstützt werden, sind das Projekte
ausserhalb der Ausbildung, die die Studierenden hier machen, oder
kann die Forschung auch einen Fokus auf die Masterarbeiten legen,
die geschrieben werden müssen, und diese als Forschungsarbeiten
ansehen?
   Es gibt einerseits die Verknüpfung von dem Forschungsbereich
mit der Lehre, andererseits gibt es Projekte, wo KollegInnen aus der
ZHdK oder von ausserhalb mit einer Idee kommen, die in das IAE
passt, um dann eine Anschlussfinanzierung für eine Gesuchsent-
wicklung von uns zu erhalten, und es gibt Projekte, die wir aus dem
IAE heraus entwickeln. Im Rahmen dieser Formate gibt es grund-
sätzlich immer die Möglichkeit, Studierende sowohl als Mitarbei-
tende als auch bei der Masterthesis einzubeziehen. Formal gilt aber
erst eine Doktorarbeit als wissenschaftliche Qualifikationsarbeit.
Doch mit der Frage sprichst du einen anderen wichtigen Aspekt an:
   Als ich das erste Mal als Künstlerin eingeladen wurde mitzufor-
schen, hatte das mit Kunst eigentlich gar nichts zu tun. Es war ein
Projekt aus der Mikroökonomie. Es ging darum, in einer Region im
Osten von Berlin mit Leuten, die dort kleinere Betriebe hatten, eine
Austauschplattform zu bilden, um voneinander lernen zu können.
Um in Kooperation und im Austausch ihre Region entwickeln zu
können. Geleitet hat das Projekt damals ein Soziologe und Volks-
wirt. Er hatte mich dazugeholt, weil er überzeugt war, dass die
292



künstlerische Perspektive zu solchen Fragestellungen was Eigen-
ständiges beizutragen hat. Die Methode, mit der er vorgegangen
ist, war die so genannte Teamforschung. Das heisst, dass alle Leute,
die sich da getroffen haben, sich als Forschende verstanden haben.
Das gibt es auch in der Lehrerbildung. An der Universität in Olden-
burg war dieser Ansatz sehr stark vertreten, dass die Dozierenden
in der Froschung mit den Lehrpersonen zusammenarbeiten und
diese sich als forschende Praktiker begreifen. Diese Art, im Team
zu forschen, habe ich dann für die Bildungsarbeit im Kunstbereich
weiterentwickelt, habe jeweils mit den Praktikerinnen ihre eigenen
Fragestellungen betrachtet und bin diese dann zusammen mit ihnen
in der Forschung angegangen. Wenn Masterarbeiten in ein solches
Teamforschungsprojekt eingebettet sind, sind es auch Forschungs-
arbeiten, aus der Praxisforschung.

Du hast ja gesagt, dass du auch in der Lehre tätig bist. Was ist dort
dein Schwergewicht?
   Ich bin in der Vertiefung «Bilden und vermitteln» des Master of
Education eingebunden und vor allem auch in der Vertiefung «Aus-
stellen und vermitteln». Diese Vertiefung interessiert mich deshalb
sehr, weil wir dort nicht mehr entweder Kuratoren und Kurato-
rinnen oder VermittlerInnen ausbilden, sondern Leute, die Wissen
über beide Bereiche haben. Die Studierenden entscheiden frühestens
in ihrer Masterarbeit, wo sie den Schwerpunkt setzen. Was dabei
rauskommt, sind Vermittlungspersonen, die Ahnung vom Ausstel-
lungsmachen haben, und zukünftige Museumsleute, die Ahnung von
der Vermittlung haben.

Gibt es in der Forschung in deinem spezifischen Gebiet einen Fokus,
den du charakterisieren könntest? Fokussiert sich die ZHdK auf einen
spezifischen Bereich?
   Die verschiedenen Forschungsprojekte, welche wir am IAE be-
treiben, liegen bei der Frage, was künstlerische Verfahren und die
Künste in der Bildung bedeuten und bewirken.
   Sie haben Bezüge zu den Kultur- und Geisteswissenschaften, So-
zial- und Erziehungswissenschaften. In diesen Disziplinen sind seit
293                    S tand der dinGe



den 1970er-Jahren künstlerische Verfahren eingewandert und umge-
kehrt. Wir haben eine Tradition des Methodentransfers.
   Das heisst, dass es in diesen Bereichen Forschung gibt, die sich
seit 40 Jahren der künstlerischen Verfahren als Erhebungsmetho-
den, aber auch als Darstellungsmethoden und als Erkenntnismodi
bedient. Und umgekehrt gibt es mindestens genauso lange künstle-
rische Projekte, die Verfahren und Fragestellungen genauso wie Dar-
stellungsweisen aus der Ethnographie, der Sozialwissenschaft und
der Kulturwissenschaft aufgreifen. Wir versuchen unter anderem,
an dieser Schnittstelle zu arbeiten.

Du hast jetzt von den Geisteswissenschaften gesprochen. Kann man
auch bei den Naturwissenschaften diese Vermischung feststellen?
   Dazu kann ich wenig sagen, weil ich keine Expertise dazu habe.
Forschungen aus den Neurowissenschaften oder der Verhaltenspsy-
chologie beispielsweise könnten nicht an diesem Institut angesiedelt
werden, solange ich es leite. Das fällt nicht in den Kompetenzbereich
und auch nicht in die inhaltlichen Schwerpunkte des IAE.

Im Zusammenhang mit diesen Interviews habe ich mich in verschie-
dene Publikationen eingelesen. Mir ist aufgefallen, dass zum Teil
widersprüchliche Umgangsweisen mit der Positionierung von künst-
lerischer Forschung im ganzen Forschungsbereich vorhanden sind.
Ich erlebe es sogar schon als Darstellung eines Feindbildes, das man
gegenüber den Techno- und Naturwissenschaften hat. Also, dass man
sich z.B. etwas minderbemittelt hinstellt. Andererseits erlebe ich es
aber auch als Offenheit. Ich fände es spannend, wenn alle Positionen
Offenheit zeigen würden. Ich denke, dass Berührungsebenen überall
existieren, dass Potenzial für eine Zusammenarbeit vorhanden ist.
   Das wird schon gemacht, aber bislang nicht bei uns. Es gibt ein
Projekt namens «Artists in Labs» am Institute for Cultural Studies
hier an der ZHdK, auch am Departement für Kulturanalysen und
Vermittlung, bei welchem KünstlerInnen mit wissenschaftlichen La-
boren zusammenarbeiten. Die beschäftigen sich genau mit solchen
Fragen. Hier auch Forschung zur Vermittlung anzuknüpfen, wäre
auf jeden Fall interessant.
294



Betreffen die künstlerischen Verfahren die Vermittlung selber auch?
Zum Beispiel die Position des BG-Lehrers vor der Klasse. Wird das als
künstlerisches Verfahren betrachtet, oder eher nur der Gegenstand, der
im Unterricht thematisiert wird?
   Mich interessieren am meisten Projekte, die versuchen, da zu agie-
ren. Also Projekte, welche versuchen diese Ebenen zu identifizieren
und eine Verknüpfung zu finden, zum Beispiel den Lehrberuf und
das Bildungsgeschehen in ihren performativen Dimensionen zu be-
trachten. In diesem Zusammenhang gibt es noch eine dritte Einwan-
derungsbewegung. Wir hatten bis jetzt die künstlerischen Verfahren,
welche in die Kultur-, Sozial- und Erziehungswissenschaften einwan-
dern, und wir hatten die ganzen kultur- und sozialwissenschaftlichen
Verfahren, die in die Kunst einwandern. Wir haben aber noch einen
anderen Drive, und zwar, dass die Pädagogik in die Kunst einwandert.
Man spricht vom «educational turn». Zu beobachten ist dieser ver-
stärkt seit dem Ende der 1990er-Jahre. Mehr und mehr Ausstellungen
und künstlerische Projekte bedienen sich Verfahren aus der Pädagogik
oder machen Fragen der Bildung und Erziehung zum Thema.

Dieser Fokus richtet sich dann aber nicht nur auf die Position des BG-
Lehrers in der Klasse. Es wäre dann die Unterrichtssituation allgemein,
die künstlerische Aspekte beinhaltet.
   Ich denke, dass es da verschiedene Möglichkeiten für Forschungen
gibt. Im Moment konzentrieren wir uns speziell auf die Kontaktauf-
nahme mit euch, mit dem Verband und mit den Lehrpersonen, die BG
unterrichten. Im nächsten Schritt werden wir die Perspektiven erwei-
tern, auf künstlerische Verfahren in ihrer Bedeutung für alle Fächer.
Und auf die Frage nach der Relevanz von allen künstlerischen Fächern.
Also nicht nur bildende Kunst, sondern auch Musik, Theater, Bewe-
gung und Tanz, Film. Wir werden da weitere Schwerpunkte setzen.
Aber im Moment sind wir noch am Anfang, in der Aufbauphase.

In euren Texten ist der Begriff Gegenwartskunst sehr zentral. Wie ich
das sehe, zeichnet sich die Gegenwartskunst stark durch den Fokus auf
den Prozess aus, also auf das künstlerische Verfahren und weniger auf
das Produkt.
295                     S tand der dinGe



   Mir geht es bei dem Begriff Gegenwartskunst tatsächlich um alle
Phänomene, die im Kunstfeld der Gegenwart auftauchen. Es gibt ja
weiterhin jede Menge Malerei, für die ich mich interessiere, nicht
nur, weil ich es selber gelernt habe; doch es gibt auch anderes. Worum
es mir geht, ist, dass die SchülerInnen eine Vorstellung bekommen,
was Zeitgenossenschaft in Bezug auf die Künste bedeutet. Dass sie
ein Wissen darüber entwickeln, was jetzt und hier gerade an Kultur-
produktion stattfindet, und sich auf dieser Basis orientieren können,
ob und was davon für sie relevant ist oder nicht. Ein monochromes
Tafelbild, das jetzt produziert wird und im Kunsthaus hängt, gehört
für mich genauso zur Gegenwartskunst wie prozessuale und partizi-
patorische Projekte. Mir geht es hauptsächlich darum, dass Kunst im
BG-Unterricht nicht ausschliesslich ein historisches Phänomen ist,
das spätestens bei der Pop-Art aufhört, und auch nicht ausschliess-
lich ein Set von Gestaltungstechniken oder Wahrnehmungsübungen.
Kunst ist etwas, das hier und jetzt passiert, ununterbrochen produ-
ziert wird und Teil der Wirklichkeit ist. Auch ein Gemälde von Val-
loton hat etwas mit Gegenwartskunst zu tun, weil Kunst sich selbst
und ihre Geschichte als Bezugssystem braucht. Es kommt darauf an,
wie man es vermittelt.

In der Vergangenheit und auch noch heute ist Kunst als Begriff,
oder als exemplarisches Beispiel, eher ein Randgebiet in unserem
Fach. Im Unterricht kann das thematisiert werden oder auch nicht.
Der Begriff Kunst muss nicht stattfinden, doch wird er oft leicht
berührt. Nun stellt sich für mich die Frage, ob die Studenten,
welche dann den Beruf des Lehrers ausüben, in deren Aufgaben-
stellungen von eurer Vorstellung von Kunst ausgehen? Bis jetzt
richtete ich meinen Lehrplan mehr nach den Fragen: Was können
bzw. brauchen meine Schüler in diesem Alter für Erfahrungen, was
sollten sie entwickeln? Das hat meistens mit Wahrnehmung, Rea-
lisierung, Ref lektion von Wahrnehmungsphänomenen, und der Fä-
higkeit und Möglichkeit zu tun, das zu visualisieren. Es geht also
um Artikulation im visuellen Bereich und der Sensibilisierung. Ich
kann ohne Weiteres drei Jahre lang unterrichten, ohne einmal das
Wort Kunst zu verwenden.
296



   Für mich hat die Frage nach den Unterrichtsinhalten eine politische
Dimension. Einer der Gründe, weshalb ich damals unzufrieden war,
als ich meine Malerei machte, ist, dass ich auch damals schon ein
politischer Mensch war. Die Vorstellung, dass es zu meinem Beruf
gehört, viel Zeit mit GaleristInnen und SammlerInnen und anderen
exklusiven Kreisen zu verbringen, war für mich schwer erträglich.
Deswegen hat für mich auch das Studium der Künstlerweiterbildung
danach gestimmt. Dort wurde immer wieder gefragt, weshalb sich
die einen Leute freiwillig mit Kunst beschäftigen und andere nicht.
Wobei sich gezeigt hat, dass es eine Frage von den sozialen Unter-
schieden ist. Die Beschäftigung mit Kunst ist ein Instrument zur so-
zialen Unterscheidung. Grundsätzlich stellt sich mir daher die Frage,
ob das, was du jetzt beschreibst, nicht eine Deprivation beinhaltet,
ob deine Entscheidung, dass die Begegenung mit Gegenwartskunst
keine sinnvolle Erfahrung für deine SchülerInnen ist, etwas zu tun
hat mit einem Vorenthalten von Herrschaftswissen über die Künste.
Ein wichtiger Grund, warum ich finde, dass die gegenwärtige Kul-
turproduktion in der Schule eine Rolle spielen sollte, ist, dass die
Leute in der Schule das Alphabet der Künste lernen sollten, damit sie
möglichst qualifiziert mitsprechen, entscheiden, gestalten können.
Wissen über dieses Gebiet gehört aus meiner Sicht zur Allgemein-
bildung.

Da ist einerseits ein Bild von einer elitären Kunst und Kultur und
gleichzeitig, wenn wir von künstlerischen Verfahren sprechen und
auf alle möglichen Wissenschaften blicken, die diese bewusst oder un-
bewusst anwenden, ein viel weiteres Bild von Kunst. Da stelle ich mir
die Frage, ob man nicht einfach die Milliarden von Kunstumsätzen
ignorieren kann, um dann zu sagen, dass mich die Essenz an künst-
lerischen Verfahren interessiert. Was ich mich nun frage, werden hier
die Aufgabenstellungen ausschliessend begründet im Umgang mit
Gegenwartskunst?
   Dass das bei dir so apodiktisch ankommt, liegt vielleicht an der
Performativität des Forschungsinstitutsleitens. Wahrscheinlich stellt
diese Position her, dass von mir erwartet wird, Ausschliesslichkeiten
zu behaupten, Manifeste zu verabschieden. Nehmen wir das Bei-
297                     S tand der dinGe



spiel des am IAE geplanten Forschungslabors zu den Künsten in den
Schulen.
    Was wird in den nächsten fünf Jahren konkret und tatsächlich
geschehen? Wahrscheinlich werden wir mit 20 - 30 Lehrpersonen an-
hand von Fragen, die sie und uns interessieren, verschiedene Dinge
in der Schule ausprobieren, werden anschauen, was dabei genau pas-
siert, und werden versuchen, uns einen Reim darauf zu machen, was
das für den zukünftigen Unterricht bedeutet. Wir am IAE haben die
Setzung gemacht, die Gegenstände dieser Forschung ausgehend von
Gegenwartskunst zu begründen, weil uns das ein wichtiges Anliegen
ist, das unter anderem auch mit unserer institutionellen Verortung
an einer Hochschule der Künste stimmig ist. Doch das erhebt keinen
normativen Anspruch auf Wahrheit oder Universalität.

Man erhält sehr schnell den Eindruck, dass Positionen geliefert wer-
den im Sinn von Paradigmen.
   Können wir etwas tun, um diesen Eindruck zu verhindern? Ich
habe das Gefühl, ich kann flüstern, aber es hängt trotzdem immer
ein Megaphon vor meinem Mund. Nur durch die Position der Insi-
tutsleiterin wird schon alles laut und manifest, was ich sage. Das
interessiert mich als Phänomen natürlich wiederum als Forscherin,
aber es ist auch etwas, mit dem ich mich im Alltag auseinanderset-
zen muss. Natürlich habe ich eine klare Position, und wenn du dir
anschaust, was ich veröffentlicht habe, wirst du sehen, dass ich diese
immer verargumentiere, also dass ich versuche zu sagen, warum ich
wo stehe. Aber das bedeutet ja nicht, dass alle anderen mir folgen
müssten.

Der Grund, weshalb ich da bin, ist ja auch, um zu schauen, ob die Po-
sition die Spitze einer Pyramide ist. Wie sieht das in Wirklichkeit aus?
  Wenn wir das pyramidale Bild aufgreifen, was ich nicht wirklich
mag, da ich denke, dass es sich viel eher um ein Knäuel handelt als
um eine Pyramide, dann würde ich sagen, dass wir uns irgendwo im
Treppenhaus in einem mittleren Segment befinden und uns da rauf-
und runterbewegen. Für mich ist es wie ein Nähe-Distanz Tanz.
Wir können nicht gerade behaupten, dass wir Teil der Schule sind,
298



wir sind aber auch nicht ganz draussen. Da ich aus den teambasier-
ten Forschungstraditionen und selber aus der Vermittlungspraxis
komme, fühle ich mich sehr solidarisch mit den Lehrpersonen. Ich
will ihnen nicht zeigen und sagen, wie sie es machen müssen, im Ge-
genteil, ich bin interessiert an ihren Fragen. Gleichzeitig aber, und
jetzt kommen wir zu dem Distanzteil, verstehe ich die Forschung als
kritische Freundin der Unterrichtspraxis. Das bedeutet auch ein kri-
tisches Spiegeln von Prozessen, ein Verschieben von Blicken und Per-
spektiven und Machen von anderen Vorschlägen. Es ist ein Prozess,
der von Distanz und Nähe geprägt ist und auch sein muss. Denn
wenn wir identisch wären, könnten wir nichts mehr aussagen.

Wir haben Fragestellungen im Verband und in der ganzen Lehrer-
schaft. Das finde ich einen sehr spannenden Prozess, weil nur schon
jede BG-Lehrperson einen anderen Umgang sowie auch andere
Schwergewichte hat. Hier schon gemeinsame Stossrichtungen zu
finden, ist extrem schwierig. Ich denke, dass die Hochschulen, oder
auch andere Institutionen in der Diskussion dabei Schlüsselstellen
übernehmen können.
   Wie könnte sich dann so eine Schlüsselposition konkret gestalten?

Eine zentrale Fragestellung ist das Selbstverständnis von uns und
unserem Fach. Welche Rolle übernehmen wir im Fächerkanon an den
Gymnasien? Denn wir haben eine sehr tradierte Rolle, so wie wir auch
aus den anderen Positionen verstanden werden, z.B. die Rolle vom
Ausgleich gegenüber den eher kopflastigen Fächern. Einige von uns
wehren sich vehement gegen bestimmte Rollen, in die wir gedrängt
werden. Ich denke, dass die Hochschule der Künste der Ort ist, an dem
die Personen geprägt werden, die dann diese Rollen wieder überneh-
men, neu prägen oder auch neu vermitteln. Die Hochschule ist damit
eine Schlüsselstelle für die Entwicklung der nächsten Generationen,
aber auch für die aktuelle Diskussion im Verband, zum Beispiel, was
Harmos betrifft. Wenn diese Position wirklich vom Kunstbegriff aus-
geht, ist es eine andere Position als vom Wahrnehmungsbegriff.
  Und dafür brauchen wir jetzt Antworten, denn die Standarddis-
kussion um Harmos ist jetzt.
299                    S tand der dinGe



Was mir auch noch ziemlich wichtig erscheint, dass eine einzelne
Hochschule zu schwach ist, von der Positionierung her das prägend
zu beeinflussen. Da braucht es schon eine Zusammenarbeit der
Hochschulen.
   Barbara Bader (Bern), Beate Florenz (Basel) und ich, wir drei sind
in einem guten Austausch. Wir arbeiten ja auch, jetzt bezogen auf die
Ausstellungsvermittlung, gerade schon in einem Forschungsprojekt
zusammen, und ich fühle mich damit auch in einem guten Umfeld.

Vielen Dank für das Interview
300
 301                                 S tand der dinGe




                                                                                                   3



InterVIew                                mIt             ruth                 kunz
m aR I o L eImB aCH eR



10. September 2010 an der PHZH



M. Leimbacher:
Ich bitte dich, deine Position zu beschreiben, wie du zu dieser Stelle
gekommen bist und was deine Interessen und deine Motivation sind
für diese Stelle.

R. Kunz:
Ich habe diese Stelle1 nicht gesucht, sie ist mir mehr oder weniger an-
getragen worden. Es war ein kontinuierlicher Weg, auch wenn darin
viele Brüche und Umbrüche kenntlich werden. Ich komme praktisch
aus der gleichen Ausbildungssituation wie du: Begonnen hat meine
berufliche Entwicklung an der Abteilung Gestalterische Lehrberufe
der Kunstgewerbeschule Zürich. Später habe ich an der Hochschule
der Künste Berlin Malerei studiert und den Meisterschüler gemacht.
Nach meiner Rückkehr in die Schweiz hat sich erneut die Frage der
Lehrtätigkeit gestellt.
   Über Jahrzehnte habe ich die Balance zwischen Atelierarbeit und
Lehren gut halten können, denn das Vermittlungsverständnis stand
dem eigenen künstlerischen Verständnis in nichts nach.
   Mit der Gründung der Pädagogischen Hochschule jedoch hat sich
vieles geändert. Eine auf das Minimalste beschränkte gestalterische
Lehre tritt in Spannung zu erziehungswissenschaftlichen Erwar-
tungen. Es ist nicht von der Hand zu weisen: Auf der Vorschulstufe
fehlt ein Grundlagenwissen, aus dem didaktische Konzepte ableitbar
wären. Das hat mich 2002 bewogen, zusammen mit Jacqueline Baum

1. Ruth Kunz ist Co-Leiterin der Forschungsgruppe BildMedienBildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich
 302



und ihrem kleinen Sohn eine explorative Video-Studie zu wagen. Denn
im Kontext der Frage nach frühkindlicher Förderung tat sich ein For-
schungsfeld auf, wo künstlerische Mittel und das Interesse an kind-
licher Entwicklung in Dialog zu bringen waren. Mit dieser Idee bin ich
bei Judith Hollenweger (der Departementsleitung PHZH) vorstellig
geworden. Sie hat die Qualität des Ansatzes erkannt und das Projekt
gefördert – so bin ich in die Forschungslandschaft hineingewachsen.
«Scribbling Notions»2 war eine Art Gesellenstück. Es wäre ohne jene
Affinität zum Theoretischen, die ich bereits während des Studiums
in Berlin entwickelt habe, kaum denkbar gewesen. Auch nicht ohne
die Ermutigung meiner Nächsten, die diese Arbeit unterstützt haben.
    Im Verlauf institutioneller Transformationsprozesse ist mir die
Koordination des Schwerpunkts «Ästhetische Bildung» übertragen
worden. Es hat sich jedoch rasch gezeigt, dass sich dieser Schwer-
punkt nicht halten kann. Und zwar aus dem einfachen Grund, dass
die Dozierenden einer Forschung, die – wie Kunst und Pädagogik
seit je – sich an wissenschaftlichen Methoden reibt, eher skeptisch
gegenüberstanden. Dass sich ein Schwerpunkt allein um zwei, drei
Personen dreht, das ist innerhalb einer Institution aber nicht vertret-
bar. In einer ersten Reorganisation sind darum die Schwerpunkte
umfunktioniert worden zu so genannten Forschungsgruppen.

Das passierte im Zusammenhang mit der Bolognareform?
   Ja, wir haben in diesem Organisationsprozess eine Situation ge-
schaffen, wo es nun anstatt vier grosser «Dampfschiffe» (Schwer-
punkte) sieben kleine «Boote» gibt (Forschungsgruppen). Das heisst,
in diesem neuen Anlauf sind thematische Akzente entstanden: Bil-
dung - soziale Ungleichheit - Gewalt etwa oder Literalitatät, Motiva-
tion und Lernen 3. Oder eben unsere Forschungsgruppe, BildMedien-
Bildung, die aus einem Zusammenschluss von Medienpädagogik und
den Künsten hervorgegangen ist.
   Jede Forschungsgruppe hat den Auftrag, durch ihre inhaltliche
und interdisziplinär gedachte Ausrichtung in der allgemeinen For-
2. Baum Jacqueline/ Kunz Ruth: Scribbling Notions. Bildnerische Prozesse in der frühen Kindheit. Zürich: Verlag
   Pestalozzianum, 2007.

3. Weitere Forschungsgruppen siehe: http://www.phzh.ch
303                       S tand der dinGe



schungslandschaft kenntlich zu werden. In unserer Gruppe sind da-
rum auch die Geschichtswissenschaften und die Ethnologie vertre-
ten, welche Bildfragen ganz anders in ihre Fragehorizonte einbauen
(vgl. Beitrag Susan Gürber in diesem Heft).

Wann ist das gestartet?
  Die ersten Diskussionen waren 2008. Das Grundkonzept steht
noch unverändert auf der Homepage.

Das ist aber ein eher kurzer Text.
    Ja, er ist sehr schmalbrüstig, das muss er fürs Internet auch sein.
Jetzt geht es eigentlich darum, von Jahr zu Jahr diesen Entwick-
lungsplan zu verfeinern, ihn stringenter werden zu lassen. Das heisst
auch, aus der Grunderfahrung, welche wir mit den ersten Projekten
machen, zu lernen – den Blick zu schärfen. Wir kommen von einer
sehr breiten Diskussion her: Unter den auf der Homepage ausge-
schilderten Punkten lassen sich viele Themen subsumieren, die man
beforschen könnte. Der Druck ökonomischer Zwänge erfordert aber
zunehmend ein methodisch akkurateres und vernetzteres Arbeiten,
wollen wir auch in Zeiten knapper werdender Ressourcen an Pro-
fil gewinnen. Mit andern Worten: Wenn wir auf dem Terrain der so
genannten Bildwissenschaften zeigen wollen, was wir machen, dann
müssen wir das auch so zeigen, dass ein unverwechselbares Anliegen
sichtbar wird. Das führt dazu, dass jetzt sehr stark die Fotografie im
Zentrum unserer Projekte steht.
    Für mein Teil will ich aus der bildnerischen Position heraus die
Bildlichkeit des Bildes thematisieren und fragen: Was heisst eigentlich
Bildliteralität? Dabei geht es um die Spannung zwischen einer so ge-
nannten visuellen Kompetenz, die alles und die Welt meint, und einer
Kompetenz, welche das Bild als Artefakt in den Fokus rückt.
    In der Forschungsgruppe bin ich zusammen mit Leuten, die ganz
andere Interessen haben: die zum Beispiel aus der Publizistik, den
Kommunikationswissenschaften kommen oder der Kulturanthropo-
logie. Sie schauen anders auf Fotografien: Alltagspraxis und soziale
Gebrauchsweisen, nicht Wahrnehmung und Gestaltung beschäftigen
sie. In diesen Disziplinen wird das Bild zum Instrument, Fragen zu
 304



beantworten, die ausserhalb des Bildes liegen. Anregende Diskussion
und Streitgespräch sind in dieser Konstellation – das ist unschwer zu
erkennen – angelegt.
   Diese unterschiedlichen disziplinären Positionen miteinander in Di-
alog zu bringen, sodass für Aussenstehende verschiedene Facetten eines
Gegenstandes, verschiedene Bemühungen im Umkreisen eines Medi-
ums lesbar werden, das ist eine ziemlich grosse Aufgabe.

Du hast jetzt gesagt, du würdest dich gerne auf Fotografie fokussieren,
das wäre nun das Forschungsfeld?
    Es ist nicht so, dass ich mich gerne auf Fotografie fokussiere, sondern
das Medium zeigt sich als eines, das viele und unterschiedliche Frage-
stellungen zulässt. Wenn man mich fragen würde: «Was willst du gerne
beforschen?» dann würde ich zum Beispiel sehr viel stärker bei meinen
Anfängen anbinden. Nicht unbedingt beim bildnerischen Prozess des
Kleinkindes – da sind unterdessen ein paar interessante neue Arbeiten
entstanden4 –, sondern generell kann ich mir innovative Forschungs-
arbeiten vorstellen, wo es um den Umgang mit traditionellen Mitteln
geht. Wenn du also nach meinen Präferenzen fragst, die liegen dort.
Und die liegen eigentlich auch immer noch bei meinem alten Beruf.

Es ist also aus einer aktuellen Situation, einem aktuellen Trend, dass
du dich auf die Fotografie fokussierst?
   Ja, es ist eine rein pragmatische Überlegung. Die Fotografie, mit
ihrer Referenz auf eine Aussenwelt, macht ein multiperspektivisches
Gespräch überhaupt erst möglich.

Ich frage mich, wie weit es sinnvoll ist, sich auf etwas zu fokussieren
und das andere auszublenden. Müsste man dann nicht die Fotografie
als Kontrapunkt zum Zeichnerischen, zum Spurenlegen anbieten?
   Wenn ich jetzt bezogen auf mein Projekt «unterwegs» überlege,
tu ich genau dies. Ich habe nämlich versucht zu beschreiben – zuerst
einmal für mich –: Was ist da eigentlich anders, wenn man den fo-
tografischen Schaffensprozess mit Schülern (in dem Fall 14-jährigen
4. Kirchner/Peez/Stritzker: Frühes Schmieren und erste Kritzel - Anfänge der Kinderzeichnung. München: Kopäd
   Verlag 2008.
305                     S tand der dinGe



Jugendlichen) untersuchen will? Worin unterscheiden sich die Aufga-
ben? Für die Schüler und für die Forschung.
   Von da her betrachtet ist es, wenn man an die Prozessbegleitung
denkt, nicht uninteressant, einmal die Frage der Andersartigkeit in
den Blick zu nehmen. Also ganz simpel: Wenn ich einen zeichne-
rischen Prozess beobachte, dann entsteht das, was für uns auf dem
Blatt sichtbar wird, aus einem Dialogisieren heraus: einerseits mit
dem, was gerade entstanden ist und in der Vorstellung fortgesetzt ent-
steht. Jede neue Bewegung, jede neue Linie kommt aus der nicht unbe-
dingt reflektierten, aber intuitiv erspürten Handlung.
   Zeichnen und Malen ist, aus meiner Perspektive, ein dauernder
Verdichtungsprozess von Selbstkorrektur: von Wegnehmen, Ausra-
dieren. Es ist ein dauerndes Reagieren auf das, was passiert. Der foto-
grafische Prozess dagegen geht sehr viel stärker über zeitliche Bögen.
Das heisst, der Fotografierende macht ein «Bild», und dann drückt
er wieder auf den Auslöser und wieder und wieder... und dann ent-
steht eine Reihe von Bildzuständen, die dasselbe Sujet zeigen, unter
anderem Blickwinkel vielleicht. Diese Reihe von Aufnahmen ist die
Grundlage für eine Untersuchung des Bildfindungsprozesses oder
eines den Prozess begleitenden Gesprächs. Das heisst, ich denke mit
den Jugendlichen über fertig vorliegende Produkte nach.
   Rede ich aber mit der Schülerin oder dem Schüler während des
Zeichenprozesses, so interveniere ich. Ihn ermutigend, vielleicht sein
Tun auch hinterfragend, rede ich anders. Anders als angesichts eines
«fertigen» Produktes, wie es die fotografische Aufnahme darstellt.
Wie ich aufmerksam geworden bin für diese Differenz, die aus den
unterschiedlichen «Produktionsbedingungen» resultiert, da habe ich
entdeckt, dass ich von diesem Punkt aus ein Interesse für das Medi-
um Fotografie bilden kann. Denn die Fotografie ist mir selber sehr
fremd – ich habe nie das Anliegen verspürt, mich in diesem Medium
auszudrücken.
   Diese «Post factum»-Begegnung, die mich als Lehrende vorerst
vom gestalterischen Geschehen ausschliesst und ein Lehrverständnis,
wie wir es – ich wage mal den Plural – im Kontext von plastischen,
malerischen oder zeichnerischen Prozessen praktizieren, infrage-
stellt, ja umkehrt, hat mich zu interessieren begonnen.
 306



   Entsteht von Woche zu Woche, wenn die SchülerInnen ihre Ar-
beitsideen weiterverfolgen, auch solch eine nachweisliche Verdich-
tung? Zugespitzt: Kann das Gespräch über die entstandenen Arbeiten
dazu beitragen, dass sich etwas verdichtet? Inhaltlich und formal?
   Beim Auswerten der Materialien sind wir an einem spannenden
Punkt angelangt: Wir entdecken, dass das reflexive Moment im fo-
tografischen Prozess einen anderen Stellenwert hat als im zeichne-
rischen. Über die Fotografie lässt sich aus einer ganz anderen Distanz
heraus sprechen.

Verlangt Fotografie mehr Sprache?
    Das ist meine Fragestellung.

Sprichst du von einem bestehenden oder von einem geplanten Projekt?
   Von einem bestehenden, welches ich im Moment auswerte. Schau,
ich habe nach der Datenerhebung eine Broschüre gemacht, welche
dokumentiert, wie das genau gelaufen ist 5. Wir sind von der Idee aus-
gegangen, dass es sinnvoll und nötig ist, sich einmal klar darüber zu
werden, was Jugendliche an fotografischen Kenntnissen mitbringen,
und mit Bezug darauf zu fragen: Wie kann man, was bereits vorhan-
den ist, für den Unterricht nutzbar machen und erweitern? So haben
wir unsere Datenerhebung in drei Teile gegliedert:
> in einen generalisierenden Teil – das heisst eine Bestandesaufnahme
> in einen situationsspezifischen Teil, welcher auf im regulären Unter-
  richt praktikable Interventionen baut
> in einen mikrogenetischen Teil, der im ausserschulischen Rahmen
  Modelle individueller Förderung erprobt

Im zweiten und dritten Teil beziehen wir uns in je unterschiedlicher
Weise auf Lehr-/Lernformen, wie sie Wendy Ewald6 unter dem Be-
griff des «collaborative approach» entwickelt hat:
5. vgl. auch: Kunz, Ruth: Personen, Orte, urbane Lebenswirklichkeit. In: Kinderzeichnung und jugendkultureller
   Ausdruck. Hrsg. Joh. Kirschenmann et al. München: Kopäd Verlag, S. 209-224, 2010.

6. Ewald, Wendy: Geheime Spiele. Gemeinschaftsprojekte mit Kindern 1969 - 1999, Zürich: Scalo 2000.
   Ewald, Wendy: Portraits and Dreams. Writers & Readers Publishing, 1985.
   Ewald, Wendy: I Wanna Take Me A Picture. Teaching Photography And Writing To Children. Beacon Press,
   Boston 2001.
307                      S tand der dinGe



> als Peer-to-peer-Aktivität praktizieren die Jugendlichen Formen der
  Zusammenarbeit im Klassenunterricht,
> als eine auf das pädagogische Verhältnis zwischen Lehrerin und
  SchülerIn übertragene dialogische Form bestimmt der «collaborative
  approach» den 3. Teil unserer Untersuchung.

Hier siehst du eine Zusammenstellung von Materialien aus jenem
partnerschaftlichen Austausch (siehe Doppelseiten in diesem Heft). Im
zweiten Teil machten die Jugendlichen Selbstporträts – und zwar aus
einer dialogischen Situation heraus. Sie wurden von uns angehalten,
einander zu sagen, wo sie fotografiert werden wollten und in welcher
Haltung, mit welchen Attributen.
    Das «Bild» musste also zuerst als Vorstellungsbild von dem, der
fotografiert werden sollte, an jenen, der ihn fotografieren wollte, ver-
mittelt werden.
    Schaut man den Fall von Cyrill an, dann sieht man erst sehr viel später
– dann, wenn es um individuelle Förderung geht –, dass er sich interes-
siert für Spiegelungen. Dort, in Teil 3, werden Spiegelung und Transpa-
renz, Spiegelung und Durchbruch explizit zum Thema. Leise taucht das
aber bereits in dieser Backofentür auf, in diesem versteckten Selbstpor-
trait, oder hier, wo Durchbruch, Transparenz und Spiegelung gleichzei-
tig vorhanden sind (siehe Doppelseite).

Habt ihr den Umgang, von denen, die fotografieren, oder von den-
jenigen, welche das anschauen, protokolliert? Was genau wird dann
ausgewertet? Die Bilder oder auch der Umgang der Leute mit den
Bildern?
    Das ist in diesem Stadium eine offene Frage. Wir haben die teil-
nehmende Beobachtung als Protokoll der Unterrichtsstunden. Das
sind sehr minuziöse Beschreibungen. Es gibt auch einzelne Begleit-
filme aus Distanz, welche die Lehrerin Claudia Caprez gemacht
hat, oder Feldnotizen zum Umgang der Kinder untereinander. Ge-
genwärtig versuche ich Bildparallelen aufzubauen, wie die gezeigte
(siehe Doppelseiten), um etwas von den Aushandlungsprozessen, die
zwischen den Paaren stattgefunden haben, durch Gegenüberstellung
sichtbar machen.
308



   Was wir bereits fertig ausgewertet haben, das sind die Einzelfallstu-
dien des dritten Teils. Im Anschluss an den Klassenunterricht haben
wir vier Jugendliche ausgewählt, um über mehrere Wochen hinweg
jene Gesprächsbegleitung, von der vorhin die Rede war, zu untersu-
chen.
   Bereits bei der Einführung des Projektes haben wir von Figur und
Raum gesprochen: Im Unterricht haben wir die Figur fokussiert; im
dritten Teil dagegen haben wir den Blick thematisiert – den Blick des-
jenigen , der alleine durch die Strassen geht.
   Das war für die Schüler neu, dass sie nun nicht mehr peer to peer
unterwegs waren, sondern auf sich alleine gestellt – ihr eigenes Sehen
zu erkunden, ihre Aufgabe war. Das hatten sie noch nie gemacht.
   Darum haben wir den Übergang so angelegt, dass der Auftakt zum
3. Teil in die Ferienzeit fiel, sodass das Thema «unterwegs» virulent
war.
   Welche Bildquantitäten aber dadurch auf uns zukamen, das war
nicht abzusehen.
   Um über 300 Bilder überhaupt sprechen zu können, muss man mit
den Schülern zusammen zuerst Bildmengen ordnen, das Wichtige vom
Unwichtigen trennen. Und zwar mit einer sehr fragenden Haltung, so-
dass der Schüler, die Schülerin bestimmen, was zum Gesprächsanlass
wird.
   Man merkt bei der Auswertung, dass sehr viel Bilder am Anfang
zur Diskussion stehen, die als Bilder nicht interessant sind, aber aus
sozialen Zusammenhängen heraus für den Schüler wichtig sind.

Somit inhaltsfixiert?
    Ja, oder auch personenfixiert: Wichtig ist, wer auf dem Foto ist. Das
ist nicht zufällig so. Im Übergang von Teil 2 zu Teil 3 bewegen wir uns
in einem Spannungsfeld, in dem immer noch soziale Kriterien ein Foto
wichtig machen.
    Das sind Dinge, die man jetzt im Video sehr minuziös analysieren
kann. Dazu gehört neben dem gesprochenen Wort auch die Frage:
«Was für eine Rolle spielt die Gestik?» Im Zeigen der Lehrperson oder
im Zeigen des Schülers.
309                      S tand der dinGe



Sprichst du von Gestik im Gespräch mit dem Schüler, der Gestik des
Schülers oder der Lehrperson?
   Von beidem. Wie wichtig zum Beispiel beim Zeigen die Gestik ist.
Wenn man von Perspektive spricht oder vom Flächigen – da kommt
immer der ganze Körper mit. Das ist mir noch nie so bewusst gewe-
sen.

Sprichst du jetzt von Sprache und Gestik? Oder von einer Kombinati-
on daraus, die wichtig wird?
   Ich wollte etwas anderes damit sagen. Im Austausch zwischen
Lehrperson und SchülerIn tritt jedesmal die Frage auf den Plan, wie
es nun mit der Arbeit weitergeht. Wir haben anhand der videografie-
rten Dialoge eine Sprach- und eine Bildbasis, die es uns erlaubt, sehr
genau beobachten zu können, was passiert. Zum Beispiel: Was sind
die Hilfestellungen der Lehrperson? Wie sind ihre Interventionen
beschaffen? Sind es Steuerungsmomente? Oder ist es ein tastendes
Fragen?
   Wir stellen in diesen vier Studien fest, dass das Arbeitsbündnis
zwischen Lehrperson und SchülerIn immer ein anderes ist, denn die
Lehrperson muss auf sehr unterschiedliche Ausgangslagen reagieren.
   Wir haben darum Verlauf und Struktur dieser Videogespräche,
ihre Dynamik, analysiert, indem wir, bezogen auf das die beiden ver-
einende Bild, gefragt haben: Was ereignet sich im Gespräch zwischen
SchülerIn und Lehrperson?
   Bis dato ging ich von der Reflexion eigenen Involviertseins und von
Annahmen aus. In der Studie hier nun habe ich erstmals visuell nachvoll-
ziehbare Gegenwart. Es ist eine monatelange Arbeit, dieses Material ge-
nau anzuschauen, über alle Fälle Kategorien zu entwickeln. Die Videoa-
nalyse – als mit sozialwissenschaftlichen Methoden geleistete Arbeit – ist
aber nur ein fragmentarischer Teil der Auswertung, der andere, die Vide-
oanalyse ergänzende Teil, ist meine gegenwärtige Aufgabe: anhand der
Bilder zu schauen, ob und wie sich die Arbeit verdichtet. Dort bewege
ich mich eher auf einer bildwissenschaftlichen Ebene. Ich behandle die
Werke der Schüler so, wie wenn ich das Werk eines Künstlers anschauen
würde. Der letzte – noch ausstehende – Schritt ist, die Auswertung der
Gesprächsbegleitung und die Auswertung der Produkte einander gegen-
310



überzustellen. Mit andern Worten: Ziel wäre es, nachweisbare Intensi-
vierung als Resultat eines Interaktionsprozesses transparent zu machen.

Wird auch die Frage gestellt, ob der Umgang im Zeichnerischen an-
ders ist als im Fotografischen?
   Da sind wir bei den zu Beginn angesprochenen Hypothesen. Was
man im Umgang mit dem fotografischen Bild feststellen kann, ist,
dass im Gespräch oft andere Bilder berücksichtigt und ausgewählt
werden, um sich darüber auszutauschen, als ich nachher bezogen auf
den Bildfindungsprozess hervorhebe.

Die Markierungen wurden dann später über die Videos festgelegt?
    Um keine Missverständnisse zu produzieren: Wir haben das Roh-
material so bearbeitet, dass wir im Moment, wo über das Bild gespro-
chen wird, dieses auch eingeblendet sehen. Das macht Sinn, wenn
man diese Videos als Beispiel von Gesprächsführung zu Diskussi-
onszwecken in die Lehre geben will, denn so kann man gleichzeitig
akustisch den Dialog mitverfolgen, aber als Betrachter auch sehen,
wovon die Rede ist. Auch wenn Bilder in Vergleich gebracht werden,
sind sie für den Betrachter präsent.
    Dass die von den Jugendlichen ins Gespräch gebrachten Aufnah-
men teilweise in Differenz stehen zu dem, was ich bildwissenschaft-
lich aufzuzeigen versuche, wenn ich mich allein auf die Betrachtung
der «Produkte» konzentriere, bringt die Frage des Werturteils ins
Spiel. Anders als im zeichnerischen Bereich, wo Wertung sich im Ju-
gendalter stark um die Frage des Könnens dreht, fällt dieses «Kön-
nen» im Sinne realistischer Abbildfähigkeit von vornherein weg.
    Auf der Ebene des Bildfindungsprozesses lässt sich zeigen, dass
SchülerInnen im Bild manchmal mehr auszudrücken vermögen, als
sie sagen können. Nehmen wir Layzas Nachtbilder. Ich finde es nicht
selbstverständlich, dass man sich mit 14 Jahren aus eigenem Antrieb
mit der Nacht beschäftigt. Für mich war es zuerst schleierhaft, was
diese vielen unspektakulären Nachtaufnahmen sollten. Da Layza ab
und zu die Filmfunktion eingeschaltet hatte, stiess ich bei der Visio-
nierung eines solchen «Nebenprodukts» auf eine überraschende Ent-
deckung: Ich realisierte, dass sie Fledermäuse in der Nacht fotogra-
311                      S tand der dinGe



fieren wollte – also das schier Unsichtbare sichtbar machen wollte!
Nun: Klee lässt grüssen...
    Dringt man tiefer in Layzas Bildwelt ein, so fällt auf, dass sie immer
wieder Gegenlichtsituationen sucht: im Tunnel, im Wald oder im Wol-
kendurchbruch. Dieser Wechsel zwischen jugendlich überhöhter Me-
taphorik, symbolisch aufgeladener und phänomenologisch erfahrbarer
«Realität» – das ist das Spannende an ihrer Arbeit – und das habe ich
auch versucht herauszuarbeiten (Abb. 1a–c).
    Im Moment, wo Layza wieder zu Hause ist, in Oerlikon, entstehen
Stadtrandbilder (Abb. 2), und sie arbeitet das, was sie auf der Ferien-
reise erlebt hat, in diese Landschaft hinein; da ist Urbanität, da ist
Brachland. Schaut man die ersten Fotos aus dem Zug an, mit diesem
tiefen Horizont (Abb. 3,) zeigt sich darin eine Bildsprache, die ich in
der Form nur bei ihr finde (Abb. 4) und bei anderen nicht. Wohl gibt
es auch wieder jene Trivialität: den Sternen Oerlikon, Alltagsbilder
(Abb. 5).
    Man darf also nicht von einem durchgängigen «Fortschritt» spre-
chen, sondern es gibt immer wieder diese Spannung zu beobachten
zwischen beiläufigen und intensiven Bildlösungen. Doch ist das bei
Künstlern anders?

Während dieser ganzen Arbeit von dieser Schülerin, habt ihr über
diese Bilder gesprochen?
   Ja, das steckt eben da drin.

Ist sie dann auf die Qualitäten von so einem Bild aufmerksam ge-
macht worden?
   Ja

Und hat sie dann aufgrund dieser Gespräche weiter fotografiert und
hat ihren Fokus vielleicht auch anders gelegt?
    Über diese Beeinflussungen müssen wir am Schluss sprechen. Es
war wichtig, die Jugendlichen nicht in einer Weise zu «manipulieren»,
dass sie nachher Sachen machen, die sie nicht interessieren. Die Ge-
spräche sind sehr subtil geführt worden. Brigitte Stadler hat die Schü-
lerInnen erzählen lassen. Sehr oft bewegt sich der Dialog auf der Ebene
   312




abb. 1a - c
313   S tand der dinGe
    314




abb. 2, 3, 4, 5.
315   S tand der dinGe
   316




abb. 6, 7
317           S tand der dinGe




abb. 8a, 8b
318



des konkreten Erlebens: Wie hat es gewittert? Was war der Auslöser
für dieses Bild? Hin und wieder hat die Lehrperson versucht, das Voka-
bular zu erweitern. Zum Beispiel hat sie das Wort Dämmerungsbilder
eingebracht oder den Begriff Gegenlicht. Dabei entsteht ein Bewusst-
sein, das ist ganz klar. Man sieht in den späteren Bildern deutlich, dass
Layza durch das Gespräch Bestärkung erfahren hat und sie das ihren
Bildern inhärente atmosphärische Moment bewusst weiterverfolgt.
Und zwar durchaus nicht nur als romantische Abenddämmerung. Da
ist dieser dräuende Himmel in Seebach (Abb. 6), wo man durchaus
verführt sein könnte, auch das politische Klima mit zu thematisieren.
Dann geht sie weiter raus, Richtung Hagenholz (Abb.7) mit dem Bru-
der auf dem Fahrrad. Da entstehen urbane Landschaften (Abb. 8a - b),
die mich im Moment, wo ich diese Bilder sehe, an künstlerische Foto-
grafie denken lassen – konkret an Wolfgang Tillmans. Das ist etwas,
was in den Gesprächen nie thematisiert worden ist.

Sind auch keine anderen Beispiele besprochen worden?
   Nein, nur ganz zu Beginn, bei der Projekteinführung haben wir
eine Strassenszene von Helen Levitt eingebracht. Während der Pro-
jektarbeit gehen wir allein von den Bildern der SchülerInnen aus und
beeinflussen sie nicht durch Vorbilder.
   Die hohe Qualität finde ich im Moment eines der spannendsten
Ergebnisse – denn persönlich bewerte ich diese Bildreihen als über-
raschend (Sekundarklassen A - C). Man könnte damit, wenn man
die Sammlungen in eine Publikation überführte, bei der Lehrerschaft
ein Vertrauen dafür schaffen, dass man durchaus, wenn man so fra-
gend, tastend und begleitend mit dem Schüler/der Schülerin über
Produktion spricht, ein respektables Niveau erreicht. Schüler und
Schülerinnen ermutigend auf einen Weg zu schicken, ist mindestens
so bedeutend, wie wenn man sie in einen Diskurs über Vorbilder ver-
wickelt.

Haben die Schüler neben dem Thema «unterwegs» weitere Vorgaben,
Aufgabenstellungen oder Kriterien gehabt?
   Nein, gar nichts. Sie haben in dieser dritten Phase des Projekts
absolut keine Aufgabenstellung bekommen. Das einzige Handlungs-
319                     S tand der dinGe



repertoire war, dass sie nach dem zweiten Mal von der Lehrperson
einen Reminder erhalten haben mit der Frage: «Was will ich foto-
grafieren?» Anschliessend haben sie gemeinsam mit Brigitte Stadler
stichwortartig aufgeschrieben, was jetzt die nächsten Schritte sind:
«Womit will ich mich beschäftigen?» Jemand sagt zum Beispiel: «Die
neue Architektur». Cyrill sagt: «Durchbruch, Spiegelung». Reine
Wortfetzen. Dann kommt die nächste Frage: «Wann will ich fotogra-
fieren?» Antwort: «Am Wochenende, am Donnerstag.»
    Das Verfahren ist extrem simpel. Es sind die einzigen Eckdaten
gewesen. Die Schüler mussten am Montag den Fotoapparat bringen,
unsere Sache war’s, die Fotos zu exportieren und auszudrucken und
uns Gedanken darüber zu machen, wo sich, bezogen auf den einzel-
nen Fall, bestimmte Interessen abzeichnen. Also: Was sehe ich als
Lehrerin, ohne dass ich das auch gleich an den Schüler vermittle?
    Die Gesprächseröffnung der Lehrperson war immer die gleiche,
nämlich eine Aufforderung zum Auswählen.
    Dieses Fokussieren der Bilder ist mit der Zeit immer mehr zu einem
Gemeinsamen geworden. Im Kapitel «Dynamik» versuchen wir mit
Hilfe von Zeichnungen solche Momente zu veranschaulichen. Wir
haben Stellen herausgearbeitet, wo Lehrer und Schüler ganz dicht
beieinander sind, also sehr nah im Gespräch. Zum Teil vertreten sie
gar die gleichen Werturteile. Die Mäander zeigen aber auch, wie sie
sich wieder von einander lösen. Je nachdem geht eine Bewegung auch
mal von der Lehrperson weit weg oder vom Schüler weit weg.

Distanz bedeutet eine andere Sprache?
   Ja, ein anderes Interesse, ein anderes Sehen, anderes Wollen.

Kannst du mir nochmals erklären, welches das Ziel dieses konkreten
Projektes ist?
   Es hat drei Ziele. Das erste ist, in Erfahrung zu bringen, was heu-
tige Jugendliche im Umgang mit Fotografie mitbringen. Das zweite
Ziel ist, exemplarisch herauszuarbeiten, was Unterricht befördern
kann. Wenn man eine Zugangsweise wie den collaborative approach
wählt, stellt sich die Frage: «Wie kann man durch minimal invasive
Inputs eine bestehende Bildsprache verändern?» Zum Beispiel, in dem
320



man den Jugendlichen sagt: «Geh mal in die Knie beim Fotografie-
ren.» Oder: «Es kommt auf die Distanz drauf an.»
   Dass man nicht einfach nur den Knopf drückt, sondern dass man
einen gestalterischen Handlungsspielraum hat, das war für die mei-
sten Jugendlichen ein ziemliches Highlight. Für uns als Forschende
interessant ist natürlich die Frage: «Was bewirkt das Aufzeigen eines
solchen Handlungsspielraumes?» Eng damit verbunden ist das dritte
Ziel: Was kann das Gespräch über Bilder an Intensivierung, an kom-
petenterem Umgang mit dem fotografischen Bild bewirken? Darauf
will ich Antworten finden. Mit dem Gedanken auch, die Lehrer zu
motivieren, mit den Schülern auf eine bestimmte Art über Bilder zu
sprechen. Nicht nur zu rühmen: Ah, schön, oder ah, lustig!

Mir kommt das im Hinblick auf meinen Alltag im Unterricht sehr
bekannt vor, die Aufgabenstellung und der Umgang damit. Das wäre,
wenn ich das zusammenfasse, eine Intensivierung und Fokussierung
auf Details einer Aufgabenstellung bei uns im Gymnasium.
   Das war auch meine Absicht, nicht zu sagen, jetzt muss etwas ganz
Neues her, jetzt machen wir einen ganz andersartigen Unterricht, son-
dern an der Alltagswelt zu partizipieren, an den Möglichkeiten, die
auch für SekundarlehrerInnen in Reichweite liegen. Es ist für mich
etwas vom Zentralsten, an meiner eigenen Praxis anzuknüpfen und
in meiner jetzigen Funktion Materialien, Ergebnisse zu schaffen, die
den Lehrenden oder den Studierenden zur Reflexion anregen. Das
Forschungsmaterial müsste dazu beitragen, sich die Fragen zu stellen:
«Wie kann ich so ein Gespräch führen? Auf was kommt es eigentlich
an?» Wir haben nicht ohne Grund vereinbart, eine fragende Vorge-
hensweise zu entwickeln. Nicht nur als Referenz auf Ewalds Ansatz,
sondern auch, weil wir wissen, dass auf der Sekundarstufe I die Lehrer
eine Ausbildung haben, die nicht vergleichbar ist mit dem MA Art Ed-
ucation. Eine stark formale Schulung überfordert in vielen Fällen die
SekundarlehrerInnen. Ein fragendes, gemeinsames Schauen ist aber
aufgrund einer allgemein menschlichen Sensibilität durchaus möglich.

Ich sehe, dass du aus der Praxis und aus der gestalterischen Arbeit
kommst, nur schon vom Vokabular und von der Sprache her. Es ist
321                     S tand der dinGe



diese Sprache, welche wir im Unterricht beim Sprechen über eine Arbeit
verwenden. Es geht aber vielleicht auch ins Analytische, zum Teil ins
Interpretierende, was ich persönlich nur selten erwähne. Zum Beispiel
das Interpretieren des Verhaltens einer Person, die im Hintergrund
Transparenz braucht, oder einer anderen, welche hinter sich eine ge-
schlossene Tür braucht. Das finde ich spannend, und von dem her sehe
ich eine sehr starke Verbindung mit unserer Praxis in dieser konkreten
Arbeit, die du vorgestellt hast.
   Du hast mich ja gefragt, was mich überhaupt motiviert, diese Ar-
beit zu machen. Dorthin kann man vielleicht zurückfinden. Du hast
vorhin den Wert meiner Arbeit benannt, nämlich, dass du im Unter-
richt weder Zeit noch Motivation hast, so tief zu gehen, eine Schü-
lerarbeit so genau unter die Lupe zu nehmen. Als Lehrer bist du in
einem so intensiven Kontakt mit dem Schüler, dass du die notwendige
Distanz gar nicht aufbringen kannst.

Es ist abhängig von der Unterrichtssituation. Ich verlange viele Seme-
sterarbeiten. Arbeiten, bei denen ich ein Semester lang mit den ein-
zelnen Schülern über ihre Arbeit spreche, für die das dann auch sehr
intensiv wird. Nur denke ich, kommt es nie zu einer Formulierung des
Ganzen. Es kommt im Gespräch zu gewissen Ergebnissen, doch nie zu
einem Text, zu einer Zusammenfassung des gesamten Prozesses. Da
sehe ich einen starken Mehrwert drin.
   Das war eigentlich meine Motivation, dass ich mich da mal hin-
setzte und das, was ich jahrelang betrieben habe, aus der Aussenper-
spektive genauer anschaue und zu durchdringen versuche. Ich stelle
einfach fest – das ist im Gymnasium vielleicht nicht so stark wie an
der PH –, dass wir zunehmend unter einem Rechtfertigungsdruck
stehen und gegen eine Marginalisierung des Faches kämpfen. Das
geht hin bis zur Fragestellung, ob bildnerische Tätigkeit denn über-
haupt notwendig sei.

Sprichst du jetzt von der Unterstufe und der Sek 1 oder auch vom
Gymi?
   Im Moment kann ich es auf der gymnasialen Ebene nicht beurteilen,
da ich den Kontakt nicht habe, das müsstest du beantworten.
322



Ich habe nicht den Eindruck einer Marginalisierung. Es jammern alle
Fächer und alle Disziplinen über zu wenig Stunden. Ein Grundproblem
liegt in der Fragmentierung der ganzen Bildungswelt, unter der aber alle
leiden.
   Bei uns ist es nicht die Fragmentierung, sondern der Zugang zu den
Unterrichtsgefässen und das Auslagern der Arbeit aus dem Präsenzun-
terricht, wo vertiefte Gespräche nicht stattfinden können, sondern bei-
spielsweise via E-Learning Aufträge erteilt werden. Das widerspricht
sehr stark einer Fachphilosophie. Dieses Grundproblem können wir im
Moment nicht lösen.

Ist E-Learning ein Thema bei euch?
    Ja, natürlich. Auf der Ausbildungsebene kann man sicher bestimmte
Dinge, grad da, wo es um Wissen geht, gut so vermitteln. Kunstge-
schichtliche Lerneinheiten werden jetzt so aufgebaut. Aber dabei ist
nicht auszublenden: Es geht auch um Sparmassnahmen und Sparpro-
zesse. Aus diesem Kontext heraus versuche ich das, was mir möglich
ist, zu thematisieren, also das Potenzial, welches in unserer Arbeit
steckt, sichtbar zu machen. Ich gehe davon aus, dass dafür niemand
anders Zeit hat. Es geht nicht darum, mich als «Bildwissenschaftlerin»
in diesem Heft zu produzieren, sondern einfach, mit einer Achtung vor
diesen Kindern zu zeigen, was machbar ist, wenn man sie begleitet und
unterstützt.
    Meine Aufgabe wäre, wenn ich als Dozentin aktiv wäre, dem Wert
oder der Andersartigkeit bildnerischer Erfahrung Aufmerksamkeit zu
schenken. Und dies auch an einer Pädagogischen Hochschule.

Also wäre das der Fokus auf das Gespräch zwischen der Lehrperson
und den Schülern, jetzt im Beispiel der Fotografie.
   Ja, zum Beispiel, dass die Auseinandersetzung über das Bild oder
den Arbeitsprozess sehr wesentlich ist, das heisst, es können ganze
Bildreihen sein, jetzt am Beispiel der Fotografie. Es geht aber auch um
eine bestimmte Art von Gesprächsführung, die nicht dieses Direktive,
Vermittelnde hat. Ich gehe davon aus, dass wir in unserem Fachgebiet
ein anderes Lehr-/Lernverhältnis diskutieren, als es im Moment in der
Bildungspolitik üblich ist. Ich merke das in Diskussionen mit Leuten
 323                                   S tand der dinGe



an der HKB Bern, mit denen ich einen nahen Kontakt habe. Oder auch
bei der Lektüre von Nora Sternfelds «Pädagogischem Unverhältnis»7.

Kannst du mir das nochmals zusammenfassen?
   Ja. Nehmen wir zum Beispiel das Gefäss «Lernfeld». Da treten im-
mer ein/e ErziehungswissenschaftlerIn ein Zusammenspiel mit Fach-
vertretern. Dabei sind bestimmte Inhalte vorgegeben: «Diagnosefähig-
keit» ist so ein Lernfeld – eine überfachliche Kompetenz also. Oder
ein anderes Lernfeld heisst: «Lernprozesse begleiten». Als Bildnerische
Gestalterin kann ich in diesem Lernfeld thematisieren, wie wir Lern-
prozesse begleiten. Eingebettet in einen erziehungswissenschaftlichen
Diskurs, wo es um Lernstrategien geht, wird man aber unversehens mit
Etiketten konfrontiert. Nüchtern sagen die Erziehungswissenschaftler
dann: Ja, was ihr da praktiziert, das sind Elaborationsstrategien! Und
da schluckt man erstmal leer. Sicher, es geht um Elaboration, aber min-
destens so sehr geht es um Intensivierung und Verdichtung. Dann muss
ich aber sogleich erklären, was ich mit Verdichtung meine. Aus diesem
«Notstand» heraus versuche ich die Art und Weise, wie wir vom Bild-
nerischen her Lernprozesse begleiten, sichtbar zu machen, diskussions-
fähig zu machen.

Der Notstand besteht in diesen zwei Sprachen, die sich aus unterschied-
lichen Disziplinen begegnen.
   Ja: «Jede Sprache hat andere Augen», schreibt Herta Müller. An
einer Pädagogischen Hochschule ist es aber ganz klar, dass es nicht
zwei äquivalente Sprachen sind, sondern dass es ein erziehungswis-
senschaftliches Grundwissen gibt, das hier den Diskurs bestimmt. Die
Fachlichkeiten ordnen sich zu. Mit ihrem fachlichen Lehr-/Lernver-
ständnis reiben sich die Künste natürlich an diesem erziehungswissen-
schaftlichen Diskurs. Das ist anders als an der ZHdK.

Ist das ein formuliertes Ziel, dass sich diese Sprachen begegnen und
auch ein gegenseitiges Verständnis aufbauen? Oder ist das einfach eine
Reibungsfläche, die zum Vorschein kommt?
7.   Sternfeld Nora: Das pädagogische Unverhältnis. Lehren und Lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault. Wien:
     Turina und Kant 2009.
324



   Das ist das erklärte Ziel.

Wir haben ja festgestellt, dass schon innerhalb unseres Verbandes
unterschiedliche Sprachen bestehen und dass es grosse Schwierigkeiten
gibt, einen Konsens zu finden, wenn es z.B. um Standards geht. In den
HSGYM-Empfehlungen ist dies ein formuliertes Ziel, dass man erstmals
intern versucht, an einer gemeinsamen Sprache zu arbeiten und nachher
auch interdisziplinär versucht, Anknüpfungspunkte zu finden. Von
dem her wäre dieser Umgang hier eine Art Erfüllung einer HSGYM-Vor-
derung. Siehst du hier primär Schwierigkeiten oder auch schon einen
gewissen Erfolg?
   Ich sehe vorerst die Schwierigkeiten. Das hat damit zu tun, dass ich
aus einer Generation komme, die sich sehr stark an Gunter Otto ori-
entiert hat. Die ästhetische Rationalität stand damals – in den 1970er-
Jahren – das erste Mal zur Diskussion. Otto hat sich sehr bemüht, mit
den Erziehungswissenschaftlern, dem Kreis um Heimann und Schulz
in Berlin, einen Konsens zu finden.
   Ich habe eine Biographie, die in Parallelen zu denken ist: Ich bin
nicht umsonst zurück in die Schule gegangen. Das hat auch etwas mit
meiner Herkunft zu tun – einer Einstellung, dass die Schule alle Kinder
fasst.
   Der Punkt, wo ich heute unsicher bin, ist, ob es zum jetzigen Zeit-
punkt in erziehungswissenschaftlichen Diskussionen oder besser ge-
sagt, bildungspolitischen Diskussionen, einen Konsens geben kann,
ohne dass man das vollständig verrät, was einem wichtig ist.

Konsens wäre wahrscheinlich zu viel verlangt. Aber die Reibungsfläche
zu erleben und zu realisieren, dass der andere etwas am Ausarbeiten ist,
was er vielleicht anders formuliert, aber an einer ähnlichen Erfahrung
und Fragestellung ist. Ich erlebe es oft im positiven Sinn.
   Ich bin nicht mehr gleichermassen neugierig. Ich denke, dass die
Bildungslandschaft mit ihren starken Profilierungsinteressen, belastet
aber auch mit riesigen sozialen Problemen, eine Apparatur entwickelt,
wo ich manchmal den Eindruck habe, dass wir Exoten sind – und es
auch bleiben. Dies versuchte ich über Jahre hinweg gerade nicht zu sein.
 325                                S tand der dinGe



Aber merkst du nicht auch, was ich in den interdisziplinären oder
schulpolitischen Diskussionen immer wieder feststelle, dass in den
traditionellen Wissenschaften und Forschungsgebieten unser Gebiet
gebraucht wird als Argumentarium mit den Begriffen Kreativität,
Intuition und so weiter.
   Da werde ich gleich heftig. Das ist ein ziemlich fieses Argumenta-
rium – eine Instrumentalisierung per se. Du musst einmal den Auf-
satz von Hartmut von Hentig lesen; man darf diesen Namen zwar
fast nicht mehr erwähnen, aber in der Mitte der 1990er Jahre hat er
genau über diese Dinge geschrieben8. Ich finde es nicht uninteressant,
sich diesen Text nochmals zu vergegenwärtigen.

Ich sehe die Gefahr, dass sich Feindbilder gegenüber den Natur-
wissenschaften entwickeln, und auch umgekehrt. Wenn man diese
Situation nicht ergreift und sagt, ja, wir haben diese Position, wir sind
da. Ich habe auch in den Texten über die Forschung in der Kunst, die
ich in letzter Zeit gelesen habe, gefunden, dass Feinbilder formuliert
werden gegenüber den Technowissenschaften, Naturwissenschaften
und so weiter.
   Mir ist das unheimlich. Was ich im Moment zu tun fähig bin, ist,
im Kleinen etwas zu machen, was im besten Fall einen Beitrag leisten
kann, damit unsere Arbeit besser verstanden wird. Ich habe gar kei-
nen grösseren Ansporn. Falls zum Beispiel ein Projekt wahrgenom-
men wird von der Ausbildung, von der Weiterbildung, könnte das für
Leute aus anderen Fächern, aus dem erziehungswissenschaftlichen
Bereich, erhellend sein. Wenn das klappt, wäre mir ziemlich viel ge-
lungen. Dass ich, wenn ich mich mit dir über diese Dinge austausche,
einen guten Boden habe, ist klar. Wir fühlen uns mit unserer Erfah-
rung in unseren Gebieten relativ sicher. Aber es ist nicht klar für an-
dere Fachleute, was wir überhaupt machen. Einen Schritt aus diesem
hermetischen Zirkel heraus zu tun, sich nicht weiter sagen zu lassen:
«Ihr geht von Behauptungen aus!», sondern anhand von Forschungs-
arbeiten bildnerischer Erfahrung ihr Recht einzuräumen, darin liegt
für mich ein starker Motor.
8. Hartmut von Hentig: Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff. München/Wien 1998.
326



Das würde aber voraussetzen, dass sie sich einarbeiten in eine ganze
Welt, also auch in die Welt der Praxis der eigenen Tätigkeit, der
eigenen Kreativität. Ist es ausgeschossen, wenn wir in unserem Gebiet
Forschung betreiben, den gleichen Ansprüchenzu zu genügen wie eine
naturwissenschaftliche Forschung?
   Was wären denn die Ansprüche bei uns? Ich mache ja eine Art Pra-
xisforschung, welche dort ansetzt, dass jeder meint, er sei ein Fotograf.
Im besten Fall merkt er, dass Wahrnehmungs- und Gestaltungsfragen
viel subtiler und komplexer sind, als er bis jetzt meinte.

Das ist natürlich schwierig, denn das kann ja jeder. Das zu vermitteln,
dass es eben nicht jeder kann, bedeutet, dass man Wahrnehmung schult
und Kriterien vermittelt, Beurteilungskriterien. Und das sind nicht
harte Fakten, das ist nicht messbar.
   Eben. Und dort kommen wir zurück zu deiner Frage. Können wir
aus unserer Fachlichkeit eine äquivalente Forschung, die den gleichen
Status hat wie eine naturwissenschaftliche, entwickeln? Ich meine
eher, wir bewegen uns im philosophischen Gebiet.

Zum Beispiel in der Verhaltensforschung oder in der Neurologie, also in
die Richtung, wo ich denke, dass wir ein starkes Potenzial hätten, weil
wir uns tagtäglich um Verhalten kümmern. Du hast zum Beispiel von
Bild und Sprache gesprochen, von Gestik und Vermittlung und so wei-
ter, das hat mit Verhalten zu tun. Dies kann in das Gebiet der Biologie
gehen. Dass man zum Beispiel dort einen Anknüpfungspunkt finden
könnte, das ist die Frage.
   Wie stellst du dir das konkret vor? Was ich bezogen auf unser Pro-
jekt angesprochen habe, konzentriert sich einerseits auf die sozialwis-
senschaftliche Ebene, andererseits auf die kunstwissenschaftliche. Es
geht um «sehendes Sehen» (vgl. Imdahl) und um Interaktionsanalyse
– turn by turn. Die Biologie kennt ganz andere Methoden. Ich erinnere
mich, dass, als ich Geld suchte um «Scribbling Notions» zu publizieren,
eine namhafte Stiftung mir die Frage stellte, ob wir bei unserer Unter-
suchung auch die Hirnströme des Kindes gemessen hätten. Ich wusste
im selbigen Moment nicht, ob ich lachen sollte oder wütend werden ob
so viel Unverständnis, was das eigentliche Anliegen der Studie betraf.
327                      S tand der dinGe



Das fände ich extrem naheliegend. Obwohl es im ersten Moment
abstrus klingt für viele von uns. Aber was die Biologie festgestellt hat,
was für uns ganz wesentlich ist, dass das Potential der Bilderkennung
auf räumlicher Erfahrung beruht. Also ohne physische Erfahrungen
gibt es keine visuelle Raumerfahrung oder Bilderkennung. Das ist
etwas, womit wir täglich arbeiten. Man muss die Dinge anfassen, kör-
perlich erleben, und erst dann kann man es auch visuell erfassen. Das
ist etwas, was die Biologie über Elektroden und Hirnstrommessungen
in Erfahrung gebracht hat. Das ist eine neue, naturwisschaftliche Er-
kenntnis, die in unserem Bereich schon lange thematisiert wurde, von
Selle, Kükelhaus usw.
   Aber dafür braucht es uns doch nicht! Das können Naturwissen-
schafter aus ihrer eigenen Perspektive erforschen.

Es braucht uns vielleicht nicht, aber wir setzen das ja um, wir verwen-
den das. Das heisst, wir können es auch als Argument nutzen.
   Aber dann ist der Auftrag an uns, dass wir uns dieses Wissen as-
similieren, dass wir beispielsweise Gerhart Roth lesen. Das finde ich
nicht abstrus, das finde ich ganz wichtig. Solche Fakten können wir
zur Kenntnis nehmen, und wir können sie in unsere tägliche Arbeit
einbauen.

Ich stelle mir vor, dass wir ein Forschungsprojekt lancieren könnten,
wo man belegen kann, dass erst durch die Bildproduktion eine visuelle
Wahrnehmung differenziert werden kann. Ganz banal: Nur wer Bilder
macht, kann Bilder beurteilen und Bilder sehen.
    Das korrespondiert in gewisser Weise mit einer Grundannahme, die
ich in unserer Forschungsgruppe vertrete: nämlich dass Bildrezeption
und Bildproduktion sich wechselseitig verschränken. Dennoch haben wir
mit dem von dir postulierten Ansatz ein Problem: a) kann man nicht al-
lein Forschung betreiben, um etwas zu belegen, sondern man muss auch
eine Frage haben, die offen ist. b) kann man nicht Forschung machen, um
etwas zu beweisen, was einem selber dient.
    Die Zuspitzung der zweiten Aussage: dass jemand nur einen Um-
gang mit Bildern haben kann, der auch selber Bilder macht, würde be-
deuten, eine ganze akademische Crew vom Tisch zu fegen.
328



Ja, oder unser Fach als so selbstverständlich wie die Muttersprache
betrachten.
   In Plenarveranstaltungen, wo ich mich wage, etwas zu sagen, erle-
be ich immer wieder ein grosses Erstaunen. Ich erlebe, dass Leute mit
einem respektablen akademischen Hintergrund, sehr gescheite Leute,
basale Zusammenhänge aus unseren Fachgebieten nicht kennen. Ich
finde es spannend, solches einfach mal so ganz nebenher wahrzuneh-
men. Das würde, was du eingangs gesagt hast, rechtfertigen. Dabei
komme ich natürlich auf die Medienfrage zurück. Heutzutage haben
alle Leute das Gefühl, sie könnten fotografieren, sie könnten filmen.
Ich sagte dir am Anfang des Gespräches, ich würde viel lieber das
zeichnerische oder malerische Geschehen untersuchen. Da solches jetzt
aber nicht gerade im Fokus der Organisationsentwicklung liegt, habe
ich mich der Fotografie zugewandt und versuche nun meine Neugier-
de in diese Sache zu stecken. Ich habe dir unterdessen ganz viel über
den Umgang mit Fotografie erzählt: Wie ist denn deine Position hierin?
Ich sagte zu Beginn, dass ich das Problem darin sehe, dass das «Bild»,
wenn der Auslöser gedrückt wurde, da ist und Veränderung sich erst
anbahnen kann, wenn man über mehrere Bilder versucht, das Zusam-
menspiel und die Zusammenhänge anzuschauen. Das ist eine ganz an-
dere Basis. Zurück aber zu deinem harten Statement von vorhin: dass
nur jemand Bilder verstehen kann, der auch selber Bilder macht. Nun
kann heute jeder eine Aufnahme machen. Aber eine Aufnahme ist noch
längst nicht ein Bild. Das ist das, was mich im Moment kitzelt.

Da ist doch ein existenzieller Unterschied zwischen dem fotografischen
und dem manuellen, zeichnerischen Bild. Da stehen auch ganz andere
Fragestellungen dahinter.
   Ich habe die am Anfang auch angesprochen, ich meine aber durch-
aus, dass sich der Bildbegriff auch für das Fotografische reklamieren
lässt. Aber dann über bestimmte Kriterien, über eine bestimmte In-
tensität. Dort steckt das Ausdrucksanliegen: dass ich mit einer kon-
tingenten Situation umgehen kann und auch mit einer psychischen In-
tensität etwas mache. Die ist vergleichbar mit der zeichnerischen oder
malerischen. Es gibt aber einen fotografischen Habitus, für den das
überhaupt kein Thema ist: Eine Laienkultur reklamiert für sich, das
329                      S tand der dinGe



Zufällige bereits als Bild zu sehen. Dort beginnen für mich die Fragen.

Ich glaube, bei der Fotografie ist das Problem, dass sie nahe bei der
Retina ist. Es ist schwieriger, Distanz zu wahren.
   Das Problem der Fotografie ist, dass sie von den meisten Leuten als
Abbild begriffen wird und nicht als Konstrukt. Und da hake ich ein.
Die Jugendlichen in unserem Projekt haben – Aussagen und Zitaten
belegen das – alle begriffen, dass es einen Unterschied gibt zwischen
erlebter Wirklichkeit und Bild. Die einfachen C-Schüler haben ir-
gendwann mal kapiert, was wir mit dem Begriff Bild meinen.

Und das braucht eigentlich gar nicht viel?
   Bist du sicher? Ich habe das Gefühl, es stecke relativ viel Aufwand
darin. In einem glücklichen Moment kann einem so eine Erkenntnis
zufallen.

Ich erlebe zum Teil Schüler, die völlig selbstverständlich mit dem um-
gehen. Wenn sie zum Beispiel filmische Aspekte des Bildes anschauen,
dann geht es ja meistens um Perspektive, Betrachterpositionen, um
Bildausschnitte und all diese Sachen. Die Verbindung zum Film, da
haben sie zum Teil einen sehr selbstverständlichen Umgang mit den
formalen Aspekten des Bildes.
   Du gehst von einer Gymnasialklasse aus. Ich gehe von Volksschü-
lern aus.

Ich weiss nicht, ob man diese Leute nicht unterschätzt, aus ihrer
Gamekultur, gerade bei den Jungs.
   Da sind ungelöste Fragen. Wenn ich flüchtig schaue, sehe ich na-
türlich in unseren Materialien einen grossen Unterschied zwischen
den Anfängen und den späten Bildreihen. Es gibt nur einen einzigen
Jungen, der bereits zu Beginn sehr differenzierte Arbeiten mitbringt.
   Ein unverhofftes «Nachfolgeprojekt» dagegen (vgl. Beitrag Susan
Gürber in diesem Heft) kam ein Jahr später zustande. Zwei Schüle-
rinnen haben die Idee des «collaborative approach» nochmals auf-
gegriffen und sie auf das Format des Fotoshootings angewendet. Die
Bilder haben nicht mehr die Aussageintensität jener Porträts, welche
330



im begleiteten Prozess entstanden sind, und es stellt sich unweigerlich
die Frage nach dem Warum.

Ist es nicht auch so, dass man von den Schülern in diesem Alter etwas
erwartet, das sie gar nicht können? Sie können dem gar nicht gerecht
werden, wenn du von Bildintensität sprichst. Nach 20 Jahren Umgang und
Sensibilisierung kann man das vielleicht umsetzen.
    Jetzt müsste man das, was du gerade sagst, noch weiterdenken und
zurückkoppeln an Unterrichtsziele. Es stellt sich die Frage, inwiefern wir
unsere Ziele langfristig auch erreichen. Die ganz schwierige Frage mit
dem Belegen oder Beweisen, wo ich dich vorhin gestoppt habe – näm-
lich, dass wir praktisch nicht in der Lage sind, Nachhaltigkeit zu prüfen –,
können wir nicht ganz abschütteln. Die Wirkungsforschung in unserem
Bereich ist sehr schwierig.

Das Motiv, warum wir überhaupt unterrichten, ist ja nicht, dass man
innerhalb eines halben Jahres Erfolg hat, sondern dass man noch andere
Möglichkeiten voraussetzt und diese durch seine Person und Überzeugung
vermittelt mit der Hoffnung oder Illusion, dass die Studierenden durch
die gestalterische Handlung weitere Bildwelten und einen erweitereten
Umgang erfahren haben. Und im besten Fall kann das in 20 oder 30 Jahren
in einer homöopathischen Dosis nachwirken, was kaum messbar ist.
   Nein, für das können wir nirgends einen Beleg einsammeln.

Ich denke, es müsste eine Möglichkeit geben, an Nachweise zu gelangen.
Ich denke da an ganz konkrete Fragen in der Verhaltensforschung und
in der Biologie. Mit dem Umweg über die Neurologie und die Bildwis-
senschaften sollten Nachweise möglich sein, aber ich kann das nicht mit
ein paar Sätzen formulieren. Biologen arbeiten mit Bildern, mit Filmen
und mit der visuellen Wahrnehmung des realen Umraumes. Dazwischen
machen sie keinen Unterschied. Sie erforschen die Hirnströme im Umgang
mit der visuellen Wahrnehmung von Filmsequenzen, von Gesten im Film,
von Gesten in der Realität und von Gesten im einzelnen Bild und messen
dann das Verhalten über die Hirnströme. Sie machen nicht wirklich eine
Differenz zwischen diesen unterschiedlichen Medien, was als Vorgehen für
uns von zentraler Bedeutung ist.
 331                                   S tand der dinGe



   Ja, es gibt es einen ganzen Wissenschaftszweig, der sich mit dem
Phänomen des wissenschaftlichen Bildes befasst. Ich weiss nicht, ob
du die Arbeiten von Martina Hessler9 kennst. Ich habe sie am Deut-
schen Seminar zu diesem Thema sprechen gehört. Dort ging es um die
Frage des logischen Bildes. Die naturwissenschaftlichen Bilder sind ja
immer solche, welche mit dem explikatorischen Aspekt der Sprache in
Verbindung treten und damit als funktionale und ästhetische Objekte
ein wenig anders sind als das, was wir üblicherweise Bild zu nennen
pflegen. Diese «Bilder des Wissens» – dazu zählen seit je die Studien
Leonardos – haben mich immer interessiert. Ich habe mich in den letz-
ten Jahren hin und wieder gefragt, inwiefern man Zeichenprozesse
nicht nur auf der Ebene des Ästhetischen befragen, sondern das Äs-
thetische als Form von Klärungsversuch begreifen müsste. Ganz kon-
kret: Liesse sich in der Volksschule die Zeichnung in Zusammenhang
mit Erkenntnisprozessen in den Naturwissenschaften bringen? Es gibt
viele Studien in diesem Bereich, welche die Zeichnung einbeziehen:
zum Beispiel diejenigen von Kornelia Möller aus Münster10. Aber
wenn ich deren Settings dann näher betrachte, «tschuderets» mich.
Nicht weil das einfallslos wäre – ganz im Gegenteil, es ist hochela-
boriert! Woher kommt denn die Konsternation? Sie hat damit zu tun,
dass in den Meisten dieser Ansätze die Zeichnung instrumentalisiert
wird, um in Prä- und Posterhebungen den Konzeptwandel zu belegen.
Kaum je geht es um die Autonomie zeichnerischer Formulierung. Aus
der Perspektive der Naturwissenschaften gedacht, sind diese visuellen
Erhebungsmethoden sehr innovativ. Mich interessiert aber anderes:
Wie kann Zeichnen etwas klären? Als Form des Nachdenkens über
Phänomene, als Umsetzen dieser Beobachtungen. In diesem Zusam-
menhang stellt sich notgedrungen die Frage: «Wie geht heutzutage
9. Ralf Adelmann, Jan Frercks, Martina Hessler, Jochen Hennig: Datenbilder, Zur digitalen Bildpraxis in den
   Naturwissenschaften. Reihe Science Studies 2009.

10. Möller, Kornelia: Kinder und Technik. In: Brügelmann, Hans (Hrsg.): Kinder lernen anders. Vor der Schule – in
    der Schule. Lengwil: Libelle 1998.
    Möller, Kornelia: Konstruktivistisch orientierte Lehr- und Lernprozessforschung im naturwissenschaftlich-
    technischen Bereich des Sachunterrichts. Köhnlein, Walter (Hrs.): Vielperspektivisches Denken im Sachunterricht.
    Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1999 (= Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts. Bd. 3), S. 125–191.
    Möller, Kornelia: Lernen im Vorfeld der Naturwissenschaften – Zielsetzungen und Forschungsergebnisse. In:
    Köhnlein, Walter; Schreier, Helmut (Hrsg.): Innovation Sachunterricht – Befragung der Anfänge nach zukunfts-
    fähigen Beständen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001 (= Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts. Bd. 4), S.
    275–298.
 332



die Naturwissenschaft mit Bildern um?» Denn da gibt es durchaus
interessante Forschungsansätze11. Aber das ist eine Forschung, die
gar nichts mehr mit dem pädagogischen Berufsfeld zu tun hat – eine
Forschung, die sich auf einem Level bewegt, der für mich absolut un-
erreichbar ist. Dort ist kaum Anbindung möglich – im Gegensatz zur
Kunstwissenschaft und zur Ästhetik oder zu bestimmten Strömungen
der Bildwissenschaft, wo ich am Rande mithalten kann, weil deren
Bildwelten und Begrifflichkeiten mir vertraut sind. Vom Bildumgang
in den Naturwissenschaften, da kann ich fasziniert sein, aber was an
wissenschaftlichen Voraussetzungen damit einhergeht, das lehrt mich
das Fürchten.

Für mich bedeutet das ganz einfach auch eine Entmystifizierung von
tradierten Bildvorstellungen in den Kunst- und Bildwissenschaften. Da
liefern die Naturwissenschaften einiges, was uns beeinflussen könnte.
In der Neurologie und der Gehirnforschung werden viele Themen von
uns aufgegriffen. Ich habe im letzten Heft eine ganz kurze Zusam-
menfassung von Speckmann gebracht, einem Hirnforscher, der selber
gestalterisch tätig ist. Er setzt Erkenntnisse aus Kunst und Gehirnfor-
schung in einen Zusammenhang. Die Methode ist aus unserer Sicht
etwas holperig, aber es ist auf jeden Fall faszinierend und bereichernd,
was hier geschieht. Ich meinte, da ist auf der anderen Seite mehr Offen-
heit gegenüber unserem Gebiet, vielleicht sogar in den Umgangsformen
und Sprachen.
   Es ist mir nicht ganz klar, wo du mit den Forschungsfragen an-
setzen willst. Ich habe versucht zu zeigen, dass ich mich mit meinen
Forschungsansätzen sehr stark auf die pädagogische Ebene beziehe;
das hat auch mit der Institution zu tun, an der ich arbeite. Mit Fragen,
die sich mit Lehr- und Lernprozessen beschäftigen.

Meine Fragen sind natürlich auch an die Kunsthochschulen gestellt, sie
betreffen nicht alle dein Gebiet. Aus unserer Sicht ist deine Tätigkeit
fassbarer, weil sie stärker mit der Praxis und der Vermittlung zu tun
hat.

11. Heintz Bettina/Huber Jörg: Mit dem Auge denken. Zürich: Edition Voldemeer, 2001.
333                       S tand der dinGe



  Es ist einfach die Definition meiner Aufgabe, dass ich nicht «abge-
hobene» Interessen vertrete.

In dem konkreten Forschungsbeispiel, das du präsentiert hast, ist Kunst
nicht ein Thema, Gegenwartskunst auch nicht. Das ist gegenüber dem
Schüler nicht thematisiert worden. Man kann eine Verbindung machen,
wenn man es anschaut, dann sieht man Parallelen zur aktuellen Foto-
grafie, aber das ist nicht explizit thematisiert.
   Diese ganze Geschichte mit der Gegenwartskunst, die fasziniert
mich persönlich sehr, und der Ansatz – um jetzt wieder zur ZHdK zu
wechseln –, dass man an der Gegenwartskunst einen ganz bestimmten
Habitus im Umgang mit künstlerischem Schaffen thematisieren kann,
diesen Link finde ich eigentlich intelligent. In der Volksschule stellt sich
die Frage, ob die zentrale Aufgabe bildnerischer Arbeit wirklich die
Begegnung/die Auseinandersetzung mit der Gegenwartskunst ist. In
den 1970er-Jahren, da ist ja das Alltagsbild, der Umgang mit einer viel-
gestaltigen Welt, erstmal in unsere Fachbereiche eingeflossen – über
die hochproblematische Akzentuierung visueller Kommunikation.
Ich bewege mich in einer Welt, wo die Referenz Kunst für mich sehr
wichtig ist, aber nicht die einzige im Umgang mit Aufgabenstellungen
in der Schule. Und an dem klebe ich – biografisch – immer noch und
merke, da wo ich arbeite, kann ich diesen Anspruch, mich allein mit
Gegenwartskunst (und deren Vermittlung) zu beschäftigen, gar nicht
vertreten. Dafür stellt mich niemand an. Gleichzeitig möchte ich aber
festhalten, dass in der Arbeit, mit Schülern Prozesse einzuleiten, die
durchaus der Gegenwartkunst entstammen, etwas Wichtiges ist.

Aus welchem Grund?
   Weil sie Normierungen in Frage stellt.

Ist das nicht einfach eine Bestätigung der Lehrperson und ihres Credos?
Zum Beispiel des Credos, Normierungen in Frage zu stellen, und als
Beleg hat man Künstler, bei deren Werk das hineininterpretiert wird?
  Ja, diese Frage stelle ich mir oft. Das gehört eben zu den «Mythen».
Das ist eine Frage, die mich seit Jahren bewegt: Was ist eigentlich die
Aufgabe einer Lehrperson im Bildnerischen Gestalten? Geht es darum,
334



das was einem selber lieb ist, zu vermitteln – vielleicht vergleichbar mit
dem Deutschlehrer, der Vorlieben für bestimmte Literaturgattungen
hegt? Oder geht es um etwas anderes?

Das Verrückte ist ja, du kannst alles, was die Schüler produzieren, in
der Kunst widerspiegeln. Um Normierung in Frage zu stellen, musst
du auch in der Kunst selektiv vorgehen und selber wiederum normie-
ren. Du kannst die Flughafenbilder von Fischli Weiss zeigen oder ihre
Blumenbilder oder was auch immer, um gesellschaftskritische Ansätze
bestätigt zu finden. Es kommt heutzutage alles vor in der Kunst. Von
dem her lässt sich alles bestätigen.
   Eine Bewegung, die ich in der Kunsthochschul-Landschaft vieler-
orts wahrnehme, ist ja nicht die, vom bildnerischen Auftrag auszuge-
hen und nachher die Auseinandersetzung mit Kunst als «Supplement»
zur Diskussion zu stellen, sondern Kunst zu vermitteln. Und dort habe
ich ein Fragezeichen. Die Kunstvermittlung kann sehr viel bewirken
und aushebeln, aber letzten Endes hat sie wieder Vorbildcharakter.
Dort geht für mich der ganze antihegemoniale Diskurs nicht auf. Dort
habe ich ein Problem.

Dein konkretes Beispiel von vorhin kommt ohne Kunst aus. Ohne die
Kunst zu thematisieren, ist ein Prozess thematisiert worden, der die
Schüler sicher weitergebracht hat, ohne die Bestätigung zu haben, das
im Kunsthaus auch solche Fotos ausgestellt werden, die für 50 000Fr.
verkauft werden. Das ist ja meistens der Effekt: «Wow, der verdient
auch noch viel damit!» Das heisst, wenn es um Machtverhältnisse geht,
kommt das Bildnerische Gestalten auch ohne den Kunstbegriff aus.
   Ja, das führe ich hier vor. Ich führe es auch vor, weil ich weiss, dass
viele Lehrer letzten Endes ein zwiespältiges Verhältnis zum Kunstbe-
griff haben. Für mich stellt sich im Sekundarschulalltag die Frage:
«Wie kann jemand mit seinen menschlichen Möglichkeiten bildne-
rische Prozesse einleiten? Mit minimalen Interventionen sie beglei-
ten, ohne dass er das Wissen des professionellen Art Educators haben
muss?»

In dieser Situation ist doch die Frage, ob der Kunstbegriff etwas
335                     S tand der dinGe



Zentrales sein soll oder nicht. Man könnte ihn in unserem Unterricht
eliminieren, ohne dass sich etwas ändert.
  Das wäre sehr ketzerisch, das zu sagen, aber ich bin natürlich ab
und zu an diesem Punkt.

Wir müssten bei uns im Gymi die Frage stellen, warum wir als Kunst-
fach deklariert werden und die Sprachfächer nicht.
   Ich denke, das ist eine Generationenfrage; wir beide haben in etwa
den gleichem Jahrgang. Jetzt wächst eine neue Generation heran, die
sich anders orientiert. Und diese Generation hat die Hinterfragung des
Kunstbegriffes nicht erlebt, wie wir in den 1970er-Jahren. Für die jun-
gen Leute ist das Historie. Es passiert in der Kunst heute ja durchaus
auch anderes: Diese Spannung zum Kunstbegriff, welche wir aus un-
serer Generation mittragen, die kennen sie nicht. Und dort merke ich in
den Gesprächen an der ZHdK, dort läuft etwas anders, dort kann ich
auch nicht alles nachvollziehen.

Die Frage interessiert mich, ob eine konkrete Aufgabenstellung,
wo auch immer, Sek 1, Sek 2, auf der besprochenen Vorstellung des
Kunstbegriffes basiert und der in ihn projizierten Infragestellung von
Normierung, ob also daraus eine Aufgabe entsteht, oder geht es um
Vermittelbares wie Artikulation und Wahrnehmung?
   Ja, so lange ich diese Arbeit mache, geht es um Wahrnehmung, geht
es um Artikulation. Es ist auch im Fachbereich der PHZH so: Wir alle
haben eine hohe Affinität zum Referenzsystem Kunst. Aber wir haben
eine viel höhere zu der Frage der Wahrnehmung und zur Artikulati-
on und Ausdrucksfähigkeit, zu unserem genuinen Auftrag: die Aus-
drucksfähigkeit eines Kindes zu schulen.

Vielen Dank für das Interview
336
 337                               S tand der dinGe




                                                                                             4



InterVIew                             mIt            Beate                  florenz

14. Sept. 2010, Hochschule für Gestaltung und Kunst, institut lehrberufe Gestaltung und Kunst, Muttenz


m a R Io L e ImBa CHeR



M. Leimbacher:
Als Erstes zu deiner Geschichte, wie du zu dieser Stelle gekommen bist
und zu deiner Motivation, hier zu arbeiten.

B. Florenz:
Da gibt es zwei Geschichten. Und ich würde sagen, beide zusam-
men sind Aussage über meine Motivation. Zuerst müsste ich sagen,
um welche Stelle es sich überhaupt handelt. Es ist eine Professur für
Kunst- und Designvermittlung. Ganz klar ist diese auf den Vermitt-
lungskontext ausgelegt. Es ist keine künstlerisch-gestalterische Pro-
fessur, sondern eine Professur im Bereich der Theorie.
   In dieser Funktion handle ich auch als Forschungsbeauftragte im
Institut lgk. Neben der Lehre gehört damit zu meinen Aufgaben, die
Forschung im Institut lgk auszubauen, im Team mit den Professuren
des Instituts Forschungsfelder des Instituts zu formulieren, Forschungs-
und Entwicklungsprojekte zu entwickeln und zu ermöglichen, diese
durchzuführen und/oder zu leiten. Wichtige strukturelle Elemente bil-
den dabei die Beteiligung von Mittelbau und Studierenden, sowie die
Kooperation mit anderen Institutionen und Hochschulen. Damit ist
bereits deutlich, dass Forschung im Institut lgk immer auch im Team
geschieht.
   Meine persönliche Geschichte ist eine andere Seite. Ich bin seit
einem Jahr am Institut lgk/HGK /FHNW. Bevor ich ins Institut lgk
kam, habe ich intensiv in der Praxis der Vermittlung gearbeitet. Dies
mit dem Anspruch, die Vermittlungspraxis zu reflektieren und wei-
terzuentwickeln. Neben dem persönlichen Hintergrund eines kunst-
historischen und pädagogischen Studiums war hierfür die Beteiligung
338



in regionalen und internationalen Diskussionszusammenhängen der
Kunstvermittlung ausgesprochen wichtig, insbesondere dann eine
Arbeitsgruppe zur zeitgenössischen Kunstvermittlung, die sich im
Anschluss an die Wolfenbütteler Tagung «Wo laufen S(s)ie denn hin?!
Neue Formen der Kunstvermittlung fördern» (November 2005) gebil-
det hat.
   Die Weiterentwicklung der Kunstvermittlung in Ausstellungsinsti-
tutionen betrifft zunächst den ausserschulischen bzw. nichtschulischen
Bereich, es geht um eine Kunstvermittlung für alle Altersgruppen,
möglichst quer durch verschiedenste Bevölkerungs- und Interessens-
gruppen. Dies bedeutet aber auch, darüber nachzudenken, wie die
Kunstvermittlung in Museen mit Schulen, und d. h. auch mit dem
schulischen Alltag, Unterrichtsthemen und den curricularen Anforde-
rungen verschiedener Fächer, kooperieren kann. Damit rückte für mich
auch das kunstpädagogische Feld und die curriculare Ausrichtung des
Bildnerischen Gestaltens in den Fokus. Was sich mit den Interessen des
Instituts in Lehre und Forschung sehr gut verbindet: Im Zentrum steht
im lgk das Bildnerische Gestalten als Unterrichtsfach; nichtschulische
und ausserschulische Kunstvermittlung kommen als wichtige Faktoren
hinzu und werden in Lehre und Forschung ergänzend integriert. Das
wäre die Antwort zu deiner ersten Frage.

Du warst vorher im Schaulager, wir haben uns auch dort kennen
gelernt. Wie lang warst du dort und wie bist du zum Schaulager
gekommen?
   Ich habe im August des Jahres 2009 meine Tätigkeit für das Schau-
lager beendet und bin seit September 2009 im Institut lgk tätig. Das
Schaulager wurde 2003 eröffnet, den Bereich der Kunstvermittlung
im Schaulager konnte ich bereits ab 2002 aufbauen. Es ging zunächst
darum, ein Konzept der Kunstvermittlung zu entwerfen, das dem
damaligen Novum «Schaulager» gerecht wird und dessen Potenzial
in der Kunstvermittlung umsetzt. Das hiess einerseits, die jeweilige
Ausstellung, andererseits aber auch die Möglichkeiten der besonde-
ren Lagerräume des Schaulagers, in denen jedes Werk vollständig in-
stalliert und damit wahrnehmbar gelagert wird, in die konzeptuellen
Überlegungen einzubeziehen. Vor meiner Tätigkeit für das Schau-
339                    S tand der dinGe



lager war ich seit Ende meines kunsthistorischen Studiums kontinu-
ierlich in verschiedenen Häusern für die Kunstvermittlung tätig. Das
Schaulager war mit seinem dezidierten Vermittlungsinteresse natür-
lich eine sehr interessante Möglichkeit, die Kunstvermittlung von
Anfang an so zu konzipieren, dass sie als integraler Bestandteil des
Hauses fungiert und nicht den Ausstellungsaktivitäten nachgeordnet
wird. Und auch im Schaulager war hierfür natürlich die Arbeit im
Team eine notwendige Bedingung.

Wie unterscheidet sich das Schaulager von anderen musealen Instituti-
onen in Beziehung auf die Vermittlung?
   Zunächst einmal war das Schaulager in Beziehung auf die Ver-
mittlung vor allem eine Tabula rasa. Mit eben einem klaren Inte-
resse daran, Vermittlung zu betreiben. Das ist eine ganz andere Vo-
raussetzung als in einem bereits bestehenden Museum, das bereits
Traditionen der Vermittlung entwickelt hat. Eine solche Tradition
kann z.B. bedeuten: Lehramtspersonen des Bildnerischen Gestal-
tens übernehmen die Verantwortung für die Arbeit mit Schulen und
Kindern oder Jugendlichen. Dann gibt es KunsthistorikerInnen, die
die Vermittlung für die Erwachsenen betreiben, meist als wissens-
orientierte Führungen. Die grösseren Kunstmuseen in der Schweiz
haben hier eine ähnliche Tradition wie die entsprechenden Häuser
in Deutschland. Auch wenn dieses Schema zwischenzeitig teilwei-
se aufgebrochen wird. Im Schaulager bestand die Möglichkeit, von
Anfang an ein Team von Leuten zusammenzustellen, die zwar in
Bezug zu der Zielgruppe unterschiedliche Aufgabenbereiche haben,
die aber immer miteinander arbeiten. Wofür Zeitgefässe ausserhalb
der eigentlichen Vermittlungspraxis (Führungen, Workshops, usw.)
definiert wurden. Das bedeutet, dass es nicht nur den bilateralen
Austausch über einzelne Führungen gibt, sondern dass die Arbeit
der Reflektion des eigenen Tuns in der Vermittlung von allen Team-
mitgliedern immer wieder zu leisten ist. Damit hatte man ein klares
Instrument zur Qualitätsentwicklung der Vermittlung. Die Mög-
lichkeit bestand im Schaulager, weil es neu gegründet wurde. Dieses
Instrument in einer bestehenden Institution einzuführen, kann sehr
viel zäher sein.
340



Das heisst, im Schaulager wurde ein Vermittlungskonzept schon bei
der Planung einbezogen?
   Ja, Ende des Jahres 2002, in der Vorplanung für das Schaulager
wurde berücksichtigt und daran gedacht, dass Vermittlung stattfinden
soll. Wie dies dann im Einzelnen passieren kann und auf welche Art
und Weise die Kunstvermittlung im Schaulager überhaupt aufgebaut
werden kann, gehörte zu meiner konzeptionellen Arbeit.

Wo hast du studiert? Und was hast du studiert?
    Ich habe zunächst ein Jahr in Münster in einer Fächerkombination
für das Lehramt Sekundarstufe II studiert. Habe mich dort immer mehr
für die Kunstgeschichte zu interessieren begonnen und das Studienfach
gewechselt. Von Münster ging ich nach Giessen, um dort bei Gott-
fried Boehm zu studieren, der in Giessen für eine am Werk orientierte
hermeneutische Kunstgeschichte stand. Meine nächste Station war
Bochum, um dort Max Imdahls Vorlesungen und Seminare besuchen
zu können. Das ikonische Denken Imdahls bildet nach wie vor einen
wichtigen Bezugspunkt für mein Verständnis von Kunstgeschichte und
Kunstvermittlung. Nach dessen Tod ging ich nach Basel und schloss
hier mein Studium bei Gottfried Boehm ab. Meine Nebenfächer waren
Pädagogik und Philosophie. Die Vermittlung hat mich von Beginn mei-
ner Studienzeit an interessiert, wenn auch nicht in der Fokussierung auf
das Lehramt. Die Kunstgeschichte war ein sehr offenes Feld und ist es
immer noch.

Wie siehst du deine Funktion an dieser Stelle? Und wie sieht die Ent-
wicklung eines Konzeptes aus? Was hat die Forschung später mit der
Vermittlung zu tun, wie kann sie in die Vermittlung greifen?
   Kurz gesagt geht es mir darum, Lehre und Forschung & Entwick-
lung als integrale Bestandteile eines qualitativen Anspruches an die
Kunstvermittlung miteinander zu verbinden, sei es im schulischen
oder im nichtschulischen Bereich.
   Ich lehre hauptsächlich im MA-Studium, gebe aber auch Veran-
staltungen im BA. Letzteres auch, um in der Studienstruktur des
konsekutiven Masterstudienganges sinnvolle Verbindungen im The-
oriebereich öffnen zu können. Schaut man auf den Zeitaufwand,
341                    S tand der dinGe



steht die Lehre eindeutig im Vordergrund. Lehrveranstaltungen, Be-
treuung von Seminararbeiten und Mentorate bringen dies mit sich.
Die Arbeit in Forschungsprojekten kann sich jedoch z.B. in Master-
arbeiten, der Vorbereitung und Durchführung von Veranstaltungs-
reihen, Tagungen oder Publikationen mit den Aufgaben der Lehre
verknüpfen. Hier hat die Forschung eine intensive Verbindung zur
Vermittlung: Einerseits wird sie in der Lehre direkt in das Studium
des Bildnerischen Gestaltens eingebracht, andererseits kann sie als
ein Instrument fungieren, die gesellschaftliche Relevanz von Kunst
in deren Vermittlung zu stärken. Nicht zuletzt ist die Forschung ein
wichtiges Anliegen, um Lehre weiterentwickeln zu können.
   Eine Schwierigkeit der Forschung an Fachhochschulen ist schlicht,
dass die Fachhochschulen von sich aus die Forschung kaum finan-
zieren können. Um Drittmittel einwerben zu können, sind jedoch
Vorarbeiten nötig. Vor diesem Hintergrund hat das BBT ein Projekt
Aufbau Forschungskompetenz an Fachhochschulen für den Bereich
Kunst etabliert. Das Institut lgk kann mit diesen Geldern seit dem
Herbstsemester 2010 sowohl auf Professurebene als auch für den
Mittelbau einen Anteil an Forschung finanzieren. Damit besteht auch
die Möglichkeit, den Mittelbau stärker in Forschungsaufgaben zu in-
tegrieren.

Was unterrichtest du hier?
   Die Lehrveranstaltungen liegen in den Bereichen Kunst- und
Designwissenschaft, Kunsttheorie, Kunst- und Designvermittlung,
inklusive der Kunstpädagogik. Im Theoriebereich sind drei weitere
Dozierende tätig, dies hauptsächlich im BA-Studium. Ein zentrales
Anliegen in den kunstwissenschaftlichen Veranstaltungen ist mir,
dass die Studierenden so etwas wie Kunstgeschichte als eine facet-
tenreiche Disziplin verstehen können, dass etwa der Zeitstrahl nicht
das einzig Relevante ist, sondern dass die unterschiedlichen Diskurse
des Faches für sie einsehbar werden. Das heisst auf keinen Fall, dass
sie KunsthistorikerInnen werden sollen, sie sollten aber durch ihr
Studium die Möglichkeit erhalten, kunsthistorische Diskurse kennen
zu lernen, und sich damit auseinander setzen können. Und diese so
vertiefen können, dass sie sie für ihre eigene Praxis nutzen können.
342



Das wäre eine Metaebene, von der sie dann nachher die verschiedenen
Möglichkeiten angehen können?
    Ja, allerdings halte ich diese für eine ausgesprochen wichtige Meta-
ebene. Die Kunstgeschichtsschreibung ist nicht nur eine Entwicklungs-
geschichte der Kunst. Es kann nicht nur darum gehen, eine Geschichte
der Kunst zu lehren. Zumal: Welche sollte man denn heute als zentrale
Genealogie lehren? Wenn man ausschliesslich die Geschichte der Kunst
lehrt, müsste man damit auch übereinbringen, dass diese Definitionen,
welche Punkte denn so relevant sind, auch davon abhängig sind, wie
wir darauf zurückschauen. Diese Metabene wäre mitzudenken. Auch
im Hinblick auf den Umgang mit Lehrmitteln: Hier zeigen sich durch-
aus unterschiedliche Foki auf Kunstgeschichtsschreibung und den Um-
gang mit Kunst. Will man sich als Lehrperson hier kritisch orientieren
können, immer wieder aufgegriffene Positionen vielleicht auch in Frage
stellen können oder diese ergänzen, benötigt man diese Metaebene.
Wenn wir aber diese kritische Sicht den angehenden Lehrpersonen an
die Hand geben wollen, müssen sie auch die Möglichkeit haben, sich
mit den Fachdiskursen auseinander setzen zu können. Das ist ein An-
spruch, ja.

Das heisst, es ist ein sehr komplexes Gebiet, das deine Arbeit umfasst.
Also eigentlich eine Metaebene über die verschiedenen Aspekte von
Geschichte der Kunst und Kunstgeschichte. Dann die Vermittlungs-
ebene der Kunst und Kunstpädagogik. Spielen auch didaktische und
pädagogische Fragen eine Rolle?
    Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften werden durch andere
Lehrende im Auftrag der PH eingebracht. Die Veranstaltungen finden
zum grössten Teil in den Räumen des lgk statt. Dies ist auch vor dem
Hintergrund zu sehen, dass es sich um einen Kooperationsstudiengang
mit der PH handelt.
   Didaktische und pädagogische Fragen spielen in meinen Veranstal-
tungen dennoch insofern eine Rolle, als es um mögliche Arbeitsweisen
der Kunstvermittlung oder auch um die Auseinandersetzung mit kunst-
pädagogischen Positionen geht. So etwa, wenn in einer Veranstaltung
das Verhältnis der Position Gunter Ottos zu den Ansätzen Pazzinis zu
diskutieren ist. Die Frage ist doch, warum Otto eine wichtige Position
343                      S tand der dinGe



darstellte und wie, wozu und mit welchen Optionen zeitgenössische
Kunstpädagogen wie Pazzini, Sturm oder Maset in ganz anderer Weise
vorgehen und argumentieren. Und dies durchaus auch in dem Gedan-
ken, dass ein historisches Bewusstsein für das Verständnis hilfreich
sein kann. Oder etwa, wenn es um Überlegungen geht, künstlerische
Denkweisen für den Unterricht zu nutzen. Projekte von Kunstvermitt-
lerInnen wie z.B. Stella Geppert, Anna Zosik, Mario Urlass, Juha
Merta, Juko Pullinen u. a. bieten hierfür gute Anknüpfungspunkte. In
solchen Diskussionszusammenhängen spielen selbstverständlich auch
didaktische und pädagogische Fragestellungen eine Rolle.

So wie ich das verstehe, bildest du eigentlich eine Schnittstelle, wo
verschiedene Fäden in die Praxis laufen.
   Ja.

Zum Beispiel in die PH, in die Kunstgeschichte und so weiter, also das
wäre eine Schnittstelle. Und innerhalb des ganzen komplexen Gebietes
gibt es für dich einen Fokus oder bestimmte Interessen, wo du dein
Augenmerk darauf richten möchtest?
   Meine Interessen liegen insbesondere darin, diese Schnittstellen
aufzuzeigen und sie zu nutzen bzw. für die Kunstvermittlung nutzbar
zu machen: Welche Schnittstelle hat Imdahls ikonische Analyse mit der
Kunstvermittlung bzw. wie lässt sich diese in der heutigen Diskussion
um eine zeitgenössische Kunstvermittlung fruchtbar machen. Das sind
Fragen, die für mein Arbeiten in Lehre und Forschung ausgesprochen
relevant sind. Und die im Institut lgk wiederum Schnittstellen zu den
Bereichen der künstlerischen Praxis ergeben. Deutlich wird dies insbe-
sondere in der Masterthesis, die, je nach der von den Studierenden ge-
wählten Variante, einen künstlerisch- und einen theoretisch-reflektie-
renden Anteil beinhaltet. Gefordert ist von den Studierenden hier eine
weit reichende Verknüpfungsleistung: sie müssen ihr künstlerisches
Denken mit von ihnen zu definierenden theoretischen Überlegungen
korrelieren und ihre künstlerischen Arbeiten verbalisieren.

Du spricht von der Atelierarbeit?
   Die Thesis ist eine schriftliche Abschlussarbeit, die künstlerisch-
344



gestalterische oder/und vermittlerische Anteile beinhalten kann. D. h.,
die Studierenden können diese im Rahmen eines künstlerischen Pro-
jekts erstellen.

Das ist aber nicht zwingend verbunden?
   Sie haben die Wahl zwischen vier Varianten der Thesis: Kunstpro-
jekt, Designprojekt, Theoriearbeit oder ein Vermittlungsprojekt.

Wird das gerne verbunden oder wird das von den Studierenden
getrennt?
   Es wird gerne verbunden, die meistgewählte Variante war 2009
das Kunstprojekt. Was aber nicht bedeutet, dass sie keine theoretische
Arbeit erstellen. Vielmehr erfordert diese Variante, das künstlerische
Projekt verbal und unter Hinzuziehung entsprechender Diskurse zu
kontextualisieren und zu diskutieren.
   Für die Variante Kunstprojekt stehen den Studierenden in der Ma-
sterthesis ein Mentorat aus dem Bereich der Theorie und ein Mentorat
aus der künstlerischen Praxis zur Verfügung.

Heisst das, dass du auch eingreifst?
   Nicht in die gestalterische Arbeit.

Aber wenn die theoretische mit der gestalterischen Arbeit verbunden
ist, dann wirst du ja auch die künstlerische Arbeit kennen lernen und
dich damit auseinander setzen müssen.
   Ja, ich lerne sie kennen, mentoriere den künstlerischen Anteil aber
nicht. Den Studierenden stehen ja, entsprechend der von ihnen gewähl-
ten Variante, immer zwei Mentorate zur Verfügung. Eine Mentorin,
ein Mentor für den gestalterischen Anteil, eine Mentorin, ein Mentor
für den theoretischen Anteil, was in meinen Aufgabenbereich fällt. Die
Mentorate bedingen einen die Thesis begleitenden Austausch. Sowohl
zwischen Mentoren, Mentorinnen als auch natürlich zwischen Men-
torierenden und Studierenden. Wen die Studierenden im Bedarfsfall
ansprechen, kommt immer auch darauf an, in welchem Bereich Ge-
sprächsbedarf besteht. Neben diesen Einzelbesprechungen findet ein
regelmässiges Masterkolloquium im Abschlussjahr statt.
345                     S tand der dinGe



Ich denke, das ist ja auch ein sprachliches Problem, dass dann ver-
schiedene Zugänge zu einer gestalterischen Arbeit führen, da es dort
mit einer eigenen Sprache sehr persönlich wird. Muss das erarbeitet
werden, eine gemeinsame Sprache?
   Eine gemeinsame Sprache mit wem?

Wenn du mit den Dozierenden, die in den Ateliers tätig sind, und den
Studierenden selber über die Arbeit redest.
   Nein, das ist kein Problem. Das mag aber auch damit zu tun haben,
dass mein kunsthistorischer Ansatz auf der anschaulichen Ebene liegt.

Was heisst auf der anschaulichen Ebene? Kommt das aus deinem Stu-
dium oder deinem persönlichen Interesse?
   Persönliches Interesse und Studium würde ich so nicht trennen.
Mein Studium hatte viel mit meinen Interessen zu tun, mit meinen
Studienortswechseln habe ich an sich gewählt, bei wem ich studieren
wollte. Boehm und Imdahl arbeiten aus der Anschauung heraus. Das
heisst: der Begegnung mit Werken wird eine eigene und nur in dieser
Begegnung mögliche Erkenntnismöglichkeit zuerkannt. Es geht um ei-
nen Dialog, einen Dialog als Prozess: des Sehens, der Wahrnehmung,
der Auseinandersetzung, des Denkens.

Zurück zur Forschung. Der forschende Ansatz ist ja selten ein be-
schreibender...
   ...Kann aber mit der Beschreibung starten.

Ja, und dann entwickelt sich etwas anderes daraus? Oder eine Frage-
stellung?
   Das beschränkt sich ja nicht nur auf das Beschreiben.
   Reden wir jetzt von den Masterthesen oder von der Forschung?

Ich möchte eine Verbindung machen zur Forschung. Dein Interesse
liegt ja einerseits auf der Thesis und der Betreuung und dann auf der
Forschung. Wie kann hier eine Verbindung stattfinden?
    Die kann in verschiedenster Hinsicht stattfinden. Eine Möglichkeit
ist, dass Studierende in ein laufendes f&e-Projekt einsteigen. In diesem
346



Fall übernehmen sie einen bereits durch das Projekt formulierten For-
schungsanteil. Anders sieht das aus, wenn sie bereits in der Vorberei-
tungsphase in ein Projekt integriert werden können und hier selbst ihre
Masterthesis definieren können. Eine solche Variante der Beteiligung
an einem f&e-Projekt besteht zur Zeit im Projekt kunst/mobil. Hier
ist neben Mittelbau und wissenschaftlicher Projektassistenz ein MA-
Student mit seiner Thesis beteiligt. Im ersten Jahrgang war das leider
noch nicht möglich, weil Thesis und das laufende Forschungsprojekt
KiT1 zeitlich nicht zu korrelieren waren. Die Themen der Masterthe-
sen waren bereits definiert, bevor eine Beteiligung im Forschungspro-
jekt möglich war. Bei jetzigen und zukünftigen Projekten sind solche
Beteiligungen aber dezidiert erwünscht und eingeplant.
    Die Masterthesis hat grundsätzlich die Anforderung, eine for-
schende Fragestellung zu bearbeiten. Das kann im Rahmen eines
laufenden Forschungsprojektes des Instituts der Falls sein, muss aber
nicht. Wäre eine solche Beteiligung verpflichtend, würde man die Stu-
dierenden in ihrer eigenen Themenwahl weitestgehend einschränken.
Das möchten wir im Institut vermeiden.

Sind das immer Einzelarbeiten oder sind auch Teamarbeiten darun-
ter?
   Es sind generell Einzelarbeiten. Kooperationen sind in Absprache
mit der Studiengangsleitung möglich; die Thesis muss aber ausgewie-
senerweise von einer Person stammen. Dies ist schlicht eine Bedingung
der Studienordnung.

Das heisst, es gibt eigentlich zwei Schienen in der Forschung, es gibt
die Forschung selber der Masterstudierenden sowie die Forschungs-
projekte, welche unabhängig von diesen laufen, welche du koordi-
nierst. So verstehe ich das.
   Ja, es gibt, wenn du so willst, zwei Stränge der Forschung. Einerseits
die seitens des Instituts definierten Forschungs- und Entwicklungspro-
jekte, andererseits die Masterthesen. Diese Stränge können miteinander
in Verbindung geraten, müssen aber nicht. Ich halte das auch wirklich
für einen wichtigen Punkt, weil das, wie gesagt, die Freiheit der The-
menwahl einfach zu sehr einschränken würde.
347                      S tand der dinGe



Zum Thema Kunst: Wie weit ist Kunst selber ein Thema in der For-
schung?
    Künstlerische Forschung ist bereits ein wichtiges Thema. An der
HGK insgesamt, aber auch in unserem Institut. Die HGK hat eine in-
stitutsübergreifende Arbeitsgruppe zur künstlerischen Forschung ge-
bildet. In Vorbereitung sind hier verschiedene Gefässe und Plattformen
zur künstlerischen Forschung. Ein wichtiger Punkt ist, den Mittelbau
zu integrieren. Und selbstverständlich ist es ebenso wichtig, dass in sol-
chen Arbeitsgruppen auch Künstlerinnen und Künstler agieren.
    Wenn man daran denkt, dass künstlerisches Denken in der zeit-
genössischen Kunstvermittlung eine deutliche Rolle spielt, bestehen
hier durchaus Verbindungen zur künstlerischen Forschung. Auch eine
Masterthesis könnte durchaus künstlerische Arbeitsweisen nutzen, um
zeitgenössische Kunstvermittlung zu untersuchen.

Wäre es eine Untersuchung über Kunst als Forschung oder ein Ver-
ständnis von künstlerischer Arbeit als Forschung?
   Es wäre eine Arbeit, die Forschung zu künstlerischen Arbeitsweisen
der Vermittlung mit künstlerischen Vorgehensweisen betreibt.

Das erscheint wie eine sich um sich selbst drehende Spirale, also eine
künstlerische Art der Vermittlung, oder die Kunst der Vermittlung
erforschen? Oder die Vermittlung von Kunst zu erforschen? Es wird
mir jetzt eine Stufe zu komplex.
    Es ist ein möglicher Weg, die Vermittlung von Kunst zu erforschen.
Was ja stärker wird, ist künstlerische Strategie als Vermittlung. Oder
künstlerisches Denken als Vermittlung, in der Vermittlung. Allerdings
ist die künstlerische Forschung auch nicht der einzige Weg, Forschung
zur Kunstvermittlung zu betreiben, es ist eine Möglichkeit.

Das heisst, die Vermittlung steht im Zentrum?
   In diesem Fall ja. Es ist ein Beispiel. Eine weitergehende Frage könnte
sein, wie sich in der Kunstpädagogik genutzte Instrumentarien, etwa
der grounded theory, der empirischen Forschung, der teilnehmenden
Beobachtung, zu einer künstlerischen Forschung verhalten. Macht
es Sinn, diese zu korrelieren? Und wenn ja, wie? Was im Moment als
348



künstlerische Forschung umrissen wird, ist ein heterogenes Feld. Hier
aktiv Differenzierungen zu schaffen und die Vermittlung mitzuden-
ken, das liegt im Bereich der künstlerischen Forschung durchaus an.

Es ist ja schon komplex genug, Forschung und Kunst zu verbinden,
denke ich. Ich kenne drei Konzepte: Forschung für Kunst, Forschung
über Kunst und Kunst als Forschung. Wenn jetzt noch die Vermittlung
dazu kommt, stellt sich für mich die Frage, wo liegt der Fokus? Man
kann ja verschiedene Themen und Inhalte vermitteln. Wenn es aber
um Kunstvermittlung geht, also das Vermitteln von Kunst im traditio-
nellen Sinn, geht es um eine künstlerische Art dieser Vermittlung?
    Das muss man von Fall zu Fall definieren. Wenn wir etwa im Rah-
men des Projektes KiT in Basel einen künstlerischen und einen kunst-
historischen Zugang korrelieren, geht es einerseits um die Forschung
zur Kunstvermittlung, andererseits aber auch um das Erproben künst-
lerischen Arbeitens als Forschung eben zur Kunstvermittlung.

Das wäre der Aspekt von Performance oder einer Aktion, deren Vor-
gehen man reflektiert, und damit den Umgang oder das Verhalten in
der Vermittlung?
    Nicht nur, es geht auch um den Modus, wie das Vorgehen reflek-
tiert wird: in einer der teilnehmenden Beobachtung entsprechenden
oder/und einer künstlerischen Form. Das Projekt läuft mit dem Partner
Schaulager, und wir (Heinrich Lüber, Beate Florenz) haben beide in
den Lagerräumen des Schaulagers zu denselben Künstlern, zu densel-
ben Werken mit Gruppen von Studierenden Vermittlung initiiert. Auf
meiner Seite geht es um eine Kunstvermittlung, die die anschauliche
Analyse im Dialog entwickelt. Es ging darum, aufzuzeigen, welches
Potenzial der kunsthistorische Ansatz der anschaulichen Analyse für
eine zeitgenössische Kunstvermittlung hat.

Das lässt sich messen oder beschreiben?
   Wir versuchen es zu beschreiben, messen lässt es sich kaum. Die
Schwierigkeit der Empirie ist auf jeden Fall gegeben. Wenn ich die Re-
levanz von Vermittlung, von Kunstvermittlung nachweisen möchte,
wie messe ich sie dann? Messe ich sie jetzt, messe ich sie morgen, messe
349                      S tand der dinGe



ich sie in 20 Jahren? Und wie kann ich die Parameter bestimmen, die
für diese Messung sinnvoll sind. Hier wären durchaus Fragen offen.
Unser Versuch ist es, aufzuzeigen, was in der auf diese Weise initiierten
Vermittlung passiert. Und dies in aufeinander folgenden Vermittlungs-
einheiten. Es wird sich noch zeigen, welche Schlüsse die Ergebnisse
zulassen.
    Heinrich Lüber initiiert, ausgehend von seiner künstlerischen Po-
sition, ein ganz anderes Vermittlungssetting. Alle Teilnehmenden er-
halten ein Diktaphon. Ihnen werden keine Fragen vorgelegt. Es wird
ihnen auch keinerlei Informationen über die Werke, Künstlerinnen und
Künstler oder einen Entstehungskontext zur Verfügung gestellt. Sie
sind lediglich aufgefordert, in den Räumen in ihr Diktaphon zu spre-
chen. Die Auswertung der Vermittlungseinheiten ist noch nicht abge-
schlossen, die Auswertung der diversen Einheiten werden miteinander
korreliert. Und wir werden dann sehen, zu welchen Ergebnissen wir
kommen.

Das wird dann von einer dritten Person beobachtet und verglichen?
   Das entstandene Material wird von verschiedenen Personen ausge-
wertet. Hinzu kommt, dass unter KiT im Sinne der Teamforschung
regelmässige Treffen der gesamten Forschungsgruppe stattfinden, die
als Reflexionsinstrument fungieren. So lassen sich blinde Flecken der
eigenen Forschung reduzieren.

Das wäre jetzt ein konkretes Projekt, wo du unterscheidest zwischen
deinem Zugang, einem beschreibenden, und dem künstlerischen Zu-
gang von Heinrich Lüber. Aber wie definiert sich jetzt da der Kunst-
begriff zwischen diesen beiden Zugangsweisen? Du sagst, Heinrich
Lüber hat eine künstlerische Zugangsweise. Lässt sich denn deine
Zugangsweise abgrenzen zu der künstlerischen? Und wenn ja, wie?
   Das ist eine weitreichende Frage, die du mir da stellst. Einer Kunst-
vermittlung, die mit Wahrnehmung, Beschreibung und Beobachtung
arbeitet, wird häufig ein künstlerischer Impetus zugesprochen. Davon
distanziere ich mich eher. Ein Grund ist, dass ich von einem beste-
henden Kunstwerk ausgehe. Der Fokus der anschaulichen Analyse ist
eine Annäherung an ein Werk, auch wenn in diese Annäherung un-
350



terschiedliche Aspekte hineinspielen. Der künstlerische Zugang, den
Heinrich Lüber in dem Projekt einnimmt, fokussiert nicht auf Kunst-
werke. Hier geht es eher darum, Vorgänge der Verbalisierung zu gene-
rieren, die nicht zielgerichtet sind, und diese wiederum nach Kriterien,
die aus einem künstlerischen Denken heraus definiert werden, auszu-
werten.

Aber es scheint mir nicht ein prinzipieller Unterschied zu sein? Eher
ein gradueller. Bei dir müssen ja auch die Studierenden etwas äussern,
sie müssen sich sprachlich äussern. Ob sie das jetzt mit einem Dikta-
phon machen und vielleicht eher subjektiv oder impulsiv arbeiten, das
sind ja Nuancen, denke ich.
   Nein, es ist ein grosser Unterschied, ob ich in ein Diktaphon spreche
oder ob ich einen Gesprächspartner habe. Bzw. existieren im Sinne der
anschaulichen Analyse immer mehrere Gesprächspartner. Da ist das
Werk, da ist diejenige Person, welche für die Vermittlung steht, und da
sind diejenigen, die als Teilnehmende die anschauliche Analyse mitbe-
stimmen. Das ist eine gänzlich andere Situation, als für mich genom-
men in ein Diktaphon zu sprechen.

Ich denke, das wäre ein spannender Punkt zu schauen, wo jetzt der
Unterschied ist. Dass das eine künstlerisch ist, und das andere nicht.
Wo ist die Grenzziehung?
Vielleicht führt das aber jetzt auch zu weit?
   Ja, wahrscheinlich. Wir waren bei den Forschungs- und Entwick-
lungsprojekten. Ein weiteres Projekt, das gerade als Vorprojekt begon-
nen wurde, ist kunst/mobil, ein Projekt im Bereich Unterrichtsentwick-
lung. Lehrmittel wären ein weiteres Thema. Wie bereits angesprochen,
aber auch Projekte im Zusammenhang künstlerische Forschung.
   Neben den f&e-Projekten, bzw. mit diesen verbunden, geht es auch
darum, den Masterstudiengang weiterzuentwickeln. Dies vor dem Hin-
tergrund, das sich das Berufsfeld verändert. Schule findet nicht mehr
ausschliesslich in der Schule statt. Und unsere Studierenden haben ihr
Berufsfeld nicht mehr ausschliesslich in der Schule, sie orientieren sich
auch in anderen Bereichen, wie Museen, Jugendarbeit, Kulturzentren.
Damit entstehen zusätzliche Anforderungen an den Studiengang.
351                     S tand der dinGe



Gibt es bei den Studierenden hier ein Bruch zwischen der eigenen
künstlerisch-gestalterischen Arbeit und der theoretischen Auseinan-
dersetzung? Gibt es da Spannungen?
   Es gibt Spannungen, sie lassen sich aber fruchtbar machen; das zei-
gen die vorliegenden Masterthesen. Beide Bereiche können sich ergän-
zen und zu einem Mehrwert führen. Diesen Prozess zu unterstützen, ist
Aufgabe der Mentorate. Künstlerisch-gestalterisches und theoretisches
Denken in eine Beziehung zu setzen und dies verbal zu formulieren, ist
eine zentrale Anforderung der Masterthesis.

Hast du in den letzten fünf bis zehn Jahren irgendeine Veränderung im
Verhältnis zwischen theoretischer und praktischer Tätigkeit beobach-
ten können? Ich denke, in meiner Zeit gab es eher einen Mangel an the-
oretischer Auseinandersetzung. Sie war auch von der Person abhängig,
welche die künstlerische Arbeit betreute. Die Kunstgeschichte oder
Kunstgeschichte des Altertums oder die Pädagogik, das waren isolierte
Blöcke, die mit der eigenen Arbeit nichts zu tun hatten.
   Das hat sich sehr verändert, ja.

Ich habe hin und wieder das Gefühl, dass dies eine Überforderung der
Studierenden ist.
   Was ich eben geschildert habe?

Ja, also du hast jetzt sehr positiv darüber gesprochen, logischerweise.
   Dazu müsste man Studierende befragen. Die vorliegenden Master-
thesen zeigen aber durchaus, dass dies möglich ist.

Das Konzept von Kunst hat sich in den letzten Jahrzehnten auch
verändert. Zu meiner Zeit war Kunst nicht so im Zentrum der
Ausbildung, sondern eher die Sensibilisierung der Wahrnehmung
und Artikulation, ohne gleich an künstlerische Konzepte zu denken.
Wird durch die Akademisierung der Ausbildung nicht auch das
künstlerische Konzept verändert? Dass weniger Wahrnehmung und
Artikulation im Vordergrund stehen, sondern künstlerische Kon-
zepte und dieses Konzeptuelle nachher auch im Unterricht umgesetzt
wird?
352



   Nein, das kann ich nicht sagen. Wir haben gerade über Master-
studium und die abschliessende Thesis gesprochen. Im BA-Studium
wird aber genau das, was du gerade angesprochen hast, geschult,
und zwar auch anhand der Ausbildung in verschiedenen Techniken.
Und selbstverständlich geht es hier auch darum, die Wahrnehmung
der Realität, der Welt, der Lebenswelt, zu schulen und diese Wahr-
nehmungen in ein gestalterisch-künstlerisches Projekt zu transfor-
mieren. Im MA-Studium kommt die Verbindung zu theoretischen
Feldern hinzu, dies neben künstlerisch-gestalterischen Projekten.
Konzeptuelle Projekte der Studierenden stehen also durchaus auf
einer an der Transformation von Wahrnehmung geschulten Basis.
   In puncto Forschung würde ich gerne noch einen Punkt aufneh-
men. Wenn wir das Fach Bildnerisches Gestalten in den Schulen
stärken wollen, wird es politisch hilfreich sein, zu zeigen, was das
Fach leisten kann. Eine Aufgabe der Forschung liegt darin, aufzu-
zeigen, dass dort Kompetenzen erarbeitet werden, die für eine an
den Bedingungen der Gegenwart ausgerichtete Bildung notwendig
sind.

Das ist in diesem Fall ein Anliegen von dir?
   Das ist auch ein Anliegen von mir, ja.

Da wäre es auch wichtig, dass die verschiedenen Institute zusam-
menarbeiten. Ist das nicht auch ein schwieriges Anliegen?
   Die Deutschschweizer Art Education-Institute kooperieren ja
bereits. Sowohl in der Lehre als auch in der Forschung, dem spricht
also nichts dagegen. Eine gemeinsame Plattform zur Forschung
Kunstvermittlung, Research Art Education, ist in Vorbereitung.

Denkst du, dass die verschiedenen Hochschulen mit ihren Profilen
und ihren Positionen, wie sie sich entwickeln und sich in dieser Zeit
auch positionieren und profilieren, dass da eine wirksame Zusam-
menarbeit möglich ist?
   Auf unterschiedlichen Ebenen, ja.

Gerade in der Richtung einer stärkeren Positionierung des Bildne-
353                     S tand der dinGe



rischen Gestaltens an den Schulen. Dass da gemeinsame Anliegen
und auch Vorgehensweisen denkbar sind?
   Ja. Das Forschungsprojekt KiT hat die bestehende Vernetzung in-
tensiviert. Insofern sind solche Kooperationen durchaus denkbar.

Gibt es schon Vorstellungen von konkreten Forschungsprojekten in
dieser Richtung?
   Vorstellungen ja, konkrete Forschungsprojekte sind bisher nicht
formuliert.

Das betrifft aber wahrscheinlich nicht nur den gymnasialen Unter-
richt, sondern auch den Unterricht an der Unterstufe und Mittelstufe.
   Die Institute sind auf die Sekundarstufe II ausgerichtet. Projekte
im Bereich der Unter- und Mittelstufe sind an anderen Instituten an-
gesiedelt.

Das Projekt HSGYM im Kanton Zürich ist eine Konferenz zwischen
den Mittelschulen und den Hochschulen, wo es darum geht, dass sich
die einzelnen Fächer mit den entsprechenden Instituten der Hochschu-
len treffen und formulieren, ob und wo Defizite anzutreffen sind, was
geändert werden soll und in welche Richtung sich der Unterricht ent-
wickeln soll, damit die Hochschulen die richtigen Personen mit den nö-
tigen Erfahrungen erhalten. Wir haben bei unserem Fach gemerkt, dass
die Ansprüche sehr heterogen sind. Auch die Praxis an den Gymnasien
ist so heterogen, dass sich fast kein Konsens darüber erarbeiten oder
formulieren lässt, was wir im Unterricht erfüllen müssen. Ich denke,
dass ein Forschungsprojekt in diese Richtung sicher wichtig wäre und
bei dem anknüpfen könnte. Als Erstes bei den verschiedenen Ansprü-
chen von oben an unseren Unterricht. Der andere Bereich bezöge sich
auf die Unterstufe, der Primarschule und der Sek.-Stufe 1. Was bringen
diese mit? Ist es denkbar, dass ein Forschungsprojekt so weitgreifend
sein könnte?
   Was du ansprichst, ist ein Entwicklungsprojekt, das in die Lehre
der Hochschule hineinreicht. Bezogen auf die Sek. II gibt es solche
Überlegungen, jedoch eher auf die Hochschulkantone gerichtet. Ein
solcher Austausch ist aber unbedingt zu fördern.
354



In diesen HSGYM-Thesen wurde die Aussage gemacht, dass unser
Fach etwas isoliert ist von den anderen Disziplinen. Es wurde das
Bedürfnis geäussert, Forschung auch zu verbinden mit anderen Diszi-
plinen, zum Beispiel mit Verhaltensforschung, Psychologie, Biologie
und so weiter. Gibt es da im Forschungskontext auch Ansätze in dieser
Richtung?
   Interdisziplinäre Forschungsprojekte in diesem Kontext sind mir
bisher nicht bekannt, was nicht heisst, dass es sie nicht gibt. Zu beden-
ken ist aber, dass ein interdisziplinäres Arbeiten viele Voraussetzungen
hat. Die Anforderungen und Arbeitsweisen der diversen Disziplinen
aus Natur- und Geisteswissenschaften müssen mit denen der Kunst
und Kunstvermittlung interagieren können. Kooperationspartner, die
an einer solchen interdisziplinären Forschung interssiert sind, wären
zunächst zu finden.

Für das wünsche ich dir viel Glück. Vielen Dank für das Interview!
   Ich danke dir.
355   S tand der dinGe
356




alberto Giacometti: Grosse
frau ii, 1960, Bronze
bemalt,
277 x 32 x 58 cm,
fondation Marguerite et
aime Maeght, Saint -Paul
 357                                 S tand der dinGe




                                                                                                    5



dIe              erfIndung                               der              form
I nG o R e nt SCHL eR



aus: BdK infO 14/2010 31



Die Öffentlichkeit zeigte sich irritiert, als in jüngster Zeit von Seiten
der Hirnforschung die Existenz des freien Willens in Abrede gestellt
wurde. Anlass dazu waren Untersuchungen des Neuropsychiaters Ben-
jamin Libet und seiner Mitarbeiter.1 Diese hatten beobachtet, dass die
elektrische Reizung der Hirnrinde während eines neurochirurgischen
Eingriffs schon eine halbe Sekunde angedauert hat, wenn sie der wache
und schmerzfreie Patient bemerkt. In weiteren Experimenten hatten sie
gesunde Personen veranlasst, innerhalb einer vorgegebenen Zeitspanne
aus freien Stücken eine schnelle Handbewegung zu machen. Mithilfe
einer Uhr sollten die Probanden sich den Zeitpunkt merken, zu dem ih-
nen der Wunsch nach Ausführung der Bewegung bewusst wurde. Die
gleichzeitige Ableitung elektrischer Hirnpotenziale erweisen, dass auch
einem solchen Wunsch ein neuronaler Vorbereitungsprozess von einigen
Zehntelsekunden vorausgeht. Wenn also die Versuchsteilnehmer den
Entschluss fassten, eine Hand zu bewegen, dann war ihr Gehirn immer
schon vorher tätig geworden. Kein Wunder also, dass dieses Organ in
den Verdacht geriet, der eigentliche Urheber von Willkürbewegungen zu
sein.
    Libet selbst ist allerdings nicht der Ansicht, dass seine Befunde die
Möglichkeit des freien Willens ausschliessen: Der vom Gehirn vorbe-
reitete Entschluss zum Handeln kann nach seinem Bewusstwerden bis
zum Ereignis der Handlung befördert oder durch ein Veto unterbunden
werden.2 So gesehen mag der Mensch nur wollen können, was sein Ge-
hirn will; die Entscheidung aber, ob das Gewollte zur Tat wird, bleibt

1. Benjamin Libet, 2003, Mind Time. Wie das Gehirn Bewusstsein produziert. Frankfurt a. M.: Suhrkamp tbw 1834

2. ebd., Kapitel 6
 358



bei ihm. Wer je versucht war, vom Balkon eines Theaters auf den Kopf
eines im Parkett sitzenden Zuschauers zu spucken, der wird diese Un-
terscheidung zu schätzen wissen. Durch die Neurowissenschaftler und
Philosophen Bennett und Hacker3 wird Libets experimenteller Ansatz
gar als solcher in Frage gestellt. Sie meinen, ein bewusster Wunsch sei
zur Ausführung einer willkürlichen Handlung weder notwendig noch
hinreichend. Als Beispiel führen sie das Niesen an. Es geschieht nicht
aus freiem Willen, obwohl der Drang dazu gefühlt und willentlich
unterdrückt werden kann. Bennett und Hacker kommen so zu dem
Schluss, Libet und seine Anhänger unterlägen wie Descartes dem Irr-
tum, Willensakte seien Handlungen der Seele mit körperlichen Folgen.
   Ungeachtet solcher Einwände halten namhafte Hirnforscher an
der Meinung fest, Libets Befunde träfen den «kantischen starken
Freiheitsbegriff ins Mark».4 Heisst das, dass «das Gehirn» auch den
Zeichenstift oder den Pinsel des bildenden Künstlers führt? Gilt das
Bekenntnis zur künstlerischen Freiheit wie das zum freien Willen
nur einem «Nebelstreif»? Eine Notiz Ernst Ludwig Kirchners in sei-
nem «Davoser Tagebuch» zeigt, dass dieser Maler sein Werk wie die
Versuchspersonen Libets mit dem bewussten Wunsch begonnen hat,
etwas ganz Bestimmtes zu tun:
   «Wie dumm und oberflächlich die Menschen urteilen, sie sehen
   nicht, dass gerade das Flüchtige in meiner Zeichnung das Wich-
   tigste ist, weil ich dadurch die feinste erste Empfindung einfange.
   Würde ich langsam so eine Zeichnung machen wollen, so ginge
   dieses erste feine Gefühl verloren, und gerade das will ich doch
   notieren und habe ich tatsächlich auf den Blättern.»5
Dieses ganz Bestimmte ist Kirchner jedoch nicht durch die Autorität
eines Versuchsleiters vorgegeben. Er hat den Wunsch, einem Gefühl
Ausdruck zu verleihen, und dieses Gefühl ist durch einen Kontext
bestimmt, der sein augenblickliches Motiv, seine Erfahrung, die ge-
wählte bildnerische Technik und sein handwerkliches Können ein-
schliesst. Nach Ergebnissen der Hirnforschung, die jüngeren Datums

3. M. R. Bennet & P. M. S. Hacker, 2003, Philosophical Foundations of Neuroscience. Oxford: Blackwell, Kap. 8

4. Gerhard Roth, 2004, Kant und die Hirnforschung. Forschung und Lehre 3, S. 132–133

5. Lothar Grisebach, Hrs., 1997, Ernst Ludwig Kirchners Davoser Tagebuch. Verlag Gerd Hatje, S. 88
359                           S tand der dinGe




ernst ludwig Kirchner, Herrin und dienerin, um 1910/11; Bleistift und farbstift auf
bräunlichem Papier, 47,5 x 33,7 cm, Berlin, Brücke-Museum
 360



als Libets Untersuchungen sind, 6 ist es eine Sache, visuell geführte
Greifbewegungen nach einem Objekt durchzuführen. Eine andere ist
es, wenn der/die Handelnde den Kontext solchen Greifens bewusst
zur Kenntnis nehmen und entscheiden muss, welche Art des Grei-
fens unter den gegebenen Bedingungen angebracht ist. In diesem
Fall kommen im Gehirn Schaltkreise ins Spiel, die das Frontalhirn
einschliessen und somit deutlich komplexer als im Fall der direkten
Greifbewegung sind.7 Das könnte bedeuten, dass die künstlerische
Freiheit nicht durch einen bewussten «Ruck» vor dem Beginn des
bildnerischen Schaffens, sondern durch dessen Entfaltung selbst er-
rungen wird. Dieser Mög lichkeit soll im Folgenden nachgegangen
werden.


Kausalität als Bedingung der Anschauung
Wie Arthur Schopenhauer 8 bemerkt, ist bei Immanuel Kant die
Vorstellung sinnlicher Natur, während der Gegenstand der Vorstel-
lung hinzugedacht wird. Eine solche Trennung der Vorstellung von
ihrem Gegenstand lehnt jener entschieden ab. Für ihn ist die Kau-
salität schon eine Bedingung der Anschauung und der angeschaute
Gegenstand ein Ergebnis der Erfahrung. Ähnlich strikt wendet sich
der Mathematiker und Philosoph Alfred North Whitehead gegen die
Meinung, es gäbe
   «…Sinnesempfindungen, welche zuerst erfahren und dann in unse-
   re Füsse als ihre Gefühle oder auf die gegenüberliegende Wand als
   ihre Farben «projiziert» werden. Die Projektion ist ein integraler
   Bestandteil der Situation und ganz genau so ursprünglich wie die
   Sinnesdaten».9


6. Die Originalarbeiten Libets sind in den Jahren 1966–1985 erschienen. Ein 2004 von Christian Geyer herausgege-
   bener Band mit Kommentaren zu sei nen Befunden trägt dennoch den Titel «Hirnforschung und Willensfreiheit.
   Zur Deutung der neuesten Experimente» (Frankfurt a. M.: Edition Suhrkamp 2387)

7.   Richard E. Passingham und Ivan Toni, 2001, Contrasting the dorsal and ven tral visual systems: Guidance of
     movement versus decision making. NeuroImage 14, S. 125–S131

8. Arthur Schopenhauer, 1859/1988, Die Welt als Wille und Vorstellung, Bd. I, Anhang. Zürich: Haffmans, S. 572

9. Alfred North Whitehead, 1927/2000, Kulturelle Symbolisierung, R. Lachmann, Hrs., Frankfurt a. M.: Suhrkamp
   tbw 1497, S. 74
 361                                  S tand der dinGe



Die Tatsache, dass Sinnesqualitäten sowohl den Sinnesempfin-
dungen, als auch den wahrgenommenen Dingen zuzuschreiben sind,
erklärt North Whitehead mit ihrer relationalen Eigenart. Das heis-
st, Sinnesqualitäten stellen Bezüge zwischen dem wahrnehmenden
Subjekt und den wahrgenommenen Dingen dar, so dass sie von zwei
Gesichtspunkten aus als Projektionen zu betrachten sind. Im Modus
der Objektwahrnehmung zeigen sie die Welt in ihren räumlichen Re-
lationen, im Modus der «kausalen Wirksamkeit» die Körperorgane
des Wahrnehmenden als solche.
    «Wir sehen das Bild, und wir sehen es mit unseren Augen. Wir
    berühren das Holz, und wir berühren es mit unseren Händen. Wir
    riechen die Rose, und wir riechen sie mit unserer Nase.»10

Durch einen Sehtest kann sich der Leser davon überzeugen, dass es
Wahrnehmungsaufgaben gibt, bei denen der «angeschaute Gegen-
stand» nur mithilfe von Erfahrungsinhalten zu erkennen ist. Der
Test lässt sich anhand von Blättern aus dem Werk «Incomplete Open
Cubes» des amerikanischen Künstlers Sol Lewitt11 (Abbildung 1a) er-
klären. Lewitt hat von den zwölf Kanten eines Würfelmodells jeweils
acht entfernt und so ein achsensymmetrisches Gebilde (Abbildung
1a, links) und ein Paar «händiger Gegenstücke» (Abbildung 1a, Mitte
und rechts) erzeugt.12 Diese Gegenstücke sind zueinander spiegelsym-
metrisch wie die linke und die rechte Hand.12 Ersetzt man die einzel-
nen Teile dieser Gebilde durch Würfel und Verbindungsstücke oder
Kugeln in rechtwinkliger Anordnung, so erhält man Würfel oder Ku-
gelkörper gleicher Grobstruktur (Abbildung 1b).

Der eigentliche Sehtest (Abbildung 2) zeigt in jeder Zeile drei Bil-
der von Würfeln oder Kugelkörpern. Jeweils zwei davon stellen das
gleiche Objekt aus unterschiedlichen Perspektiven, ein drittes dessen
händiges Gegenstück dar. Die Aufgabe besteht darin, dieses Gegen-

10. ebd., p. 109

11. Sol Lewitt, 1974, Incomplete Open Cubes. New York: Gallery John Weber

12. Lew Tarassow, 1999, Symmetrie, Symmetrie. Strukturprinzipien in Natur und Technik. Heidelberg: Spektrum
    Akademischer Verlag
362




                                                     abb.1a: incomple-
                                                     te Open cubes,
                                                     des amerika-
                                                     nischenKünstlers
                                                     Sollewitt.




                                                     abb. 1b: Würfel-
                                                     und Kugelobjekte




stück herauszufinden. Das gelingt mit den Bildern der Würfelkörper
relativ leicht durch das Drehen der «hinzugedachten» Körper im
Raum, wobei sich das rechte Bild als das gesuchte erweist. Eine sol-
che Umformung von Vorstellungsbildern wird in der Kognitionspsy-
chologie als «mentales Drehen» (mental rotation13) bezeichnet, wozu
GoogleTM mehr als achthunderttausend Einträge aufführt. Darunter
sind auch Hinweise darauf, dass mathematisch hochbegabte Jugend-
liche sich weit besser als durchschnittlich begabte auf das mentale
Drehen verstehen.14
 363                                   S tand der dinGe



     abb. 2: ein Sehtest: in der untersten Zeile sind drei Würfelobjekte abgebildet.
     Zwei der Bilder zeigen dasselbe Objekt aus verschiedenen Perspektiven, ein
     drittes dessen spiegelsymmetrisches Gegenstück. die Kugelobjekte darüber
     haben die gleiche räumliche Grobstruktur. im falle der Würfelobjekte ist leicht
     zu erkennen, welches Bild dem Gegenstück entspricht. für die Kugelobjekte
     gelingt das nur Probanden, die zuvor körperliche Modelle der testobjekte
     anfassen und hin- und herbewegen konnten.


                                          Bei den Kugelbildern (Abbil-
                                          dung 2, mittlere und obere
                                          Zeile) ist es dagegen kaum
                                          möglich, das gesuchte Ge-
                                          genstück      herauszufinden.
                                          Das liegt nicht etwa an ei-
                                          ner Schwierigkeit mit dem
                                          mentalen Drehen. Die räum-
                                          liche Struktur der Kugel-
                                          körper bleibt wegen deren
                                          gekrümmter Konturen un-
                                          bestimmt, sodass dem Ver-
                                          such des mentalen Drehens
                                          ein verlässlicher Gegenstand
                                          fehlt. In den vielen früheren
                                          Untersuchungen zum men-
talen Drehen ist das nicht bemerkt worden, weil sie sich besonders
einfach strukturierter Testobjekte bedienten. Darüber hinaus sind
die Versuchspersonen auch noch in unkontrollierter Weise mit den
Testobjekten vertraut gemacht worden. Die Schwierigkeit der men-
talen Rekonstruktion und damit das Verstehen räumlicher Struk-
turen ist jedoch bei Bildern natürlicher Formen, Zeichnungen aus den
Naturwissenschaften und der Technik15 sowie Bildwerken der Kunst
zuweilen sehr ausgeprägt.


13. Roger N. Shepard und Jacqueline Metzler, 1971, Mental rotation of three dimensional objects.
    Science 171, S. 701–703

14. Michael W. O’Boyle et al., 2005, Mathematically gifted male adolescents activate a unique brain network during
    mental rotation. Cognitive Brain Research 25, S. 583–587

15. Eugene S. Ferguson, 1992, Engineering and the Mind’s Eye. Cambridge MA: MIT Press
364




Murchison river (foto ingo rentschler)
 365                                     S tand der dinGe



Für die Frage nach der Erfindung der Form ist die Beobachtung
aufschlussreich, dass auch die räumliche Struktur der Kugelkörper
verständlich wird, wenn die BetrachterInnen vor dem Sehtest kör-
perliche Modelle dieser Objekte kurzzeitig anfassen und hinund her-
wenden können (Abbildung 3).16 Das funktioniert selbst dann, wenn
diese Modelle den Blicken der Versuchspersonen durch Augenbinden
entzogen sind. Der Grund dafür ist in Untersuchungen klar gewor-
den, bei denen mit Methoden der «Bildgebung« (brain imaging) die
hirnphysiologischen Grundlagen des Sehtests aus Abbildung 2 aufge-
klärt wurden.17 Demnach hängt die mentale Rekonstruktion der
Kugelkörper von Hirnfunktionen ab, die bei Säugern und Menschen
die Orientierung der Körperbewegung und die Navigation im Raum
ermöglichen. Über die Gleichartigkeit räumlicher Strukturen im Bild
kann also durch blosses mentales Drehen entschieden werden, wenn
die Strukturen als solche vertraut sind. Handelt es sich dagegen um
neuartige Strukturen, so ist für deren Begreifen im intellektuellen
Sinn ein Lernprozess erforderlich, der das Begreifen körperlicher Ob-
jekte im motorischen Sinn einschliesst.

Schopenhauer hat also insofern gegen Kant Recht behalten, als beim
Sehtest mit den Kugelobjekten der «Gegenstand der Vorstellung»
nicht zum Seheindruck «hinzugedacht» werden kann. Die Form des
Gegenstandes muss durch die Verknüpfung visueller Sinnesdaten mit
motorischen Erfahrungsinhalten konstruiert werden. Mit anderen
Worten, das Begreifen unvertrauter räumlicher Strukturen in Bildern
verlangt ein Wissen um die Kausalzusammenhänge zwischen dem
eigenen motorischen Verhalten und der Erscheinungsweise von Seh-
objekten.




16. Ingo Rentschler et al., 2008, Structural and viewspecific representations for the categorization of three dimensional
    objects. Vision Research 48, 2501–2508

17. Stéphanie Duhoux et al., 2010, The role of the hippocampus in three dimensional object categorization. Zur
    Veröffentlichung eingereicht
 366




abb. 3: eine Versuchsperson,
die eine Binde vor den augen
trägt, erkundet mit den Händen
die räumliche Struktur eines
Kugelobjektes. (foto Markus
Gschwind)




Neurobiologische Grundlagen der Formbildung
Ein Bericht des Neurologen Edouard Claparède18 vermag die Ergeb-
nisse des obigen Sehtests weiter zu erhellen: Ein Arzt bittet seinen
Patienten, eine Hand zu öffnen, deren Fläche nach oben zu kehren
und die Augen zu schliessen. Er legt ihm einen leichten Gegenstand
darauf, den der Untersuchte fühlen, aber nicht erkennen kann. Jetzt
wird dieser aufgefordert, ihn durch Anblasen in Bewegung zu bringen
und schon hat er eine Kugel vor dem inneren Auge. Hier kann man
nicht sagen, die Wahrnehmung der Kugel sei eine direkte Folge des
Blasens. Sie beruht einmal auf dem Wissen um dieses Tun und den
taktilen Empfindungen, welche der Bewegung des Gegenstandes in
Richtung des Luftstroms entsprechen. Dazu kommt das Wissen, dass
eine derartige Bewegung nur im Fall einer Kugelform möglich ist. Die

18. Edouard Claparède, 1898, De la perception stéréognostique, Intermed. Bulletin Paris 1, S. 432–437
 367                                     S tand der dinGe



«feste Form» (griechisch: stereon) entsteht so aus der Verknüpfung
von handlungsbezogenen Sinnesdaten und Gedächtnisinhalten.
   Hier zeigt sich, dass im Wirkungszusammenhang von Organismus
und Umwelt passiv sensorisches und aktiv motorisches Verhalten so-
wie das Gedächtnis vielfach verschränkt sind. Viktor von Weizsäcker19
hat dafür den Begriff des «Gestaltkreises» geprägt:
   «Indem sich nämlich der Rhythmus von Systole des Erkennens und
   Diastole des Handelns in der Zeit auseinander legt und wieder
   aus dieser verrinnenden Zeit zur Erscheinung in einer Gegenwart
   vereinigt – indem dieser Rhythmus als Eins erscheint –, erscheint
   Gestalt.»

Das heisst, die Form der Sehdinge entsteht als räumliche Erscheinung
nicht mithilfe von Hinzugedachtem aus amorphen Sinnesdaten, son-
dern aus dem Wechselspiel von Sinnesdaten, Gedächtnis und eigenem
Tun. Weizsäcker verwendet für diese Form den Begriff der «Gestalt»,
weil er die zeitlichen Vorgänge ihrer Entwicklung und Umwandlung
mit in den Blick nimmt.
   Das Konzept des Gestaltkreises hat Folgen für die gängige Mei-
nung, das Gehirn bestimme die objektiven Grenzen des Wahrneh-
mens und Handelns, während der «zündende Einfall», der «geniale
Entwurf» und das «Geheimnis der Kunst» subjektiven Ursprungs
sind. Der dualistisch inspirierten Metapher vom Gehirn als «Hard-
ware» und der Geistes- und Gefühlstätigkeit als «Software» steht
entgegen, dass Wahrnehmung nicht schon deswegen geschieht, weil
sensorische Areale in der Grosshirnrinde gereizt werden. Sinnesdaten
gelangen zur Wahrnehmung, wenn sie sich in Handlungsprogramme
einfügen. 20 Zu dem entsprechenden Wirkungsgefüge im Gehirn ge-
hören auch die neuronalen Strukturen, deren Funktionen die Moti-
vation und die Affekte hervorbringen. Sie kontrollieren den Infor-
mationsfluss vom sensorischen zum motorischen Gehirn und lassen
passieren, was er Neues und Wichtiges bringt. Werden solche Nach-

19. Viktor von Weizsäcker, 1997, Gesammelte Schriften, P. Achilles et al., H g., Band 4, Der Gestaltkreis, Frankfurt a.
    M.: Suhrkamp, S. 110 ff.

20. Susan L. Hurley, 1998, Consciousness in Action. Cambridge M.A.: Harv University Press
 368



richten durch die Tätigkeit höherer Hirnzentren verstanden, dann
erregen diese wiederum die Gefühlszentren. Das dürfte der Grund
dafür sein, dass eine Feldgleichung der Physik ebenso wie die Statue
der Aphrodite von Crinon als schön empfunden werden kann.
   Die letzten Jahrzehnte haben zu einer ausserordentlichen Ver-
mehrung der Kenntnisse von den funktionalen Eigenschaften ver-
schiedener Gehirnzentren und deren Verknüpfungen geführt. Auf
dieser Grundlage konnte der Neurophysiologe Joaquìn Fuster21 zei-
gen, dass Sinneseindrücke im hinteren, sensorischen Hirn eine Fülle
von Gedächtnisinhalten und Vorstellungen aktivieren, die mit den
Sinnesdaten dem vorderen, motorischen Hirn zugeleitet werden.
Dort werden sie planvoll zu komplexen Handlungsfolgen zusammen-
gefügt, welche die Manipulation und Konstruktion von Gegenstän-
den, den gestischen Ausdruck und sogar das Sprechen ermöglichen.
Insgesamt ergibt sich so ein Kreisprozess von Wahrnehmen, Erin-
nern, Vorstellen, Fühlen und Handeln, den Fuster in Abwandlung des
Begriffs des Gestaltkreises den «Wahrnehmungs Handlungs-Zyklus»
(perception action cycle) nennt.


Kreativität in Mathematik und
Naturwissenschaften
Diese Ergebnisse sprechen für die Meinung Schopenhauers, nach der
die Kausalität schon eine Bedingung der Anschauung ist. Das über-
rascht nicht allzu sehr, solange es um die Anschauung körperlicher
Objekte geht. Kant geht jedoch so weit zu sagen, Raum und Zeit seien
die vor aller Erfahrung gegebenen «Anschauungen, welche die reine
Mathematik allen ihren Erkenntnissen und Urteilen … zum Grunde
legt». 22 Und noch radikaler, «... der Verstand schöpft seine Gesetze
a priori nicht aus der Natur, sondern schreibt sie dieser vor». 23 Es
empfiehlt sich daher, die introspektiven Berichte grosser Natur-

21. Joaquìn Fuster, 2003, Cortex and Mind, Oxford: Oxford University Press

22. Immanuel Kant, 1783/2001, Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik, Hamburg: Felix Meiner, § 10

23. ebd., § 36
 369                                   S tand der dinGe



wissenschaftler und Mathematiker über die Entstehung des Neuen
zur Kenntnis zu nehmen. Der Psychologe Roger Shepard24 schildert,
wie zahlreiche ihrer grössten Leistungen aus der Externalisierung
und tätigen Weiterentwicklung von Vorstellungsbildern entstanden
sind. Albert Einstein hat sich zum Beispiel im Alter von 16 Jahren
vorgestellt, er reise mit einer Geschwindigkeit von ca. 300000 km/s
entlang eines Lichtstrahls. Dabei ging ihm auf, dass er so eine sta-
tionäre Schwingung «sehen» müsste, die weder mit der gewohnten
Wahrnehmung des Lichtes, noch mit den Voraussagen der damaligen
Physik elektromagnetischer Schwingungen etwas zu tun hat. Die
Übersetzung dieses Erlebnisses in sprachliche und dann mathema-
tische Formen gelang Einstein erst, als er seine bildlichen Vorstel-
lungen so klar gefasst hatte, dass er sie nach Belieben reproduzieren
und neu strukturieren konnte. Richard Feynman, ebenfalls einer der
herausragenden theoretischen Physiker des 20. Jahrhunderts, hat den
umgekehrten Weg beschritten. In Form von «Feynman-Graphen»
fand er visuelle Lösungen für höchst komplizierte Gleichungssysteme
zur Wechselwirkung von Licht und Materie. Später bemerkte Feyn-
man, Einstein sei im Alter an der Formulierung einer «einheitlichen
Theorie» der Natur gescheitert, weil er «aufhörte, in konkreten phy-
sikalischen Bildern zu denken, und nur noch mit Gleichungen um-
ging». 25
    Einstein und Feynman wiederum standen, um einen Ausdruck
Isaak Newtons zu gebrauchen, «auf den Schultern von Riesen» wie
Michael Faraday und James Clerk Maxwell. Diesen Physikern war
es gelungen, die Symmetrieeigenschaften elektromagnetischer Feld-
er durch die Weiterentwicklung anschaulicher Gedankenmodelle
zu enthüllen, denen Clerk Maxwell erst in einem letzten Schritt die
überaus elegante mathematische Form der nach ihm benannten Glei-
chungen gab. 26 Im Hinblick darauf ist die Analyse der Ergebnisse der
TIMSS/III-Studie (Third International Mathematics and Science

24. Roger Shepard, 1978, Externalization of mental images and the act of ›creation‹. In: B.S. Randhawa und W.E.
    Coffman, Hrs., Visual Learning, Thinking, and Communication, New York: Academic Press, pp. 133–189

25. s. Anm. 15, Kap. 12

26. James R. Newman, 1955, James Clerk Maxwell. Scientific American. 192(6), 58–71
 370



Study, Germany) durch den Erziehungswissenschaftler Jürgen Bau-
mert27 aufschlussreich. Sie zeigt, dass in Deutschland beim experi-
mentellen Arbeiten im Physikunterricht der gymnasialen Oberstufe
ein induktives Vorgehen weit verbreitet ist. Das Demonstrationsex-
periment liefert das Anschauungsmaterial, aus dem von den Schülern
ein theoretischer Ansatz oder ein physikalisches Gesetz erschlossen
werden soll. Dem wäre hinzuzufügen, dass die «Formelphysik«,
bei der Rechenaufgaben mit unverstandenen Grundlagen eingeübt
werden, dem gleichen didaktischen Holzweg folgt. Das Schema des
induktiven Lehrens und Lernens verbirgt die Einsicht, dass gera-
de die kreativsten Wissenschaftler, wie von Kant gefordert, zuerst
Denkmodelle bilden, deren Gültigkeit sie im Experiment prüfen.
Entsprechend dieser Kritik werden in Physikkursen, in denen der in-
duktive Umgang mit Experimenten ausgeprägt ist, die schwächsten
Leistungen erbracht. 28
   Die Frage nach dem Ausmass, in dem das Zeichnen die grossen
Leistungen der Wissenschaftsgeschichte gefördert oder gar ermög-
licht hat, ist allerdings kaum genauer zu beantworten. Daran ändert
auch die Tatsache nichts, dass der Kunsthistoriker Horst Bredekamp
die Rolle des «motorischen Denkens» mit dem Zeichenstift in der
Theoriebildung durch Charles Darwin 29 und Galileo Galilei30 ein-
gehend untersucht hat. Einige Studien, die Psychologen in Zusam-
menarbeit mit Architekten und Designern durchgeführt haben, ge-
ben jedoch Hinweise darauf, wie das Zeichnen den Entwurf fördert.
Besonders aufschlussreich ist hier der Ansatz von Ilse Verstijnen und
Kollegen. 31 Diese Autoren liessen ihre Versuchspersonen figurale
Elemente lernen, aus denen sie neue Bildmuster konstruieren sollten.
Dabei zeigte sich, dass die rein mentale Lösung solcher Aufgaben im

27. Jürgen Baumert, 2002, Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. http://www.mpibberlin.mpg.de/de/
    aktuelles/bildungsvergleich.pdf

28. ders., S. 32

29. Horst Bredekamp, 2005, Darwins Korallen. Berlin: Wagenbach

30. ders., 2007, Galilei der Künstler. Berlin: Akademie Verlag

31. Ilse M. Verstijnen et al., 1998, Creative discovery in imagery and perception: Combining is relatively easy,
    restructuring takes a sketch. Acta Psychologica 99, S. 177–200
371                           S tand der dinGe




abb.4: die Kombination bildlicher Vorstellungen ist relativ leicht (oben), ihre
restrukturierung bedarf einer Zeichnung (unten; nach anm. 27)
 372



Wesentlichen zum Aneinanderfügen vorgegebener Einheiten führt.
Strukturell neuartige Konstruktionen ergaben sich vorzugsweise
dann, wenn diese im Wechselspiel von Vorstellungsbildern und deren
Verwirklichung mithilfe des Zeichenstiftes entstanden. Durch das
Zeichnen könnte sich somit entscheiden, ob neue Gegenstände der
Vorstellung im Raum bestehen können.

Kant hätte so mit seinem Postulat von «Raum und Zeit als apriorischen
Formen der Anschauung» Recht behalten, wenn diesen Formen eine
körperliche Wirklichkeit zugestanden werden dürfte. Daraus ergibt
sich eine Sicht auf das Gehirn des Menschen, aus der weder die Unter-
scheidung objektiver und subjektiver Vorgänge noch die viel geprie-
sene Rolle des Wissens überzeugt. Das Erstere ist der Fall, weil jeder
äussere Vorgang eine innere und jeder innere Vorgang eine äussere
Wirkung hat. Beide werden im kreativen Prozess durch Lernen zuneh-
mend verknüpft. Das Wissen wiederum ist nicht die Substanz, son-
dern ein Baustoff der kreativen Intelligenz. Sie besteht nach dem Phy-
siker Gerd Binnig32 im Wechselspiel von Synthese und Analyse, wobei
die Synthese der Versuch ist, bekannte Inhalte auf höherer Ebene zu
Neuem zu verbinden. Die Analyse muss zeigen, ob sich dabei etwas
von gedanklicher, künstlerischer oder sozialer Bedeutung ergeben hat.
In der Verschränkung von Wahrnehmen und Handeln erweist sich so
die kreative Intelligenz als ein Grundvermögen der Hirnfunktion, das
die Form als Verkörperung einer räumlichen Struktur hervorbringt.

ingo rentschler, Prof. dr. rer. nat. habilitierte 1977 in Physik und 1979 in Psychophysik. Seit 1982 Profes-
sor für medizinische Psychologie an der medizinischen fakultät der universität München. rentschler war
Heisenberg-Stipendiat der deutschen forschungsgemeinschaft (1978–1982) sowie Gastwissenschaftler
und professor am institut für neuro physiologie cnr, Pisa/italien, und an den universitäten von cam-
bridge/england, Zürich/Schweiz, edmonton/Kanada und Perth/australien. Seine forschungsinteressen
liegen unter anderem bei der visuellen Sinnesphysiologie, der neuro psychologie, dem Bilderverstehen
und der Objekterkennung.




32. Gerd Binnig, 1989, Aus dem Nichts. Über die Kreativität von Natur und Mensch. München: Serie Piper, p. 1486
373   S tand der dinGe
 374




Buster Keaton`s Schritt aus dem Kinosaal im film Sherlock Jr (1924) in einen ‹film im film›.
375                      S tand der dinGe




                                                                  6



BIld–Bühne–empathIe
m aR I o L eImB aCH eR



   «Peter Brook sagte vor einiger Zeit in einem Interview, die Neu-
   rowissenschaften hätten mit der Entdeckung der Spiegelneuronen
   zu verstehen begonnen, was das Theater seit jeher gewusst habe.
   Für den grossen britischen Bühnendichter und Regisseur wäre die
   Mühe des Schauspielers umsonst, verstünde er es nicht, über alle
   sprachlichen oder kulturellen Schranken hinweg die Laute und
   Bewegungen seines eigenen Körpers den Zuschauern mitzuteilen
   und diese dadurch zu Mitwirkenden eines Ereignisses zu machen,
   zu dessen Entstehen sie beitragen müssen. Auf diese unmittelbare
   Teilhabe beruhe die Realität und Rechtfertigung des Theaters, und
   für sie lieferten die Spiegelneuronen mit ihrer Fähigkeit, sich zu ak-
   tivieren, wenn man eine Aktion ausführt oder andere sie ausführen
   sieht, die biologische Basis.» (Rizzolati, S.11)

In diesem Textausschnitt aus dem Vorwort des Buches «Empathie und
Spiegelneuronen. Die biologische Basis des Mitgefühls», das über die
Erforschung der Spiegelneuronen berichtet, werden einige Aussagen ge-
macht, die es lohnt, nicht nur in Bezug auf das Theater, sondern auch im
Zusammenhang von Bild und Bühne zu betrachten.
    Im Gegensatz zum Hauptteil des zitierten Buches, das detailliert
über die Erforschung und Entdeckung der Spiegelneuronen als bio-
logische Grundlage der Empathie berichtet, ist der oben wiederge-
gebene Abschnitt und einige der Zusammenfassungen für den Laien
gut verständlich und auch für uns eine empfehlenswerte Lektüre. Für
Nichtbiologen sind jedoch viele der beschriebenen Versuche an Tie-
ren und Menschen und die komplexen Vorgänge zwischen dem phy-
sischen Verhalten, der visuellen Wahrnehmung und den untersuchten
Vorgängen in den lokalisierten Hirnregionen schwerer verständlich.
Das Hirn als Ort des Geschehens wird wie ein neu entdeckter Kon-
tinent erforscht und kartographiert. Wem das entsprechende Vo-
376



kabular und die dafür geschaffene Systematik fremd sind, verirrt
sich darin. Hier geben nicht mehr unsere kulturellen Produkte, un-
sere Sätze und Bilder Auskunft über uns und unser Verhalten, son-
dern die verschachtelten Muster der Neuronen im Gehirn und die
Reaktionen der dazugehörenden Glieder, Muskeln und Organe.
Ein wesentliches Fazit der Untersuchungen und Erkenntnisse besteht
darin, dass die Biologie mit diesen Entdeckungen frühere mechanische
Modelle der Wahrnehmung und des Verhaltens durch neue ersetzen
muss. Was zuvor als chronologisches Nacheinander (Wahrnehmung –
Verarbeitung – Handlung) betrachtet wurde, erhält dadurch, dass in
der Wahrnehmung und der darin unmittelbar verbundenen Empathie
auch eine Form der Handlung geschieht, um einiges komplexere Struk-
turen.
    Sicher war jeder von uns schon in der Situation, wo wir selber oder
einer unser Mitbetrachterinnen und Mitbetrachter in einem Film so von
der Entwicklung der Handlung in Bann gezogen wurde, dass er dem in
eine schlimme Situation rutschenden Hauptakteur zurufen wollte oder
wirklich zurief: «Nein! Pass auf! Mach es nicht!»
    Unwillkürliche Zuckungen und veränderte Körperhaltungen bei ra-
santen Autoverfolgungen gehören zum Kinoereignis wie das Popcorn in
der Pause. Obwohl viele von uns, mediengewohnt, wie wir sind, vielleicht
cool und distanziert vor den TV oder die Leinwand sitzen, muss die Gren-
ze zwischen der absoluten Coolness und dem emotionellen Geschüttelt-
werden als eine fliessende verstanden werden. Denn wäre die Coolness
absolut und würde der Inhalt eines Filmes nicht doch unvermittelt eigene
Erfahrungen ansprechen, würde man es kaum lange vor der Leinwand
aushalten. Der Film wäre ganz einfach eine ermüdende Fülle von visuellen
Informationen. Er wäre weder dokumentarisch interessant noch drama-
turgisch mitreissend. Es ist selten ein Film so schlecht, dass nichts anderes
darin gesehen werden kann.
    Ich vermute, dass diese Situation der überbordenden Identifikation
mit dem Schicksal des Akteurs im Film häufiger vorkommt als im Thea-
ter. Die Handlung alleine des Betretens eines Theaters, das Vor-der-Büh-
ne-Platz-Nehmen und die Erwartung, Menschen vor sich zu sehen, die
etwas spielen, veranlasst uns dazu, eine Barriere aufzubauen zwischen der
dargestellten und nachvollzogenen Handlung und dem Reflex des Nach-
377                     S tand der dinGe



machens, des Spiegelns. Wir tragen sozusagen einen Reflexunterbrecher
mit ins Theater, der uns davor schützt, das Theaterblut mit echtem zu
verwechseln. Die Methoden des Filmes sind durch die bildliche Nähe,
die Drehungen und Perspektivewechsel, die Schnitt- und Soundtechnik
darauf angelegt, diese Hemmung und Distanz zu überlisten. Der Film
muss den Zuschauer «fesseln» und «einsaugen», um ihn zu bannen. Diese
Barriere ist genau das, was von den Neurologen als ein zentrales Element
im Komplex der Wahrnehmung und Verarbeitung beschrieben wird. Bis
zum realen, physischen Nachmachen oder Nachahmen, das im Film noch
zu unwillkürlichen Zuckungen führen kann, erleben wir die beobach-
teten Akte immer auch physisch. Auch wenn man es uns nicht ansieht,
führen wir eine Tasse mit Kaffee zum Mund, wenn wir unser Gegenüber
oder eine Person auf der Leinwand bei dieser Handlung beobachten.
    Das Kleinkind überlisten wir mit einem banalen Trick, wenn wir
ihm beim Essen mit einem Löffel helfen und ihm einen nach dem an-
deren in den Mund schieben. Wenn es nicht mehr aufmerksam ist
und sich für alles andere als das Essen interessiert, blicken wir es an
und öffnen unseren Mund ganz weit. Meist funktioniert die «Spie-
gelung», und es öffnet seinen Mund auch, schon landet der nächste
Löffel im Ziel.
    Denselben Trick kann man bei Erwachsenen kaum mehr anwen-
den. Die Reaktion der Spiegelneuronen auf eine wahrgenommene
Handlung führt mehrheitlich nicht mehr unwillkürlich zur ausfüh-
renden Reproduktion dieser Handlung. Zwischen dem physisch er-
lebbaren und auch messbaren, empathischen Nachvollzug und der
realen, körperlichen Aktion besteht eine Unterbrechung, es wirkt
eine Hemmung. Was aber ab und zu funktioniert, ist das ansteckende
Gähnen. Gähnt man ganz offen in einer Runde und beobachtet die
Entwicklung, wird sicher kurz darauf der eine oder andere seinen
offenen Mund hinter der Hand verstecken. Dies gelte sogar für die
anwesenden Hunde.
Die beschriebenen Situationen sind jedoch eher spektakuläre Beispiele,
die nur ein Phänomen verdeutlichen, das zur Grundlage unseres so-
zialen Verhaltens gehört, die Empathie. Was auch bei Tieren als Teil
ihres Verhaltens beobachtet wird, z.B. Verletzte zu begleiten und zu
pflegen, Besiegte zu trösten und aufzumuntern (NZZ, S.50), gehört
378



auch beim Menschen zu seinem natürlichen Verhalten. Das heisst, die
auf empathische Reaktionen folgenden Handlungen der Anteilnahme
basieren auf einem biologisch feststellbaren Vorgang, nur beschränkt
auf einen kulturellen oder erlernten. Die biologisch untersuchte Basis
unseres Wertesystems, die Empathie als Wurzel von Ethik und Moral,
verschiebt sich mit dieser Erkenntnis zumindest zu einem wesentlichen
Teil von einem vermittelten zu einem unvermittelten Phänomen.
   Die beschriebenen Reaktionen und Verhalten sind uns bewusst. Wir
gehen selbstverständlich damit um und sind eher überrascht oder sogar
entsetzt, wenn sie nicht eintreten, wenn jemand die Reflexe der Empathie
nicht zeigt. Erklärungen, warum dies so ist, waren schon immer Gedan-
kengebäude, naturwissenschaftliche, religiöse oder philosophische. Die
Neurologie behauptet nicht, die Antwort gefunden zu haben, aber, wie
Brook es formuliert, sie beginnt es zu verstehen.

Ich möchte drei teilweise versteckte Aussagen des oben zitierten
Textes herausgreifen und in Frageform in einen Zusammenhang un-
seres Berufes stellen, der Vermittlung von Gestaltung und Kunst im
engen Bereich des Bildes. Es scheint mir möglich, gerade mit diesen
Fragen gewisse Merkmale und die aussergewöhnliche Stellung un-
seres Faches herauszuarbeiten.
> Wie kann etwas bewusst sein, bevor es verstanden wird?
> Ist die Voraussetzung zum Verständnis eines Bildes die Teilhabe, also
  die eigene Erschaffung und Nachbildung des Bildes?
> Ist das Bild ein Medium ausserhalb sprachlicher und kultureller
  Schranken?


Wie kann etwas bewusst sein, bevor es
verstanden wird?
Versucht man das Phänomen der Spiegelneuronen und der damit
erkannten biologischen Basis der Empathie im Hinblick auf den
Umgang und die Produktion von Bildern zu befragen, stellt sich die
Frage, ob es einen prinzipiellen Unterschied zwischen dem Verstehen
eines einzelnen Bildes, der Sequenz eines Filmes oder einer visuell er-
lebten, realen Handlung gibt. In den Experimenten der Biologen und
379                     S tand der dinGe



Autoren des erwähnten Buches, Rizzolati und Sinigaglia, wurde mit
der Wahrnehmung real handelnder Figuren wie mit Filmsequenzen
gearbeitet, ohne diese als vermittelnde Medien zu unterscheiden. Der
Fokus meiner Frage richtet sich damit weg vom Phänomen der Em-
pathie. Er richtet sich auf das vermittelnde Medium, die Bühne, den
Film oder das Bild.
   Die Biologie greift mit ihren Versuchen und Entdeckungen indirekt
in eine Auseinandersetzung einer ganz anderen Disziplin ein, in die
Sprachwissenschaft und speziell die Bildsemiotik. Ihre Aussagen be-
antworten mindestens teilweise die Frage danach, ob das Bild als ein
konventionelles Zeichen gelesen werden muss. Ob hinter der Fähig-
keit des Bilderkennens ein kognitiver Lernprozess steht, vergleichbar
mit dem Erlernen einer Sprache, oder ob Bilder spontan erkannt wer-
den und eine Verwandtschaft besteht zur natürlichen Wahrnehmung.
Ich setze, ohne dies differenzierter zu begründen, voraus, dass sich die
Erfahrungen des Theaters mit denen des einzelnen Bildes, und als eine
Zwischenform auch die des Filmes, decken müssen. Für diese Gleichstel-
lung gibt es genügend Belege (4). Was Peter Brook als selbstverständlich
betrachtet, nämlich die Unmittelbarkeit der Erfahrung des Theaterbesu-
chers der Stimme, der Bewegung, der Geste und Handlung des Schau-
spielers gegenüber, nehme ich auch als gegeben dem Bild gegenüber an,
denn die ganze Breite und Differenziertheit der visuellen Kultur bietet
unzählige Formen von Übergängen und Mischformen zwischen der
physischen Präsenz der realen Akteure auf einer Bühne, dem Hervor-
treten von Figuren aus einer Leinwand (Keaton), der Schattenspiele und
Camera-magica-Inszenierungen bis hin zum einzelnen, naturalistischen
oder abstrakten Bild.
   Im Blick auf die performativen Künste als Überbegriff, bei denen
nicht mehr so klar zwischen einer Handlung auf einer vom Publikum
abgetrennten Bühne und einer im und mit dem Publikum handeln-
den Aktion unterschieden werden soll, verwischen sich die Grenzen
zwischen der natürlichen, alltäglichen Handlung zur künstlichen, in-
szenierten. So wäre es recht seltsam, in diesem ganzen Bereich der vi-
suellen Künste willkürlich irgendwo eine Grenze zu ziehen zwischen
einer Kunst, die emphatisch funktioniert, die eben die Spiegelneu-
ronen anspricht und einer, deren Verständnis konventionell, erlernt
380



oder antrainiert ist, und die damit diese spezifischen, biologisch
messbaren Reaktionen nicht auslösen würde. Die Grenze zwischen
biologischer und kultureller Konditionierung scheint daher zu ver-
schwimmen.
   So muss vermutlich nicht innerhalb der Medien eine Grenze gesetzt
werden zwischen dem, was gewusst und dem, was verstanden wird,
sondern zwischen einer Welt der unmittelbaren Erfahrung, die bis in
die Erfahrungswelt der Tiere reicht, und einer spezifischen und inter-
pretationsbedürftigen kulturellen Ausprägung des einzelnen Werks,
z.B. des behandelten Bildes. Die Biologie widerspricht damit indirekt
einzelnen sprach- oder bildwissenschaftlichen Positionen, die das Bild
als konventionelles Zeichen betrachten.

Damit eröffnet sich ein neuer Blickwinkel auf die traditionellen Model-
le der Interpretation von Bildern, wie ich es im Heft 03 am Beispiel von
Panofskys Interpretationsschema aufgezeigt habe (Heft 03, S. 104).
Das dreigliedrige Schema mit der Einteilung in vorikonografische, iko-
nografische und ikonologische Interpretation erhält einen Bruch. Es ist
nicht so, dass in der Rezeption von Bildern eine chronologische Kette
von Wahrnehmungs- und Verständnisleistungen geschieht, dass also
aus Formen, Farben und Tonwerten Figuren zusammengesetzt, diese
dann als handelnde Personen interpretiert, um schliesslich als Figuren
einer bekannten Geschichte verstanden zu werden. In der Wahrneh-
mung von einfachen, darstellenden Bildern geschieht eine spontane,
unvermittelte Reaktion und Erkenntnis innerhalb des «Vokabulars der
Akte», die uns vertraut sind. Die Darstellung einer oder mehrerer Fi-
guren in bekannten Posen oder Pathosformeln, wie es Aby Warburg
genannt hat, löst in uns messbare physische Reaktionen aus, die nicht
über einen kognitiv-sprachlichen Vorgang gekoppelt sind.

Damit sind wir bei der ursprünglichen Frage gelandet. Wir gehen in
unserem Unterricht völlig selbstverständlich davon aus, dass ein gros-
ser Teil der Bilder, die wir produzieren oder die wir gemeinsam be-
trachten und besprechen, spontan verstanden wird. Wir arbeiten mit
der Tatsache, dass zumindest ein gewisser Bereich des Dargestellten
fraglos und unmittelbar bewusst ist. Es ist nicht wie bei einer Fremd-
381                       S tand der dinGe



sprache, wo zuerst ein Vokabular und eine Syntax aufgebaut werden,
um Aussagen zu verstehen oder formulieren zu können.
In der Betrachtung und analytischen Beschreibung gegenständlicher,
naturalistischen Bilder ist der Vorgang einer inhaltlichen wie formalen
Beschreibung ein rückwärtsgerichteter, der das spontan Bewusste in
Frage zu stellen versucht und der damit bei Schülern auf Widerstand
stossen kann. Was soll man, da man doch alle dargestellten Gegen-
stände und Akte erkennt, noch aufschlüsseln und formal analysieren?
   Unsere Arbeit besteht somit in vielen Fällen in einem Aufbrechen ei-
ner spontanen, empathischen Konditionierung, um diese wie auch die
kulturspezifische erkennen zu können. Das Verstehen geschieht nach
dem Wissen.
   Wäre es jedoch so, dass das Verstehen nur das schon Bewusste be-
schreiben würde, wäre es nicht sehr sinnvoll. Wir erhoffen uns einen
Einblick in die Entstehungsgeschichte eines einzelnen Bildes oder des-
sen Einbettung in die Kulturgeschichte. Was uns die Biologie dabei
lehrt, ist, dass dieser Einblick nicht nur ein kultureller ist, sondern auch
einer in unsere biologische Bedingtheit und in unser spontanes Wahr-
nehmen und Verhalten.


Ist die Voraussetzung zum Verständnis
eines Bildes die Teilhabe, also die eigene
Erschaffung und Nachbildung des Bildes?

   «Ob Affe oder Mensch – beim Beobachter führt der Anblick von
   Akten, die von anderen ausgeführt werden, zur unmittelbaren
   Einbeziehung jener motorischen Areale, deren Aufgabe die Orga-
   nisation und Durchführung dieser Akte ist. Dank dieser Einbezie-
   hung ist es dem Affen wie dem Menschen möglich, die Bedeutung
   der beobachteten «motorischen Ereignisse» zu entschlüsseln, sie
   also als Handlungen zu verstehen, wobei das Verstehen keiner
   Vermittlung durch Denken, Begriffe und/oder Sprache bedarf,
   denn es beruht einzig und allein auf dem Wörterbuch der Akte und
   dem motorischen Wissen, von denen unsere Fähigkeit zu handeln
   abhängt.» (Rizzolati, S. 132)
382



Mit diesen Beobachtungen werden wie oben erwähnt Klärungen
zur Theorie des Bildes geliefert, aber auch Fragen aufgeworfen,
die die Bildproduktion selber berühren. Das Bild als kommunika-
tives Medium lässt sich nicht in einem geschlossenen Modell einer
Sprach- oder Informationstheorie erklären, da im Feld der Unter-
suchung des Verhaltens keine Unterscheidung der Medien gemacht
wird. Es wird nicht codiert und encodiert, also zwischen Zeichen
und Bezeichnetem unterschieden. Oder es müssen biologisch-phy-
sikalische Prozesse wie die visuelle Wahrnehmung und deren Ko-
ordination mit der körperlich-räumlichen Erfahrung als Informati-
onsprozess interpretiert werden, was sprachwissenschaftlich wenig
Sinn macht. Das unmittelbare Erkennen eines Aktes, die Reakti-
onen der Spiegelneuronen und entsprechenden motorischen Re-
flexe darauf geschehen realen Figuren gleich wie den abgebildeten
gegenüber. Das Erkennen eines Aktes basiert einerseits auf dem
motorischen Wissen, dem Vorhandensein eines «Wörterbuches der
Akte», andererseits auf der Einbettung in unser optisches System,
über das wahrgenommen wird. Da dieses motorische Wissen lo-
gischerweise ein räumliches ist, also auf unseren physischen Er-
fahrungen im Raum gründet, bedeutet dies, dass unsere physische
Erfahrung unlösbar verknüpft ist mit der visuellen. Das heisst, dass
wir bildhafte Akte nur verstehen und lesen können, weil wir sie
mit unserem Vokabular der Akte und den Erfahrungen im Raum
vergleichen. Beschreibungen von einzelnen Blindenschicksalen, die
nach langer Blindheit wieder das Sehen erlangen, beweisen diese
Verknüpfung ebenfalls (Kurson).

Auch die Geschichte der Kunst liefert verschiedene Belege dafür.
So entwickelte sich in der Malerei erst dort eine differenzierte Dar-
stellung der Landschaft und der Berge, als diese bewusst als Ort
der Handlung und interessantes Gegenüber erkannt, erfahren und
auch beschrieben wurden. Es genügt also nicht, etwas «fotogra-
fisch» zu registrieren, um es empathisch erleben zu können. Erleb-
nisbereiche wachsen visuell und motorisch gleichzeitig und können
erst nachher, losgelöst vom Motorischen, visuell wieder aktiviert
werden.
383                    S tand der dinGe



Konnte man vor dieser Entdeckung noch eher mit gutem Recht
behaupten, das Erkennen und Verstehen eines Bildes setze einen
interpretierenden, mehrschichtigen Prozess im Sinne Panofskys
Interpretationsschichten voraus, der sozusagen eingeübt wird und
kulturspezifisch ist, so verschiebt und beschränkt sich dieser ko-
gnitive Prozess vom Bereich der vorikonografischen und ikonogra-
fischen Interpretation in den Bereich der Ikonologie, der Einbet-
tung in kunsthistorische und kulturspezifische Zusammenhänge.
Auch Panofsky selber betrachtete die einzelnen Schichten weder als
chronologisch noch als voneinander lösbar.

Diese Verschiebung löst gleichzeitig eine Neubewertung der Lei-
stung der Bildproduktion und einzelner ihrer Formen aus. Die Fä-
higkeit des Bilderkennens ist nicht im Geringsten deckungsgleich
mit der Fähigkeit der Bildproduktion. Mit dem Phänomen der
Spiegelneuronen wird nicht eine Nachbildung und Erschaffung
des Bildes geleistet, sondern eine Nachahmung des Dargestellten,
des gestischen Ereignisses, wie Brook es formuliert. Die Fähigkeit,
Handlungen eines Theaters zu verstehen und mitzuerleben, bedeu-
tet auch nicht gleichzeitig die Kompetenz, ein solches planen und
inszenieren zu können.
   Ein Fokus auf das Bild oder den verwendeten Film als Medium
wird in den biologischen Untersuchungen nicht vorgenommen. Es
wird höchstens am Rande festgestellt, dass bei Tieren im Gegen-
satz zur Wahrnehmung realer Handlungen solche, die in Bilder
oder Filmen gezeigt werden, nur selten zu Reaktionen führen. Nur
wenige Tiere scheinen in der Lage zu sein, bildhafte Motive zu er-
kennen.
   Es stellt sich verstärkt die Frage, ob und wie Bildrezeption und
Bildproduktion verknüpft sind und wo in der Bildproduktion sel-
ber Empathie stattfindet, wo sie genutzt und umgesetzt wird. Es
stellt sich sicher auch die Frage nach dem empathischen Aspekt
speziell bei der Fotografie, da der Akt der Fotografie, die fotogra-
fische «Handlung» in der Entwicklungsgeschichte des Menschen
im Gegensatz zur zeichnerischen oder malerischen Bewegung und
Spurenlegung eine sehr junge «Geste» bedeutet.
384




Ist das Bild ein Medium ausserhalb
sprachlicher und kultureller Schranken?
Betrachten wir die Millionen digitaler touristischer Bilder, die
täglich produziert werden, so sind mit ziemlicher Wahrschein-
lichkeit keine wesentlichen sprachlichen oder kulturellen Un-
terschiede festzustellen. Wir sehen Menschen aller Kulturen an
Stränden, vor Sonnenuntergängen, Paare, die sich vor dem Eiffel-
turm oder dem Zürichsee fotografieren lassen.
   Alle diese Anhäufungen von Farbpixeln auf einer Fläche die-
nen der empathischen Spiegelung, einem Urbedürfnis des Men-
schen, das ihn zu einem wiedererkennbaren sozialen Wesen wer-
den lässt. Wir sehen auf der Fotografie, wie wir letztes Jahr in
eine schäumende Welle sprangen und erleben, in einer homöopa-
thischen Dosis dasselbe Erlebnis noch einmal.
   Die Erforschung der Spiegelneuronen im erwähnten Buch kon-
zentriert sich meist auf ganz rudimentäre biologische Bedürfnisse
wie das Ergreifen eines essbaren Gegenstandes oder ähnliche Ge-
sten. Es wurde z. B. untersucht, wieweit die Bewegung und Geste
des Beissens, dargestellt von Menschen und Tieren (Affen und
Hunde), bei den Betrachtern vergleichbare Reaktionen auslöst.
   Im Heft 01 hat Verena Widmaier über die Digitalkameras be-
richtet, die erst dann auslösen, wenn das aufgenommene Gesicht
ein Lächeln aufsetzt. Mit diesen Geräten wird – auf mechanische
Art natürlich – eine empathische Reaktion simuliert. Es ist denk-
bar, dass wir bald Kameras haben, die erst dann auslösen, wenn
sie etwas Essbares sehen, Freunde, Verwandte, etwas Bedroh-
liches, fliessendes Blut usw.
   In dieser Fähigkeit und Anlage emphatischer Reaktionen un-
terscheiden wir uns nicht von den Tieren. Einerseits kann diese
Entdeckung erschrecken und Ablehnung hervorrufen, denn etwas
Wertvolles, das wir als kulturelle, aber auch individuelle Leistung
betrachten konnten, wird zu einer genetisch vorgegebenen, an-
geborenen Leistung relativiert und auf die Ebene biologischer
Vorgänge gesetzt. Andererseits scheint es recht wohltuend, da die
hierarchisch evolutionäre Spitze, auf der sich der Mensch immer
385                   S tand der dinGe



als gottähnlich gesehen hat, als über alle Kreatur thronend, etwas
gebrochen wird. Wir sind nichts als fotografierende Affen, aber
immerhin.

Die Biologie setzt ungefragt, jedenfalls in diesem einzelnen Fall
der Untersuchung der Spiegelneuronen, die Wahrnehmung eines
Bildes gleich mit der realen Wahrnehmung. Sie setzt damit die
physikalisch-geometrische Übersetzungsleistung unseres op-
tischen Organes, des einzelnen Auges, in den Vordergrund, und
berücksichtigt nicht die Beschränkung auf die Fläche, also die
Zweidimensionalität des Bildes. Sie setzt das Bild gleich mit der
einzelnen Retina, die ja auch keine Räumlichkeit kennt. Räum-
lichkeit wird erst in unserer Wahrnehmung aus den zwei zweidi-
mensionalen Retinaeindrücken beider Augen wieder zusammen-
gesetzt und unwillkürlich zur Raumwahrnehmung geprägt.
«Die auf Bildern dargestellten Objekte sind der unmittelbaren vi-
suellen Wahrnehmung ebenso gut oder schlecht zugänglich wie
die dargestellten Objekte selber, denn auch die Objekte können
ja nur über Bilder erfasst werden, die sie auf der Netzhaut erzeu-
gen.» (Singer, S. 104)
   Die visuelle Erfahrung bildet also in unserem Wahrnehmungs-
prozess eine untrennbare Einheit mit den körperlichen Raumer-
fahrungen. Die Verschränkung realer, räumlicher Erfahrung mit
mentalen Prozessen wird in diesem Heft im Beitrag von Ingo
Rentschler detailliert beschrieben.
   «Hier zeigt sich, dass im Wirkungszusammenhang von Orga-
nismus und Umwelt passiv sensorisches und aktiv motorisches
Verhalten sowie das Gedächtnis vielfach verschränkt sind.»
(Rentschler)
   Aristoteles Bewertung des Auges als den höchsten aller Sinne,
da dieser die Welt in Distanz erkenne, ohne sie berühren zu müs-
sen, wird mit einem Fragezeichen versehen. Was die Biologie an
neuen Erkenntnissen vermittelt, bestätigt eine Erfahrung unserer
Praxis, dass wir nur das erkennen, was wir zuvor mit allen Sinnen
als im Raum handelnde und erfahrende Person erlebt haben. Wir
erkennen nur das, was wir berühren.
386




Empathie in der Bildproduktion
Die oben erwähnten Forschungsprojekte der Biologie und Neurologie
sind spektakulär und verhelfen uns dazu, alte Streitfragen unter neuen
Gesichtspunkten zu betrachten und vielleicht auch zu beerdigen. Oft
sagen sie aber nur in anderen Worten, was wir schon lange als selbst-
verständlich betrachten und in der Praxis erfahren.
    Die menschliche Fähigkeit, Bilder zu erkennen, befindet sich
auf der Ebene biologischer Basisleistungen, vergleichbar mit der Fä-
higkeit, einen Apfel zu ergreifen und hineinzubeissen. Damit kann
auch die Fähigkeit, am Strand vor der untergehenden Sonne mit der
Digitalkamera die Familienmitglieder auf einen Sensor zu bannen,
nicht anders gewertet werden. Da die Kamera wegen des Gegen-
lichts automatisch den Aufhellblitz einschaltet, besteht nicht ein-
mal eine speziell technische Leistung. Der subjektive, persönliche
wie auch der soziale Wert dieser Bilder ist gross, er darf nicht un-
terschätzt werden, es ist aber nur sehr bedingt ein kultureller, denn
die Kamera fixiert mit ihren 10 Millionen Bildpunkten das, was die
Retina ebenfalls in einem Sekundenbruchteil registriert. Diese Foto-
grafie ist ein Dokument des Blicks, nicht der untergehenden Sonne.
Hier nun mit der Differenzierung zu beginnen, um festzustellen, an
welchem Ort bei der Fotografie eine spezifische, eine wahrnehmbare
und sogar beurteilbare Leistung hinzutritt, ist ein interessantes Pro-
jekt, das an vielen Orten und in vielen Texten schon behandelt wird.
Da in unserem Unterricht im Zusammenhang mit der rasanten Ver-
breitung der Digitalfotografie dieses Medium vermehrt genutzt wird,
kommen wir nicht darum herum, uns diesen Fragen zu stellen. Ich
denke da an den Text von Samuel Schütz im Heft 03 oder an das Buch
des Leiters des Winterthurer Fotomuseums «Ja, was ist sie denn, die
Fotografie?» (Stahel)
    Der Biologe Jacques Monod, der mit seinem Text «Zufall und
Notwendigkeit» in den 70er-Jahren dadurch Aufsehen erregte, dass
er sehr engagiert und begleitet mit philosophischen Exkursen die bi-
ologische und kulturelle Evolution auf eine Ebene setzt, beschreibt in
diesem ein persönliches Erlebnis von Empathie. Er beschreibt dabei,
wie er sich in einer intensiven Phase von Experimenten mit einem Ei-
 387                                    S tand der dinGe



weissmolekül identifiziert, sich also als dieses innerlich erlebt. Auch
an vielen anderen Stellen wird von Naturwissenschaftlern eine phy-
sische Identifikation mit den erforschten Inhalten beschrieben, in
der die erforschten Komplexe nicht rational durchgedacht, sondern
intuitiv erfahren und visualisiert werden. Die eigentlichen Entde-
ckungen oder Fortschritte in der Forschung werden als Wechselwir-
kung der Prozesse Intuition, Konstruktion und Analyse beschrieben.
Eine spezielle Situation besteht nun bezüglich der herkömmlichen, ma-
nuellen Bildproduktion, der Zeichnung und Malerei. Hyperrealismus
ist nicht das Privileg der Fotografie. Malerei kann ohne weiteres unun-
terscheidbar sein von einem fotografischen Bild. In ihrem Entstehungs-
prozess müssen jedoch Faktoren eine Rolle spielen, die bis jetzt nicht
thematisiert wurden. Ist zur manuellen Bildproduktion eine Form von
Empathie erforderlich? Wie liesse sich diese erklären und beschreiben?
Ich werde im folgenden Beitrag «Perspektive und motorisches Wissen»
anhand einer konkreten Aufgabe im BG-Unterricht das Problem von
Empathie und Raumwahrnehmung ansprechen.

L I t e R at U R
Giacomo Rizzolati, Corrado Sinigaglia, Empathie und Spiegelneuronen. Die biologische Basis des Mitgefühls.
Edition Unseld 2008
NZZ, Ausgabe vom 18. Juli 2010, Trost im Tierreich, Raben haben echtes Mitgefühl
Robert Kurson, Der Blinde, der wieder sehen lernte, Hoffmann und Campe 2008
Wolfgang Singer, Neurologe, Bildtheorien, Suhrkamp 2008 (herausgegeben von Klaus Sachs-Hombach)
Mario Leimbacher, Die Bildfalle, Heft 03
Ingo Rentschler, Die Erfindung der Form, Heft 04
Urs Stahel, Ja, was ist sie denn, die Fotografie?, Fotomuseum Winterthur, Scalo 2003
388
389                      S tand der dinGe




                                                               7



perspektIVe                    und       motorIsches
wIssen
m aR I o L eImB aCH eR



Die im vorhergehenden Beitrag «Bild – Bühne – Empathie» gestellte
Frage nach der Rolle der Empathie in der Bildwahrnehmung und Bild-
produktion versuche ich hier anhand einer konkreten Aufgabestellung
anzugehen. Ich habe die Vermutung formuliert, dass das emphatische
Erlebnis eines Zuschauers im Theater oder im Film vergleichbar ist mit
der Wahrnehmung von «Akten» in einem Bild, wie es die Biologie in
ihren Untersuchungen der Spiegelneuronen beschreibt. Mir scheint,
dass wir es in unserem beruflichen Selbstverständnis immer als eine
Grundlage betrachtet haben, dass Bilder ohne bewusste, kognitive Lei-
stung ihre Wirkung entfalten können, dass sie also wirken ohne dazwi-
schengeschalteten, erlernten Interpretationsvorgang und diese Leistung
verwandt und vergleichbar ist mit der visuellen Wahrnehmung der na-
türlichen Umgebung. Unsere Arbeit besteht zu einem wesentlichen Teil
darin, durch gestalterische Arbeit diesen spontanen und intuitiven Zu-
gang bewusst werden zu lassen, um ihn beschreiben und differenzieren
zu können.
   Der Begriff «Akt» kann auch mit den in unserem Fach üblicheren
Begriffen «Gestalt» oder «Figur und Grund» umschrieben werden.
Diese Begriffe bezeichnen nicht Darstellungskonventionen oder
symbolisches Formenwissen, sondern eine umfassend visuelle wie
motorische Erfahrung, in der Figuren in ihren Positionen, ihren Ge-
sten und Handlungen in einem zumeist räumlichen Kontext erkannt
werden. Ich vermute, dass sich das Phänomen der Empathie im Sinne
der von der Biologie beschriebenen Aktivierung von Spiegelneuronen
nicht auf einfache, figürliche «Akte», also die Darstellung einfacher
Handlungen und Gesten beschränkt, sondern bis in kleinste Gestal-
tungsvorgehen und die Rezeption bildnerischer Details reicht.
390




Eine exemplarische Aufgabestellung
Seit mehr als zehn Jahren beginne ich den BG-Unterricht mit den er-
sten Klassen (Kurzzeitgymnasium, 15- bis 16-jährig) mit derselben
Aufgabe. Ich habe diese im Laufe der Jahre nur unwesentlich geän-
dert und benutze sie, um zu Beginn des Unterrichtes zentrale Frage-
stellungen zu thematisieren.
   Die Aufgabestellung besteht aus zwei oder drei Phasen, von de-
nen ich die Produkte (Zeichnungen) der ersten Phase nicht bewerte,
sondern als Experiment oder Test bezeichne, um der Klasse die er-
wähnten Fragestellungen zu demonstrieren. Die Produkte des zwei-
ten Teils bewerte ich, da ich zuvor detaillierte Erläuterungen liefere
und die Bewertungskriterien formuliere.

Den ersten Teil der Aufgabestellung liefere ich schriftlich ab, erläu-
tere ihn aber auch mündlich und gestisch. Die Aufgabe besteht im
Zeichnen einer einfachen räumlichen Situation aus der Vorstellung.
Die Schülerinnen und Schüler haben weder Bildbeispiele noch die Si-
tuation real vor sich. Ein Ziel der Aufgabe besteht darin festzustellen,
wieweit sie Kenntnis der zentralperspektivischen Regeln haben und/
oder wieweit sie sich eine vorgegebene räumliche Situation vorstellen
und diese visualisieren können.
   Aufgabestellungen mit zentralperspektivischem Aufbau sind un-
ter vielen BG-Lehrpersonen nicht sehr beliebt, denn sie gelten als
nüchtern-mechanisch, da bei ihrer Umsetzung im Gegensatz zur
direkten Anschauung im Naturstudium konventionelles Wissen ab-
gerufen werden müsse. Bei den Schülerinnen und Schülern erfahre
ich häufig ein reges Interesse gegenüber Erklärungen und Aufgabe-
stellungen zur visuellen Wahrnehmung und der Vermittlung der ent-
sprechenden Darstellungsgesetze. Zur Einführung stehe ich vor die
Klasse und demonstriere, wie und was sie sich vorzustellen haben.
Der identische, dazu abgegebene Text lautet folgendermassen:
> Zeichnung mit Bleistift auf ein Papier (Format A3), ohne Hilfsmittel
  wie Lineal, Zirkel usw.
> Stelle dir vor, du stehst auf einer Strasse.
> Die Strasse ist zweispurig.
391                     S tand der dinGe



> Du stehst in der Mitte der Strasse und schaust in die Richtung der
  Strasse zum Horizont.
> Dein Blick richtet sich genau auf den Fluchtpunkt der Strasse.
> Die Strasse liegt in einer weiten Ebene ohne Berge oder Erhöhungen.
  Sie führt schnurgerade, ohne Kurve in die Weite.
> Rechts von der Strasse liegt ein grosser See oder das Meer. Dazwischen
  stehen einige Bäume, eine Allee.
> Links entlang der Strasse siehst du einige Häuser, die parallel zur
  Strasse stehen.
> Lass vor deinem inneren Auge dieses Bild entstehen. Überlege, was
  alles in deinem Blickfeld sichtbar wird. Zeichne diese Situation auf
  das Papier.
> Der Betrachter des Bildes sollte den Eindruck haben, er stehe auch an
  diesem Ort und blicke in dieselbe Richtung.»

Ich schildere also vor der Klasse die Situation und zeige vor mir, in
welche Richtung ich schaue. Ich vergleiche den Boden des Zimmers mit
der vor mir liegenden Strasse und zeige auf die fiktiven rechts vor mir
stehenden Bäume und links liegenden Häuser.
    In meiner ersten Aufgabestellung kommen bewusst keine perspek-
tivischen Erläuterungen dazu. Die Begriffe Fluchtpunkt und Blickfeld
als einzige Hinweise auf Perspektiveregeln und Darstellungsaspekte
bleiben unkommentiert. Sie formulieren aber unmissverständlich,
wie das Bild aussehen müsste. Es wird mit wenigen Aussagen eine
eindeutige visuelle und bildliche Situation definiert.


Resultate und Fragen
Über die letzten 10–15 Jahre sind damit in meinem Unterricht min-
destens 300 dieser Arbeiten entstanden. Von diesen Zeichnungen der
Testphase sind allerhöchstens 10% ansatzweise richtig. Vollständig
richtig und damit der Aufgabestellung entsprechend ist nur etwa jede
zwanzigste, also meistens keine, selten eine pro Klasse. Insgesamt
lässt sich über die Jahre eine leichte Abnahme des Anteils richtiger
Resultate feststellen.
Menge und Regelmässigkeit dieser Arbeiten hatten nie eine systema-
392



tische Untersuchung zum Ziel. Dazu fehlen parallel dazu beobachtete
oder erfragte Daten. Zu einem sekundären, persönlichen Ziel ent-
wickelte sich eine Reihe von Fragestellungen, ausgelöst durch diese
Aufgabe und die Konstanz der Form der Resultate. Diesen Fragen
möchte ich hier nachgehen.

Die Schülerinnen und Schüler haben etwa 20 Minuten Zeit für den er-
sten Teil der gesamten Aufgabe. Sie zeichnen ohne weitere Anleitungen
oder Hilfestellungen. Sie beginnen immer damit, zwei Linien für die
Strasse zu zeichnen. Diese Linien führen vom unteren Rand des Blattes
zum oberen und bewegen sich meistens leicht schräg aufeinander zu,
selten werden sie parallel gezeichnet. In den meisten Fällen fehlt der
Fluchtpunkt. Die Linien der Strasse würden sich somit weit oberhalb
des Blattes zum Fluchtpunkt treffen. In den ca. zwei bis drei pro Klas-
se ansatzweise richtigen Zeichnungen ist der Fluchtpunkt sichtbar und
damit auch ein Horizont, meist im oberen Viertel des Blattes, der in der
Regel als horizontale Linie gezeichnet wird.
    Durch diese unpassende perspektivische Grundlage geraten die
Zeichnenden nun in Schwierigkeiten mit den restlichen Details. Es
entstehen Mischformen von perspektivisch-räumlichen und pla-
nimetrischen Ansichten. Die Bäume stehen oft schräg zum rechten
Strassenrand, kippen also nach rechts. Die Häuser werden teilweise
parallelperspektivisch in einer Vogelperspektive oder in einer Fron-
talansicht dargestellt. Eine regelmässige Verkleinerung der Details,
Verkürzungen, ein Hintereinander, Überschneidungen oder gemein-
same Fluchtlinien kommen kaum vor.
    Die meisten entstehenden Zeichnungen sind somit Vogelperspek-
tiven. Sie zeigen eine Landschaft, in der alle sichtbaren Teile unter-
halb des Horizontes liegen, die auf diese Weise vom Flugzeug oder
von einem hohen Turm aus gesehen werden könnten. Dass die Positi-
on des Betrachters als Grundbedingung berücksichtigt würde, ist nur
in den seltenen 1 - 2% der Arbeiten umgesetzt.
    Nach diesen 20 Minuten lasse ich die Schülerinnen und Schüler
die Zeichnungen am Pinboard aufhängen und gemeinsam betrach-
ten. Anschliessend besprechen wir die Resultate.
    Bevor ich Kommentare zu richtig oder falsch abgebe, lasse ich die
393   S tand der dinGe
394



Schüler über ihre Erfahrungen berichten. In den meisten Fällen er-
kennen sie die Schwierigkeiten und können auch Lösungsansätze for-
mulieren. Sie erkennen z.B., dass in fast allen Arbeiten der Horizont
und der Fluchtpunkt, obwohl er als Bestandteil des sichtbaren Feldes
bezeichnet wurde, fehlen. Sie realisieren auch, dass die Darstellungen
der Bäume und Häuser räumlich undefiniert bleibt. Versetzt man sich
in diesen Bildern in die verlangte Situation, dass man als Betrachter
am Boden steht, erscheint die Strasse als schmaler Fussweg. Der Blick
richtet sich auf den Boden, und die Gebäude und Bäume erscheinen
wie Spielzeuge.
   Die Aufgabestellung ist «geometrisch» exakt formuliert und lässt
zumindest in den wichtigsten Aspekten nur eine Lösung zu. Die
durchgängige Beobachtung und das Fazit dieser ersten Aufgabe sind,
dass die Aufgabestellung nicht verstanden wurde und nicht formal,
sondern gegenständlich und inhaltlich übersetzt wurde. Das zu pro-
duzierende innere Bild, die visuelle Vorstellungsleistung, wird nur ru-
dimentär erbracht und sofort überdeckt durch eine chronologische,
verbalsprachliche Auflistung der geforderten Bestandteile des Bildes.
Das entstehende Bild dokumentiert diese sprachlich-auflistende Dar-
stellungsweise, die mit der Redewendung «es hat» charakterisiert
werden kann. Die aufzählende Redewendung «es hat» kennt man aus
Bildbeschreibungen der ersten Schuljahre, in denen eine Liste der er-
kannten Gegenstände eines Bildes gemacht wird.

   Es werden aufgelistet:
> Es hat eine Strasse (die wird zwar mit zunehmender Distanz kleiner,
  aber nicht innerhalb des Blickfeldes.
> Es hat Bäume, die sind rechts neben der Strasse (die stehen aber nicht,
  die sind bloss).
> Es hat Häuser, die sind links neben der Strasse (die sind einfach da,
  zum Teil wie hingewürfelt).
> Es hat einen See am richtigen Ort (der breitet sich aus wie ein Tinten-
  fleck auf dem Papier).
Die Resultate verdeutlichen, dass die Schülerinnen und Schüler weder
über Kenntnisse der einfachsten Regeln der Zentralperspektive verfü-
gen noch die Begriffe Fluchtpunkt und Gesichtsfeld verstehen und an-
395                      S tand der dinGe



wenden können. Zum anderen nutzen sie die Möglichkeit der Visuali-
sierung einer Situation nicht, die nicht so aussergewöhnlich ist und die
für die meisten von uns vorstellbar sein sollte. Die Gründe dafür kön-
nen in einer fehlenden Vorbildung und Übung der Oberstufe liegen,
in einem mangelnden räumlichen Vorstellungsvermögen, aber auch
darin, dass diese Form der Aufgabestellung ungewohnt ist und sie zu
einem sprachlich-auflistenden Vorgehen verleitet. Vermutlich sind sie
noch kaum in einer gestalterischen Aufgabestellung damit konfrontiert
worden, dass Perspektive etwas mit der individuellen Seherfahrung zu
tun haben kann.
    Qualifizierende Begriffe wie «schöner, besser, falsch, schlecht» sind
im Zusammenhang mit der Besprechung dieser Aufgaben sicher fehl am
Platz. Die in der ersten Phase entstandenen Arbeiten haben häufig erzäh-
lerische Qualitäten und zeugen von einer spielerischen und teils spon-
tanen Bewältigung der Aufgabe und des Bildformates.

Nach diesen ersten Besprechungen und Rückmeldungen, bei denen
in erster Linie die Klasse ihre Arbeiten und die erfahrenen Schwie-
rigkeiten kommentiert, schreite ich zur zweiten Aufgabe. Ich kom-
mentiere ihre ersten Arbeiten so, dass ich sie nicht als falsch erkläre,
sondern dass sie einen Teil der Aufgabe, und zwar den wichtigeren
Teil, nicht beachtet und damit nicht gelöst haben. Sie haben die auf-
gezählten Gegenstände zwar wiedergegeben, aber nicht so, wie sie
sie sehen würden, wenn sie an der beschriebenen Position stünden.
Ein Bildbetrachter bekäme also den geforderten Blick nicht geliefert.
    In der zweiten Aufgabe müssen sie nun dieselbe Aufgabe noch
einmal lösen, jedoch unter Berücksichtigung der eigentlich logischen
Folgerungen aus der definierten Situation. Sie müssen also jedes zu
zeichnende Detail unter dem fiktiven Beobachterstatus visualisieren
und definieren.
    Dass das entstehende Bild nicht wirklich in dieser visuellen Einheit-
lichkeit, wie es eine Kamera allenfalls mit einem Weitwinkelobjektiv
aufnehmen könnte, für einen realen Betrachter auf dieser Strasse sicht-
bar wäre, erwähne ich auch. Es handelt sich also bei dem verlangten
Bild um eine perspektivische Konstruktion, eine Art «Blickcollage»,
die nur annähernd das mögliche Sehen wiedergibt. Die Aufgabestel-
396



lung verlangt ein «weites Sehen», das das natürliche Umherschauen,
Blicken und Fokussieren von Details unterdrückt.

Bei der detaillierten Erläuterung der zweiten Aufgabe beschreibe ich
die notwendigen Folgerungen schrittweise und skizziere sie an der
Tafel. Ich zeichne ein rechteckiges Feld, das einerseits ihr Papier und
andererseits das Blickfeld repräsentiert. Der erste zeichnerische Schritt
besteht darin, sich zu überlegen, an welchem Ort des Gesichtsfeldes
der Fokus ist. Mit dieser Fragestellung werden Gesichtsfeld als solches,
Dürerscheibe und Velum zum Thema. Da ich den Blick auf den Flucht-
punkt der Strasse richte, muss dieser im Zentrum des Bildes sein, denn
dieses repräsentiert das Gesichtsfeld. Wer seinen Blick auf den Flucht-
punkt der Strasse richtet, muss oben gleich viel Himmel sehen wie
unten Landschaft. Dieser Punkt lässt sich einfach mit den zwei Blatt-
diagonalen einzeichnen. Die unteren Hälften der Diagonalen können
als Strassenränder betrachtet werden, die Strasse erscheint dann aber
immer noch zu schmal.
   Um nun die einzelnen Objekte zu platzieren und darzustellen, muss
die jeweilige Blickrichtung in Beziehung zum zentralen Fokus auf den
Fluchtpunkt der Strasse berücksichtigt werden, die eine Detailan-
sicht und Fokussierung des Gegenstandes verlangt. Es ist möglich,
aber eher ungewohnt, sich einen am Rande des Blickfeldes liegenden
Gegenstand vorzustellen, während man den Fokus im Zentrum des
Bildes behält. Unser Sehfeld beträgt beinahe 180 Grad. In dessen Peri-
pherie nimmt man nur noch Bewegungen und grobe Formen in Form
von Helligkeitskontrasten wahr.
   Steht rechts von mir am Strassenrand ein Baum, kann die Frage
gestellt werden, was ich von diesem Baum erblicke, wenn ich hori-
zontal auf ihn blicke, also auf der Höhe des Horizontes. Ich kann den
Stamm sehen, weder den Wurzelbereich noch die Baumkrone. Wenn
ich mir ihn vergegenwärtige und trotzdem den Fokus im Zentrum
behalte, nehme ich einen dunkeln, vertikal gerichteten Schatten am
Rande des Sehfeldes wahr. Die Folgerung aus dieser Beobachtung be-
steht im Erkennen der Augenhöhe als schon definierten Bildfaktor.
Der Horizont bezeichnet nicht nur die Berührungsebene von Land
und Himmel, da in diesem Bildbeispiel natürlicher und perspekti-
397                     S tand der dinGe



vischer Horizont zusammenfallen, sondern auch die Höhe der Augen
des Betrachters. Alles was grösser ist als dieses Mass, muss oberhalb
des Horizontes zu liegen kommen. Damit können mit Hilfe von ein-
fachen Messungen die verlangten Objekte dargestellt werden. Da die
Augenhöhe jedes der Zeichnenden bekannt ist (ca.170 cm), haben alle
auf der Ebene stehenden Objekte auf der Höhe des Horizontes dieses
Mass.

In meinen Anleitungen erwähne ich dabei zwei Möglichkeiten der
Proportions- oder Ortssuche. Entweder man überlegt sich oder
misst in der Realität, wie gross Objekte wie ein Haus, ein Fenster
oder eine Türe sein müssen, und überträgt die erhaltenen Masse
in Beziehung zur Augenhöhe auf das Papier. Eine Türe muss grös-
ser als ein Mensch sein, also ca. zwei Meter. Darum muss der obe-
re Rand über dem Horizont liegen. Das wäre das konventionelle,
messende und kalkulierende Vorgehen. Dabei bleiben die unter-
schiedlichen Distanzen und Verkürzungen noch unberücksichtigt.
Das zweite Vorgehen bedingt wiederum eine gestische Vorstellungs-
leistung. Man «führt sich vor Augen», wohin man beim Anschauen
des Objektes blicken muss, und kommt so auf eine Position innerhalb
des Gesichtsfeldes resp. des Blattes. Ich erläutere dieses Vorgehen im
Unterricht an einzelnen Beispielen. Wenn ich einen Baum in meiner
Nähe zeichnen möchte, frage ich mich, wohin ich blicke, wenn ich
einen zwitschernden Vogel in diesem Baum suchen will. Mein Blick
richtet sich nach rechts oben, ziemlich steil nach oben. Kann ich den
Vogel berühren? Nein! Er sitzt sicher in der doppelten Höhe meiner
Augenhöhe in den Ästen. Also kann ich die Distanz zwischen Wur-
zel und Horizont etwa verdoppeln und komme auf einen Ort im Ge-
sichtsfeld resp. im Bild, wo die Baumkrone sein muss.
    Bei beiden Vorgehen muss jedoch ein Bewusstsein über die Iden-
tität von Bildfläche und Blickfeld präsent sein, denn das Übertra-
gen auch der gestisch festgestellten Richtung bedingt, den äusseren
Rahmen des Sichtbaren zu kennen. Wenn also die Frage besteht, wo
und wie die Baumkrone des nächsten Baumes rechts am Strassen-
rand gezeichnet werden soll, stellt man fest, dass diese nur teilweise
in der rechten oberen Bildecke sichtbar wird. Es ragen also Objekte
398



von «aussen» in das Blickfeld herein. Andernfalls müsste die gesamte
Blickrichtung und Körperhaltung neu gerichtet werden, und das Seh-
feld würde sich ändern. Beim ausschliesslich kalkulierenden Vorge-
hen ist das Problem der Distanz nur lösbar über die Konstruktion
eines Gesichtskreises oder Betrachtungswinkels. Wie bei der Objek-
tivwahl einer Kamera wird ein Ausschnitt definiert, innerhalb dem
alles gleichzeitig sichtbar ist. Bei den geometrischen Objekten wie
Häusern führt dies dann zum Problem weiterer Fluchtpunkte, denn
die frontal erblickte Fassade eines links der Strasse stehenden Hauses
unterliegt derselben Verkleinerung wie die der Strasse zugewandte.
Ein dritter Fluchtpunkt müsste bei hohen Gebäuden dazukommen,
die sich gegen oben verjüngen.
   Die Probleme der zunehmenden Verkürzungen in Richtung Flucht-
punkt sind fast die hartnäckigsten. Weit entfernte Gebäude werden
oft so gezeichnet, dass sie teils mehrere Kilometer lang sein müssten.
Auch hier können zwei Methoden angewandt werden. Die messende
Methode geht von einer ansteigenden Kurve der Verkürzungen aus.
In einer Allee oder einem Geländer, wo die Distanzen zwischen den
einzelnen Gliedern gleich bleiben, verkürzt sich grob vereinfacht die
Distanz je um die Hälfte. Beim schätzenden Verkürzen muss man
sich vergegenwärtigen, was beim fokussierenden Herumblicken für
Bewegungen ausgeführt werden. Wenn ich in der Weite zwei Bäume
anblicke, genügt eine leichte Augenbewegung. In der Nähe muss ich
sogar den Kopf drehen, um mit dem Blick von Stamm zu Stamm zu
wandern. Diese motorischen Erfahrungen können zu denselben Re-
sultaten wie die messenden und berechnenden führen.
   Die Resultate der zweiten Phase führen, was die Anteile «richtiger
oder falscher» Lösungen betrifft, zu einem konträren Ergebnis. Bei
verschwindend wenigen Zeichnungen (ca. eine pro Klasse) fehlt nun
der Horizont oder der Fluchtpunkt. Bei Einzelnen treffen sich die
Fluchtlinien der Strasse nicht in einem Punkt, bei vielen finden sich
die in Wirklichkeit parallelen Linien noch nicht im selben Flucht-
punkt, obwohl ich dies als eine perspektivische Regel erläutert habe.
Die verbleibenden Schwierigkeiten stecken nun im Detail, z.B. den
Verkürzungen bei zunehmender Distanz oder speziellen Auf- und Un-
tersichten.
399   S tand der dinGe
400
401                      S tand der dinGe



Das formulierte Ziel ist, innerhalb der weiteren zwei bis vier Doppel-
stunden die Arbeit zu beenden. Bei einigen Klassen dehne ich die Auf-
gabestellung aus und stelle die zusätzliche Aufgabe, eine Lichtsituation
zu definieren und dementsprechend alle Objekte in Tonwerten darzu-
stellen. Da ich die Entwicklung der Arbeit durch Besprechung einiger
fotografischer Beispiele und ausgesuchter Kunstwerke unterstütze so-
wie den Schülerinnen und Schülern bei auftauchenden Schwierigkeiten
helfe, entstehen kaum mehr Resultate, die diese Bildlogik missachten.
    Die Resultate der zweiten Phase haben durch die strenge Symmetrie,
die dominierenden Fluchtlinien und das fixierte Bildzentrum etwas
Starres. Die richtige Zentralperspektive entsteht zu Lasten der narra-
tiven Qualität, die erst wieder erreicht wird, wenn mit der Perspektive
gespielt werden kann.
    Eine detaillierte Untersuchung der Aufgabestellung führt zu einer
Fülle von Problemen und Lösungsansätzen, die nicht alle in einer ersten
Aufgabe umsetzbar sind. Es muss also vereinfacht werden, und die Fra-
ge stellt sich, welche dieser Vereinfachungen selber als solche im Unter-
richt auch wieder thematisiert werden müssen. Man macht es sich etwas
einfach, wenn man im Unterricht einige Perspektiveregeln vermittelt
und die Arbeiten an diesen misst und beurteilt, denn dann unterlässt
man eine Verschränkung der Bildkonstruktion mit der Wahrnehmung
und den visuellen und motorischen Erfahrungen. Ich muss davon aus-
gehen, dass das Thema Zentralperspektive in den vorgehenden Schul-
stufen thematisiert wurde, vermutlich einfach als eine Darstellungsregel
unter anderen. Wird diese Regel nicht in Verbindung mit dem moto-
risch begleiteten Wahrnehmungsakt gebracht und damit «verstanden»,
verblasst sie innert kürzester Zeit und bleibt Rezept.
    Vereinfachend kann von zwei Verfahren gesprochen werden, die iso-
liert oder in Kombination angewandt werden können. Das bekanntere
und verbreitete ist das rein konstruktiv-perspektivische, in dem man an-
hand der Perspektiveregeln das Bild aufbaut. Man muss aber auch hier
davon ausgehen, dass dies nur zu akzeptablen Resultaten führt, wenn
motorisch-gestische Erfahrungen einbezogen werden, wenn der Zeich-
nende sich als stehende, in eine Richtung blickende Person erlebt und so
Darstellungsweisen wie auch Darstellungsfehler schneller erkennt.
    Die andere, rein gestische Methode führt dort zu spannenden Resul-
402



taten, wo schon ein autonomes Raumerlebnis abgerufen und vorgestellt
werden kann. Hier kommen perspektivische Regeln als verbindende
Muster zum Zug. Es kann eigentlich nicht mehr von Konstruktion ge-
sprochen werden, denn das Konstruktive begleitet den Bildaufbau und
begründet ihn nicht.
   Als Beispiele können hier die «Kanarischen Visionen» des Malers
Nestor oder die Perspektivexperimente von M. C. Escher aufgeführt
werden.




   «Visiones», néstor Martín-fernández de la torre, kurz néstor (1887 - 1938), gilt
   als der bedeutendste Maler der Kanarischen inseln.
403                      S tand der dinGe



Fazit
Es scheint auf den ersten Blick abwegig, eine Aufgabestellung in einen
Zusammenhang zu Geste und Empathie zu stellen, die als Parade-
beispiel für Konventionalität und technisches Wissen gilt. Gestisches
Zeichnen wird eher an spontan erfassbaren, greifbaren Objekten,
einfachen Stillleben, Porträts, figürlichem Zeichnen oder als zeich-
nerische Spurenlegung praktiziert. Hier liegen weniger «harte Fak-
ten» vor, die als Darstellungsrezepte den unvermittelten Zugang
zur Wahrnehmung und deren Erkenntnis im Gestalten blockieren
und überspielen. Diese Arbeiten verdeutlichen aber auch weniger,
wo einzelne Probleme in den bildnerischen Vorgehen liegen, z.B. in
der Sprachlastigkeit, im Mechanismus, die Dinge chronologisch auf
der Fläche aufzuzählen, also ihre Erscheinung nicht in einem dyna-
mischen, räumlichen Verhältnis zu entwickeln.
    Ein Ziel meiner Aufgabestellung besteht darin, den Schülern verständ-
lich zu machen, dass perspektivische Regeln nicht vergleichbar sind mit
grammatischen Regeln der Verbalsprache. Die herkömmliche Gramma-
tik ist eine Sammlung von engen Verhaltenskonventionen einer Kommu-
nikationsform, die in anderen Kulturen und Sprachen nicht gleich aus-
sehen. In Wahrnehmungsvorgängen können jedoch Gesetzmässigkeiten
festgestellt werden, in denen physikalisch-biologische Bedingungen un-
serer visuellen Wahrnehmung beschrieben werden. Die Kunstgeschichte
bietet dafür innerhalb einer kurzen Zeitspanne Anschauungsmaterial
für viele Zwischenstufen von einer sprachlich-auflistenden Darstellungs-
weise (Gotik) über eine erste, erlebbare Räumlichkeit in der Frührenais-
sance (Giotto), die ersten, etwas steifen Zentralperspektiven (Masaccio)
bis hin zu einer souveränen Umsetzung von Geste, Bewegung, Gestalt
und perspektivischem Raum im Barock. Die Analogie zwischen diesen
kunsthistorischen Phasen zwischen Gotik und Barock mit der gestalte-
rischen Entwicklung in der Pubertät ist verblüffend, aber nur beschränkt
übertragbar, da die Renaissance einen zeitlich wie geografisch engen
Raum darstellt. Wir kennen auch sehr detaillierte «perspektivische»
Wandmalereien aus früheren Zeiten, z.B. aus Pompeji, in denen Figuren
und architektonischer Raum souverän kombiniert sind.
404
405                     S tand der dinGe




                                                               8



BeurteIlungsformen Im
kunstgeschIchteunterrIcht
an D R e aS CHI qUet




Wie sich die Situation entwickelt hat
Als ich vor 35 Jahren zu unterrichten begann, gab es im BG-Bereich
kaum Prinzipien oder Verpflichtungen des Prüfens. Auch während
der vorausgehenden 4-jährigen Ausbildung war nie davon die Rede
– Fachdidaktik existierte nicht einmal als Fach an der damaligen
KGSZ. Selbst im einstigen musischen Schwerpunkt M (mit Kunst
und Musik, einem Basellandschaftlichen Vorläufer der heutigen
Schwerpunkte BG/M) wurden in den 80er-Jahren anhand einer Se-
mestermappe Zeugnisnoten generiert, ohne kunstgeschichtliche An-
teile. Manchmal wurde vielleicht ein Bildbetrachtungsaufsatz oder
ein Referat mitverrechnet. Als ich 1990 den Lehrauftrag für Didaktik
der Kunstgeschichte an der heutigen PHNW übernahm, fühlte ich
mich mehr und mehr verpflichtet, über Beurteilungsformen nachzu-
denken und praktikable Prüfungs- und Bewertungsmodi zu entwi-
ckeln. Durch die Diskussion von Leistungsstandards und die Praxis
von Orientierungsarbeiten hat das Anliegen zusätzliche Aktualität
gewonnen.
    Ultimativ glückliche Lösungen darf man sich nicht erhoffen, weil
das Feld der Leistungsbeurteilung gespickt ist mit Aporien. Allein die
verschiedenen Funktionen und Bezugsnormen von Noten - insbeson-
dere von Zeugnisnoten - verunklären zwingend deren Informations-
gehalt, es sei denn, wir entschliessen uns für eine pädagogisch kaum
vertretbare, eindimensionale Praxis. Ausgehend von einer kurzen Er-
örterung zentraler Problemfelder, sollen einige Maximen formuliert
und mit Beispielen aus der Praxis illustriert werden.
406




Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung
Die soziale Norm bezieht die Leistungen des Einzelnen auf die
Leistungen der Gruppe. Beurteilungen nach der sozialen Norm sind
nur innerhalb derselben Gruppe vergleichbar und bedürften eines sy-
stematischen Vergleichs mit anderen Gruppen. Ihre Anwendung kann
bei Selektionsentscheidungen zu gravierenden Ungerechtigkeiten füh-
ren. Die soziale Norm kann allenfalls zur Kontrolle und Korrektur der
kriterialen Beurteilung eingesetzt werden, praktiziert in Form eines
Nebeneinanderlegens von Arbeiten in qualitativer Rangfolge. Was bei
gestalterischen Arbeiten möglich ist, lässt sich gegenüber Aufsätzen
oder Prüfungen nicht praktizieren. Ein Bauch- oder, schöner etiket-
tiert, Evidenzurteil könnte höchstens ein Schriftbild, aber nicht dessen
Inhalt erfassen.
    Die individuelle Norm bemisst den individuellen Lernfortschritt.
Sie ist sinnvoll für verbale Lernberichte oder Leistungsbespre-
chungen, problematisch jedoch bei mathematisierter Benotung, weil
dabei die Leistungsbeurteilung ihr normatives Mass und damit den
Informationsgehalt für Aussenstehende verliert. Schwache Schüle-
rInnen brauchen keinen Rabatt bei der Beurteilung, sondern Förde-
rung im Unterricht und in verschiedene Leistungsstufen gegliederten
Prüfungen.
    Die kriteriale Norm legt der Beurteilung fachlich-sachliche An-
forderungen zugrunde.
    Die kriteriale Norm bezieht sich auf Zielsetzungen des Unter-
richts, deren Kriterien sich mittels Indikatoren und Grenzwerten
veranschaulichen lassen. Sie gewährleistet Transparenz, Objektivität
und zuverlässige Information.
    Mischformen sind in der Praxis üblich und als solche nicht prinzi-
piell zu verwerfen. Eine professionelle Beurteilungspraxis muss aber
deklarieren können, welche Bezugsnormen ihr zugrunde liegen und in
welchem Verhältnis sie zueinander stehen. Ohne dies sind Leistungs-
beurteilungen gegenüber Schülerinnen und Schülern unfair und auch
von Aussenstehenden nicht interpretierbar.
407                    S tand der dinGe



Funktionen von Lernkontrollen, Noten und
Zeugnissen
Den Sinn von Lehr-/Lernkontrollen als solchen dürfte niemand be-
streiten. Sie sind für die SchülerInnen eine unverzichtbare Überprü-
fung des Lernerfolgs, für die Lehrenden eine Wirksamkeitskontrolle
ihres Tuns. Für den Lernprozess und die Ökonomie des Engagements
kommt Prüfungen eine wichtige Orientierungsfunktion zu, schliess-
lich wirken sich Noten für Promotion, Selektion, Legitimation und
schliesslich für die damit zusammenhängende Sozialisation aus. Die
Schärfe der Folgen macht die Macht der Noten aus, davon wissen alle
ein Lied zu singen, deren Fach nicht promotionswirksam ist: Ohne
(zählende) Noten schrumpft die disziplinierende Wirkung der Zen-
suren massiv. Man mag diese Funktion nüchtern nutzen oder ver-
achtend verdrängen – ein pädagogisch wesentlicheres Potenzial der
Lernkontrollen wird meines Erachtens zu selten wirksam: Prüfungen
werden zu wenig genutzt, um Lernprozesse zu analysieren und zu op-
timieren. Man lernt auf den Test, aber zu wenig aus dem Test und
seinen Ergebnissen. Nett gesagt handelt es sich um das bekannte
«learning to the test»- neuerdings wird auch von «Bulimie-Lernen»
gesprochen. Allzu oft wird ein Thema mit einem Test abgeschlossen,
sodass von der Rückmeldung wenig Profit erwartet werden kann.
Eine lernwirksame Funktion von Leistungskontrollen braucht aller-
dings viel Zeit, weil sie nur im Gespräch gesichert werden kann. Die
Diagnose des Prüfenden muss dabei mit der Lern- und Prüfungser-
fahrung des Lernenden abgeglichen werden. In individueller Dosie-
rung müssen Schwächen und Stärken verstanden sowie Verbesse-
rungsmöglichkeiten geklärt werden. Um diese Funktion zu sichern,
füge ich Bewertungsbogen oft die folgende Zeile an: «Was ich mit
Ihnen besprechen möchte». Bewertungsbogen stelle ich für gestalte-
rische und kunstgeschichtliche Lernproben her. Neben den genann-
ten und nach Möglichkeit veranschaulichten Kriterien notiere ich
darauf knappe Beurteilungen. Diese erleichtern es der Lehrperson bei
Rückfragen oder Reklamationen, sich die Einschätzung einer Arbeit
wieder zu vergegenwärtigen. Die Bewertungsbogen verteile ich in der
Regel mit der Aufgabestellung – um Transparenz zu gewährleisten.
408




Maximen einer guten Prüfungspraxis
Kantone und Schulämter erlassen mehr oder weniger detaillierte Re-
gelungen zur Notengebung, die sich aber meist auf formaljuristische
Weisungen beschränken. Die einzelne Schule tut gut daran, ergän-
zende Regeln von pädagogischer Relevanz zu generieren - die wieder-
kehrende Diskussion in einem Kollegium erhöht das Bewusstsein für
Problemzonen und Standards der Beurteilungspraxis. (Ein Beispiel
für das Verhältnis kantonaler Regelungen zu den hauseigenen Ergän-
zungen ist über www.gymoberwil.ch unter «Downloads» zu finden.)
Eine BG-spezifische «Charta» einer fairen Beurteilungspraxis müsste
im praktisch-gestalterischen Bereich folgende Punkte besonders fo-
kussieren:

> Zeitpunkt der Prüfung: Der Prüfungsphase sollte eine Lern- und Übungs-
  phase vorausgehen. Gerade zeitlich aufwändige Arbeiten führen oft
  direkt zu Noten, obwohl darin neue Techniken und/oder Themen in
  Angriff genommen wurden.
> Hilfeleistungen der Lehrperson. Dass die Lehrperson Hilfeleistungen
  während des Entstehens notenrelevanter Arbeiten anbietet, ist ein selten
  hinterfragter Usus unseres Fachs – insbesondere im gestalterischen Be-
  reich. Hilfe wird mehrheitlich individuell und in ungerechter Verteilung
  angeboten oder erfragt. Unter Berücksichtigung des ersten Punktes las-
  sen sich – wie in allen anderen Fächern üblich – Lernproben ohne Beihil-
  fe durchführen. Damit wird ersichtlich, ob das gelernte auch selbständig
  geleistet bzw. auf eine neue Aufgabestellung transferiert werden kann.

> Wie und woran wird gemessen? Im Voraus muss auch geklärt werden,
  wie Teilaufgaben gewichtet, an welchen Standards gemessen und mit
  welcher Skala bewertet wird. Insbesondere sollte geklärt werden, was für
  eine genügende Note erforderlich ist.
> Transparenz der Kriterien: Beurteilungskriterien werden mit der Auf-
  gabestellung bekannt gegeben. Dies bedarf nicht nur einer begrifflichen
  Klärung (was verstehe ich, was verstehen SchülerInnen unter «diffe-
  renzierte Anwendung der bildnerischen Mittel» oder «Kreativität»),
  sondern einer Veranschaulichung der Indikatoren (woran erkenne ich…).
409                      S tand der dinGe



> Kriterienbezogene Beurteilung: Der ästhetische Gesamteindruck be-
  einflusst die Beurteilung gestalterischer Arbeiten in einem hohen Mass.
  Um das unvermeidlich vorhandene Evidenzurteil zu relativieren, hilft
  ein mehrmaliges Durchgehen eines Klassensatzes von Arbeiten. Pro
  Durchgang wird je ein Kriterium bepunktet – dies ermöglicht auch eine
  differenzierte Rückmeldung bei Nachfragen.
Da der Artikel spezifisch Beurteilungsformen des Kunstgeschichte-
unterricht zu thematisieren verspricht, beziehen sich die folgenden
Ausführungen ausschliesslich auf Aspekte dieses Fachbereichs – fo-
kussiert auf das Verfassen von Aufsätzen und verschiedene Typen
von Prüfungsfragen. Anhand einer Tabelle sollen abschliessend
Vor- und Nachteile verschiedener Prüfungsformen verglichen wer-
den.


Aufsatz Bildanalyse
Es ist schulüblich, dass Aufsätze zu einem oder einer kleinen
Auswahl an Themen geschrieben werden, ähnlich verhält es sich
bei Referatsthemen. Freiheitlich-individualisierenden Prinzipien
folgend, liess ich jahrelang SchülerInnen ihre Aufsatzthemen frei
wählen, sei es anhand von Reproduktionen oder Originalen des
Basler Kunstmuseums. Es dauerte einige Zeit, bis ich realisier-
te, wie sehr dabei ein einfacher Unterschied die Beurteilungsge-
rechtigkeit in Frage stellte: Ob ich das besprochene Artefakt gut
kenne oder nicht. In einem Aufsatz über Böcklins Odysseus und
Kalypso wird mir kaum viel neue Erkenntnis zuteil. Schreibt ein
Schüler hingegen über Hans Bocks Hornlocherbildnis – ein Werk,
welches ich bisher noch kaum zur Kenntnis genommen hatte –, so
werden auch kleine Beobachtungen zu «kostbaren» Leistungen,
weil sie mir erstmals – augenöffnend – vermittelt werden.
   Alle SchülerInnen zum selben Thema schreiben zu lassen, mag
didaktisch phantasielos sein – was die Bewertungssicherheit und
-gerechtigkeit betrifft, weist es unüberbietbare Vorteile auf. Ein
Beispiel soll die Vorgehensweise belegen.
410




Aufsatz zur Lithographie «Beratung» aus
dem Zyklus « Ein Weberaufstand» von Käthe
Kollwitz
Dem Test ging eine Reihe analytischer Übungen voraus, gefolgt von
spezifischen Betrachtungen und Informationen zum Weberaufstand,
zu Käthe Kollwitz, insbesondere zu den von ihr verwendeten Tech-
niken, ihren Intentionen und Lebensumständen. Für den in einer
Doppelstunde zu verfassenden Aufsatz stand das zu analysierende
Blatt aus dem Jahr 1898, der sechsteilige Weberzyklus als Ganzes, vier
vorbereitende Studien und Varianten sowie ein Blatt mit der Aufga-
benstellung und einigen historischen Informationen zur Verfügung.
(Die Materialien sind auf der Website www.bildschule.ch einsehbar.)

   Die Aufgabe lautete wie folgt:
> Anhand der letzten, lithographierten Fassung des Blattes «Beratung»
  gehen Sie der Frage nach: Was ist wie und warum gerade so gestaltet?
> Die beigefügten Varianten und Vorstudien müssen nicht eigens
  beschrieben werden. Sie dienen Ihnen dazu, die gestalterischen Ent-
  scheidungen von Käthe Kollwitz zu verstehen.
> Auf die Wiedergabe obiger Informationen und biographischer Ele-
  mente können Sie verzichten.
> Versuchen Sie, die dominanten Eigenschaften der Gestaltung für Ihre
  Interpretation zu nutzen.
> Achten Sie aber auch auf Nuancen und Details und überlegen Sie, was
  darzustellen Käthe Kollwitz unterlassen hat.
> Sollten Sie im Einzelnen auf verschiedene Fährten der Interpretati-
  onen kommen, so erwähnen und diskutieren Sie dieselben.

Eine ungefähre Maximalpunktzahl kann ich aufgrund meiner eigenen
Bildanalyse festlegen, beglückend, wenn aus dem Schülerkreis schlüssige
Beobachtungen und Argumentationen hinzukommen. Anhand eines
Katalogs wie dem folgenden ist es einfach, Punkte zu verteilen und nach
einer schulüblichen Skala in Noten umzurechnen (z.B. 90% des Punkte-
maximums ergibt eine 6, 60% sind für eine genügende Note erforderlich).
411                      S tand der dinGe



Katalog beurteilungsrelevanter Elemente der
Lithographie «Beratung» von Käthe Kollwitz:
> 4 Figuren
> 2 Licht-, 2 Schattenfiguren
> 1 abseits Sitzender (Position am Tisch, Blickrichtung des vordersten
  Mannes)
> leere Gläser
> ein weggerücktes Glas
> verschiedene Deutungsmöglichkeiten desselben: Zusammenrücken in
  der Ecke (frei stehendes Glas, Hüte, leere Haken) oder: es hat sich eine
  weitere Person bereits verabschiedet
> Zusammenstrecken der Köpfe
> Entschiedene Gestik des Sprechenden, fragende Mimik des hintersten
  Mannes, von hartem Leben gezeichnete Physiognomien
> hängender Strick
> Hüte an Haken (Blösse, Schutzlosigkeit der Köpfe?)
> formale und szenische Verbundenheit der Figuren (aller Figuren?)
  (Einigkeit?)
> dennoch: Polarität und Steigerung der Szene durch unterschiedliche
  Aktivitätsgrade
> Hände: hängend, passiv >< geballte Faust, Resignation >< Zorn
> von der Beschwörung zur Verschwörung, vom Reden zur Tat (Bedeu-
  tung des Blattes innerhalb des ganzen Zyklus)
> Rhetorik: es kommt auf den Einzelnen an (einer muss auf den Tisch
  hauen), und dennoch geht ohne Einigkeit nichts
> schwarze Masse des Schattens, aus dem die Figuren hervorgehen
> Geisterhaftigkeit der Figuren
> Verunklärung der Raumkanten
> Helligkeit der Gesichter und des Tisches
> Bedeutung des Tisches: Ort der Solidarität, des Gesprächs
> Der beleuchtete Tisch als Topos gemeinsamer Erkenntnis (reinen
  Tisch machen, Klarheit schaffen, alles auf den Tisch bringen)
> Position der Lampe, Unstimmigkeit der Licht- / Schattenwirkung
> Privatheit, Öffentlichkeit, Illegalität?
412



> Fensterlosigkeit des Raums (Keller? Wirtshaus? Baracke?) – Vergleich
  mit den Entwürfen
> Dunkelheit (mit ambivalenter Bedeutung) als ein Hauptthema des
  Bildes
> Gesichter sind heller als Lichtquelle (beleuchtet oder selbstleuchtend?
  > Rembrandteffekt)
> kreisende Dramatik der Linienführung (wirr, nervös, aufgebracht,
  bedrohlich)
> eingekratzte Linien in der Kreidelithographie (mögliche Gründe)
> diagonale Reihung der Helligkeiten als Blickführung, Gegendiagona-
  len der perspektivischen Streifen
> Enthüllen, Aufdecken der Situation durch die Gestaltung (Einführung
  durch das helle Bodenstück)
> Schärfe / Unschärfe. Atmosphäre wichtiger als detaillierte Raumschil-
  derung
> Position des Betrachters. Distanzierung, Ausschliessung (durch Schat-
  tenfiguren, durch den Flüsterton), Freiraum zwischen zusammenge-
  ballter Figurengruppe und Betrachter - Distanz - oder Sogwirkung?
> Gesamtverständnis der Szene unter Berücksichtigung der divergie-
  renden Elemente


kontextbezogene Gesichtspunkte
> Entwicklung der Bildidee gegenüber den vorbereitenden Zeichnungen
> Differenzen zur Radierung (z.B.: Hände)
> Seitenverkehrung gegenüber der Radierung? Veränderte Wirkung?
  Mögliche Gründe?
> Position des Blattes im Zyklus
> weshalb keine Frauen (vor allem im Gegensatz zu den Blättern 4 und 5)?


Typen von Prüfungsfragen
Im 5. und 6. Punkt der Aufgabestellung zur Kollwitz-Lithographie
deutete sich eine Komplexitätssteigerung an, ein üblicher Parameter
des Prüfungsdesigns. Sinnvollerweise ist mit den einfacheren (Lern -)
Aufgaben zu beginnen, damit langsamere und weniger leistungsfähige
413                     S tand der dinGe



SchülerInnen nicht gleich an den härtesten Knacknüssen scheitern.
Der folgende Fragenkatalog zu den Themen Bauhaus und National-
sozialismus weist von Wissensfragen bis zur Thesenbildung einen zu-
nehmenden Komplexitätsgrad auf. Selbstverständlich setzt eine solche
Prüfung eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Thema voraus, wie
sie etwa im Maturjahr einer Schwerpunktklasse möglich ist. Nach die-
ser systematischen Typisierung folgt ein konkretes Prüfungsbeispiel.

> Wissen: Wie hiessen die 5 Direktoren und 4 Standorte des Bauhauses?
> Erklären: Was verursachte die Orts- und Führungswechsel des Bau-
  hauses?
> Zuordnen: Ordnen Sie die sechs abgebildeten Gegenstände verschie-
  denen Phasen bzw. Direktionen des Bauhauses zu.
> Unterscheiden: Analysieren Sie die Fagus-Werke von Walter Gropius:
  In welchen Elementen sind die Prinzipien des «Neuen Bauens» (und
  Le Corbusiers 5-Punkte-Programm) verwirklicht, welche Elemente
  wirken eher traditionell?
> Begründen: Weshalb war das Bauhaus im Gegensatz zur de Stijl-Bewe-
  gung und dem Konstruktivismus so erfolgreich? Nennen Sie mehrere
  Gründe.
> Erörtern: Erörtern Sie die Bedeutung der Musterküche von Benita
  Otte und Ernst Gebhardt von 1923 unter sozialen, politischen, tech-
  nischen, funktionalen und ästhetischen Gesichtspunkten.
> Argumentieren: Ist der Freischwinger MR 6 von Mies van der Rohe
  ein Kitsch-Gegenstand oder nicht? Argumentieren Sie vor dem Hinter-
  grund der Ihnen bekannten formal-strukturellen sowie der soziopsy-
  chologischen Kitschdefinition.
> Diskussion: Kommentieren Sie pro und kontra Willhelm Wagenfelds
  Gestaltungen und seine politische Haltung im nationalsozialistischen
  Deutschland.
> Stellungnahme: Nehmen Sie Stellung zum Bedauern Oskar Schlem-
  mers, dass ihm trotz seines Ringens um eine Position zum und im
  Nationalsozialismus keine Anerkennung zuteil wurde. Zitat Schlem-
  mer 16. 6. 1933 in einem Brief an Gunda Stölzl: «Zur Zeit wird alles
  nachgeprüft, die Abstammung, Partei, Jud, Marx, Bauhaus... Ich fühle
  mich rein und meine Kunst streng den nat. soz. Grundsätzen entspre-
414



   chend, nämlich <heroisch, stählern-romantisch, unsentimental, hart,
   scharf, klar, typenschaffend> usw., aber wer sieht es?» (aus: Nerdinger,
   Winfried, Hrs.: Bauhaus-Moderne im Nationalsozialismus. Zwischen
   Anbiederung und Verfolgung, Prestel-Verlag, München 1993)

> Thesen bilden: Selbst für öffentliche Bauaufgaben bedienten sich die
  Nationalsozialisten hin und wieder bester Bauhausästhetik, so z.B.
  für den Olympia-Informationspavillon von Paul Baumgarten in Berlin
  1936. Formulieren Sie in verschiedenen Thesen, was diese Tatsache
  verursacht haben könnte.

Ein konkretes Prüfungsbeispiel
Die folgende Kunstgeschichte-Prüfung wurde mit einer Schwerpunkt-
klasse Ende 6. Semester durchgeführt, nach ca. 8 Doppelstunden zu
den beiden Themenbereichen Bauhaus und entartete Kunst – mit
Besuchen des Basler Kunstmuseums, Filmen über das Bauhaus und
Entartete Kunst. Für die Prüfung stand eine Doppellektion zur Ver-
fügung.

> Prinzipien, Leistungen, Geschichte: Stellen Sie unter Berücksichti-
  gung der wichtigsten Daten, Orte und Namen die Entwicklung des
  Bauhauses dar.
> Bauhausmanifest: Kommentieren Sie das Bauhausmanifest vor dem
  Hintergrund Ihres Wissens. (s. Beilage)
> Bauhausprinzipien: Erörtern Sie die Bedeutung der Musterküche von
  Benita Otte und Ernst Gebhardt von 1923 unter sozialgeschichtlichen,
  sozialpolitischen, technischen, funktionalen und ästhetischen Gesichts-
  punkten (s. Beilage).
> Kriterien entarteter Kunst: Erklären Sie den Begriff und nennen Sie ver-
  schiedene Kriterien, die zum entsprechenden Urteil führen konnten.
> Wilhelm Lehmbruck - ein Beispiel ambivalenter Einschätzung: Welches
  der beiden Werke wurde von den Nazis als entartet diffamiert, welches
  nicht? Begründen Sie die unterschiedlichen Urteile (s. Beilage).
> These: Kein Regime des 20. Jahrhunderts hat die Bedeutung der
  Kunst höher eingeschätzt als der Nationalsozialismus. Entwickeln Sie
  verschiedene Gründe dieser These. Diskutieren Sie dieselbe pro und
  kontra unter Berücksichtigung verschiedener Kunstbegriffe.
415                     S tand der dinGe



Beurteilungsformen im
Kunstgeschichteunterricht – Übersicht und
Vergleich
Neben den erörterten Formen des Aufsatzes und der Prüfung bieten
sich freilich noch einige andere Beurteilungsformen an. Einer kurzen
kommentierten Aufzählung folgt eine tabellarische Übersicht, welche
Vor- und Nachteile der verschiedenen Formen zu vergleichen sucht.
    Neben den Prüfungen besteht auch die Möglichkeit mündlicher
Lernproben. Als mündliche Befragung wird sie meines Wissens nur
bei mündlichen Maturen praktiziert. Weit häufiger sind Referate.
Werden diese nicht als Partnerarbeit oder als ausdrückliche Kurzre-
ferate angelegt, so beanspruchen sie meist sehr viel Unterrichtszeit.
Lernen die Referierenden im besten Fall viel davon, so ist doch die
Qualität der Lehre gegenüber der Zuhörerschaft oft beeinträchtigt.
Was die Beurteilung betrifft, so ergeben sich erhebliche Schwierig-
keiten. Wie vergleiche ich ein erstes Referat mit einem andern, das ich
einen Monat später höre? Welchen Einfluss hat ein hervorragendes
Referat auf die Beurteilung eines nachfolgenden mittelmässigen?
Ist meine Aufmerksamkeit beim vierten Referat einer Doppelstun-
de noch auf dem gleichen Niveau? Entsprechend vorsichtiger wer-
den mündliche Leistungen benotet, die Notenstreuung ist enger, die
Durchschnitte liegen höher, das zeigt sich auch bei den mündlichen
Präsentationen der Maturarbeiten. Von den Unsicherheiten der No-
tizen und des Gedächtnisses kann man sich etwas entlasten, wenn
ein Referat mit einem Merkblatt ergänzt wird: Darauf sind die wich-
tigsten Inhalte und Erkenntnisse als Abstract zusammengefasst und
illustriert. Es kann der Klasse abgegeben werden und dient der Lehr-
person als Stütze - zumindest für die inhaltliche Beurteilung des Re-
ferats. Posterpräsentationen sind weniger wortlastig: In einem Poster
sind Materialien, Untersuchungsmethoden und Ergebnisse so weit
visualisiert und evident, dass sie nur weniger Kommentare oder Erör-
terungen bedürfen. Eine Posterpräsentation kann als Ausstellung an-
gelegt werden, die zunächst individuell gesichtet wird. Als Lernprobe
kann sie ergänzt werden mit kurzen Statements und Befragungen.
Als Beurteilungsgegenstand können auch Ordner oder Dossiers zu
416



bestimmten historischen, ikonographischen oder ikonologischen
Themen erstellt werden. Werden diese als umfangreiche Arbeiten
über ein Quartal oder Semester angelegt, so können sie jedoch des
Umfangs wegen kaum vollständig korrigiert und besprochen wer-
den. Die Zuverlässigkeit der Darstellungen ist bei stichprobenartiger
Durchsicht nicht mehr gewährleistet.
   Die folgende Tabelle versucht die genannten Beurteilungsformen
in einen differenzierten Vergleich zu setzen – wobei ich mich in der
Bewertung nur auf meine eigenen Erfahrungen stütze. Prüfungs-
formen wie individuelle Aufsätze erweisen sich als veritable Freizeit-
zertrümmerer, deshalb wird auch der Zeitaufwand verschiedener
Prüfungsformen verglichen. Entscheidend, in der Praxis aber zu
wenig bedacht ist die Frage nach der Lernwirksamkeit. Ein diesbe-
züglicher Vergleich sei zum Schluss konkretisiert: Die Ergebnisse des
Kollwitzaufsatzes kann ich in einer Lektion gründlich und mit weit
höherer Lernwirksamkeit diskutieren als ich es bei individuellen The-
men vermöchte – pro Schüler und Thema blieben mir dazu knappe
zwei Minuten.
    417                                S tand der dinGe



  Versuch einer Bewertung
  verschiedener Prüfungsformen im
  Kunstbetrachtungsunterricht




            Kriterien                                 arbeitsaufwand            Lernwirksamkeit in
Prüfungs-   Objekti-      reliabi-      Validität     Schülerin      lehrerin   Vorberei-   durchfüh-   auswer-
form        vität         lität                                                 tung        rung        tung

Prüfung     +++           +++           +++           klein          klein      +++         +           +++

mündl.      +             ++            +++           klein          gross      +++         ++          +
Befra-
gung

referat     +             +             +             gross          klein      +++         –           ++

referat +   ++            ++            ++            gross          klein      +++         +           ++
Merkblatt

Poster-     ++            ++            ++            gross          klein      +++         +           ++
präsenta-
tion

Ordner /    ++            +             ++            gross          gross      –           +++         +
dossier

aufsatz     +             +             +             gross          gross      +++         ++          +
(indiv.
thema)

aufsatz     +++           +++           +++           klein          klein      +           ++          +++
(gleiches
thema)




  Objektivität (expertenbezogen) = intersubjektiv kommunizierbare, zuverlässige Beurteilungsmassstäbe

  reliabilität (probandenbezogen) = Zuverlässigkeit des Vergleichs

  Validität (inhaltsbezogen) = Beurteilung entspricht lern-/leistungszielen
418
419                      S tand der dinGe




                                                                9



hsgYm-folgeprojekte
m aR I o L eImB aCH eR




Aktueller Stand von HSGYM
In der ersten Phase der HSGYM-Gespräche zwischen den Hochschu-
len und Mittelschulen des Kantons Zürich (2004 - 2008) wurden pro
Fach Empfehlungen formuliert, die im Jahr 2008 in einer umfang-
reichen Publikation veröffentlicht wurden. Diese Dokumente wur-
den den beteiligten Personen und Institutionen übergeben. Sie sind
auch als PDF-Dokumente auf folgender Internetadresse erhältlich:
http://www.educ.ethz.ch/hsgym.
   In der aktuellen zweiten Phase wird nun versucht, aus den Emp-
fehlungen Folgeprojekte zu erarbeiten, die die Zusammenarbeit und
Übergangsbedingungen zwischen den Institutionen erleichtern und
die formulierten Empfehlungen umsetzen sollen.
   «Die Empfehlungen des Projekts HSGYM «Hochschulreife und
   Studierfähigkeit» werden in den Jahren 2009 bis 2012 an den
   Schulen und Hochschulen umgesetzt. Massgebend für den Um-
   setzungsprozess sind das Gesamtkonzept Umsetzung, ein Katalog
   «Überfachliche Kompetenzen» und ein Konzept «Akzentsetzung
   Hochschulvorbereitung»; die beiden letzten Dokumente wurden
   durch die Projektleitung HSGYM im Auftrag Schulleiterkonferenz
   der Mittelschulen des Kantons Zürich erarbeitet und stehen den
   beteiligten Institutionen als Leitfaden für die Umsetzung zur Verfü-
   gung.» (ETH-HSGYM-Website)

Zwei Folgeprojekte, die aus einem Konsens aller Fachbereiche ent-
wickelt wurden, sind «Gemeinsames Prüfen» und «Expertenpool für
Maturitätsprüfungen». Diese sind für unser Fach jedoch nicht von
zentraler Bedeutung. Das Projekt SOL (Selbstorganisiertes Lernen),
das von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich neben HSGYM
lanciert wurde, greift einige der HSGYM-Forderungen auf und kann
420



auch als Folgeprojekt interpretiert werden. In der Praxis des BG-Un-
terrichtes wird oft festgestellt, dass viele Arbeitsweisen und Aufgabe-
stellungen den SOL-Vorgaben entsprechen und als solche deklariert
und beschrieben werden können.


Aktueller Stand BG-HSGYM
An der letzten und abschliessenden Kerngruppensitzung der ersten
HSGYM-Phase wurde das Fortbestehen der Institution BG-HSGYM
mit dem Hinweis in Frage gestellt, dass durch die aktive Verbandstä-
tigkeit des LBG und andere Gelegenheiten wie die Mentoratstätigkeit
vieler BG-Lehrpersonen die Kontakte zu den Hochschulen zur Genü-
ge genutzt werden.
   Nach einer kurzen Stillstandsphase unserer HSGYM-Kerngruppe
wurde diese auf Empfehlung der HSGYM-Leitung wieder in einer
kleineren Zusammensetzung reaktiviert. Zur Zeit sind folgende Per-
sonen in der BG-Kerngruppe engagiert:
>   Mario Leimbacher (Mittelschulen, Leitung)
>   Andrea Frei (Mittelschulen)
>   Johanna Wirth-Calvo (UNI, Kunstgeschichte)
>   Ruedi Wyss und Ursula Bosshard (ZHdK, Propädeutikum)
>   Anna Schürch (ZHdK, MAE, IAE)
>   Hans Diethelm (PHZH)
>   Peter Beck (ETH, Architektur)

Die erste Aufgabe unserer Kerngruppe bestand in einem Feststellen des
aktuellen Standes der HSGYM-Zusammenarbeit. Es zeigte sich, dass
bei allen Institutionen eine Bereitschaft zur weiteren Teilnahme an den
Gesprächen vorhanden ist. Speziell die Forschungstätigkeit der Kunst-
hochschulen und zuvorderst das Forschungsteam des IAE (Institut für
Art Education der ZHdK) zeigten Interesse an einer Zusammenarbeit
mit den Mittelschulen. Ich habe an der ersten Kerngruppensitzung
zwei Folgeprojekte vorgeschlagen, die auf unsere Empfehlungen Bezug
nehmen (publiziert im Heft 01 und Heft 02). In der Kerngruppe wur-
den diese Vorschläge begrüsst. In einer schriftlichen Umfrage bei den
Fachkonferenzmitgliedern ebenfalls.
421                     S tand der dinGe



    
BG-Folgeprojekt 1
Informationsprojekt der Hochschulen für Mittelschüler
   Auftrag an die Hochschulen (PHZH, ZHdK, UZH, ETHZH), ge-
dacht als Basisinformation z.B. für eine BG-Doppelstunde:
> Erstellen von kurzen, prägnanten Präsentationen oder Broschüren für
   Mittelschüler, in denen der Stellenwert der BG für ihre Ausbildungen
   und mögliche Berufe beschrieben wird
z.B. als:
> eine viertelstündige PP-Präsentation/Film/Animation
> illustrierter Text mit Beispielen
> ein kurzes Referat, eine Führung durch die Schule (als Ton- oder Vide-
   odokument abrufbar)
    
BG-Folgeprojekt 2
Mehrstufige Umfrage an alle Fachschaften und praktizierenden Fach-
personen
   zu den Themen und Fragen:
> Selbstverständnis des Faches im Fächerkanon
> Rollenverhalten im Fächerkanon
> fachspezifische Weiterbildungsbedürfnisse
> Bedürfnis nach Austausch (Repräsentanz der Umfrage)
> Rolle und Relevanz einzelner Medien, Techniken, Inhalte
> Umgang mit Virtuosität, regelmässigem Üben
> Bedeutung und Rolle der Gegenwartskunst im Unterricht
> Interesse an interdisziplinären Forschungen, z.B. Neurologie, Bildwis-
   senschaften

An der Fachkonferenz 2010, die mit der GV der Zürcher Sektion des
Verbandes zusammengelegt wurde, diskutierten wir die ersten Reak-
tionen auf diese zwei Projekte. Die einzelnen Projekte wurden zwar
begrüsst, und es waren keine ablehnenden Stimmen zu vernehmen, die
Umsetzung scheint aber an der Hürde der Freiwilligkeit zu scheitern.
Die Überlastung der Lehrpersonen mit Kommissionsarbeit erschwert
ein Engagement bei Zusatzarbeiten, die nicht als verbindliche Aufträge
formuliert werden.
422



An der darauf folgenden BG-Kerngruppensitzung vom 11. Januar 2011
wurden diese Schwierigkeiten besprochen, und es wurde für die zwei
Folgeprojekte folgendes Vorgehen beschlossen.
> Mit der Idee einer unterrichtstauglichen Präsentation ihrer Studien-
  gänge bezüglich BG-Kompetenzen, wie im Folgeprojekt 1 beschrie-
  ben, scheinen die Hochschulen bei der Verwirklichung eher Mühe zu
  haben, obwohl die Reaktionen der HochschulvertreterInnen zuerst
  positiv klangen.
Nun werden die Hochschulen die zur Zeit vorhandenen Informationen
und Kanäle, die für unseren BG-Unterricht relevant sind, sammeln. Die-
se Informationen werden in einem Dokument zusammengestellt und den
Fachschaften zur Verfügung gestellt. Zudem wird abgeklärt, wieweit es
möglich ist, Masterstudierende in einen Auftrag einzubinden, in dem die
gewüschten Multimediadokumente produziert werden.
> Die Umfrage, und damit das Folgeprojekt 2, wurde von ca. 45 Personen
  und Fachschaften beantwortet. Das ist eher wenig im Vergleich mit der
  Anzahl der etwa 500 angeschriebenen Personen. An der Fachkonferenz
  wurden die Folgeprojekte grundsätzlich begrüsst, aber es kommt eine
  gewisse Einsicht zum Ausdruck, dass es mit einem so geringen Rücklauf
  schwierig wird, eine repräsentative Umfrage zu starten. Aus diesem
  Grund wurde empfohlen, die Umfrage vorläufig zu stoppen, um noch-
  mals über deren Form und Durchführung zu diskutieren.

Der an der Fachkonferenz erwähnte Vorschlag, die Umfrage über die
Fachvorstände der 20 Zürcher Mittelschulen etwas verbindlicher in Auf-
trag zu geben, wurde auch an der Kerngruppensitzung diskutiert und als
nächstes Vorgehen beschlossen.
   Es wird also in einem zweiten Anlauf zu einem erneuten Aufruf kom-
men, die Umfrage in den Fachschaften zu diskutieren und zu beantwor-
ten. Eine erste Auswertung der Umfrage ist in der folgenden Tabelle zu-
sammengestellt.

Auswertung der Umfrage 01
Antworten total: 45
per Brief 21, per Fax 3, online 7, als Fachschaften (2) 14
In der Umfrage ging es um die Angabe der Relevanz und Wichtigkeit der
Fragestellungen und nicht um die Beantwortung der Fragen.
    423                                S tand der dinGe




     Umfrage 01                                                           unwich-   neutral   wichtig
                                                                          tig
1    Selbstverständnis des faches im fächerkanon                          1         3         30
     Welche rolle oder Bedeutung hat die BG innerhalb des fächerka-
     nons, in Bezug auf die allgemeinbildung, persönliche entwicklung
     sowie mögliche Berufe? Welches ist das image der BG innerhalb der
     Schule (Vorurteile, Konventionen)?

2    Bedeutung und Rolle der Kunst im Unterricht                          3         7         21
     Wie und wie intensiv werden aufgabestellungen und inhalte in
     Beziehung zur Kunst gesetzt?

3    fachspezifischen Weiterbildungsbedürfnisse                           4         19        11
     Bestehen Weiterbildungsbedürfnisse, die bis jetzt zu wenig oder
     nicht angeboten wurden?

4    Bedürfnis nach austausch                                             2         18        13
     Besteht ein Bedürfnis nach einem intensiveren austausch innerhalb
     der fachschaften / Schulen / disziplinen, des fachverbandes?

5    Rolle und Relevanz einzelner medien, techniken,                      1         5         28
     Inhalte
     Welche Medien, techniken und fertigkeiten werden als unverzichtbar
     betrachtet? Welche inhalte werden als unverzichtbar betrachtet
     (lehrplandiskussion)?

6    Umgang mit Virtuosität, regelmässigem Üben                           10        13        11
     Wie steht es mit der forderung nach Virtuosität, nach training von
     fertigkeiten und techniken (Vergleich mit dem üben von instru-
     menten im Mu-unterricht) Werden Hausaufgaben verlangt und wie
     viele?

7    eigene gestalterische/künstlerische arbeit                           12        8         16
     Welche Bedeutung und welcher raum wird der eigenen gestalte-
     rischen/künstlerischen arbeit gegeben? Welchen einfluss hat diese
     auf den unterricht?

8    Interesse an forschung, z.B. neurologie, Bildwis-                    4         8         21
     senschaften
     Besteht ein interesse an einem austausch mit anderen disziplinen,
     die fragen zu unserem fachgebiet behandeln (neurologie, Wahrneh-
     mung, Bildwissenschaften, Kreativitätsforschung usw.)

9    Rahmenbedingungen                                                    8         12        15
     Welches sind hindernde oder fördernde faktoren für den erfolg im
     unterricht?

10 attraktivität                                                          10        11        12
     Was macht die attraktivität unseres Berufes aus?

11 Weitere mögliche fragestellungen:                                      total 3
                                                                          weitere
                                                                          fragen

                                                                          nein!     evtl.     ja!
     Bereitschaft, an einer differenzierten Umfrage                       6         5         15
     teilzunehmen
     Bereitschaft, an der Umfrage selber mitzuarbei-                      22        1
     ten (Planung, auswertung)
424
 425                               S tand der dinGe




                                                                              10



zusammenfassung der
dIskussIonsergeBnIsse der
tagung 2009 BIld & kunst –
kompetenzen konkretIsIeren /
Image et arts – concrétIser
les compétences

arbeitsgruppe der Schweizerischen lehrerinnen- und lehrerbildung (SGl/SSfe)
Bildnerische Gestaltung & Kunst / education Visuelle et artistique



e D I tH G La SeR




Einleitung
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Tagung «Bild & Kunst – Kom-
petenzen konkretisieren/Image et Arts – concrétiser les compétences»
wurden an der PH Freiburg/HEP Fribourg von Frau Marro, Rektorin,
und Beat Fasel, Fachvorstand Bildnerisches Gestalten, willkommen
geheissen. Herr Furter, der Vertreter des Bildungsdepartementes des
Kantons Freiburg, musste sich krankheitshalber entschuldigen. An der
Tagung waren alle Pädagogischen Hochschulen der Deutschschweiz
und der Romandie sowie die Hochschulen der Künste Bern und Zürich
vertreten, um sich über die zu erwartenden Kompetenzen angehender
Lehrpersonen im Bereich «Bild & Kunst» auszutauschen.
   Diskussionsgrundlage bildeten die von der SGL/SSF Arbeitsgruppe
Bild & Kunst/Image et Arts in einem schweizerischen Konsens erar-
beiteten «Kompetenzen in Fachwissenschaft und Fachdidaktik Bild-
nerische Gestaltung & Kunst/Compétences disciplinaires et didac-
tiques visées en arts visuels» vom November 2008. In acht Workshops
wurden didaktische Umsetzungsbeispiele aus der Lehre der verschie-
denen PHs präsentiert und zur Diskussion gestellt.
   Vor dem Hintergrund des aktuellen Lehrplanprojektes HarmoS
und der Diskussion um Bildungsstandards ist es notwendig, dass die
426



Lehr- und Lernziele sowie Inhalte der Fachdidaktik und des Fachun-
terrichts Bildnerische Gestaltung & Kunst geklärt und darauf bezo-
gene Kompetenzziele für angehende Lehrpersonen national abgespro-
chen werden.
   Es ist unverzichtbar, parallel dazu eine gemeinsame und verständ-
liche Sprache festzulegen. Standardisierung heisst insofern nicht
eine Gleichschaltung der Lehre, sondern Standardisierung bedeutet
die Ausarbeitung gemeinsamer Begriffe und die Entwicklung einer
verständlichen Fachsprache. Nur so können Fachanliegen wirksam
in die Institution selbst und in die öffentliche und bildungspolitische
Diskussion eingebracht werden.
                                                           Edith Glaser


Acht Kompetenzen, acht Workshops: kurze
inhaltliche Überblicke und Folgerungen aus
den Diskussionen

Workshop 1
Wahrnehmungsprozesse und Vorstellungsbildung/Processus de percep-
tion et développement de l’imagination
Die Lehrperson kennt Prozesse der Wahrnehmung und der Vorstel-
lungsbildung aus eigener ästhetischer Praxis und Erfahrung. Sie kann
visuelle und räumliche Phänomene und Prozesse theoriebezogen re-
flektieren. Auf dieser Grundlage ist sie fähig, Lernen zu initiieren und
zu begleiten. (Fachwissenschaft FW/Fachdidaktik FD)

Beitrag
Wahrnehmung ist Reflexion. Bezogen auf das Kompetenzfeld stel-
len sich in der Ausbildung folgende Fragen: Was heisst «Prozesse der
Wahrnehmung und Vorstellungsbildung aus eigener Erfahrung ken-
nen» und was bedeutet «theoriebezogen reflektieren»?
   Selber erfahrene ästhetische Praxis und die Verknüpfung dieser
Erfahrungen mit Theorien sind die Basis einer reflektierten Fachaus-
bildung in Bildnerischer Gestaltung und Kunst an den Pädagogischen
Hochschulen. Das Referat möchte die Bedeutung des Begriffs der
427                    S tand der dinGe



«Reflexionsfähigkeit» ins Zentrum stellen. An Beispielen aus dem
Unterricht soll aufgezeigt und nachgefragt werden, wie zentral wich-
tig künstlerische Zugänge und Denkweisen (Künstlervorbilder/All-
tagsästhetik) für die Erweiterung der persönlichen Wahrnehmungs-
prozesse und Vorstellungsbildung von Studierenden sind. In diesem
Zusammenhang soll auch die Frage gestellt werden, ob und welche
Sinnvertiefung die Reflexion der studentischen Unterrichtskonzepte
an bekannten didaktischen Modellen leisten könnte.

Protokoll zum Workshop 1
Beitrag 1 –
Jürg Jaberg, Fachwissenschaft und Fachdidaktik Bildnerische
Gestaltung, PH St.Gallen, Primarstufe

Thematisiert wurden:
> die Bedeutung der Reflexion in der Fachdidaktik
> die Frage der Wirksamkeit von Fachdidaktik-Modellen
> konkretes Umsetzungskonzept zur Vorstellungsbildung (Präsentation
  konkreter Beispiele aus der PS-Ausbildung und Zielstufenpraxis/PHZ)

Stichwort «Reflexionsfähigkeit»(Basis: Modell des Reflexionspro-
zesses nach Corinne Wyss):
   Unsere Studierenden an Pädagogischen Hochschulen reflektie-
   ren oft nach vordefinierten oder selbstgewählten Kriterien, nach
   der Handlung über die Handlung und selbst in der Handlung.
   Hier wird im erziehungswissenschaftlichen Forschen der Fokus
   allerdings ausgeprägt auf das «Nach-Denken» und die «Rede»
   gerichtet (und dies vorzugsweise in methodischen und sozialen
   Kontexten). Bildnerische Gestaltung verfügt über ein zunehmend
   reiches Repertoire an (durch Kunst inspirierte) Strategien in Form
   von nichtverbaler Reflexion; dies konnten Unterrichtsbeispiele aus
   der Primarstufe, angelegt im Spannungsbereich «Beobachten und
   Phantasieren» von Beatrice Schwarz, sehr gut aufzeigen. Beispiele
   aus dem Unterricht Sek 2 von Jürg Jaberg wollten die Bedeutung
   von Alltagsmaterialien im Prozess der Bildgestaltung zur Steige-
   rung dieser Reflexionsfähigkeit belegen.
428




Beitrag 2 –
Beatrice Schwarz, PHZ Luzern, Fachdidaktik Zielstufe Primar
Kompetenzziel 1
Durch vielfältige sinnliche Erfahrungen werden ungewohnte Wahr-
nehmungen ermöglicht und Voraussetzungen für eigenständige
Bildlösungen geschaffen. In der fachwissenschaftlichen Ausbildung
durchlaufen die Studierenden selber einen Wahrnehmungsprozess,
in welchem sie unterschiedliche Zugänge zu bildnerischen Betrach-
tungs- und Ausdrucksweisen erproben. Auf dieser Grundlage werden
Unterrichtskonzeptionen entwickelt und in der Schulpraxis erprobt.

Wahrnehmungsprozesse initiieren
> Begriff «Ästhetische Wahrnehmung» nach Staudte, Wahrnehmungs-
  prozesse
> strukturierte Aufgabenreihen zur Vorstellungsbildung und bildne-
  rischen Praxis in Anlehnung an das Forschungsprojekt von Edith
  Glaser-Henzer
> Schemata durchbrechen und eigenständige Bildlösungen anregen und
  entwickeln
> vielfältige Erfahrungsprozesse auf der Basis sinnlicher Wahrnehmung:
  Lernschlaufe
> PHZ-Praxis und Zielstufentransfer und -Praxis
> Reflexionsfragen: Wie kann verhindert werden, dass Kinder / Jugend-
  liche in alte Schemata «zurückfallen» oder neue Schemata entwickeln?
  Inwiefern helfen fachdidaktische Modelle

Was zeigen wir?
> Unsere konkrete Grundanlage/unser FD Grundkonzept im
  1. Grundmodul des Hauptstudiums Primar: neue ungewohnte Zugänge
  / Zugangsweisen zur visuellen Wahrnehmung am Beispiel
> «Tier» (mein Lieblings- oder Haustier und ich)
> Bildnerische Aufgabenreihen aus der PHZ und der Zielstufenpraxis
  Primar im grafischen und plastischen Arbeitsbereich (Skizzieren,
  Zeichnen, Zufallsverfahren,
429                      S tand der dinGe



> Modellieren, Montieren
> Gezielte Bildwahl und Bildrezeption zum Motivbereich: Bildbeispiele
  aus Alltag und Kunst

Schlussfolgerungen/Fazit für die Lehre
Das Kompetenzziel zu «Wahrnehmungsprozesse und Vorstellungs-
bildung» muss unbedingt um den Aspekt der «Reflexion in der
Handlung» (nichtsprachlich, Bedeutung des Materials, des Spiels,
des Performativen) ergänzt werden. Diese spezifischen Aspekte der
Wahrnehmungs- und Reflexionsfähigkeit sollen in den von der Er-
ziehungswissenschaft geprägten Modellen zur Reflexionsfähigkeit
prägnanter zum Ausdruck kommen.
   Vermutung: Die in einander verschränkten Begriffe «Muster» und
«Modell» spielen eine wichtige Rolle (fachgeschichtlich, methodisch,
didaktisch) im «anschaulichen» bildnerischen Gestalten. Sie sind in
einem eigentlichen Sinn Verdichtungen und zeichnen sich aus durch
eine gestaltete Form. Im Zusammenhang mit dem zunehmenden An-
spruch an die Bildlesekompetenzen und einer Verschiebung der Fach-
bezeichnung Bildnerisches Gestalten Richtung Bild und Kunst wird
das Aufbrechen von Mustern mit Hilfe geeigneter (künstlerischer)
Strategien im Unterricht zunehmend an Bedeutung gewinnen. Sie
könnten in der Ausbildung von Lehrpersonen zur Schärfung des Be-
griffs der «Wahrnehmungsfähigkeit» beitragen – oder diese zumin-
dest erweitern.

Workshop 2
Fondements visuels et artistiques / Bildnerisch-künstlerische Grundla-
gen
L’enseignant-e possède des connaissances de base sur les fondements
des domaines visuels et artistiques et sur le répertoire d’expression et de
la représentation personnelles. Il/elle connait des concepts de concep-
tion et de réalisation, basés sur des processus, sur l’expérimentation
et sur la résolution de problème à partir de sa pratique personnelle de
création. Il/elle sait les analyser.
 430



Beitrag – Tilo Steireif
Le référentiel de compétence de notre institution est fait pour des
maîtres généralistes et applicables pour des spécialistes de discipline :
il est surtout conçu pour le métier d’enseignant. Dans le point deux,
il s’agit de développer une compétence spécifique à la discipline arts
visuels.
    Le domaine des arts visuels est une articulation entre l’expression
personnelle et la communication visuelle. Celles-ci se concrétisent
pour les arts visuels entre dessin artistique et dessin scientifique.
    De manière fondamentale, les étudiant-es doivent maîtriser l’analyse
et la pratique, la conception et la réalisation dans un répertoire.
Ce répertoire comprend :
1. Les signes élémentaires du dessin (point, trait, ligne, cercle, triangle,
    carré…). Les signes élémentaires sont organisés selon:
2. Les codes et conventions de représentations (projection orthogonale,
    perspectives parallèles, coniques, perspectives des ombres et perspective
    atmosphérique). Les signes organisés selon « codes et conventions » sont
    véhiculés par:
3.   Les techniques (de dessin: crayon, fusain, plume … ; de couleur :
     gouache, tempera, aquarelle, acrylique, vinylique, huile… ; techniques
     d’impression : en relief, en creux, à-plat, à travers ; la photographie (ciné-
     ma, vidéo); l’infographie. Signes, conventions et techniques permettent
     d’explorer :
4.   Les thèmes (être humain, animal, nature, architecture, les lieux du
     spectacle, de la narration, de l’imaginaire, de la création…). NB : ici les
     thèmes sont suggérés et non pas imposés.

Diskussion zum Workshop 2
Problem: Gute Fachausbildung für Sek II versus Fachausbildung Volks-
schule.
1. Gefahr einer langen Ausbildung
> Transfer auf die Zielstufe aus Sicht der Erwachsenen
> Zu fachspezifische Sicht
> Zu wenig Eingehen auf kindliches Denken und bildnerisches Handeln
> Gefahr, wenn zu kurze Ausbildung
> Simplifizierung und Pseudokategorien, Form ohne Inhalt
 431                       S tand der dinGe



2.Verbindungen zwischen Fachwissenschaft-Fachdidaktik (FW-FD)
> Wie «nahe» soll sie sein?
> Eigenständigkeit der FD BG versus Allgemeine Didaktik.
> Struktur: Welche Bedeutung ?
  Trennung UNI/Akademie ----- PH
  Integrierte Ausbildungsgänge an PH oder UNI /HDK
  Je nachdem Gefahr der Auslagerung von Kunstfächern auch auf der
  Zielstufe

3.   Umgang mit Nichtkönnen und Unschärfen sollte Lerninhalt sein
   (traduction française)
Problème: une bonne formation pour le secondaire 2 et une bonne for-
mation au secondaire 1.
1.Danger de la formation longue
> Transfer du point de vue de l›adulte
> Vision centrée sur la discipline
> Pas assez d`empathie avec la pensée de l`enfant et de son approche des
  choses (images, construction visuelle).
  Danger d`une formation trop courte:
> Simplification et institution de pseudo-catégories, des formes sans
  contenu

2.Liens entre FW et FD
> Quelle est la proximité idéale?
> L`autonomie des FD BG versus la didactique générale
> Structure: quelle signification?
  Séparation entre Académie d`art et HEP/UNI
  Formation intégrée à la HEP ou à l`UNI/Académie d`art?
  Selon le choix, danger de «l`externalisation» des branches artistiques,
  idem dans la Zielstufe».

3.   Prendre en compte le «non-savoir» (incompétence dans la discipline), les
     connaissances floues comme un contenu, quelque chose à travailler dans
     les cours.
432



Workshop 3
Bild, Kunst und Kultur / Image, art et culture
Die Lehrperson kennt theoretische Ansätze der Bildrezeption und
verfügt über Handlungskonzepte für einen rezeptiven, produktiven
und reflexiven Umgang mit Bildern. Sie ist fähig, ästhetische Urteile
zu entwickeln, sie theoriebezogen zu begründen und zu kommuni-
zieren. Sie kennt Aspekte der abendländischen Bildtradition und
Kunst bis in die Gegenwart und begreift ihre Teilnahme am aktuellen
Kulturgeschehen als Voraussetzung, Kindern und Jugendlichen einen
Zugang zur kulturellen Umwelt zu eröffnen. Dadurch versteht sie es,
Prozesse der Identitätsentwicklung und Weltaneignung zu initiieren
und zu begleiten.

Beitrag – Claudia Niederberger/Adelheid Zimmermann
«Rezeptionsformen und Handlungskonzepte im Umgang mit Bil-
dern»
Assoziative, deskriptive und analytische Bildzugänge sowie alterna-
tive Handlungskonzepte in der Bildrezeption stehen als Ausgangs-
punkt für die Auseinandersetzung mit Werken aus Kunst und Kul-
tur.
   Auf der kunsttheoretischen Ebene werden verschiedene Begriffe
und Methoden für die Bildrezeption im Hinblick auf die Schulpraxis
thematisiert. Zur Diskussion stehen, welche kunst- und kulturge-
schichtlichen Motive, Themenfelder und exemplarische Werke sich
in einer kunstorientierten Unterrichtskonzeption – rezeptiv, produk-
tiv und reflexiv mit Kindern und Jugendlichen eignen. Wie lassen
sich Kinder und Jugendliche für die Auseinandersetzung mit Wer-
ken aus Kunst und Kultur sensibilisieren und motivieren? Anhand
von Beispielen verschiedener Projektarbeiten aus unterschiedlichen
Studiengängen werden exemplarisch kunstorientierte Unterrichts-
konzepte präsentiert.

Erfahrungsbericht:
Für das Kompetenzziel 3, Bild, Kunst und Kultur, haben die exempla-
rischen Beiträge aus der Unterrichtspraxis und die anschliessende Grup-
pendiskussion gezeigt, dass Methodenvielfalt und unterschiedliche
433                       S tand der dinGe



didaktische Schwerpunkte in der Bildrezeption aus Kunst und Kultur
sinnvoll und notwendig sind.
   Wie neuere Bildungsansätze nach der Bolognareform (Ursula Hom-
berger, Referenzrahmen für Gestaltung und Kunst) zeigen, sind nebst
der sprachlichen Literalität die visuelle und ästhetische Literalität gefor-
dert. Im Fach Bildnerisches Gestalten fällt dabei der Bildkompetenz eine
zentrale Bedeutung zu. Mit den nachfolgenden Fragestellungen konnten
aktuelle kulturelle Aspekte in der Ausbildung, welche die Auseinander-
setzung mit Bildern fordern und fördern, angesprochen werden.
   Wie kann das «Bilder lesen lernen» gefördert und gestärkt werden?
Von welchen kulturellen Perzepten können wir in der Ausbildung von
Studierenden und Schülern und Schülerinnen auf den verschiedenen
Zielstufen ausgehen? Welche Rolle spielen Bilder in der Förderung der
emotionalen, sensomotorischen, kognitiven und visuellen Kompetenzen?
Wie kann der praktische Umgang mit Bildern initiiert und geübt werden?
Mit welchen Fragestellungen lassen sich Bilder umdeuten, deuten und
umgestalten? Wie können Bilder als Impuls- und Anschauungsmateri-
al für bildnerische Aufgabenstellung und Problemstellung eingesetzt
werden? Um welche Bildmedien soll es sich dabei handeln? Aus Kultur,
Kunst und Alltag?
   Diese Fragen stehen im Zentrum der fachdidaktischen und fachwis-
senschaftlichen Auseinandersetzung in der Ausbildung an den Pädago-
gischen Hochschulen.
Zu folgenden Themen wurden exemplarische Beispiele aus der Ausbil-
dung PHZ präsentiert.

Beitrag 1 – PHZ Schwyz, Adelheid Zimmermann
> Kunstrezeption auf der Primarschulstufe
   Assoziativ – Dialogisch – Kunstgeschichte/Kunstbetrachtung als Wahr-
   nehmungsübung und Kontextunterricht (Videodokumentation)
> Bildlesekompetenz/Umdeutung und Umgestaltung von Kunstwerken,
   Unterrichtstransfer
   2-dimensionales und 3-dimensional-räumliches Gestalten. Persön-
   liches Repertoire an bildnerischen Darstellungs-, Gestaltungs- und
   Verfahrensmöglichkeiten. Entwicklung von Lernumgebungen auf der
   Zielstufe.
434



Beitrag 2 – PHZ Luzern, Claudia Niederberger
> Bildlesekompetenz/Bildkritik an Alltagsbildern und Werbung,
> digitale Fotografie, Bildbearbeitung, Bildmanipulation, Werbeanalyse
> Kunstrezeption und kunstorientierte Unterrichtsplanung auf der Se-
   kundarstufe l – assoziative, formalanalytische – Werkbetrachtung und
   Recherchearbeit zu einem Motiv-/Themenfeld – Entwicklung einer
   kunstorientierten Unterrichtskonzeption für die Zielstufe

Auf der Grundlage der Kurzpräsentationen wurden unterschiedliche
Bildzugänge und Handlungskonzepte, wie Wahrnehmungsübungen
und kunstgeschichtliche Aneignung von Kontextwissen (vgl. Walther
Bart) und bildinhaltliche und bildstrukturale Analysen anhand von
exemplarischen Motiven oder Themenfeldern aus der Kunst- und
Kulturgeschichte, diskutiert.

Fazit aus den Diskussionen:
Die Bedeutung der crossmedialen Dimension von analogen und digi-
talen Bildmedien muss im heutigen Schulkontext hervorgehoben und
bestärkt werden.
In multikulturellen und heterogenen Gesellschaftsformen gewinnt der
Ansatz eines subjektbezogenen und biografisch orientierten Lernens
und Kommunizierens in und an Bildern für die eigene Welterschlies-
sung mehr und mehr an Bedeutung.
    Die Vielschichtigkeit und Vieldeutigkeit von Bildern aus Kunst, Kul-
tur und Alltag sowie die zur Verfügung stehenden (zu kleinen!) Ausbil-
dungs-Zeitgefässe stellen eine umfassende Erreichung des Kompetenz-
ziels 3 in Frage. Eine differenzierte, exemplarische Auswahl muss von
Fachlehrpersonen geleistet werden.
    Im Rahmen aktueller bildungspolitischen Diskussionen und Weiter-
bildungen muss das Kompetenzziel 3, Bild, Kunst und Kultur, neu er-
fasst und in Forschungsprojekten thematisiert und untersucht werden.
    Die Wahl formal-analytischer hermeneutischer und/oder assozia-
tiver, auf subjektive Erfahrungen basierender Bildzugänge bleibt als
Grundfrage im Umgang mit Bildern und der Erarbeitung eines kunst-
wissenschaftlichen Kontexts bestehen und sichert die Methodenvielfalt.
435                     S tand der dinGe


Workshop 4
Kreativ-bildnerischer Prozess/Processus de création visuelle
Die Lehrperson kann einen künstlerisch-kreativen Prozess sowohl kon-
zipieren, selber durchlaufen und reflektieren als auch bei Schülerinnen
und Schülern initiieren und begleiten. Sie fördert damit kunstanaloges,
forschendes und eigenständiges Lernen und ermöglicht eigene Lösungs-
wege.

Beitrag – Monica Bazzigher-Weder, PHZH (Verantwortliche/Lei-
tung); Rahel Huggel, PHZH; Bernhard Chiquet, FHNW
«Kreativ-bildnerischer Prozess in der Lehre»
Zwei verschiedene Modelle des kreativen Prozesses (Wallas und Wan-
zenried) werden vorgestellt und bieten die Grundlage für einen Einblick
in die Konzeption und Organisation eines längeren kreativ-bildnerischen
Prozesses. Genauer ausgeleuchtet werden die konkrete Aufgabenstel-
lung, die Begleitung (Schuh/Werder) und die Beurteilung. Beispiele aus
der Ausbildung zeigen eine Bandbreite auf. Der Transfer der persönlichen
Erfahrungen der Studierenden in die Volksschulpraxis wird in durchge-
führten Unterrichtssequenzen deutlich.

Erfahrungsbericht aus dem Workshop 4
Die Unterschiede der verschiedenen Modelle des kreativen Prozesses
von (Schuh/Werder und Wanzenried) haben Anlass zu Diskussionen
gegeben. Die Darstellungsart scheint Einfluss auf die Leseart der Mo-
delle zu haben und impliziert verschiedene Auslegungen.
   Auf grosses Interesse sind die Umsetzungen des Kompetenzzieles
in der Ausbildung gestossen. Sie sind anhand von Studierendenar-
beiten von individuellen gestalterischen Arbeiten aufgezeigt worden.
Dabei haben Studierende den kreativen Prozess ganz bewusst erlebt
und wurden dadurch fähig, ihn zu reflektieren. (Zwischen-)Produkte
haben den Weg und die Umwege des Prozesses aufgezeigt. Die Art der
Auftragsstellung und des begleitenden Materials haben den Prozess-
verlauf beeinflusst.
   Einigkeit der Anwesenden ist deutlich geworden durch die Äusse-
rungen, dass diese Prozesse von den Studierenden selber erlebt und
reflektiert werden müssen, um in der Volksschule solche initiieren zu
436



können. Der Austausch über die zur Verfügung gestellte Ausbildungs-
zeit für diese individuellen gestalterischen Prozesse hat gezeigt, dass
die Dozierenden aller Pädagogischen Hochschulen bedauern, dass die
Präsenzzeit in den letzten Jahren vermindert worden ist. Die Frage, ob
ein kurzer gestalterischer Prozess den gleichen Gehalt an Erfahrungen
ermöglicht, hat eine Diskussion ausgelöst, ob zu Gunsten von mehr
Fachdidaktik auf ein grösseres Projekt verzichtet werden sollte. Die
einzelnen Ausbildungsverantwortlichen der Pädagogischen Hoch-
schulen versuchen Modelle zu entwerfen, welche dem Erfahren und
Erleben des kreativen Prozesses als Grundlage für das Unterrichten
etwas Raum bieten.

Fazit und Schlussfolgerungen für die Lehre
Durch die Tendenz, Teile der Ausbildung vermehrt in die Hände der
Studierenden zu legen, ist den folgenden Diskussions-Erkenntnissen
vermehrt Beachtung zu schenken:
1. Bezogen auf die Grundthemen Zeit – Raum – Material, müssen die
    Ausbildungsverantwortlichen je die Frage von Einschränkung versus
    Freiheit klären.
2. Für den kreativen Prozess muss die Gelegenheit geschaffen werden, die
    drei Typen in sich (oder in Gruppenarbeiten als drei Personen; nach Peter
    Kruse) auszuleben:
  · der Spinner (verantwortlich für kreative Ideen, Ausgefallenes,
    Unmögliches)
  · der Owner des Wissens (verantwortlich für das Einbringen von
    Wissen und Fertigkeiten)
  · der Broker (verantwortlich für die Präsentation und den Verkauf)
3. Die Begleitung im kreativen Prozess muss spezifisch auf jeden Menschen
    abgestimmt sein (Typologisierung nach Schuh/Werder).
4. Die Erholung als abschliessende Phase des kreativen Prozesses (nach
    Schuh/Werder) ist neu und hat Beachtung verdient.
5. Der Transfer aus der eigenen Erfahrung des kreativen Prozesses in die
    Volksschule ist nicht einfach und muss speziell thematisiert werden.

Diese Erkenntnisse sollen als Fazit der Auseinandersetzung im Work-
shop 4 «Kreativ-bildnerischer Prozess/Processus de création visuelle»
437                    S tand der dinGe



verstanden werden. Die Anwesenden haben den Workshop verlassen
mit der Überzeugung, dass der kreative gestalterische Prozess weiter-
hin ein wichtiges Thema in der Ausbildung der Volksschullehrkräfte
sein wird.

Workshop 5
Bildnerisches Denken und Handeln von Kindern und Jugendlichen/Pen-
sée et réalisation visuelles de l’enfant et de l’adolescent
Kompetenz 5
Die Lehrperson kennt unterschiedliche Ausprägungen des bildnerischen
Denkens und Handelns von Kindern und Jugendlichen. Sie kann diese
unter Gesichtspunkten der Theorie der Kinderzeichnung und wahrneh-
mungspsychologischer Konzepte beschreiben, erklären und fachdidak-
tisch befragen.
Sie geht von der Heterogenität der Lernenden aus und nutzt diese als
Chance, entsprechend vielfältige und komplexe Lernangebote zu ge-
stalten.

Beitrag –
Susanne Junger (Leitung), phbern;
Katharina Bütikofer, phbern; Ludwig Diehl, phnw
Das Wissen und die Entstehung von Kinderzeichnungen und Malereien
sowie die Einsicht in Entwicklungstendenzen beim bildnerisch-ästhe-
tischen Verhalten von Kindern und Jugendlichen bilden eine grundle-
gende Voraussetzung für kunstpädagogisches Handeln.
    Anhand ausgewählter Beispiele werden Kategorien wie Raum-
und Menschendarstellung, Farbentwicklung, Wandel der Inhalts-
felder und allenfalls geschlechtsspezifische Prägungen analysiert und
diskutiert. Dabei wird das bildnerische Denken und Handeln als
Aufbau und Ausdruck sowohl emotionaler als auch intellektueller
Strategien verstanden.
    Stufenübergreifende Beobachtungskategorien, die Wahrnehmung
und Beobachtungsgabe der Studierenden resp. der begleitenden
Lehrpersonen sensibilisieren, werden mit nach Stufen definierten
Entwicklungsmodell verglichen. Nebst dem Interpretieren von fer-
tigen Bildern ist in der aktuellen Fachdiskussion auch die Beobach-
438



tung prozessualer Aspekte bedeutsam, denn die Bildhandlungen von
Kindern und Jugendlichen haben parallel zur formsetzenden oftmals
auch eine spielerische und kommunikative Qualität. Dies gilt es bei
der Planung und Durchführung von Unterricht im Bildnerischen Ge-
stalten zu berücksichtigen.
   Optional besteht die Möglichkeit, den Einfluss des Computers und
anderer digitaler Medien auf die Kinderzeichnung zu thematisieren.

Bildnerische Entwicklung mit Fokus auf Farbgebrauch
In der gesamten kunstpädagogischen Forschung zeigt sich ein be-
grenztes Verständnis und Miteinbeziehen des Farbgebrauchs. Einsei-
tig liegt die Aufmerksamkeit auf der Analyse und Ausdeutung gra-
fisch linearer Bildproduktionen.
    Die Auseinandersetzung mit dem farbigen Gestalten ist nur punk-
tuell.
    Lange herrschte das einengende Verständnis vor, dass Farbe ein
kolorierendes Attribut der linearen Zeichnung sei, besonders was das
Gestalten mit bunten Stiften betrifft.
    Das Medium Farbe ist durch systematische Analyse nur schwer
zu erfassen. Farbe verändert ihre Wirkung je nach Umfeld, Beleuch-
tungslicht und inhaltlichem Kontext, zudem ist Farbwahrnehmung
abhängig von den persönlichen Vorlieben und Gewohnheiten des Be-
trachters.
    Wir suchen heute ein Verständnis von Farbe, das ihren autonomen
Charakter im Rahmen der Bildnerischen Gestaltung deutlich macht.
Farbwahrnehmung und Farbgestaltung sind von subjektiven Erfah-
rungen, Erlebnissen und Empfindungen nicht zu trennen. Da im Kon-
text der zeitgenössischen Kunst von einer Rückkehr der Malerei ge-
sprochen wird, stellt sich für die Kunstpädagogik die Frage, was die
Farbe dem Malenden bewusst oder unbewusst bedeutet und welche
Assoziationen mit der Farbe verbunden werden.
    Malweisen von Kindern und Jugendlichen können deshalb nicht
auf maltechnische Prinzipien oder bildnerische Strategien eingeengt
werden. Vor allem im Grundschulalter steht die Prozesshaftigkeit
des Tuns im Vordergrund; malend wird versucht, bestimmte Situati-
439                       S tand der dinGe



onen und die momentane Befindlichkeit mit der Vorstellungskraft in
Einklang zu bringen. Individuelle Bildlösungen, die in kein Schema
passen und sich nicht ausschliesslich an rezepthaften Aufgabenstel-
lungen und farbigen Gestaltungslehren orientieren, sind bei Farbzu-
gängen sowohl im schulischen als auch im ausserschulischen Kontext
bedeutsam.
    Die bisherigen in der kunstpädagogischen Praxis angewandten
Modelle der bildnerischen Entwicklungsstufen eignen sich als Ba-
sis für Planung und Beurteilung malerischer Leistungen nur bedingt
(Kornmann 1926, Meyers 1960, Kläger 1974, Mosimann 1979, Reiss
1996). Diese Modelle sind einseitig, da zentraler Bezugspunkt die
Gegenstandorientierung, die stufenweise Entwicklung hin zu einem
auch farblich «richtigen» Nachgestalten resp. Abbilden der gesehenen
oder vorgestellten Welt und ihrer Dinge ist. Der Vielschichtigkeit
und Komplexität des kindlichen Umgangs mit Farbe, von der hier ein
Beispiel aus dem ausserschulischen Bereich präsentiert wird, können
nur differenzierte Kriterien gerecht werden, die weitere Aspekte be-
rücksichtigen wie zum Beispiel: Materiale Ausstattung, Bildentste-
hungsprozesse, Körperbezug, Körperprojektion, Ausgangssituation,
Grundhaltung, Motiv.

Diskussionspunkte waren u.a.:
> Steht die Hinwendung zur Farbe als eigenständiges bildnerisches Mittel
   im Vordergrund oder orientiert sich die Farbanwendung an einem
   gegenständlichen Motiv?
> Ist das Farbmaterial und seine Wirkung Motiv der Malhandlung? (Be-
  schaffenheit der Farbe, Kleister, Spachtel. Schwamm, usw.)
> Bestimmen motorische Reize wie Körperhaltung, Armbewegungen,
  Puls oder Rhythmus des Atems das Motiv?
> Wie können angehende Lehrpersonen in ihren Beobachtungen sensibi-
  lisiert und darin unterstützt werden, Aufgabenstellungen sorgfältig zu
  planen, Arbeiten differenziert zu beurteilen und die für die individuelle
  Begleitung von farbigen Gestaltungsprozessen notwendige Diagnose-
  und Förderkompetenz zu entwickeln?
> Kann im Bildzeitalter der visuellen medialen Vermarktung überhaupt
  noch von einer «freien Kindermalerei» gesprochen werden? Wie kann
440



   der Einfluss computergenerierter Bildproduktionen für die Förderung
   der bildnerischen Entwicklung nutzbar gemacht werden?


Interessant wird die Beobachtung der bildnerischen Entwicklung,
wenn in einem weitgehend freien Rahmen ohne vorangegangene
Vermittlung konkreter Inhalte und ohne Themenvorgabe mit Farbe
gestaltet wird. Ausserschulische Gestaltungsorte, beispielsweise ein
Malatelier, bieten geeignete Felder für Beobachtungen frei sich ent-
wickelnder farbiger Gestaltungsprozesse.
   Die Bilder im beigefügten Dokument zeigen malerische Zugänge
von Kindern und Jugendlichen, die stufenübergreifend in verschie-
denem Alter vorkommen. Da diese Bilder nicht in eindeutige Kate-
gorien des Stufenmodells passen, sind die im Workshop diskutierten
erweiternden Beschreibungskategorien hilfreich.

Workshop 6
Fachunterricht planen, durchführen und reflektieren / Planifier, condu-
ire et analyser l’enseignement disciplinaire
Die Lehrperson kennt kunstdidaktische Positionen und Konzepte
und verfügt über ein fachdidaktisches Instrumentarium, Unterricht
zu planen, durchzuführen und auszuwerten. Auf der Grundlage eines
künstlerisch-ästhetischen Lernverständnisses kann sie ihre Planungs-
entscheide begründen. Sie versteht es, ihren Unterricht im Spannungs-
feld von Individualität und Normativität, von Invention und Konventi-
on zu reflektieren und entsprechende Lernangebote zu initiieren und zu
begleiten.

Beitrag – Lu Diehl (FHNW) und Lukas Bardill (PH Graubünden)
Wir werden Bezugspunkte ausfindig machen, an denen sich die The-
matisierung der Unterrichtsgestaltung verorten lässt. Die Kultivie-
rung des Unwägbaren im Kunstunterricht verlangt nach einer Lehre
in der fachdidaktischen Aus- und Weiterbildung, bei der sowohl die
Offenheit als auch die Fähigkeit, sich zu positionieren, zur notwen-
digen Orientierung führt.
   Ziel des Workshops könnte eine Sammlung von Standpunkten
der Teilnehmenden sein, mit welcher der Mehrperspektivität von
441                     S tand der dinGe



Individualität und Normativität und von Invention und Konven-
tion im Unterricht für Bildnerische Gestaltung Rechnung getragen
wird. Im Austausch gilt es zu ermitteln, was innerhalb des institutio-
nellen Rahmens möglich und was angesichts des komplexen Gefüges
wünschbar ist.

Erfahrungsbericht
Einen Freiburger Konsens haben wir im Workshop 6 – Fachunterricht
planen durchführen und reflektieren – nicht erreicht. Darüber sind
wir angesichts des komplexen Gegenstandes weder erstaunt noch
unglücklich. Drei Beiträge von Andreas Chiquet, Lu Diehl und Mo-
nika Dönni haben deutlich gemacht, dass die Differenzen der Aus-
bildungsgänge für verschiedene Schulstufen und an verschiedenen
Institutionen bereits auf struktureller Ebene beträchtlich sind. Folge
davon ist eine unterschiedliche Gewichtung der Inhalte. Vor diesem
Hintergrund wird nachvollziehbar, dass es an der Tagung um einen
ersten Versuch einer Auslegeordnung gegangen ist.
    Illustrieren lässt sich das Ausmass unseres ersten Schrittes auf dem
Weg zu einer gemeinsamen Ausbildungsperspektive am Beispiel der
Kunstbetrachtung. Wird in der Ausbildung für Lehrkräfte der Sekun-
darstufe II eigens eine Fachdidaktik für die Vermittlung von Kunst-
geschichte und für die Methoden der Kunstbetrachtung angeboten,
ist Kunstbetrachtung in der Ausbildung von Primarlehrpersonen in-
tegratives Element im Fachbereich Ästhetische Bildung, bei welcher
die Förderung der bildnerisch-kreativen Kompetenzen des Kindes –
in Rezeption und Produktion – im Zentrum steht. In einer gewissen
Analogie zur mittlerweile alten Diskussion in Deutschland haben
sich gerade in dieser Frage Anzeichen verschiedener Meinungslager
offenbart, die die Gewichtung der Lehr-Lerninhalte bei knapp be-
messener Ausbildungszeit beeinflussen. Dies mag Ausgangspunkt
fruchtbarer Diskussionen sein, könnte aber auch zu einem nimmer
endenden Bild-versus-Kunst-Disput ausarten, wie wir ihn von un-
seren nördlichen Nachbarn mindestens seit den divergierenden For-
derungen im Zusammenhang mit der visuellen Kommunikation auf
der einen und der subjektorientierten ästhetischen Erziehung auf der
anderen Seite kennen.
442



Informationen zu den drei Beiträgen von Andreas Chiquet, Lu Diehl
und Monika Dönni sind den nachfolgenden Kurzberichten zu ent-
nehmen.

Beitrag 1 –
Lu Diehl, Fachwissenschaft und Fachdidaktik Bildnerische Gestaltung
und Kunst (Professur Ästhetische Bildung), PH FHNW, Institut Primar-
stufe
Die Thematisierung der Unterrichtsplanung kann in der fachdidak-
tischen Ausbildung auf vielfältige Weise verortet werden und bedarf
ihrer Komplexität wegen einer gezielten Eingrenzung.
    Das im Workshop vorgestellte Modell beruht auf einer kunstdi-
daktischen Position, welche das bildnerisch gestaltende Kind ins
Zentrum der unterrichtlichen Bestrebungen stellt und dabei die bild-
nerische Gestaltung als eine spezifische Form von Kommunikation
und Herangehensweise an Selbst und Welt versteht. Auch hinsicht-
lich der konkreten Erprobung der Thematik in der fachdidaktischen
Lehre und Unterrichtspraxis grenzen wir wiederholt ein und konzen-
trieren uns auf die Förderung der domänenspezifischen Fähigkeiten.
Dies suchen die Studierenden mittels gezielt konzipierter Lernumge-
bungen und strukturierter Aufgabenreihen zu erreichen. Gleichzeitig
werden die entwickelten Unterrichtsplanungen auf dem Hintergrund
unterschiedlicher kunstdidaktischer Konzeptionen reflektiert. Dabei
werden Meinungen kontrovers diskutiert, Haltungen kritisch hin-
terfragt und auf der Basis von persönlicher Erfahrung und wissen-
schaftlichen Theorien eine individuell geprägte kunstpädagogische
Haltung entwickelt.

Beitrag 2 –
Andreas Chiquet, Methodik der Kunstgeschichte, FHNW, HLA (Sek II)
Die Ausbildung von Fachlehrpersonen auf der Sekundarstufe II weist
mehrere Vermittlungsschwerpunkte mit Orientierung an verschie-
denen Bezugsfeldern auf. Folglich sind auch in der Fachdidaktik
entsprechende Ausrichtungen auszumachen, was sich in eigens dafür
vorgesehenen Ausbildungsmodulen strukturell abbildet. Die Fach-
443                    S tand der dinGe



didaktik für Kunstgeschichte wird für den Workshop exemplarisch
herausgegriffen.
    In der Beschäftigung mit diesem fachwissenschaftlichen Bereich
haben die Studierenden neben dem Erwerb von kunsthistorischem
Wissen die Erfahrung zu machen, wie im Fach Bildnerische Gestal-
tung theoriebezogen ein eigenes Unterrichtsvorhaben zu entwerfen
ist: Der Überblick über die Methoden der Kunstbetrachtung ist so-
dann als Startrampe und nicht als Laufgitter für die eigene Vermitt-
lungsarbeit in Kunstgeschichte zu verstehen.

Beitrag 3 –
Monika Dönni, Fachdidaktik Bildnerische Gestaltung PHZH, Schwer-
punkt Primarstufe
Fachdidaktisches Projekt ist der Begriff, welcher an der Pädago-
gischen Hochschule Zürich für den Versuch steht, eine direkte Ver-
bindung von Fachdidaktik und Praxisumsetzung zu verwirklichen.
Die vorliegenden Dokumentationen belegen, dass sich diese Durch-
dringung lohnt. Zwar sind in der neuen Ausbildung auch an der
PHZH die zeitlichen Ressourcen beschränkt. Trotzdem könnte die-
ser Ansatz richtungsweisend für andere PHs sein. Der angewandten
Verknüpfung von Theorie und Praxis sollte in den Ausbildungsstruk-
turen vermehrt Beachtung geschenkt werden.

Weiterführender Gedanke
Abschliessend und ausblickend sei die Frage aufgeworfen, ob es wohl
mit dem zu vermittelnden Gegenstand zusammenhängt, der es so
schwierig macht, sich als Lehrpersönlichkeit in abgeklärter Distanz
zum Lerninhalt zu halten. Es gibt eben kaum ein Verstecken hinter
einem Lehrmittel oder die Einreihung in eine bestimmte Schule. An-
gesichts der weit reichenden Ausdehnung der Fachanliegen gilt es
Lehrpersonen für Bildnerische Gestaltung auszubilden, die nicht nur
praxisnah und theoriegeleitet Unterricht planen, durchführen und
reflektieren, sondern auch als selbstbestimmende und entscheidungs-
fähige Autoren Verantwortung für ihre Vermittlungsarbeit zu über-
nehmen im Stande sind.
444



Workshop 7
Fachverständnis und Fachdiskurs/Compréhension et discours sur la
discipline
Die Lehrperson kennt die individuelle, gesellschaftliche und kulturelle
Bedeutung von Bildern und bildnerisch-ästhetischen Prozessen. Sie ist
vertraut mit der Spezifik des Faches und kann diese in den Kontext all-
gemeinen Lernens stellen. Auf der Basis von aktuellen und historischen
Konzeptionen ästhetischer Bildung ist sie fähig, ihre Positionierung zu
reflektieren und Fachanliegen zu vertreten. (FD)

Beitrag – Verena Widmaier
Auf verschiedenen Ebenen müssen die Spuren, die zum heutigen hetero-
genen Fachverständnis führen, erforscht und aufgezeigt werden:

   Durch -
> eigene biografische Arbeit (wie kann dazu angeregt werden?) -> Frage-
  bogen und eigener Gestaltungsprozess (Beispiele)
 · Das Bearbeiten des eigenen Kulturverständnisses und was dann an
   Bedeutung gewinnt
> Orientierung an erinnerte Spuren und gegenwärtige Beobachtungen,
  Erscheinungen und Meinungen (wie kann zum Denken in Systemen
  angeregt werden?) -> Rasterüberblick (Beispiel)
 · Dokumente aus verschiedenen Zeiten vergleichen
 · Vorgehensweisen aus verschiedenen Zeiten vergleichen
 · Kriterien schaffen
> Beobachtungen des Wandels der Inhalte und der Bedingungen für die
  kulturelle Bildung (was tun wir mit den angehenden Lehrpersonen in
  der Ausbildung?)
 · Welche und wie werden Lehrpläne und Lehrmittel eingeführt?
   Werte und Haltungen
 · Vergleiche zur Road Map of Art Education
 · Soziale und politische Ansätze zur Bekämpfung der kulturellen
   und sozialen Armut

Fazit aus der Diskussion mit den Fachkolleginnen und Fachkollegen:
Werturteile und Zugänge können durch eine eigene biografische
445                     S tand der dinGe



Auseinandersetzung mit Kunst und Bild rekonstruiert werden. Dabei
können verschiedene Aufgabestellungen die Studierenden zu einem
bedachten Umgang mit den Vorlieben für Vorgehensweisen und dem
Umgang mit Kunst bewegt werden sowie für das Kategorisieren von
Handlungsrichtungen beim Herstellen von Werken und Artefakten
empfindsam gemacht werden. Dabei sind nützlich: das Betrachten
und Einordnen von eigenen Bildern und Werken von Kindesbeinen
an. Das Erinnern an die Momente von Interesse und Motivation
gegenüber Bildern und Kunst sowie die Auslösungsmomente in den
entsprechenden Situationen. Das Stärken eigener Interessen und An-
liegen in Bezug zur Sache.
   Entscheidende Sensorien können auch durch fachgeschichtliche
Untersuchungen gebildet werden. Wenn zum Beispiel mit Bildern,
Plakaten, Objekten (Schülerarbeiten) aus früheren Zeiten gearbei-
tet wird. Wenn das Nachvollziehen methodischer und didaktischer
Überlegungen in der heutigen gesellschaftlichen Dimension disku-
tiert und reflektiert werden kann.
   Das Vergleichen von Aufgabenstellungen in Lehrmitteln ist dabei
ebenso interessant wie das Entwickeln von Unterrichtssequenzen für
die eigenen Zielgruppen in Teams.
   Klar wird, dass erst wenig über die Möglichkeiten diskutiert wor-
den ist, wie Fachverständnis ausgebildet werden kann. Daher sind
wir erst am Anfang mit den Erfahrungen über die Umsetzungen in
den Ausbildungen. Mutig ist, wer dazu etwas macht, ausprobiert und
veröffentlicht. Eindeutig ist, dass die Haltung, die Studierende ge-
genüber dem Ästhetischen entwickeln, von zentraler Bedeutung für
einen interessanten Unterricht ist.

Workshop 8
Forschung und Entwicklung/Recherche et développement
Die Lehrperson kann Fragestellungen entwickeln, welche die Phä-
nomene ihres Unterrichts konzeptbezogen thematisieren. Sie verfügt
über Methoden des forschenden Lernens, um diese Fragestellungen zu
bearbeiten. Sie ist in der Lage, Bezüge zu Forschung und Entwicklung
herzustellen und daraus Konsequenzen für ihre Unterrichtspraxis
abzuleiten. (FW/FD)
446



Beitrag (und Erfahrungsbericht) – Edith Glaser-Henzer
Der Workshop bietet Einblick in drei aktuelle Forschungsprojekte.
Forschungsfragen, Methoden und Zwischenergebnisse werden vor-
gestellt. Erfahrungen werden ausgetauscht zu Fragen der Mitarbeit
von Studierenden und fachlichen oder interdisziplinären Forschungs-
teams sowie zu aktuellen Schwierigkeiten und Chancen bezüglich In-
itiierung und Finanzierung von Forschungsprojekten im Bereich Bild
& Kunst.

Einblick in drei Forschungsprojekte:
1. ‹raviko› – Räumlich-visuelle Kompetenzen in Bezug auf ästhetische
    Erfahrungen im Unterricht Bildnerisches Gestalten (2007-2010)
Die qualitativ-empirische Untersuchung wird im Rahmen der fach-
didaktischen Entwicklung von Bildungsstandards in den Klassen-
stufen 4-6 durchgeführt mit dem Ziel, Typen der Raumdarstellung
und deren Niveaustufen zu ermitteln. Ein Merkmal dieses Projektes
ist die Fokusverlagerung im Bereich der Kinderzeichnungsforschung
vom Produkt (wie noch bei Richter 1997, Reiss 1996 u.a.) hin zum
Prozess. Um den Entstehungsprozess einer Zeichnung und die Refle-
xion der Kinder einzubeziehen, wird eine neue Triangulationsform
entwickelt: videografierter Zeichenprozesses, Videoaufzeichnungen
der narrativ-fokussierten Leitfadeninterviews und Kinderzeichnung.
    Eine systematische Klärung der bisherigen Kategorien aus unter-
schiedlichen Quellen der Literatur zur Kinderzeichnung und die Ana-
lysen des Datenmaterials haben zu Auswertungsbögen und innova-
tiven Kategorisierungen geführt. Es sind Materialien entstanden, die
für weitere Untersuchungen grundlegend sind und kunstdidaktisch
nutzbar gemacht werden können. Zum ersten Mal werden fachspe-
zifische Kompetenzen sowie Niveauunterscheidungen innerhalb die-
ser Kompetenzen im Bereich des Bildnerischen Gestaltens empirisch
ermittelt und können anhand des Forschungsmaterials rekonstruiert
werden. Sie sind nicht nur, wie bisherige Standards, aus fachdidak-
tischer Literatur abgeleitet. Die Auswertung führt denn auch zu uner-
warteten neuen Erkenntnissen auf dem Feld der subjekt- und prozess-
bezogenen Kompetenzen.
 447                               S tand der dinGe

> die ergebnisse und angaben zu weiteren Publikationen werden bis zum Jahresende 2010 in einem
Schlussbericht veröffentlicht: http://www.fhnw.ch/ph/ip/forschung
> finanzierung: Pädagogische Hochschule fHnW, Jacobs foundation, Verband der lehrerinnen für
Bildnerische Gestaltung und Kunst Schweiz (lBG-eaV)
> Projektteam (aug.2008-2010): Prof. edith Glaser-Henzer und ludwig diehl (leitung), lu diehl Ott.
Wiss. Berater: Prof. dr. Georg Peez, universität duisburg-essen. Weitere teammitglieder von 2007–au-
gust 2008: Prof. Hermann Graser und Prof. christiane Maier reinhard



2. CH-Netzwerkveranstaltung MA Art Education
Einführung in die qualitativ–empirische Forschung in der Kunstpäda-
gogik Januar 2009
Anhand der Netzwerkveranstaltung aller Schweizer Masterstudi-
engänge wird ein Beispiel geschildert, wie Studierende in die For-
schungsarbeit eingebunden werden können, um Kompetenzen im
Bereich Forschung und Entwicklung aufzubauen.
   Im Rahmen der Blockveranstaltung, welche halbjährlich mit un-
terschiedlichen Themen an den Deutschschweizer Hochschulen der
Künste statt findet, wurden die Studierenden in die Theorie und Me-
thoden der qualitativ-empirischen Forschung in der Kunstpädagogik
eingeführt. Insbesondere das Erkennen von Transfermöglichkeiten
von der Forschung in die eigene Berufspraxis war ein wichtiges Ziel
der Lehrveranstaltung. Mit dem Einblick in die Forschungsmethoden
wurde den Studierenden ein Werkzeug für die Begleitung, Reflexi-
on und Evaluation der eigenen Unterrichtstätigkeit übermittelt. In
einem möglichst authentischen Forschungsszenario (Planung, Daten-
erhebung, Aufbereitung, Auswertung und Präsentation) konnten sich
die Studierenden mit der Thematik auseinander setzen. Sie bewegten
sich in einem steten Rollenwechsel: Während sie an einem Tag als
Lernende im Auditorium über Forschung diskutierten, standen sie
am nächsten Morgen selbst forschend oder lehrend im Klassenzim-
mer.
   Die Netzwerkveranstaltung war eingebettet in das Forschungspro-
jekt Beurteilungsformen der Hochschule der Künste Bern, welches
sich mit dem Zusammenspiel sozialer, kognitiver und bildnerischer
Lernprozesse während der gestalterischen Aktivität sowie deren Be-
urteilung befasst. Die Forschungsergebnisse der Woche flossen in die
weitere Planung und Datenerhebung des Forschungsprojektes ein.
 448


> Hochschule der Künste Bern, fachbereich Gestaltung und Kunst, Ma art education/Konzeption:
dr. Barbara Bader (HKB), Prof. dr. Georg Peez (uni duisburg-essen)/assistenz: flavia Keller
> forschungsprojekt Beurteilungsformen: http://www.hkb.bfh.ch/beurteilungsformen.html



3.   Projekt aus der Forschungsgruppe BildMedienBildung der Pädagogischen
     Hochschule Zürich
     «unterwegs», fotografische Bildfindungsprozesse in urbanen Lebens-
     welten
«unterwegs» thematisiert aus zwei unterschiedlichen Perspektiven die
fotografische Bildpraxis von Jugendlichen und kontrastiert ein am
individuellen bildnerischen Handeln orientiertes Erkenntnisinteresse
mit kulturwissenschaftlich motivierten Zugangsweisen.
   Bereits im Titel klingt performative Praxis an: die Erfahrung von
Körper und Raum, die Spannung von Stadtstruktur und Individuum.
Während ethnographisches Interesse im Dialog über das Bild etwas
vom Selbstverständnis Jugendlicher zu erfahren versucht, fragt eine
künstlerisch-edukative Forschung, was formale Sensibilisierung und
das Gespräch über Bilder zu bewirken vermögen.
   Beschreibung und Interpretation von bildgestalterischen Prozes-
sen sollen den Selbstzeugnissen der Schülerinnen und Schüler gegenü-
bergestellt, Einblicke in heutige Lebenswelten ermöglichen und neue
Erkenntnisse dazu erschliessen, wie Jugendliche im Umgang mit dem
Medium Fotografie eine Bildsprache entwickeln, die ihre Sicht zum
Ausdruck bringt.
> Projektleitung: ruth Kunz
> team: Susan Gürber, Brigitte Stadler, claudia caprez
449   S tand der dinGe
451




      notizen
452
453                           nOtiZen




rezensIonen


Tagungsband zum Augsburger Kinderzeichnungs-
Kongress
                                  Constanze Kirchner/Johannes Kirschenmann/
                                  Monika Miller (Hrsg.)

                                  Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck
                                  Forschungsstand – Forschungsperspektiven

                                  Band 23 der Schriftreihe Kontext Kunstpädago-
                                  gik, München 2010, 550 Seiten mit zahlreichen
                                  farbigen Abbildungen

                                  ISBN: 978-3-86736-123-1

                                  24,80 Euro



                                  Mit dem Tagungsband zum Augs-
                                  burger Kongress gibt es ein neues
                                  Grundlagenwerk in der kunstpä-
                                  dagogischen Fachliteratur, eine Pu-
                                  blikation zur Kinderzeichung und
                                  zum jugendkulturellen Ausdruck,
                                  die Forschungsfragen sichtet, dis-
kutiert und perspektivisch weiterentwickelt. Nicht, dass es nicht im-
mer wieder lesenswerte Veröffentlichungen zur Zeichnung gäbe: Die
Zeichnung von Kindern, in der sich Kindheitserfahrung und kind-
liche Lebensentwürfe zeigen, findet in der kunstpädagogischen For-
schung und benachbarten Disziplinen seit Jahrzehnten Beachtung.
    Mit dieser Publikation aber, die im Anschluss an das zweitägige
Forschungssymposion zur Kinderzeichung und zum jugendkultu-
rellen Ausdruck am Lehrstuhl für Kunstpädagogik an der Universität
Augsburg (Jan. 2009) entstanden ist, liegt jetzt neu ein mit 550 Seiten
umfangreicher, gut gegliederter Band vor, der eine aktuelle Bestands-
454



aufnahme der Kinder - und Jugendzeichnung wagt und Forschungs-
perspektiven aufzeigt.
   Knapp fünfzig Autoren, Wissenschaftler und Wissenschaftle-
rinnen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz geben Einblick
in den Stand ihrer Forschung zu den vier Themenbereichen «Vorstel-
lungs- und Darstellungsprozesse in der Kinderzeichnung», «Aktuelle
Phänomene in der Jugendkultur», «Diagnose – Fördern – Unterricht»,
«Forschung – Methoden – Perspektiven».
   Mittels dieser Themenfelder wird ein breiter Bogen gespannt, der
den traditionellen Bereich der Kinderzeichungsforschung bewusst um
vielfältige ästhetisch-bildnerische Ausdrucksweisen erweitert. Wurde
das bildnerische Ausdrucksverhalten nach der Kindheit in der Litera-
tur lange zurückhaltend, z.T. mit kritischem Unterton abgehandelt,
wird die «Jugendkultur in der Postmoderne» hier ausführlich und
facettenreich dargestellt. Ein spannender Einblick in die quantitativ
überraschend hohe Nutzung von Fan-Art-portalen und die daraus re-
sultierende bildnerische Praxis, die zu Galerien von Millionen Werken
Jugendlicher im Netz geführt haben (Zaremba), führt im Weiteren zu
der für alle Kunstlehrer an Schulen relevanten Frage, wie mit den zu-
nehmend vielen und spezialisierten Manga-Experten umzugehen ist.
Wenn das Internet zu einem ernst zu nehmenden Konkurrenten der
Kunstpädagogik heranwächst (Billmayer), müssen neue Strategien
des Unterrichtens entwickelt werden, die tradierten Rollen überdacht
werden.
   Dazu gehört aber ein fundiertes Wissen darüber, ob und wie Kin-
der anders zeichnen als noch vor einigen Jahren (Gerstenberger), wie
sich die Vorstellung im Zusammenspiel von räumlich-visueller Wahr-
nehmung und Darstellen bildet (Glaser-Henze), wie bildsprachliche
Kompetenz im schulischen Kontext gefördert werden kann (Uhlig) und
welche spezifischen Korrelationen in der Entwicklung des Sprach- und
Bildhandeln bei Kindern bestehen (Glas).
   Auf diese und viele weitere grundlegende Fragen zur Kinderzeich-
nung und zum jugendkulturellen Ausdruck gibt diese hilfreiche und
anregende Publikation Antwort, die allen Kunstpädagogik-Studie-
renden sowie allen Kunstpädagogen an Schulen und Hochschulen als
Lektüre empfohlen ist.
455                            nOtiZen



Wozu Zeichnen?

                                 Wozu Zeichnen? Qualität und Wirkung der materiali-
                                 sierten Geste durch die Hand.

                                 Béatrice Gysin (Herausgeberin)

                                 Edition Hochschule der Künste Bern im Niggli Verlag

                                 ISBN 978-3-7212-0769-9

                                 Beiträge von Barbara Bader, Susanne Bieri, Hans
                                 Saner, Lisa Schmuckli und Willi Stadelmann.




                             Wer an der nationalen Versammlung
                             vom 24. März 2007 an der Kantons-
                             schule Enge teilnahm, erfuhr im Refe-
                             rat von Béatrice Gysin über die span-
nende Forschungsarbeit mit dem oben stehenden Titel. Nun ist das
damals angekündigte Buch erschienen. (lem)

   Wozu zeichnen? Und wozu zeichnen mit der Hand? Was steckt
hinter dieser Tätigkeit, worin liegt ihr Sinn? In einer Zeit der inflato-
rischen Bilderflut, der pausenlosen visuellen Aufregung und Ablen-
kung im öffentlichen und im privaten Raum mag diese Frage selt-
sam anmuten. Wozu diese einfache Sinnestätigkeit, wenn wir doch
heute über Arbeitswerkzeuge verfügen, die Effizienz fördern, die es
erlauben, in kurzer Zeit Varianten zum unmittelbaren Vergleich zu
generieren, Werkzeuge, die ein überraschendes Experimentierfeld
elektronisch erzeugter Bilder ermöglichen?
   Was bewegt Kinder, Jugendliche, Erwachsene dazu, mit Leiden-
schaft zu zeichnen, die zeichnerische Tätigkeit gar ins Zentrum des
Berufsalltags zu stellen? Was macht die materialisierte Geste durch
die Hand so kostbar? «Wozu zeichnen» ist ein Buch zum Lesen, zum
Schauen und zeichnerisch Reflektieren.
456




Der Blinde, der wieder sehen lernte

                            Der Blinde, der wieder sehen lernte.
                            Eine wahre Geschichte

                            Robert Kurson

                            Aus dem Amerikanischen von Ulrich Enderwitz

                            Hoffmann und Campe Verlag, Hamburg 2008


                            Ich wurde von einer Schülerin, die bei
                            mir eine Maturarbeit über Raumwahr-
                            nehmung von Blinden macht, auf das
                            Buch von Robert Kurson aufmerksam
                            gemacht. Ich habe es innert weniger Tage
                            gelesen, und mir erscheinen die darin
                            teils persönlich gefärbten, aber auch wis-
                            senschaftlich fundierten Schilderungen
                            unserer Sehbedingungen für unser Fach
von zentraler Bedeutung. Für wen die visuelle Wahrnehmung und der
Umgang mit Bildern von Bedeutung ist, der erfährt doch einiges über
die Verknüpfung von physischer, körperlicher Erfahrung und dem
Sehen, das schon in den ersten Monaten und Jahren der Kindheit ent-
wickelt wird.
   Kurz zusammengefasst: Wer diese Verknüpfung der Sinne in den
ersten Jahren nicht gemacht hat, wird nie mehr Sehen lernen, auch
wenn die Blindheit oder Sehbehinderung später medizinisch lösbar
würde. Die visuelle Raum- und Objektwahrnehmung ist also un-
lösbar verknüpft mit dem haptischen und der weiteren physischen
Wahrnehmung der Umgebung.
   Das Buch schildert sehr gut lesbar die medizinischen Bedingungen
und Entdeckungen dieser Verknüpfung am Beispiel eines Mannes,
dem die Rückeroberung des Raumes teilweise wieder gelingt (siehe
Textauszug aus einer Rezension der FAZ unten).
   Das Buch ist dort äusserst interessant, wo optische, visuelle und
medizinische Phänomene beschrieben werden. Die Erzählung der
einzelnen Schicksale und Ereignisse muss man teilweise überfliegen,
457                          nOtiZen



da sie im amerikanischen Reportagestil oft unerträglich und trivial
übersteigert werden. (lem)

   «Robert Kurson erzählt den Fall von Michael May, der bei einem
Unfall im Alter von drei Jahren sein Augenlicht verloren hat. Der Ver-
sehrte passt sich den neuen Umständen an und kann, auch im Wissen
um den erlittenen Verlust, sein Leben mit Abstrichen normal weiter-
führen. Statt ihn zu bemitleiden oder gegenüber seinen Geschwistern
zu bevorzugen, setzt die Mutter des kleinen Michael auf Gleichbe-
handlung und Integration.
   Eines Tages jedoch erfährt Michael von der Möglichkeit, ihn ope-
rativ von seiner Blindheit zu heilen. Die Heilung eines Blinden gilt
seit jeher als Wunder, dem mit grosser Skepsis oder Ehrfurcht be-
gegnet wird. Bevor Jesus einen Blindgeborenen heilt, indem er eine
Mischung aus Spucke und Lehm auf die Lider streicht, sagt er zu sei-
nen Jüngern, an diesem Blinden ‹sollen die Werke Gottes offenbar
werden› (Joh. 9, 3). Die Aussicht auf ein Wunder tut ihre Wirkung.
Michael kann nicht mehr die Augen davor verschliessen, eines Tages
doch wieder sehen zu können.
   Schliesslich vereinbart er einen Operationstermin: Die milchig-
weisse Schicht auf der Hornhaut, die beim Blinden verhindert, dass
das Licht ins Augeninnere gelangt, wird abgekratzt, auf die gesäu-
berte Hornhaut trägt der Arzt Spender-Stammzellen auf. Diese berei-
ten nun den Boden dafür, dass körpereigene Tochterzellen die Horn-
haut von Verschmutzungen rein halten. Erst dann kann die Hornhaut
eines Zweitspenders auf das regenerierte Auge gesetzt werden.
   Zwar deutet Kurson mehrmals an, dass andere Blinde, die wieder
sehen lernten, darüber keineswegs froh, sondern geradezu depressiv
wurden. Es kann, so meint man, nur eine Frage der Zeit sein, bis auch
der positiv denkende Michael an der ‹kognitiven Schwerstarbeit› des
Sehenlernens verzweifelt. Auch nach dem Eingriff ist er weit entfernt
davon, wie ein Gesunder zu sehen. Die Operation lässt ihn gesichts-
blind zurück, das heisst, die Gesichter seiner eigenen Familie kann er
bestenfalls in Schemen erahnen.
   Untersuchungen an der Universität San Diego, denen sich Mi-
chael schliesslich zur Verfügung stellt, offenbaren die Ursache sei-
 458



ner weiterhin bestehenden Behinderung. Sein Problem ist nicht die
mentale Überforderung durch den neu oder rückerlangten Sinn. Ein
Hirnscan zeigt, dass bestimmte Areale in Michaels Gehirn nicht oder
nur unzulänglich auf visuelle Reize reagieren. Als die anderen Sinne
die Aufgaben der geschädigten Augen übernahmen, sind wesentliche
Entwicklungsprozesse zum Stillstand gekommen, die nun nicht mehr
nachzuholen sind.
    Bei all der Aufklärung, die Michael aufgrund der medizinisch-
technischen Möglichkeiten erfährt, bleibt das eigentümlich Dialek-
tische dieses Vorgangs unterbelichtet. Ist die Heilung erst einmal in
Aussicht gestellt, gibt es kein Zurück mehr. Ist die Hornhaut ver-
pflanzt, ist der Weg frei für den Blick, aber ausschliesslich für den
nach vorne, Scheuklappen inklusive. Dem wissenschaftlichen Er-
kenntnisdrang kann sich Michael nicht mehr entziehen, mehr volens
als nolens ist er zum ‹Crash-Test-Dummy› der Möglichkeiten gewor-
den, offensichtlich auch zu denen einer publizistischen Ausschlach-
tung.»
(aus: frankfurter allgemeine Zeitung, 10.10.2008, nr. 237 / Seite 41, friederike reents)
robert Kurson (ehemaliger reporter der «chicago Sun-times» und inzwischen des «esquire» und des
«rolling Stone»)
459                          nOtiZen



Kunst - Arbeitsbuch 2

                           Kunst – Arbeitsbuch I-III

                           Ernst Klett Verlag, Stuttgart 2010

                           Herausgeber: Hubert Sowa, Alexander Glas, Fritz Seydel

                           diverse Autorinnen und Autoren

                           Schülerbuch - 7.-10. Schuljahr

                           978-3-12-205082-5 (identisch mit: 3-12-205082-X)

                           24,95 EUR




BG-Lehrmittel – ein Paradigmenwechsel?
Der Klett-Verlag hat ein dreibändiges Werk unter dem Titel «Kunst
– Arbeitsbuch I-III» herausgegeben. Herausgeber sind Prof. Dr. Hu-
bert Sowa (Professor für Kunst und ihre Didaktik, PH Ludwigsburg),
Prof. Dr. Alexander Glas (Professur für Kunstpädagogik/Ästhetische
Erziehung, Passau) und Dr. Fritz Seydel (Leitung des Friedrich Ver-
lages). Ergänzt werden diese Bände durch einen grossformatigen
Bildatlas, in dem an exemplarischen Beipielen aus allen Kulturen
Kunstwerke gezeigt, beschrieben und deren Hintergründe beleuchtet
werden.
   Wer im Internet recherchiert, stösst noch nicht auf viele Kommen-
tare, aber auf Aussagen der Herausgeber auf der Website des Instituts
für Kunstpädagogik der Uni Leipzig. Da ist unter anderem zu lesen:
   «…Das Buch belegt einen Paradigmenwechsel in der Kunstpäda-
   gogik. Nicht mehr und nicht weniger. Das ist nur möglich gewesen
   durch eine Autorengruppe, die sich mit diesen Zielen ganz verbun-
   den sah und darauf mit grosser Erfahrung und Hingabe reagiert hat.
  Es ist eigentlich kein Paradigmenwechsel. Es ist vielmehr DAS erste
  Paradigma eines vollständigen Kunstunterrichts. Wir sehen bisher
460



  nirgendwo sonst ein anderes Beispiel einer so vollständigen und
  methodischen Ausführung.
  Drei Dinge wären ganz besonders hervorzuheben:
  1. Die ganz klare Orientierung auf praktisch-gestalterische Aufga-
  ben
  2. Die ungemein weit gespannte und tief greifende Orientierung auf
  Inhalte
  3. Die ganz entschiedene und pragmatische Auseinandersetzung
  mit Fragen von Form und Gestaltung»

Ich gehe mit einem Vorurteil an die Aufgabe dieser Rezension heran,
das mir sagt, im Kunstunterricht sind Lehrmittel per se unnütz, wenn
nicht sogar kontraproduktiv. Die Aussagen oben verstärken meine
Befürchtung, dass sich jemand überschätzt, wenn gerade im Bereich
von Kunst von Paradigmen gesprochen wird.
   Trotzdem mache ich mich an die Arbeit und bestelle neben dem
Band II, der mir vom Verlag zugeschickt wurde, noch den Band III
und den Bildband. Den ersten Band hatte ich schon vor längerer Zeit
von einer befreundeten Schulleiterin zur Begutachtung erhalten.
   In der Schweiz wurde bis jetzt keine allgemeine Diskussion über
die Verwendung von Lehrmitteln in unserem Fach geführt. Wenn
es bei uns ein Paradigma gibt, besteht dieses in der Lehrmittelfrei-
heit jedes Faches, zumindest in den Gymnasien. Nur wenige Fächer
haben einen zumeist kantonalen Konsens über die verwendeten
Lehrmittel, um den Stufenwechsel zu vereinfachen. Die für den BG-
Unterricht benötigten Unterlagen werden oft im persönlichen und
individuellen Rahmen der selber entwickelten Lektionen und Auf-
gabestellungen oder höchstens in einer Team- oder Fachschaftsar-
beit erzeugt, allenfalls auch in der Zusammenarbeit von Mentor und
Praktikant. So entstanden und entstehen bei uns nach wie vor un-
zählige Arbeitsblätter, Indesigndokumente, Powerpoint-Präsentati-
onen oder handgefertigte Arbeitsunterlagen, die kaum je eine andere
BG-Lehrperson zu sehen bekommt. Ich selber werde vermutlich in
einigen Jahren und kurz vor meiner Pensionierung meine Unter-
richtsunterlagen, an denen ich seit 22 Jahren arbeite, in einem Buch
abgeschlossen haben, das dann aber unbemerkt im Datenwirrwar
461                           nOtiZen



einer veralteten Harddisk verloren geht. Das bedeutet, dass die bei
uns verwendeten Lehrmittel vielleicht handgestrickt, aber massge-
schneidert sind und in vielen Fällen permanent neu geschrieben und
immer wieder überarbeitet werden.
   Mit den Jahren und Jahrzenten werden vermutlich alle diese Un-
terrichtsunterlagen perfekter, übersichtlicher, informativer, und brin-
gen die Fragestellungen, Anleitungen zu Inhalten, Zielen und Vorge-
hen präziser auf den Punkt.
   «Früher» hatte man wenige, immer wieder verwendete Bücher, die
man bei der Vorbereitung aus dem Regal holte:
> vielleicht die Materialkunden von Doerner, Wehlte usw.
> selten das Handbuch für Kunst- und Werkerziehung von Gunter Otto/
  Klöckner
> zu Beginn ab und zu die Farbenlehren von Itten, Goethe, Klee, Küppers
> zu Beginn auch öfters ein Handbuch der Optik und der
  Perspektivegesetze
> oft «Die Gestalt des Menschen» von Gottfried Bammes

Oft benutzte man auch eine umfangreiche Bibliothek einzelner
Künstlerinnen und Künstler, von der Urzeit bis zu Beuys und Bansky,
um die Aufgabe in einen Kontext setzen zu können und mit Beispie-
len zu arbeiten, die auch uns selber immer wieder inspirierten. Diese
analoge Bibliothek ist mit einem Handstreich durch die Bilder- und
Filmsuchfunktion von Google und Youtube ersetzt worden.
   Heimlich sind jedoch auch bei uns in den letzten 20 Jahren um-
fangreiche Publikationen entstanden, in denen in aufwendiger Arbeit
systematisch Unterrichtsinhalte und Vorgehen aufgeführt und mit
Beispielen dokumentiert werden. Heimlich, weil weder der Verband,
weder die Hochschulen noch sonst eine Institution für diese syste-
matisch werben. Es sind keine Standards festgelegt worden oder wie
bei unserem grossen Nachbarn 300-seitige Lehrpläne entstanden,
zum Glück nicht. Im Zusammenhang mit dieser Rezension, für die
mich der Mitherausgeber Alexander Glas anfragte, habe ich meine
Bibliothek durchfostet und mit Schrecken festgestellt, dass ich schon
viel Geld für die unterschiedlichsten Unterlagen ausgegeben habe, sie
aber noch nie verwendete.
462



    Da liegen vor mir, neben den dicken, oben erwähnten Klassikern:
> zwei dicke Ordner, Zeichnen Oberstufe I und II, interkantonale
  Lehrmittelzentrale 1995
> ein Ordner, Mit Stift und Pinsel, HGKZ, interkantonale
  Lehrmittelzentrale 1994
> Bildöffner, vier grossformatige Bände, Schulverlag 2006

Neben diesen «offiziellen» Unterlagen liegen weitere, eher exklusive
Publikationen vor:
>   Metaphern zur Wahrnehmungskunst, Peter Jenny, ETHZ 2005
>   Reading the project, HGKZ 2000
>   Kleint, Bildlehre, Schwabe 1969
>   Braun, Arnheim, Selle und viele mehr…

Ich kenne keine einzige BG-Lehrperson, die sporadisch oder systema-
tisch publizierte Unterrichtsunterlagen verwendet. So lande ich wie
öfters bei dieser Frage in ganz Grundsätzlichem. Ist dieses Phänomen
des Eigenbrötlerischen, des für sich selber Forschens, Beobachtens
und Bastelns eine spezifisch schweizerische Eigenart? Oder betrifft es
nur uns BG-Lehrpersonen?
    Wenn diese neue Publikation, um die es hier geht, die beim ersten
Durchblättern sehr komplex und durchdacht erscheint, wirklich gut
und brauchbar ist, bringt sie unsere „Lehrfreiheit“ in Gefahr, denn
sie könnte gebraucht werden. Wenn sie Mist ist, wie viele der Rezep-
sammlungen, gibt man viel Geld aus, und sie verschwindet im Staub
der Bibliothek der nie verwendeten Unterrichtsunterlagen.
    Die Frage nun, was denn ein Lehrmittel zu einem guten Lehrmittel
macht ist komplexer, als ich es gerne hätte, sie sprengt gewiss auch den
Rahmen einer Rezension. Ich freue mich auf eine Auseinandersetzung
zu diesem Thema im Verband oder im Kollegium. Sind die vorliegenden
Arbeitsbücher I-III und der dazugehörende Bildband zu empfehlen?

Kunst Arbeitsbuch I-III
Gewisse Erwartungen, die ich an diese Bücher hatte, wurden nicht
erfüllt, worüber ich froh bin. Es sind keine einfachen Rezeptsamm-
lungen für Lehrpersonen, die keine eigenen gestalterischen Erfah-
463                          nOtiZen



rungen haben, die sich für ein Entwickeln eigener Aufgaben keine
Zeit nehmen und nach einfachen Anleitungen suchen. Es sind weder
isolierte, technisch-handwerklichen Häppchen noch kunsthistorisch,
chronologische Abhandlungen nach konventionellen Schemen. Wohl
kommt der bekannte Zeitstrahl der Kunstgeschichte in jedem Band in
leicht variierter Form vor, dieser dient aber als Hintergrund und Ori-
entierungshilfsmittel für Reflexionsarbeit. Meine Erwartungen nach
bekannten Mustern der Vermittlung wurden also von Beginn an ent-
täuscht. Das heisst, die Bücher verlangen, wenn man sie im eigenen
Unterricht anwenden möchte, eine vertiefte Auseinandersetzung mit
der gewählten Aufgabestellung und Methodik. Das einzelne Arbeits-
vorhaben lässt sich wohl anhand der Unterlagen nachmachen, dieses
ist jedoch in Bild und Text eher knapp beschrieben und verlangt ent-
weder ein Nachschlagen unter den Verfahren oder, was sicher immer
nötig bleiben wird, die eigene gestalterische Erfahrung in der jewei-
ligen Thematik und Technik.
    Die Methodik der Arbeitsbücher spiegelt in ihrem Aufbau und
der Abfolge über die vier Bände die Komplexität unseres Unter-
richtes, denn jede Art der Aufgabestellung weckt unwillkürlich
eine Flut von inhaltlichen, formalen oder technischen Assoziati-
onen und Querverweisen, denen immer nur ansatzweise nachge-
gangen werden kann. So sind natürlich auch hier nur immer einige
naheliegende Querverweise und nicht alle möglichen angegeben.
Das bedeutet, dass die vorliegende Komplexität durch eigene Er-
fahrungen und Recherchen ergänzt werden sollte.

Ganz wichtig war das beiliegende, kleinformatige Heftchen zum
Band II, das die eigentlichen Hintergrundinformationen für die
Verwendung im Unterricht liefert. Die Bücher sind gedacht als
Lehrmittel für die Schülerinnen und Schüler unter Begleitung der
Lehrperson. Die Arbeitsbücher dienen als Anleitung für konkrete
Arbeitsvorhaben, als mediale und technische Anleitungen, als
Hilfsmittel zu Recherche wie auch als spannende Bild- und Mate-
rialsammlungen. Ohne diese Kurzinformation muss man die Me-
thodik aus den Artikeln selber analysieren, was ein wenig wie ein
versteckter Weiterbildungsauftrag an Lehrpersonen wirkt.
464



   Der Band II, um den es hier in erster Linie geht, da er für die Sek-
stufe II geplant wurde, ist in drei Bereiche gegliedert: Arbeitsvor-
haben (A), Inhalte und Themen (B) und Verfahren (C). Diese drei
Bereiche müssen als sich ergänzende oder den Fokus erweiternde
Teile betrachtet werden, die zu jeder Aufgabestellung Basis- oder
Hintergrundmaterial liefern. So werden bei jedem Arbeitsvorha-
ben wie in einem interaktiven Text die Links zu möglichen Themen
oder Verfahren geliefert. Es werden auch Verweise auf die weiteren
Bände wie z. B. den Band I gegeben, in dem fast identische, aber
stufengerechte Varianten der Arbeitsvorhaben und Themen be-
schrieben werden. Beim Arbeitsvorhaben «Ein Logo entwickeln»,
werden z.B. im Bereich B Hinweise zur Verwendung von Symbolen
und im Bereich C Hinweise zur Entwicklung von typografischen
Formen gegeben.
   Was in der Fülle an Querverweisen und Hintergrundinfor-
mationen in diesen Büchern etwas untergegangen ist, ist die aus
meiner Sicht existentielle Verbindung aller gestalterischer Vorha-
ben zu allen unseren Sinnen und der visuellen Wahrnehmung als
Kernanliegen unseres Faches, einerseits als erkenntnistheoretische
Ergänzung und Perspektive, andererseits als Begründung vieler
der aufgeführten praktischen Tätigkeiten, des Modellierens, des
Zeichnens, des Spurenlegens usw., also z.B. die Wertschätzung
haptischer Erfahrung als Grundlage zeichnerischer Umsetzung.
   Die vier Bände lassen sich also nicht einfach chronologisch von
einer zur anderen Aufgabestellung durcharbeiten, sondern bilden
eine Art holografische Sicht auf unsere Berufspraxis. Man kann
einen Blick in den Bildband werfen und findet hier etwas vergrös-
sert einzelne Bilder wieder, die schon in den Arbeitsvorhaben der
ersten Bände auftauchen, mit weiteren Beispielen und vertieften,
z.B. kunsthistorischen Informationen oder soziologischen Gedan-
ken erweitert. Sie spiegeln damit einen lebendigen und inspirierten
Unterricht, wie er sicher in vielen Lektionen geschieht. Ich sehe
mich sozusagen in meiner alltäglichen Methodik, die eben nicht
aus einem Sammelsurium von isolierten Projekten bestehen soll, in
diesen Büchern bestätigt.
465                          nOtiZen


Fazit
Als eine Ergänzung zu der Vermittlungsform, die sich bei uns an den
Gymnasien etabliert hat, sind diese Arbeitsbücher zu empfehlen. Sie
bieten Hilfestellungen für den Aufbau einzelner Projekte wie für län-
gere Phasen des Unterrichtes.
   Für Lehrpersonen der Unterstufe und Sek I, die nicht eine um-
fangreiche eigene gestalterische Praxis entwickeln durften, bieten sie
einen guten und herausfordernden Einstieg in gestalterische Projekte.
(lem)
466



Vorschau   auf   heft   05
467   nOtiZen
Anz_CH_Bildschule_100x138mm_1210_Layout 1 23.12.10 14:05 Seite 1
  468




                                                    l für
                                             Artike
                                      26'000
                           Me  hr als terricht zu
                                        n               en
                           den  Kunstu stigen Preis
                                     t gün
                           da uerhaf

  Unsere Niederlassungen
  Aarberg|BE
  Münchwilen|TG
  Unterentfelden|AG
                                       KÜNSTLERMATERIAL + EINRAHMUNG + BÜCHER

  Bestellen Sie über unseren Webshop   www.boesner.ch
           469                          nOtiZen




       Einladung zur kostenlosen Vorführung

      Drucken mit Acrylfarben macht Schule
                                  Möchten Sie aussergewöhnliche Drucktechniken
                                  kennen lernen, welche mit einfachen Mitteln an
                                  jeder Schule umsetzbar sind ?
                                  Diese Präsentation vermittelt Ihnen das nötige
                                  Basiswissen zu diversen experimentellen
                                  Printtechniken aus den Bereichen Collagraphie,
                                  Monotypie, Radierung und Aquatinta oder
                                  Druckverfahren mit lichtempfindlichen Platten.
                                  Lascaux Acryl Malhilfen und die ARE resists
                                  gestalten das Plattenrelief mit.
                                  Umgesetzt werden die Drucke mit der Acryl-
                                  farbenlinie Lascaux Sirius Primary System und
                                  Resonance Gouache.

                                  Kursdaten : Mittwoch, 4. Mai 2011,
                                              15.00 bis 18.00 Uhr
                                              (mit Betriebsbesichtigung)

                                              Samstag, 7. Mai 2011,
                                              14.00 bis 16.00 Uhr

                                  Kursort :   Lascaux Colours & Restauro
                                              Barbara Diethelm AG
                                              Zürichstrasse 42, 8306 Brüttisellen
                                              Tel. 044 807 41 46, info@lascaux.ch

                                  Leitung :   Christina Rall, Handpresse Zürich

                                  Bildergalerie zur Vorführung siehe
                                  www.handpresse.ch



LGB_Heft_2010.indd 1                                                       20.12.2010 11:10:46
    470




Hochschule der Künste Bern
Haute école des arts de Berne
Berner Fachhochschule
Haute école spécialisée bernoise




Maturaarbeitspreis 2012
für Bildnerisches Gestalten

Der Maturaarbeitspreis der Hochschule der
Künste Bern zeichnet die drei besten
gestalterisch-künstlerischen Maturaarbeiten
der Schweiz im Fach BG aus




Einreichefrist: 4.2.2012
Weitere Informationen:
www.hkb.bfh.ch
471   nOtiZen
472
473   nOtiZen
474




          Weitere Informationen zum «Heft»:



      www.meinheft.ch

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Tags:
Stats:
views:699
posted:7/19/2011
language:German
pages:474
Description: Heft 04, Publikation des Verbandes der schweizer Lehrerinnen und Lehrer f�r Bildnerische Gestaltung 2011, Kunstp�dagogik, Kunstdidaktik, Kunstvermittlung, Bild- und Kunstwissenschaften