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					ACCOGLIENZA E INTEGRAZIONE NELLA SCUOLA
PARITARIA, NORMATIVA VIGENTE E OPPORTUNITÀ.
LE ESPERIENZE NELLA REGIONE TOSCANA
Leonardo Alessi
Presidente FISM Regione Toscana

    Innanzi tutto ringrazio tutti voi che siete venuti qui stamani per
questa iniziativa che affronta un tema che è per noi e per il nostro
modo di fare scuola quanto mai decisivo e significativo, perché ci
riporta all‟origine della nostra intrapresa educativa. Ringrazio del
saluto che ci ha rivolto la dott.ssa Amato che rappresenta la nuova
Dirigente Scolastica Regionale, la dott.ssa Talamone, che abbiamo
incontrato e di cui siamo stati molto contenti perché riteniamo che si
possa fare insieme un lavoro interessante per il bene della scuola in
Toscana. Da tempo è in atto un dialogo proficuo e intenso su questi
temi sia con l‟Ufficio Parità Scolastica sia con gli uffici dei singoli
Usp. Ringrazio poi le varie autorità presenti: gli onorevoli De
Pasquale e Toccafondi, i consiglieri regionali Parrini e Fuscagni, il
consigliere provinciale Giunti e il vicesindaco Bigoni. Ringrazio suor
Carmela per la vicinanza tra noi e l‟esperienza di unità che facciamo
nella responsabilità di guida della scuola cattolica in Toscana. Più
tardi ci raggiungerà come detto il vescovo ausiliare di Firenze
monsignor Claudio Maniago, sempre molto attento alle
problematiche delle nostre realtà.
    A me tocca il compito di fare un ragionamento introduttivo sulla
tematica di oggi con due obiettivi, il primo è quello di approfondire
le ragioni del nostro impegno nei confronti dei bambini e dei ragazzi
diversamente abili che chiedono di frequentare le nostre scuole, il
secondo è quello di analizzare la situazione legislativa, i passi che
sono stati fatti e quelli che sono da fare per poter accogliere questi
bambini e per poter rispondere al loro bisogno educativo così
particolare e nello stesso tempo poter accompagnare e sostenere le
loro famiglie nel loro percorso.
    Innanzitutto partiamo dai dati che sono già stati forniti dalla
dott.ssa Amato che ha dato il dato toscano (371 alunni disabili di cui
195 solo nella scuola dell‟infanzia): quello italiano vede a livello
nazionale 10.000 disabili presenti nelle 13.000 scuole paritarie. Se
osserviamo poi da un punto di vista statistico l‟aumento di queste
presenze sia nelle scuole toscane che a livello nazionale vediamo che
negli ultimi anni c‟e stato un incremento esponenziale della presenza
di alunni disabili nelle scuole paritarie sia toscane sia italiane (circa il
300% negli ultimi sette/otto anni). Questo ci impone una duplice
riflessione: la prima è relativa ai motivi che spingono le famiglie a
scegliere le nostre scuole, in particolare la scuola cattolica, ed è
evidente che in questo la storia delle nostre scuole è sicuramente un
elemento che spinge ad una certa scelta. Tante famiglie decidono per
le nostre realtà perché pensano di poter trovare in esse, proprio per i
principi che le ispirano, un‟accoglienza e un sostegno adeguati alle
proprie difficoltà, quindi una possibilità di sperimentare una
positività per sé e per i propri figli. Questo impone a noi tutti una
riflessione in più: come possiamo noi rispondere a questo bisogno, a
questa difficoltà in cui vivono tante famiglie toscane? Da cosa
partiamo e da cosa stiamo partendo per affrontare queste difficoltà?
    Ecco, chi mi seguirà cercherà di rispondere a questa domanda
descrivendo esperienze, ponendo questioni e domande su cui siamo
chiamati tutti ad un lavoro. Ma non poniamo la questione nel modo
giusto, non riusciamo a darle una risposta adeguata se non partiamo
dall‟origine, dal perché sono nate le nostre realtà educative. Le nostre
scuole nascono infatti da uno sguardo chiaro e certo sull‟umano,
nascono dalla coscienza che ogni bambino è voluto, che la disabilità
non è un di meno ma un di più di umanità che chi di noi è chiamato
a far scuola deve saper guardare così. Le nostre scuole nascono e
vivono nella coscienza che se ognuno è voluto, a ciascuno sono dati
lo stesso cuore e lo stesso desiderio e la stessa possibilità di essere
felice. Noi siamo chiamati ad accompagnare questo desiderio, ad
accompagnare le famiglie nell‟arduo lavoro educativo che le attende
facendo sì che le nostre scuole siano un luogo dove si può
sperimentare una positività del reale. E lo dobbiamo fare con lo
stesso sguardo che hanno avuto coloro che hanno fondato le nostre
opere, che non hanno misurato la difficoltà della loro intrapresa ma
si sono immedesimati con lo sguardo di Cristo sull‟uomo e quindi si

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sono potuti chinare su tante situazioni di difficoltà portando una
speranza e accogliendo tanti bambini poveri, orfani e sofferenti.
    Oggi a noi è chiesto, in un contesto sociale mutato rispetto a
quello del secolo scorso, di fare la stessa cosa ma da soli non è
possibile. Io dico sempre agli insegnanti che mi vengono a
domandare forme di aiuto o a esprimere disagio rispetto ad una
difficoltà con un bambino disabile o meno che è in classe, che noi
dobbiamo ribaltare il problema: se ciascuno di noi è voluto, se quel
bambino è nella tua classe è una possibilità per te, per la tua umanità,
è una grazia che c‟è, anche se implica una fatica immane, è una
grandissima possibilità di imparare che ti è data. Ed è ovviamente
una responsabilità grande che tu hai con questo bambino come con
la sua famiglia. È ovvio che si possa essere a volte sconfortati, incerti,
indecisi, ma l‟educazione e l‟accoglienza sono una sfida che non
vinciamo da soli. Questa è una sfida che deve partire sì riconoscendo
la propria inadeguatezza rispetto al compito, ma nello stesso tempo
deve far scattare il desiderio di condividerlo con qualcuno: il
desiderio deve essere quindi quello di farsi aiutare, di pensare
insieme, che ogni difficoltà sia vissuta da tutta la scuola, che ci si aiuti
tra insegnanti, che ci si sostenga con le altre famiglie (e ci sono
esempi belli tra noi nelle nostre scuole, di famiglie che si aiutano) che
magari si inventino forme nuove di sostegno tra le scuole, come ci
mostrerà il progetto che presenteremo alla fine della mattinata
insieme all‟ODA di Firenze per una serie di servizi di supporto delle
problematiche legate alle disabilità.. Per far questo occorre aver
chiaro che le nostre scuole sono opere fatte da persone che lavorano
insieme per uno scopo comune che è il bene dei ragazzi, per cui
incontrare un bambino disabile significa incontrare prima di tutto
una persona, e non un problema, una persona che noi dobbiamo
accompagnare alla scoperta della realtà tramite rapporti significativi
che la sostengano in questo.
    Dobbiamo poi essere coscienti che il contesto in cui ci muoviamo
è difficile: sappiamo bene che cento anni fa l‟emergenza sociale
erano gli orfani, i poveri, accanto a questi oggi vi è la grande
situazione di emergenza educativa, generata dalla mancanza di
trasmissione alle nuove generazioni di certezze e di valori su cui
fondare la propria vita, situazione che si alimenta nella crisi della
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famiglia come cellula fondante della nostra società. Tante famiglie
non sono più il nucleo della possibilità di trasmettere certezze e
speranze alle nuove generazioni per la crisi dell‟umano in cui versa
una generazione di adulti, la nostra. Inoltre la crisi della famiglia
acuisce le situazioni di tanti bambini che a debolezze personali
aggiungono anche un vita trascorsa in un contesto familiare dove si
sperimenta la divisione e questo fa sì che tanti disagi si aggravino e si
trasformino in forme di vera e propria disabilità per i bambini.
Questo aggrava lavoro e responsabilità per noi tutti e in particolare
per gli insegnanti, che spesso nelle nostre scuole si trovano a dover
affrontare oltre a qualche situazione di disabilità grave, certificata e
genetica, anche numerosi casi di bambini con disagi pesanti magari
non certificati ma che hanno spesso origine in vissuti difficili.
    Ecco, è qui che si gioca la nostra responsabilità, è qui la nostra
sfida, è qui che le nostre scuole devono essere un punto di novità e
di accoglienza, come dicevo, la possibilità dentro un contesto difficile
di sperimentare un positivo. E tutto questo è possibile se siamo
coscienti dell‟origine che ha mosso le nostre realtà, se chi lavora in
esse capisce quanto è importante lavorare insieme nella coscienza di
un scopo comune e sapendo che ultimamente la riuscita dell‟azione
educativa anche verso bambini o ragazzi con disabilità non dipende
da noi ma da quanto lasciamo spazio all‟opera di un Altro.
    Le nostre scuole devono essere scuole della vita e per la vita;
spesso in questi anni ci è capitato di sentire dai genitori di bambini
disabili dire che era stato loro consigliato di abortire, che secondo i
medici che hanno visto la loro situazione durante la gravidanza la via
giusta era la soppressione di quel feto, e questi genitori sono qui a
dirci oggi tutte le mattine che, avendo scelto per la vita, ora vogliono
una scuola che li sostenga nella scelta fatta, che sappia accompagnarli
nelle ragioni della propria scelta. Noi dobbiamo essere all‟altezza di
questo compito, perché nessuno in questo ci sostituisce; da queste
famiglie noi abbiamo senz‟altro da imparare, dobbiamo essere capaci
di servire la verità che esse portano perché è una verità fondata su
un‟esperienza nata dalla carne non una teoria ideologica. È qualcosa
che costruisce nel disastro antropologico in cui siamo, un pezzo di
mondo nuovo, noi siamo al servizio di questo.

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    Le nostre scuole hanno un senso in Toscana e in Italia se sono il
segno di una possibilità di bene, se sono il segno di una civiltà
fondata sulla gratuità dove un figlio anche se disabile, e tante famiglie
ce lo dimostrano, è una possibilità di crescita umana per un genitore
perché contrariamente a quello che ci raccontano un disabile è un di
più di umano e non un di meno, è un‟eccedenza di umanità e di
bellezza. Per questo noi siamo stati e siamo ancora da due anni
contrari alla cittadinanza onoraria data a Giuseppe Englaro da questa
città. A questa modalità ideologica di stare nel reale noi preferiamo
quella delle famiglie che tutti i giorni portano i loro figli disabili nelle
nostre scuole.
    Mi sia consentito ora di accennare alla questione interculturale
che ci muove e ci stringe in questi anni: disabilità e intercultura sono
le due grandi questioni cui siamo chiamati. Le nostre scuole hanno
un progetto chiaro, un‟identità chiara e come tali sono aperte a tutti:
tanti bambini e ragazzi di provenienza non italiana ed extraeuropea le
frequentano: ora non c‟è il tempo di dettagliare i dati che peraltro
sono molto significativi a dispetto di quanto si pensa. Questa identità
si propone con libertà e con libertà può essere accettata o meno. Ma
una proposta libera genera una possibilità di rapporto: le nostre
scuole sono in Italia e nel mondo luoghi di rispetto, di proposta e di
dialogo, dove la libertà religiosa è affermata e difesa, luoghi da cui, in
questi tempi oscuri di persecuzione dei cristiani in tante parti del
mondo, può ripartire un messaggio di libertà e verità che un‟Europa
troppo spesso dimentica delle proprie origini deve saper cogliere per
poter mandare segnali chiari a quei governi che non permettono ai
cristiani di professare liberamente la loro fede.
    Vengo ora alla seconda parte del mio intervento; quale è la
situazione legislativa a livello nazionale e regionale, quali opportunità
e quali difficoltà ci sono per l‟inserimento dei bambini disabili nelle
nostre scuole e nelle scuole statali. Partirei da un dato positivo: l‟Italia
sulla questione dell‟inserimento dei disabili negli ultimi trent‟anni ha
fatto delle scelte e dei passi avanti che altri paesi europei non hanno
fatto. La legge 517 del 77 che è la norma che prevede l‟inserimento
dei disabili nelle scuole è una norma importante perché prevede
come condizione la presenza degli insegnanti di sostegno e prevede
interventi dello stato e dei comuni. La legge 13/89 sulle barriere
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architettoniche ha contribuito sicuramente a introdurre una serie di
azioni anche nelle scuole volte a migliorare la possibilità di
integrazione dei bambini con disabilità. La legge 104/92 ha poi
provveduto a riorganizzare e ordinare tutte le disposizioni precedenti
in materia di handicap. Nel nostro paese io giudico una grande
conquista di civiltà il fatto che vi sia la presenza educativa degli
insegnanti di sostegno e che l‟inserimento dei disabili avvenga nel
percorso scolastico normale e che quindi siano state abolite le
cosiddette scuole differenziali. È una caratteristica precipua del
nostro paese che molti paesi europei ci invidiano. È vero, nel nostro
paese secondo i dati del Ministero della Pubblica Istruzione ci sono
90000 insegnanti di sostegno, ma non sono un peso in più, non sono
uno spreco, sebbene ci siano situazioni da monitorare bene
soprattutto in alcune regioni (ad esempio il dato dei docenti di
sostegno in Campania è 7 volte superiore a quello della Toscana…).
    L‟attenzione specifica, e chi parlerà dopo di me lo dirà meglio, a
questi bambini è il segno dell‟umanità di un popolo. Un popolo che
non fa il massimo per sostenere queste situazioni ci perde lui, ci
perdiamo noi, ci perdiamo tutti, rinneghiamo la storia e il presente
del nostro paese che è fatto di gente che si è sempre spesa per gli
ultimi. Quando si razionalizza la spesa per l‟istruzione questo è un
aspetto da tenere presente, l‟abbiamo detto tante volte: ci sono
sprechi nel sistema scolastico statale, ma quella degli insegnanti di
sostegno non è una spesa comprimibile nella attuale situazione
sociale del paese. Diciamo di più, un paese moderno conscio che
tante famiglie con figli disabili scelgono la scuola paritaria, avrebbe
dovuto da tempo dare una priorità nella libera scelta delle famiglie, se
non a tutte - come la nostra Costituzione e l‟Europa ci chiedono -
almeno a quelle che hanno la difficoltà di avere un figlio disabile
invece nulla! La legge 62 del 2000 parla della disabilità e chiede alle
scuole paritarie di accogliere i disabili, ma stanzia a questo scopo
risorse insufficienti e oserei dire irrisorie almeno per quanto riguarda
la scuola dell‟infanzia: 800 euro l‟anno a bambino (che non sono
nemmeno sufficienti a coprire il costo di un‟ora la settimana per
l‟insegnante di sostegno), e poco più di 2.000 euro per la scuola
secondaria di primo e secondo grado, con il risultato di mettere le
nostre scuole in seria difficoltà perché si devono sobbarcare il costo
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degli insegnanti, gli adeguamenti alla legge 13/89 per le barriere
architettoniche, il materiale didattico specifico…: spese enormi che
sono oggi insostenibili per i nostri bilanci. Ma in tanti istituti in questi
anni si è cercato di accogliere ugualmente tanti bambini e ragazzi
disabili proprio, come ho detto, per rispondere a un crescente
bisogno della nostra società e per restare fedeli alla vocazione delle
nostre scuole.
     Dobbiamo poi riconoscere invece che, per adesso, i fondi
stanziati dallo stato per la disabilità almeno nella scuola primaria
paritaria sono sufficienti a garantire il pagamento degli insegnanti di
sostegno, anche se le annuali sofferenze cui ci sottopone il ministro
Tremonti sui contributi ci lasciano per il 2011 e seguenti ampi
margini di incertezza; come sapete infatti i contributi per le nostre
scuole sono stati prima tagliati di 245 milioni poi sono stati
reintegrati grazie al lavoro di tanti, anche dei qui presenti onorevoli
Toccafondi e De Pasquale, ma per averli bisognerà attendere che
vengano vendute le frequenze del digitale terrestre se no il governo
non ha i soldi da dare alle scuole paritarie, quindi neanche quelli per
pagare gli insegnanti di sostegno delle scuole primarie. Nella scuola
primaria per il corrente anno scolastico e per i prossimi le assunzioni
di insegnanti di sostegno i nostri gestori le hanno fatte a proprio
rischio e pericolo, per l‟incertezza della copertura finanziaria. Ovvio
che questa situazione ci preoccupa perché l‟incertezza
significherebbe la fine del sistema delle scuole paritarie in Italia e
oltre a preoccuparci tutto ciò ci rattrista molto: ho scoperto
recentemente che in Ungheria già dai tempi del regime filosovietico
esistevano scuole religiose, che esistono ancora oggi, paritarie,
interamente finanziate dallo stato. Va bene tutto ma in Italia in tema
di libertà di educazione siamo più indietro dell‟Ungheria filosovietica:
non sto a commentare. Siamo comunque contenti che proprio in
questi giorni il Consiglio Regionale della Toscana abbia approvato
una mozione che sollecita elementi di certezza finanziaria per le
nostre scuole.
    Per quanto riguarda la Toscana il convegno odierno vuole anche
dar conto dell‟importanza e della particolarità dell‟azione che la
Regione Toscana ha svolto fin dall‟anno scolastico 1998/99 a favore
dei bambini disabili che frequentavano la scuola dell‟infanzia
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paritaria. In quell‟anno infatti dopo tanti anni di difficoltà e di scontri
ideologici veniva firmato il protocollo di intesa tra Regione Toscana,
Fism e Fidae che dava il via alla stipula delle convenzioni tra i
comuni e le scuole dell‟infanzia paritarie per mezzo delle quali ancor
oggi vengono attribuiti alle scuole i fondi regionali. Un passo
importante che ha visto nel tempo anche qualche incremento
economico grazie al lavoro anche dell‟amico Gianluca Parrini, ma
quello che oggi mi preme sottolineare è che proprio allora la Regione
Toscana capì che se si iniziavano a fare degli sforzi in direzione della
parità scolastica si doveva dare un segnale importante in questo
senso anche e proprio alle famiglie con bambini disabili, che
rischiavano di subire una doppia discriminazione; la prima, quella di
dover pagare due volte per la scuola dei propri figli - discriminazione
comune alle altre famiglie toscane e italiane che mandano i figli in
scuole paritarie e che pagano sia la retta sia le tasse per la scuola di
stato -, la seconda discriminazione, decidendo di mandare il figlio in
una scuola paritaria, quella di non aver garantiti gli stessi diritti, le
stesse ore settimanali di sostegno che questi avrebbe avuto in una
scuola statale di pari grado. Ecco, la Regione Toscana, dopo diversi
dialoghi con FISM, stanziò un piccolo fondo per permettere a otto
famiglie di esercitare una libera scelta educativa dentro un contesto di
pari diritti e opportunità per cui queste famiglie pagarono sì la retta
per iscrivere i propri figli ad una scuola materna paritaria, ma le
scuole ricevettero, se pur in ritardo, il rimborso delle spese per gli
insegnanti di sostegno, che nel frattempo avevano provveduto ad
assumere dopo le opportune valutazioni con le Asl e gli uffici
scolastici di competenza. Fu un‟esperienza importante, che negli
anni è continuata: la Regione infatti ha provveduto a finanziare con
somme maggiori questo importante tentativo di parità fra scuole
soprattutto per le famiglie e i loro bambini. Ovviamente, come prima
si diceva, oggi le somme non sono più sufficienti per il pagamento
degli insegnanti di sostegno visto l‟esponenziale incremento di allievi
disabili nelle scuole paritarie toscane: le cifre sono già state dette ma
ricordo che quest‟anno scolastico in totale sui 4 ordini di scuola
paritaria (materna, primaria, medie e superiori) si tratta di 371
bambini di cui 195 nella sola scuola dell‟infanzia. Comunque va detto
che negli ultimi due anni il contributo regionale ha consentito di
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poter pagare almeno in parte gli insegnanti di circa 60 bambini
inseriti in scuole paritarie alleggerendo le scuole da alcuni costi e
permettendo così la libera scelta delle famiglie.
    Accanto all‟intervento regionale, anche i Comuni negli ultimi
anni, applicando integralmente le disposizioni della legge 104, hanno
iniziato a sostenere le spese del personale educativo di assistenza ai
disabili presente anche nelle scuole paritarie, e anche se qua e là ci
sono ancora difficoltà in qualche comune e nonostante qualche
problema con qualche funzionario, si può dire che da un punto di
vista culturale in questi dieci anni la cultura della parità abbia fatto
passi importanti. È un percorso questo che le attuali difficoltà della
finanza pubblica sia regionale che dei comuni non possono
interrompere.
    Noi pertanto chiediamo che le risorse che la Regione stanzia per
il pagamento degli insegnanti di sostegno siano quanto meno
mantenute, se possibile aumentate e che i Comuni non taglino le ore
di assistenza educativa. Questa è una battaglia che intendiamo e
intenderemo combattere in tutti i modi a fianco delle famiglie che
hanno bambini disabili e che li iscrivono nelle nostre scuole e sulla
quale non faremo sconti a nessuno, nella consapevolezza che questi
bambini hanno gli stessi diritti di quelli che frequentano la scuola
statale, e che questi contributi non coprono tutti i costi che le scuole
sostengono per l‟inserimento dei disabili (ho già detto: stipendi
coperti solo parzialmente, costi per l‟abbattimento delle barriere
architettoniche, acquisti di materiale didattico specifico sono a carico
delle nostre scuole).
    Ma voglio qui dire anche che in tema di inserimento scolastico dei
disabili la sussidiarietà, ovvero il sostegno di realtà vive che nascono
dal basso e che si prendono a cuore i problemi delle persone in
difficoltà è un elemento di risparmio per la finanza pubblica:
senz‟altro un bambino disabile in una scuola statale costa di più alla
collettività di uno inserito in un scuola paritaria e anche questo
dovrebbe far riflettere: abbiamo suore, volontari e una gestione più
economica pur facendo quel che c‟è da fare.
    Infine, a chi ricopre incarichi di responsabilità nelle nostre scuole
e ai nostri insegnanti voglio dire siamo una rete di scuole, una
comunità di scuole per cui le problematiche che incontriamo presso
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le pubbliche amministrazioni per il riconoscimento di certi diritti di
queste famiglie e di questi bambini e le difficoltà che ogni scuola ha
per inserire questi bambini, bisogna viverle insieme, bisogna
sostenerle insieme nella scuola come tra le scuole. Come la difficoltà
di un bambino in una classe o in una sezione deve essere portata da
tutta la scuola, proprio per la natura e lo scopo della scuola stessa,
così deve essere tra le scuole: il problema della tua scuola deve essere
anche il mio e se io non ce la faccio, perché ho già molti casi difficili,
ad iscrivere un ragazzo con problemi posso chiedere alla scuola che
mi è più vicina, posso parlare con la direttrice, ci si può aiutare nella
carità. O se un comune non vuole riconoscere certi diritti - penso al
personale educativo assistenziale - è un problema per tutti, il
problema della scuola di Grosseto interessa anche Firenze e
viceversa.
    Solo così le nostre scuole potranno essere un segno per questo
paese, un bene per tutti come noi crediamo che siano, ed è per
questo, per aiutarsi in questa situazione di emergenza educativa e di
difficoltà delle nostre insegnanti che stiamo da tempo a Firenze
dialogando con l‟ODA: è una realtà con una grande esperienza nel
campo della disabilità e con uno sguardo comune al nostro, per cui
abbiamo pensato di aiutarsi insieme e per cui più tardi vi
presenteremo un progetto di cui siamo molto contenti, che speriamo
nei prossimi mesi possa essere di concreto supporto alle nostre realtà
educative che accolgono tanti bambini con disabilità o comunque
con disagi di vario tipo. Speriamo che la mattinata di oggi possa
essere utile a tutti voi per il vostro lavoro.
    Grazie




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L’OPERA DELL’ACCOGLIENZA
Rolando Zanon
Responsabile Area Disabilità Consorzio Comars

     Ringrazio Leonardo Alessi e gli organizzatori di questo convegno
per avermi invitato. Il compito che mi è stato affidato è relativo
all‟opera dell‟accoglienza, per questo desidero partire subito dal
definire cosa significa esattamente accogliere.
     Il significato del termine “accogliere” sta proprio nel concetto di
riuscire in qualche modo a prendere dentro di sé, come ci suggerisce
l‟etimo “radunare presso di sé”, l‟altro. Si tratta in sintesi di costruire
un rapporto, una relazione con l‟altro. Vedo però un rischio insito
nella stessa parola “accoglienza”: noi concepiamo questo termine
come il risultato di uno sforzo “moralistico”, cioè di un impeto che
dipende dalla nostra personale “bontà”; dato che siamo più buoni e
all‟interno di una scuola cattolica dobbiamo per forza essere capaci di
accogliere. Da questa visione scaturiscono due grandi problemi: in
questo modo ci sarebbero persone più portate ad accogliere e altre
meno e quindi l‟intervento richiesto dipende dal soggetto che lo
attua. Inoltre a questa soggettività si aggiunge anche il problema del
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particolare momento psicologico che ci troviamo ad affrontare, per
cui si accoglie bene quando siamo sereni, altrimenti tutti i problemi,
che inevitabilmente ci portiamo appresso, intervengono ad
ostacolare l‟accoglienza. Da questo punto di vista, quindi, potremmo
accogliere un bambino (con o senza difficoltà) solo se siamo portati e
solo in certi momenti. Ma questo modo di vedere l‟accoglienza è
estremamente riduttivo e quindi poco utile perché essa in realtà è una
dimensione dell‟essere umano che, come tutte le nostre
caratteristiche umane, ha bisogno di essere educata e soprattutto
compresa nelle sue ragioni profonde. Essa ha molte ragioni e molte
questioni; ad esempio da un punto di vista più tecnico gli psicologi
hanno cercato di definire l‟accoglienza anche come empatia e questa
viene inserita dentro ciò che normalmente viene chiamata la relazione
d’aiuto. La professione dell‟insegnante, dell‟educatore, o dello
psicoterapeuta, richiede questo tipo di relazione con l‟altro. Non mi
interessa però qui approfondire il discorso psicologico –
probabilmente nel corso della vostra carriera avrete avuto occasione
di accostare il tema della relazione d‟aiuto e le sue implicazioni – ma
è più utile identificare almeno due caratteristiche umane di una
relazione che sia accogliente.
    La prima che può essere accennata è che la relazione educativa
deve essere caratterizzata dalla condivisione, cioè dall‟essere disposti a
mettere in comune qualcosa di mio con l‟altro. Nel nostro lavoro
questo in realtà accade sempre, perché non possiamo nemmeno
insegnare una divisione ad un bambino, senza trasmettere qualcosa
del nostro essere, del nostro modo di guardare la realtà, dell‟ipotesi
che abbiamo sulla vita. Lo facciamo sempre con tutto il nostro
essere, una piccola parte di questa trasmissione avviene, come
sappiamo, attraverso la comunicazione non verbale, ma essa
rappresenta solo un aspetto della comunicazione. Accogliere è prima
di tutto comunicare.
    Una seconda caratteristica dell‟esperienza dell‟accoglienza è
relativa al fatto che, per nostra natura, “quando c'è qualcosa di bello
in noi, noi ci sentiamo spinti a comunicarlo agli altri. Quando si
vedono altri che stanno peggio di noi, ci sentiamo spinti ad aiutarli in
qualcosa di nostro. Tale esigenza è talmente originale, talmente
naturale, che è in noi prima ancora che ne siamo coscienti e noi la
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chiamiamo giustamente legge dell'esistenza”1. Quindi una legge che
ci spinge a comunicare con l‟altro, ad andargli incontro: è una
esigenza umana.

    Il lavoro dell‟educatore, così come quello dell‟insegnante, non
può, per sua natura, basarsi solo sulle nozioni tecniche acquisite in
una scuola o in una università. Voglio sottolineare come io ritenga
indispensabile una formazione adeguata degli operatori. Non intendo
quindi svalutare in nessun modo l‟acquisizione di un sapere
“tecnico” senza il quale non possiamo lavorare; ma, fatta questa
precisazione, ognuno di noi comprende chiaramente come la sola
tecnica non può bastare. Siamo in qualche modo “costretti” a
mettere in gioco la nostra persona, la nostra umanità, insomma la
nostra capacità di accoglienza.
    Dalle caratteristiche accennate, si può facilmente dedurre che la
capacità di relazionarsi con l‟altro nasce innanzitutto dalla coscienza
che abbiamo del fatto di essere dei soggetti comunicanti. Più che
della mia capacità istintiva o della mia “buona volontà” si tratta
quindi di avere una disponibilità di fondo ad analizzare in maniera
realistica come comunico e come mi relaziono con l‟altro, senza
darlo per scontato.
    Potremmo esprimere lo stesso concetto in un altro modo, forse
più chiaro. Il vero nemico del nostro lavoro non è la mancanza di
risorse economiche, non è la complessità della situazione scolastica
oggi in Italia, non è nemmeno la patologia più o meno dichiarata, più
o meno riconosciuta, del bambino che abbiamo in classe. Queste
sono delle difficoltà oggettive che vanno affrontate in continuazione,
ma non sono il vero nemico. Il vero nemico del nostro lavoro è la
chiusura anticipata rispetto alle cose. Un amico recentemente mi ha
fatto notare come in Toscana viene usata l‟espressione “avere a noia”
che vuol dire mi dà fastidio, ma anche avere in odio2. L‟odio nei
confronti di una cosa significa chiudere la propria mente ad un fatto


1
  Luigi Giussani, Il senso della caritativa, a cura di Gioventù
Studentesca, pro manuscripto, Milano 1961.
2
  Anche qui cfr. l’etimo.
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che ho davanti. È da sottolineare questo aspetto perché a noi non
sembra di avere in odio niente, ma in realtà il rischio che corriamo
ogni minuto dentro e fuori la classe è proprio quello del sapere già, è
la presunzione di conoscere la realtà e quindi di crearci un
pregiudizio su di essa. Non dobbiamo stupirci o scandalizzarci, non
facciamo questo perché siamo “cattivi” o poco professionali,
umanamente è molto più comodo, cioè meno faticoso, pensare una
cosa anziché conoscerla. È esattamente il contrario di ciò che ci ha
insegnato Sant‟Agostino. Il rischio di pensare una cosa anziché
conoscerla è che prevalga il pregiudizio, ovvero il giudizio che noi
diamo prima. Pensate a quanto è vero questo, non solo nel rapporto
quotidiano in classe, ma anche con i colleghi, gli amici e perfino i
nostri familiari di cui crediamo di sapere già tutto! Il nostro
pregiudizio è legato a molti fattori diversi, ma tra i più significativi vi
è il fatto che la nostra società imponendo una trasmissione smisurata
di informazione in modo rapido ci obbliga a non soffermarci più di
tanto su ciò che abbiamo davanti. È come se di fronte ad una nuova
realtà (il bambino disabile o meno, il collega, etc.) vi fosse la
tendenza a catalogare frettolosamente il fatto (perché l‟altro è una
realtà, cioè un fatto) in modo da poterlo acquisire rapidamente
all‟interno del nostro sistema conoscitivo. In questo modo la realtà
diventa pesante, per l‟appunto ci viene a noia; noi pensiamo di
conoscerla già e in questo modo applichiamo un nostro schema
mentale sulle cose. Non solo la massa di informazioni veloci
contribuisce al nostro pregiudizio, ma anche il fatto che ci adeguiamo
alla mentalità comune, a quello che sostiene la maggioranza così la
verità diventa relativa e tutto può essere il contrario di tutto, “ci
adeguiamo” vuol dire che il nostro modo di accogliere dipende da un
giudizio che, in fondo in fondo, non diamo noi ma che ci è imposto
dall‟esterno.. Secondo me bisognerebbe scrivere la famosa frase di
San Paolo «Non conformatevi alla mentalità di questo secolo, ma
trasformatevi» sopra i nostri letti per leggerla tutte le mattine perché
è una questione fondamentale. L‟esempio più classico è quello di
Facebook e dei social network in genere, senza volerli assolutamente
demonizzare, bisogna dire che essi veicolano una terribile ideologia:
se siamo in tanti a dire una cosa, quella cosa è vera. In questo modo
la verità da oggettiva diventa soggettiva e si conclude con la massima
14
“filosofica” più sciocca che sia mai stata inventata: “una cosa può
essere vera per te, ma non per me, siamo liberi no?” confondendo le
opinioni con la verità. Così è facile stare di fronte al bambino
problematico in classe applicandogli uno schema e non guardando la
realtà. La nostra accoglienza che, come abbiamo visto è
comunicazione di sé ed è un bisogno del nostro io, diventa selettiva e
viene messa in azione sono se corrisponde in qualche modo
all‟immagine che ci siamo fatti dell‟altro. Ho lavorato per tanti anni
con i disabili ed attualmente lavoro in una comunità educativa in cui
accogliamo minori in stato d‟abbandono, quindi con situazioni molto
difficili alle spalle; mi accorgo, lavorando con gli educatori, che
cadere in questa posizione sia quasi normale. Essendo sposato da
vent‟anni con un‟insegnante conosco bene anche quella realtà e so
che anche gli insegnanti ci possono cascare.
     Ma a cosa ci porta questo modo di guardare l‟altro? Oppure, cosa
guardiamo dell‟altro di chi abbiamo davanti? Non solo del ragazzo
che per fortuna ha la certificazione, parlo di un qualcuno generico: i
colleghi, il personale non docente, etc. Guardare il bambino che ho
di fronte non è così facile come sembra. Infatti, spesso la domanda
più comune è relativa alla diagnosi che pende sulla testa del
malcapitato. Per tutti sembra che il sapere il nome preciso della
(cosiddetta) “malattia”, di cui soffre il bambino, corrisponda
magicamente alla cura che dobbiamo applicare. È un vizio che ci
proviene dalla medicina dove, espressa in maniera cinica e iper
semplificata, di fronte alla malattia x, devo dare la medicina y; sapere
che il bambino è un iperattivo a noi in realtà non dice niente, anzi
rischia di aumentare l‟effetto Rosenthal (o Pigmalione o effetto della
profezia che si auto-avvera) cioè ad agire anche inconsapevolmente,
per confermare la diagnosi che ci è stata comunicata. Anche qui
voglio essere chiaro: non sto sostenendo che gli insegnanti debbano
lavorare senza avere le informazioni necessarie sul bambino che
hanno in classe, ma si deve sottolineare come questa conoscenza non
sia la questione fondamentale o risolutiva di un caso. Tanto più che,
spesso e volentieri, le diagnosi sono difficili da fare, difficili da capire
e sono effettuate su un soggetto che è in continuo cambiamento.


                                                                         15
    Guardare, osservare chi ho di fronte significa innanzitutto
guardare alla sua totalità, a chi è nel suo complesso: ridurre un
bambino alla sua iperattività, al suo ritardo psicomotorio o alla
sindrome di down che presenta, vuol dire diventare irragionevoli;
cioè si tende ad identificare la persona con il suo disturbo.
Attenzione perché noi, tutte queste cose, le facciamo
inconsapevolmente, senza accorgerci del nostro pensiero che pian
piano si sposta concentrandosi sul problema che è “lui”. Guardare
tutto, invece, permette di contestualizzare anche la difficoltà che
incontro. Facciamo un esempio banale: se voi andate alla Galleria
degli Uffizi e vi mettete a contemplare La primavera di Botticelli,
stando a 2 cm dal quadro e poi tornate a casa sostenendo che sì, è un
bel quadro, ma ci sono troppe macchie di colore, siete evidentemente
in errore. Avreste lo stesso risultato se vi foste fermati a guardare il
quadro stando in fondo al corridoio, sostenendo poi che Botticelli
non è preciso nei particolari!
    Per conoscere veramente una cosa, un oggetto e anche una
persona è necessario un distacco (è proprio una distanza anche
fisica!) per poter cogliere tutto di ciò che ho davanti. La distanza
dall‟altro significa non proiettare su lui le mie ansie e le mie
aspettative e, nel contempo, chiedergli delle performance adeguate a lui;
ma, ancora di più, il distacco vuol dire riconoscere che non sono io il destino
ultimo di te. Abbiamo tutti presente l‟esempio dei genitori iper
protettivi che impongono studi, carriera e moglie ai figli: preordinano
la vita dei loro figli, senza attuare questo necessario distacco cioè
l‟accettazione che il destino dell‟altro non dipende da me. Ma senza
arrivare a questi eccessi domandiamoci quanto il nostro personale
progetto sull‟altro incide nel rapporto, il pensiero di come dovrebbe
essere l‟altro, di come dovrebbe reagire, comportarsi, amare, odiare,
rispondere, … cioè il tentativo di possedere l‟altro, di dominarlo.
    Educarci invece ad una posizione di libertà, di rapporto libero,
vuol dire amare l‟altro, quindi in ultima analisi il distacco significa
amare veramente e fino in fondo l‟altro. Per dare una nota romantica
potete andare a rivedere quel bellissimo film con Gerard Depardieu
dal titolo Cyrano di Bergerac, nel quale il protagonista, per amore di
Rossana, è disposto perfino ad aiutarla a sposare un altro; il desiderio

16
che la felicità della propria amata si avveri è così forte da rinunciare a
possederla.
    In modo decisamente meno romantico, ma per questo forse
ancora più incisivo, questa idea di distacco mi è stata chiara quando
un sacerdote parlando proprio ad un gruppo di insegnanti ha detto:
“Dio c’è. Ma non siete voi. Rilassatevi!”3.
    Cosa significa non essere Dio? Significa essere disposti ad
accettare che il tuo bambino (ma potremmo dire collega, marito,
moglie,…) possa fare una strada che non è quella che tu hai deciso a
priori. A noi tocca solo combattere, come dice Cesare Balbo nel suo
libro “Storie d’Italia”:

    « [Solo] i codardi chiedono al mattino della battaglia il calcolo
delle probabilità della vittoria. I forti e i costanti non soglion chiedere
quanto fortemente né quanto a lungo, ma come e dove abbiano a
combattere; non han bisogno se non di sapere in qual posto, per qual
via, a quale scopo; e sperano poi, ed operano, e combattono, e
soffrono ivi fino alla fine della giornata, lasciando a Dio gli
adempimenti» 4

    Questa citazione mi è sempre piaciuta perché, pur dicendo che
devo combattere, mi genera un senso di pace, la mia onnipotenza
delirante (male di cui spesso soffriamo) si ferma sapendo che non
sono io il termine ultimo dell‟altro, la salvezza dell‟altro, insomma
che io non coincido con il suo desiderio di felicità.
    Un amico, qualche tempo fa, durante un momento di
aggiornamento e confronto sulle problematiche educative ci ha fatto
l‟esempio del navigatore. Si tratta di quel marchingegno, ormai
presente su quasi tutte le automobili, che permette di calcolare il


3
  Si tratta di Don Julián Carrón Presidente della Fraternità di Comunione
e Liberazione. La frase fu detta in occasione di un incontro nazionale con
gli insegnanti dell’Associazione Diesse didattica e innovazione
scolastica.
4
  Cit. in Luigi Giussani, Il Rischio educativo, Rizzoli, Milano 2005, p.
105.
                                                                        17
percorso da fare. È sufficiente dargli l‟indirizzo, cioè la meta da
raggiungere. Se il navigatore vi indica di girare a destra e voi, anche
solo per dispetto, decidete di girare a sinistra cosa succede? Lo
strumento si mette subito a ricalcolare un altro percorso. È caparbio,
anche se continuate a sbagliare, lui continua a ricalcolare la rotta.
Non cancella il percorso inserito, non molla la meta, non si offende
perché voi andate da un‟altra parte!
     Ecco noi dovremmo essere come il navigatore per il bambino,
sappiamo quale è la meta che lui deve raggiungere a livello didattico e
umano, dobbiamo combattere fino alla fine, ma non dobbiamo mai
cancellarlo con il nostro pregiudizio, è necessario ricalcolare
continuamente la rotta. Perché dobbiamo fare così? Io capisco che
questa è la posizione più ragionevole perché è ciò che Dio fa
continuamente con me: invece di cancellarmi per tutte le strade
sbagliate che continuo a prendere, Lui ricalcola la rotta, perché sa
bene quale è la mia meta, il mio Destino di felicità. Dio non si stanca
mai con me, ci riprova continuamente, allora perché io dovrei
stancarmi di te, anche se continui a sbagliare? È perché abbiamo
ricevuto che possiamo dare.
     Noi insegnanti sappiamo qual è la meta per il bambino, non
dobbiamo cancellare il nostro desiderio che lui raggiunga dei risultati,
ma dobbiamo continuamente ricalcolare la rotta. A me ha stupito per
esempio una mia amica che è insegnante di storia e italiano in un
istituto professionale per meccanici; mi raccontava che la sua
difficoltà più grossa era spiegare la storia a dei ragazzi per niente
interessati a questa materia. Allora lei, dato che erano dei meccanici,
ha fatto fare un lavoro sul funzionamenti dei carri armati durante la
seconda guerra mondiale: è stato un successo clamoroso in tutta la
scuola, perché ha ricalcolato la rotta partendo dal loro interesse, da
quello che erano loro.
     Essere insegnanti ci porta a riproporre un tipo di rapporto
genitoriale con i ragazzi che può essere un‟occasione incredibile per
crescere, come ci testimonia questo brano che riporta alcune
riflessioni tra un medico e alcuni insegnanti:
     «Io non direi che gli alunni siano nostri figli. Dire che noi
dobbiamo imparare ad essere i loro padri. È una questione molto
diversa. Non è affatto scontato che siano nostri figli, sia per loro, che
18
per noi, noi dobbiamo imparare ad essere padri. Dentro il limite
assassino. Lavorando.
    Dio ha mandato fuori dal Paradiso terrestre Adamo ed Eva
perché pretendevano di essere come Lui, cioè decidere che cosa è
bene e che cosa è male. Quello che facciamo noi quotidianamente è
lo stesso: pretendiamo di decidere che cosa è bene e cosa non lo è.
    Per affrontare il limite, bisogna lavorare con il sudore della fronte.
Cioè bisogna metterci la propria pelle. Non solo per i ragazzi, per
noi. Perché educare, insegnare, è il modo adulto per imparare. In
altre parole, non devi solo preparare la lezione e quindi chiarirti
quello che vuoi dire. Quando hai pensato di esserti chiarito e fai la
lezione. Capisci che non sei abbastanza chiaro; l‟incontro non
accade, ti accorgi che è ancora tutto confuso. Allora devi
ricominciare, riprendere da capo. L‟educazione è un‟opera infinita.
Essere padri vuol dire essere generatori. Vuol dire essere fecondi.
L‟adulto è chiamato alla fecondità. […] Come tutti noi sappiamo
anche da un punto di vita biologico la generazione é un
avvenimento. Il bambino te lo porti in pancia per nove mesi. E poi
quando lo hai messo al mondo, lo devi tirare su, lo devi accudire. Ti
devi alzare cinque volte per notte. Ecco il lavoro. Perché il figlio
cresca, venga su bene, venga su capace di affrontare la realtà, ti sia di
consolazione e quando sei vecchio ti assista, occorre un lavoro.
    Che succeda questo con i ragazzi a scuola é la cosa meno scontata
per noi. Questo è quello che noi dobbiamo imparare. Riuscire a fare
in modo che la propria memoria, cioè quello che io sono, quello che
io sono tout court, e quindi con le nozioni che ho appreso, a
riguardo della realtà, esprima quello che io sono, non è scontato. La
memoria è il precipitato dell‟esperienza nel presente. È il precipitato
di me adesso. La memoria è questo. Che questo non sia solamente
un ricordo, l‟oggetto di una curiosità! Occorre essere presenza».5




5
  L’educazione è un lavoro, appunti di un incontro con G. Cesana, p. 19
in “I quaderni di Libertà di educazione”, n. 21, marzo 2010, Odon
edizioni, Milano.
                                                                       19
    La posizione di accoglienza, quindi, nei confronti dell‟altro parte
dall‟essere presenza e l‟educare, dice Cesana, è il modo adulto di
imparare. Su questo punto vale la pena di evidenziare una questione
tanto logica e banale, quanto disattesa. Non possiamo continuare ad
illuderci che il nostro educare sgorghi quasi miracolosamente dalle
tante cose che sappiamo e che abbiamo imparato. È una legge
economica: nessuno può dare ciò che non ha, nessuno può educare
se non è educato, così come non si può generare se non si è generati.
È questa la formula fondamentale dell‟educare. Attenzione, non
diciamo che non si può educare se da bambini non siamo stati
educati, ma che è impossibile educare se non si è educati ora. Questo
in realtà è lo scoglio più grosso per noi perché si scontra con la
nostra pretesa autonomia, la disponibilità ad essere educati ci sembra
che implichi il terribile giudizio dei colleghi sulla mia professionalità,
quasi dovessimo sottoporci al giudizio di chiunque sul come
operiamo. Eppure come possiamo pretendere di accogliere, cioè
amare un altro, se non siamo accolti e amati noi per primi? E dove
possiamo trovare qualcuno che ci guardi con sincera stima,
addirittura pre – stima per la nostra persona? Anche a livello
scientifico si parte sempre da un‟ipotesi positiva (immaginatevi se
Einstein fosse partito dall‟idea che non esiste relazione tra il tempo,
lo spazio e la luce…), la capacità di guardare il bene che c‟è è il
motore di un altro modo di rapportarsi con gli altri. Ad esempio io in
comunità faccio fare un gioco semplicissimo: li metto tutti intorno a
un tavolo e dico ad ognuno di dire due cose belle della persona che
gli sta accanto. Fanno una fatica terribile e si imitano l‟uno con l‟altro
perché non sanno cosa dire.
    L‟insegnante di uno dei ragazzi che accolgo dentro la Comunità
educativa, di cui sono responsabile, mi ha fatto avere a fine anno i
temi del bambino. Egli frequenta la IV della primaria e vi assicuro
che la sua insegnante è brava e preparata; si è presa a cuore il
bambino, un ragazzino che fa fatica a rimanere legato alla realtà e
immancabilmente i suoi testi, pur partendo dalla richiesta espressa
dalla maestra, finiscono con riflessioni completamente astruse, fuori
tema, ecc. Così in tutti i temi, i commenti sono del tipo: «Lavoro
superficiale, come al solito non sei stato attento al titolo, ecc». Voto
finale: 6 meno meno, 5 e mezzo e così via. Tra questi elaborati uno
20
solo è fatto in modo un po‟ più preciso, il ragazzo ha seguito una
traccia, lo svolgimento è riuscito, per una volta, ad avere una
successione logica fino alla fine. Commento: «Una volta tanto sei
stato più attinente al titolo, attento all‟ortografia, comunque cerca di
scrivere meglio. Voto: 6 meno». Capite che, senza accorgersene, si
può arrivare a sconfermare un bambino, anche quando riesce a fare
meglio del solito? Capite cosa vuol dire riconoscere il positivo?
Eppure vi assicuro che è una buona insegnante, non è cattiva, ma
riversa involontariamente sul bambino la sua personale depressione.
    Riconoscere nell‟altro l‟aspetto positivo, riconoscere, come
afferma padre Aldo Trento, che aver preso due a scuola è un grande
successo, perché si partiva da zero; sostenere questo vuol dire avere
una stima per l‟altro incredibile, significa valorizzare perfino il
negativo, vuol dire infondere fiducia. Provate, anche solo per gioco,
ad individuare nei vostri colleghi ameno due aspetti positivi al giorno
e vi accorgerete di quanto è difficile, e di come il nostro pensiero
involontariamente parta sempre dal negativo. Non sto proponendo
lo sguardo ottimista e ottuso dei film americani, che per altro
risolvono sempre la situazione con un‟impossibile autoeducazione
(«Devi credere in te stesso!»), ma uno sguardo ragionevole sulla
realtà. Se i vostri bambini (iperattivi, rompiscatole, sembrano perfino
ottusi…) ottengono anche un piccolo risultato e voi avete uno
sguardo negativo, non riuscirete mai a vedere l‟aspetto positivo che
vi è capitato sotto il naso.
    Io dico sempre agli educatori con cui lavoro che, se anche un
ragazzo fa una cosa buona e cento cose sbagliate in un giorno,
abbiamo il dovere di sottolineargli quell‟azione buona. Non vuol dire
non richiamarlo, o non sgridarlo per le cose negative, ma essere
capaci di valorizzare il bene che c‟è. Lavorando con i disabili, noi ci
diciamo spesso come motto che dobbiamo sempre ripartire da quelli
che chiamiamo lapsus di normalità che accadono nei nostri ragazzi;
perché anche l‟handicappato più grave o il bambino iperattivo a volte
si sbaglia… e fa una cosa giusta. Noi dobbiamo essere come leoni
sulla preda e dobbiamo valorizzare quell‟atteggiamento, pur
continuando a brontolare per tutte le cose sbagliate che fa perché
altrimenti non saremmo educatori. Nessuno può educare se non è
educato. Ma dobbiamo sottolineare cento volte l‟aspetto positivo,
                                                                     21
attaccarci a quello ed espanderlo nell‟esperienza nostra e sua. Credo
che questo sia un aspetto fondamentale perché credo che sia l‟unico
modo per tentare di affrontare la situazione del bambino difficile
(diagnosticato o meno) in classe, del suo rapporto con l‟insegnante,
del suo rapporto con i compagni, del suo rapporto con il mondo.
Sapete bene (anche se forse ci speravate) che non posso darvi quella
famosa ricetta “fate questo e quest‟altro e tutto si risolverà”. Non
posso darvela perché non esiste! Il problema è che siamo costretti a
lavorare, a trovare faticosamente la strada, a scoprire pian piano la
bellezza della realtà, anche laddove sembrerebbe impossibile un
cambiamento. Ma lavorare vuol dire starci fino in fondo, non
rinunciare, un po‟ come succede al navigatore. Vorrei farvi l‟esempio
della storia di un bambino di prima elementare.
    Si tratta di un bambino entrato nella nostra comunità a primavera,
insieme ai due fratelli. Fin da subito il più piccolo, di cinque anni, ha
dimostrato difficoltà caratteriali con crisi dirompenti: rovesciando
addosso a chiunque una marea di parolacce, tentando di rompere
qualsiasi cosa gli fosse arrivata a tiro, aggredendo chi gli sta vicino
con calci e pugni. Nella mia esperienza ho imparato che gli abusi
sessuali almeno sono chiari, almeno sai cosa è successo al bambino
mentre ci sono delle violenze sui bambini talmente incredibili, non di
tipo sessuale, ma altrettanto atroci e con conseguenze altrettanto
terribili. I bambini sono arrivati in comunità perché orfani di madre e
abbandonati dal padre. Durante l‟estate siamo stati preoccupati
perché dovevamo inserirlo nella prima classe della primaria e alla fine
lo abbiamo inserito in una classe numericamente piccola di una
scuola vicino a noi. Io ero sicuro, con tutta la mia esperienza, che
almeno una settimana o due sarebbe andato bene. Infatti…, il
secondo giorno di scuola ha iniziato subito a manifestare le sue crisi,
con conseguente agitazione delle insegnanti, degli altri alunni, dei
genitori dei bambini, dei bidelli… Io sono stato chiamato a scuola
con frequenza sempre maggiore. Da settembre in poi la situazione è
sembrata aggravarsi ogni giorno di più. Una mattina, chiamato per
l‟ennesimo intervento, ho portato il bambino fuori dalla scuola
perché diceva talmente tante parolacce che ero preoccupato anche
per gli altri compagni; dopo averlo trascinato fuori e caricato sulla
macchina ho chiuso gli sportelli, non so se per un‟illuminazione o
22
cosa, ho iniziato ad urlare più di lui. Ho avuto anche un attimo di
paura perché mi sono detto: «Se passa qualcuno mi arrestano e mi
mettono in galera!». Mentre urlavo gli ho detto che non riuscivo a
capirlo; così è nato un dialogo drammatico tra me e lui che alla fine
mi ha detto: «Sì, lo so che te sei mio amico!». Quando allora gli ho
chiesto perché si comportava in quel modo, facendo del male a me e
agli altri, mi ha detto, urlando: «A me mi viene sempre in mente il
babbo quando picchia la mamma, e a me questa cosa mi fa male alla
testa!». Io vi assicuro che, al di là delle risposte tecnicamente
adeguate, lì ho capito che nemmeno il più grande psicologo del
mondo avrebbe potuto togliere a questo bambino quel dolore. Lì ho
capito chiaramente che io non ero la salvezza di quel bambino, pur
avendo risposto bene, come mi è stato confermato anche dalla
neuropsichiatra. In quel momento - vorrei che ci fosse almeno un
ateo in sala - ho pensato che l‟unico che poteva salvare quel bambino
era Cristo…, che se io fossi stato Dio avrei potuto con uno schiocco
di dita risolvere la situazione. Poi ho capito che sbagliavo, perché se
Dio fosse stato lì avrebbe parlato come a quella donna a cui era
morto il figlio e avrebbe detto: «Donna, non piangere» cioè prima di
tutto ci sarebbe stata una condivisione totale del dolore e un
abbraccio a quel bambino. Infatti, Cristo non è diventato un uomo
per risolvere magicamente tutti i nostri problemi, ma per farci
compagnia perfino nel dolore che, solo con Lui, acquisisce un senso.
È evidente che da questo momento c‟è stato un cambiamento, oltre
all‟inizio di un lavoro insieme al neuropsichiatra, con cui abbiamo
cominciato a lavorare dopo questo episodio, ho avuto un rapporto
vero con lui, mi ci sono giocato fino in fondo; prima mi relazionavo
a lui in modo moralistico: «Devi essere bravo». Dopo quel momento
è cambiata, in modo lento ma continuo, la relazione tra me e lui, un
rapporto nel quale ho continuato a dimostrargli la mia fiducia e il
mio desiderio che lui potesse stare meglio. Il bambino ha iniziato a
credermi, a fidarsi di un adulto, in questo caso in maniera anche
molto rapida. Diciamo che per una volta sono stato fortunato, anche
se non credo alla fortuna.
     Vorrei avviarmi alla conclusione, chiedendo scusa per
l‟esposizione forse non troppo coerente, ma capisco che i contenuti
da approfondire sarebbero centinaia e non ne abbiamo il tempo.
                                                                    23
    Ci sono però alcune questioni che accenno e che dicono secondo
me che cosa sia l‟accoglienza dell‟altro. Perché il rischio è che tutte
queste cose dette finora, restino come astratte se non diventano
esperienza quotidiana per ciascuno di noi. Per diventare esperienza
c‟è bisogno che diventiamo “tenaci” nell‟andare a fondo della realtà,
dobbiamo chiederci anche nei particolari “cosa sta succedendo?”,
“cosa mi sta chiedendo veramente questo bambino?”, “cosa sto
comunicando a lui e alla classe?”.

     Abbiamo detto all‟inizio che accogliere è in qualche modo
comunicare sé all‟altro, e come è facilmente intuibile, questa è anche
la definizione dell‟educazione. Credo sia stato Sant‟Ignazio
d‟Antiochia, il quale affermava che noi educhiamo prima di tutto con
la nostra persona, poi con il nostro fare e infine con la parola. In
qualche modo abbiamo ribaltato questa sequenza.
     Ricordo un libro, letto molti anni fa, in cui si raccontava di come
Bruno Bettelheim, uno psicoanalista americano che aveva fondato
una scuola per i bambini autistici, durante una equipe con i suoi
educatori si fosse arrabbiato moltissimo con una operatrice che, per
la fretta, era andata ad accogliere una nuova bambina con la tuta da
ginnastica. Bettelheim era furibondo perché il messaggio che quella
educatrice aveva mandato alla nuova ospite era di un disinteresse per
lei. Insomma, per l‟attenzione verso l‟altro dovremmo arrivare fino
alla domanda: «Che cosa sto comunicando con il mio vestito oggi?».
Ma non è il gioco del piccolo psicologo che sto proponendo, è
invece l‟attenzione umana all‟altro, il desiderio di comunicare un
bene per sé e per l‟altro. L‟attenzione su tutto. Domandiamoci, per
esempio, quante volte noi spieghiamo all‟alunno quello che
succederà dopo, cosa facciamo nella prossima ora, quando verrà la
mamma a prenderlo. È più facile dare per implicito l‟accadere del
tempo, la sua sequenza e poi magari arrabbiarsi perché il ragazzino
non segue.
     Dobbiamo imparare l‟attenzione ai piccoli particolari, ai grossi
problemi che hanno oggi i bambini, ad esempio quale sia il Bakugan
o il Pokemon più forte. Perché per loro è importante.
     Sempre una mia amica, una psichiatra, di fronte alle solite
insegnanti di un bambino particolare, iperattivo, incasinato, che le
24
dicevano «Con questo bambino le abbiamo provate tutte, ma è tutto
inutile. Scappa!». La mia amica all‟inizio è rimasta un po‟ perplessa e
poi ha detto: «Non avete fatto l‟unica cosa che dovevate fare e cioè
scappare con lui!». Questo è fondamentale perché significa che io
condivido con lui, perfino il dolore, sto con lui fino in fondo anche
dentro un “casotto” che non capisco, ma sono disposto a starci.
    Accogliere insomma significa starci, essere presenti, condividere
con l‟altro un pezzo di giornata, le sconfitte, le vittorie, il bene e il
male, partecipare alla gioia e al dolore dell‟altro. La vera dimensione
dell‟accoglienza è la condivisione, come nel caso del bambino di cui
vi ho raccontato prima. Tutto questo passa dentro l‟attenzione al
particolare, dalla disposizione dei banchi, a come sono appesi i
cartelloni in classe.
    Ci è chiesto di vivere con i nostri ragazzi, solo così potremmo
anche insegnare le discipline scolastiche; ma accogliere non è
possibile se non impariamo innanzitutto ad accoglierci l‟un l‟altro
perché, anche nei momenti più banali i bambini guardano noi adulti.
È come se ci dicessero: «Ma tu come fai a rapportarti con questo
mondo così confuso e complesso? Come affronti la vita? Secondo te
per cosa, in fondo in fondo, vale la pena vivere?». A queste domande
(mai espresse, ma sempre presenti) noi dobbiamo rispondere, ma la
risposta deve essere vera. Noi spesso siamo angosciati dall‟esito e
abbiamo il problema del risultato visto come il modo per dimostrare
a noi e agli altri che abbiamo lavorato; ma il punto non è l‟esito, ma
la verità di quello che siamo. L‟esito potrebbe essere tra dieci anni;
noi non dobbiamo guardare al risultato, ma se quello che diciamo è
vero. L‟educare è una questione di metodo (cioè di una strada) non
di un esito.
    Uno che non ama se stesso non può educare, se ami te prima di
tutto curi te: devi aver chiaro il destino, la strada.
    Allora accogliere, in conclusione, vuol dire essere disposti ad
imparare, dai piccoli e dai grandi, vuol dire imparare a confrontarsi, a
chiedere aiuto e consiglio, a cercare soluzioni, a provare strade.
Insomma vuol dire lavorare e combattere insieme, ed è un lavoro che
può diventare un‟avventura bellissima e intensa. È solo il nostro
sguardo negativo e cinico sulla realtà che ci fa vivere il lavoro come
una condanna. Lavorare significa imitare Dio, che non si arrende mai
                                                                      25
con noi. Si può arrivare a questo non perché abbiamo capito
magicamente questo intervento, ma perché ci rendiamo disponibili
ad imparare, da chi ci sta vicino, uno sguardo buono e positivo su
tutta la realtà.




SCUOLA: LUOGO DI INCONTRO E CONFRONTO. LA DISABILITÀ
COME OPPORTUNITÀ EDUCATIVA
Patrizia Tinti
Dirigente scolastico Scuola “Santa Marta”

Premessa
    Il mio intervento, che definirei pragmatico, è un tentativo di
raccogliere le direttive che esistono nella scuola in questo momento
nei confronti dei disabili per fare un quadro in cui potersi muovere e
agire come insegnanti.
    Innanzitutto vorrei premettere che mettendo a confronto il testo
unico del decreto legislativo 297 del 16 aprile 1994 con le linee guida
per l‟integrazione scolastica degli alunni con disabilità diffuse
recentemente dal ministro della Pubblica Istruzione Maria Stella
Gelmini, ho notato che c‟è un‟evoluzione che ha coinvolto sempre di
più la scuola identificata nella figura dei docenti curricolari. Infatti
26
mentre negli articoli dal 314 al 317 di detto D.L. l‟affidamento
dell‟handicap viene incentrato soprattutto sulle figure specializzate
dei vari ambiti, nelle recenti linee guida si nota la maggior rilevanza
data appunto al docente curricolare e di conseguenza all‟integrazione
dell‟alunno disabile nel gruppo classe, affinché il suo recupero e lo
sviluppo delle capacità avvenga non solo a livello individualizzato ma
anche e soprattutto in un contesto socializzante.
    Perciò la relazione seguente prende in considerazione soprattutto
la figura dell‟insegnante in rapporto all‟alunno con handicap, la sua
responsabilità educativa e le problematiche di intervento con cui si
trova a confrontarsi nella complessa sfera della disabilità.

L’insegnante e l’handicap: come affrontare una sfida professionale
    Nelle linee guida per l‟integrazione scolastica degli alunni con
disabilità a firma del ministro della Pubblica Istruzione Maria Stella
Gelmini si legge al punto 1.1 del comma 1 della Parte III “la
presenza di alunni disabili non è un incidente di percorso,
un‟emergenza da presidiare, ma un evento che richiede una
riorganizzazione del sistema già individuata in via previsionale e che
rappresenta un‟occasione di crescita per tutti”.
    Nella sentenza n. 80 del 22 febbraio 2010 la Corte Costituzionale
poi, pronunciandosi sul giudizio di legittimità dell‟art. 2 della legge 24
dicembre 2007 n. 244, ritiene che ogni disabile è coinvolto in un
processo di riabilitazione finalizzato al suo completo inserimento
nella società e in tale processo l‟istruzione e l‟integrazione scolastica
rivestono un ruolo di primo piano.
    Tutto ciò significa che la partecipazione del disabile al processo
educativo con docenti curricolari, con docenti specializzati e con
compagni normodotati costituisce un fattore determinante di
socializzazione e può contribuire in modo decisivo a stimolare la
potenzialità dell‟alunno svantaggiato, favorendo la sua integrazione
nel contesto sociale.
    Questa integrazione può avvenire soltanto attraverso
l‟accoglienza, parola connessa al verbo latino “accolere” che indicava
il “vivere accanto” e che riportata al mondo scolastico può essere
intesa come l‟atto dell‟educatore che si pone accanto all‟allievo con
particolari bisogni, gli sta vicino e lo guida nel suo cammino di
                                                                       27
crescita. Questa figura educativa però non deve essere riferita
esclusivamente al docente di sostegno, elemento specializzato
sicuramente prezioso e di particolare rilievo, ma anche all‟insegnante
inteso in senso lato ossia curricolare. Infatti questi ragazzi
diversamente abili devono compiere il loro percorso di vita anche
didattico all‟interno del gruppo classe, con i propri coetanei raccolti
intorno a loro (e nel termine “accoglienza” c‟è infatti anche un altro
verbo latino e cioè “colligere” appunto raccogliere) e non più
emarginati o peggio ancora ghettizzati come avveniva nella scuola del
secolo scorso con le classi differenziali.
    È perciò necessaria una progettazione educativa che avvenga in
modo condiviso, che coinvolga l‟insegnante di sostegno e non
demandi esclusivamente a questi l‟individuazione degli obiettivi e
delle attività da perseguire, attuando quei gruppi di lavoro a cui si fa
riferimento nelle suddette linee guida.
    Il docente di ogni ordine e grado di scuola si trova dunque a
fronteggiare una serie di sfide professionali particolarmente
impegnative e che richiedono ormai competenze specifiche non più
improvvisabili e strumenti didattico - pedagogici adeguati, ciò al fine
di migliorare e garantire le aspettative di vita futura di chi presenta
degli handicap da affrontare sia all‟inizio di un percorso didattico sia
alla fine dello stesso. Nel rapportarsi a questo compito impegnativo
l‟insegnante deve aver chiare le caratteristiche e le problematicità dei
vari tipi di handicap, deve aver presenti i supporti esistenti in termini
di indicazioni operative ma soprattutto deve avere la convinzione che
la presenza di un disabile di varia natura più o meno grave non
rallenta l‟attività didattica, non è una presenza limitante, ma è un
elemento di arricchimento che concorre all‟educazione e alla crescita
di tutti i componenti della classe a cui appartiene.
    L‟accoglienza in questo caso intesa come metodo di lavoro deve
basarsi su alcuni principi fondamentali quali:
              -    il principio del rispetto umano dell‟alunno con
           handicap che rappresenta comunque un mondo ricco di
           potenzialità;
              -    il principio della fiducia nelle capacità dell‟alunno;
              -    il principio della necessità di attendere ai suoi
           bisogni, ricordando comunque sempre che la cura educativa
28
         deve mirare non solo alla socializzazione ma anche
         all‟apprendimento, dato che siamo insegnanti, nell‟ambito di
         un progetto di vita completo.
    La già citata sentenza n. 80 precisa al comma 3 «i disabili non
costituiscono un gruppo omogeneo.
    Vi sono infatti forme diverse di disabilità: alcune hanno carattere
lieve ed altre gravi. Per ognuna di esse è necessario, pertanto,
individuare meccanismi di rimozione degli ostacoli che tengano
conto della tipologia di handicap da cui risulti essere affetta in
concreto una persona».
    Ora per i casi di handicap grave come possono essere l‟autismo,
varie sindromi e marcate difficoltà di apprendimento è evidente che
il docente curricolare non può operare da solo ma è necessario e anzi
indispensabile l‟intervento di figure professionali quali il
neuropsichiatra, l‟insegnante di sostegno, l‟educatore, in certi casi
l‟esperto di psicomotricità, l‟assistente sociale, ossia l‟equipe socio-
sanitaria derivante dagli Enti locali e dalla ASL.
    Naturalmente a ciò si deve unire la collaborazione della famiglia
che rappresenta un punto di riferimento essenziale in quanto in
grado di fornire elementi di informazione preziosi sul vissuto
dell‟alunno; e tutto l‟iter scolastico deve avvenire in una situazione di
sinergia fra docenti, specialisti e genitori perché l‟educazione sia un
circolo chiuso e continuativo fra vita scolastica e vita domestica.

Iter operativo: PDF – PEI – PSP
    L‟intera comunità scolastica dunque è chiamata a collaborare per
gestire in modo alternativo le attività di aula e adottare strategie
didattiche in relazione ai bisogni dell‟alunno; per la scuola i momenti
concreti primari in cui si definisce questo operato condiviso sono il
Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano Educativo
Individualizzato ossia il PEI, quest‟ultimo redatto appunto, ai sensi
dei commi 1 – 5 dell‟art. 12 della L. 104/1992, congiuntamente dagli
operatori psico – socio - sanitari e dal personale insegnante
curricolare e di sostegno della scuola in collaborazione con i genitori.
    Questo documento nel quale vengono descritti gli interventi
equilibrati ed integrati tra loro predisposti appunto per l‟alunno in
situazione di handicap, deve poi costituire la base per il Piano di
                                                                      29
studi personalizzato (PSP) previsto dal D.M. 141/99 e riservato nello
specifico prevalentemente alla Scuola.
    Con tale PSP i docenti, una volta in possesso di una diagnosi
dell‟handicap e di un quadro circostanziato delle manifestazioni di
tale handicap nell‟alunno in questione riscontrabili nel Profilo
Dinamico Funzionale da cui emergono appunto le funzioni motorio
– psichiche, sensoriali, neuro psicologiche ossia memoria, attenzione,
organizzazione spazio-temporale, funzioni psichiche ossia aspetto
cognitivo, affettivo - relazionale, modalità di comunicazione e
linguaggio e grado di autonomia e successivamente alla stesura del
PEI devono stabilire le modalità di intervento più efficaci per
ottenere la reale istruzione e integrazione scolastica dell‟alunno
stesso.

Esemplificazione di protocollo operativo: autismo
    Prendiamo ad esempio l‟Autismo: i disturbi dello spettro autistico
possono presentarsi con livelli di gravità estremamente variabili che
interessano abilità e competenze in diversi ambiti, come ormai
evidenziato dagli ultimi studi dopo che negli anni „40 Leo Kanner e
Hans Asperger individuarono questa patologia.
    Il vero e proprio disturbo autistico viene caratterizzato da:
compromissione qualitativa dell‟interazione sociale; compromissione
qualitativa della comunicazione; modalità di comportamento,
interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati, sintomi che si
manifestano prima dei 3 anni.
    Tali sintomi si traducono, al momento della socializzazione nei
seguenti comportamenti:
             -     scarsa interazione con gli altri;
             -     uso improprio di codici verbali e non verbali;
             -     azioni sempre uguali e ripetute talvolta in modo
         ossessivo;
             -     incapacità di percepire i propri stati mentali e quelli
         altrui e di organizzarsi e autoregolarsi.
        Tra l‟altro le ultime direttive ci chiamano addirittura in causa
     per operare delle specie di diagnosi, per contattare le famiglie dei
     ragazzi che arrivano senza nessuna certificazione e anche senza
     nessuna indicazioni della famiglia, se vengono notato degli
30
atteggiamenti e dei comportamenti particolari adesso siamo
tenuti a segnalarli. Di fronte a ciò la scuola deve pianificare i suoi
interventi psicoeducativi nel PSP e a questo punto vengono in
aiuto le indicazioni fornite da Enti specializzati, in questo caso
dalla Società italiana di pedagogia speciale SIPES, che suggerisce
3 direzioni:
          -   Strutturazione dello spazio
          -   Strutturazione del tempo
          -   Strutturazione del materiale di lavoro.
    Per gli autistici è infatti evidente come si avvantaggino di
situazioni strutturate, dove le attività possano risultare chiare e
prevedibili per non suscitare ansia; tali strutturazioni di spazio e
di ambiente saranno da attuare all‟interno della classe sia
finalizzate al lavoro individuale che a quello di gruppo,
eventualmente con l‟ausilio di supporti informatici, manuali o
musicali nel cui uso spesso questi ragazzi mostrano attitudini da
incoraggiare.
    Queste strategie del resto sono imprescindibili per
l‟inclusione        scolastica      in      quanto       favoriscono
quell‟apprendimento cooperativo auspicato nelle linee guida già
nostro punto di riferimento; al tempo stesso la valorizzazione di
tali attitudini nel ragazzo autistico diviene fonte di arricchimento
per gli altri compagni e permette di sviluppare relazioni socio –
affettive di mutuo scambio. Spessissimo infatti i bambini autistici
sono bravi nell‟uso di strumenti musicali e vengono apprezzati
dagli altri; perciò scatta questo meccanismo di cooperazione e
mutuo scambio.
    La sfera affettiva d‟altro canto è assolutamente importante
poiché il disabile, psicologicamente fragile, deve sentire nel
docente colui che risponde ai suoi più pressanti bisogni come
quello di crescita e autonomizzazione, di sostegno affettivo e di
riconoscimento, di appartenenza alla comunità e di adattamento
al contesto della vita.

L’insegnante di sostegno e l’educatore: importanza e ruoli
    Ora è estremamente necessario che tutti i docenti curricolari
siano coinvolti in queste metodologie e siano quindi in grado di
                                                                   31
     poter seguire direttamente l‟alunno in situazione di handicap
     poiché spesso la figura di sostegno copre solo in parte le ore di
     attività scolastica o può per cause varie essere assente.
         Il docente di sostegno rimane comunque un forte punto di
     riferimento e un ausilio che, soprattutto nei casi più gravi di
     handicap, può veramente rendere attuabile il lavoro dei docenti
     stessi avvantaggiandosi del suo rapporto uno a uno col disabile e
     fungendo da mediatore con i coetanei e il gruppo classe in
     generale.
         Egli deve essere coinvolto nel lavoro del Consiglio di classe al
     punto che ha il diritto di partecipare alle operazioni di
     valutazioni intermedie e finali, assumendo la contitolarità della
     classe in cui opera.
         Figura complementare al docente di sostegno è quella del
     personale educativo assistenziale fornito dal Comune di
     appartenenza, che ne consolida e completa l‟opera; tale figura
     rientra all‟interno del processo di realizzazione del PEI e
     prosegue l‟azione rivolta all‟integrazione dell‟alunno nella classe e
     allo sviluppo dell‟autonomia.
         Le aree di intervento in cui agisce l‟assistente educatore sono
     più o meno le stesse del docente di sostegno, ossia l‟area delle
     autonomie, l‟area della relazione e l‟area degli apprendimenti,
     però la sua azione è riservata esclusivamente all‟alunno seguito e
     la sua partecipazione è prevista soltanto ai momenti di
     programmazione o formulazione e verifica del PEI ma non alle
     attività di valutazione ufficiale. Tali momenti di verifica
     dovrebbero essere frequenti perché, come sostenuto anche dal
     dottor Zanon, le situazioni si evolvono e cambiano
     continuamente.
         Purtroppo la crisi finanziaria attuale ha coinvolto anche
     l‟assegnazione di questi docenti di sostegno e degli stessi
     educatori da parte dei Comuni ed è proprio in merito a questa
     limitazione del sostegno che è intervenuta la Corte
     Costituzionale con la già citata sentenza n. 80 dissociandosi dal
     comportamento del legislatore attuale, affermando che i risparmi
     di spesa non possono riguardare gli interventi per migliorare e
     garantire le aspettative di vita futura di chi ha gravi handicap.
32
    Ma per la scuola paritaria rimane comunque difficile ottenere
l‟assegnazione di una copertura almeno parziale dell‟attività
curricolare di un alunno disabile poiché la scuola di stato viene
sicuramente privilegiata; questo è tuttavia un errore poiché
spesso le famiglie si rivolgono a questo tipo di scuola dopo aver
sperimentato ed escluso la scuola statale.
    Motivo primario di ciò sono sicuramente le piccole
dimensioni dei nostri istituti perché i gruppi piccoli diventano
come grandi famiglie e in esse i disabili trovano quell‟affetto,
quella disponibilità e accoglienza da parte di compagni e docenti
di cui hanno bisogno.
    In una piccola realtà tutti conoscono tutti e sono pronti a
collaborare non solo all‟interno del proprio gruppo classe ma
anche nelle altre classi presenti nella scuola.
    Inoltre l‟esistenza spesso di un‟unica sezione fa sì che non ci
siano azioni selettive nell‟assegnazione degli alunni ad una
sezione, ma le eccellenze, i normodotati e gli svantaggiati si
trovano tutti assieme a condividere lo stesso tipo di attività in
una pluralità di situazioni.
    Per tutto ciò è importante poter garantire adeguato sostegno
alle famiglie che chiedono di poter inserire i propri figli disabili
nella scuola paritaria e la mancata assegnazione di tale supporto
potrà significare un doloroso rifiuto di fronte a tali richieste.

DSA e ADHD: PEP
    Finora dunque sono state considerate situazioni di vera e
propria disabilità derivante da handicap gravi e quindi relative a
PEI ma è forse opportuno fare un breve cenno anche alle
“diversità” ossia a quelle situazioni di disturbo
dell‟apprendimento, i cosiddetti DSA cui si sono aggiunti di
recente gli ADHD, disturbi dell‟attenzione e iperattività che
sono ormai in costante aumento e che non presuppongono
obbligatoriamente un sostegno ma comportano per i docenti
ulteriori situazioni di impegno professionale e di acquisizione di
adeguate competenze.
    Anche in questi casi infatti gli insegnanti si trovano di fronte
a ragazzi comunque svantaggiati, portatori di disturbi e quindi di
                                                                 33
     bisogni educativi speciali, nei confronti dei quali devono agire in
     modo adeguato per favorirne innanzitutto il successo scolastico,
     garantirne la formazione adeguata e promuoverne lo sviluppo
     delle potenzialità.
          Nei confronti dei DSA ossia dislessia, dislalia, disgrafia,
     disortografia, discalculia, disprassia che si manifestano in
     presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie
     neurologiche ma possono costituire una limitazione importante
     per alcune attività della vita quotidiana, è stato compiuto un
     lungo percorso e il 29 settembre 2010 il protocollo operativo già
     attuato da una decina d‟anni è divenuto legge in sede deliberante
     della VII Commissione permanente.
          Detta legge all‟art. 3 comma 3 prevede il coinvolgimento dei
     docenti stessi nelle scuole di ogni ordine e grado, comprese le
     scuole dell‟infanzia, al fine di operare segnalazioni alle famiglie di
     situazioni a rischio DSA per poter intervenire in modo
     tempestivo nella diagnosi e conseguente attuazione delle
     strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. Quindi
     gli insegnanti adesso sono chiamati dalla legge ad essere elementi
     attivi nei confronti di questi ragazzi.
          Nel provvedimento legislativo vengono ribaditi gli appositi
     provvedimenti dispensativi e compensativi, tra cui per i primi
     l‟esonero dall‟apprendimento mnemonico di tabelline e formule
     e dallo studio delle lingue straniere, mentre per i secondi l‟uso di
     tavole di memoria, di formulari, di calcolatrici, di tempi più
     lunghi, di interrogazioni programmate e di maggior attenzione
     nei testi più al contenuto che alla forma.
          In particolare viene fatto riferimento a metodi di
     apprendimento alternativi e tecnologie informatiche riferibili non
     solo al computer ma anche ai sistemi di registrazione
     riproduzione della voce, quindi lettura con sintesi vocale e libri
     digitali; i programmi che consentono di applicare la sintesi vocale
     ad un testo vengono chiamati Text to Speech e tra essi
     Balabolka, Clip Claxon, Facilit Office, Jump: acrobazie per
     imparare, scaricabili gratuitamente, oppure commerciali come
     Carlo Mobile, Kurzweil 3000 e Alfa Reader.

34
    Per i familiari di alunni con DSA del primo ciclo di istruzione
impegnati nell‟assistenza alle attività scolastiche a casa la legge
prevede addirittura di usufruire di orari di lavoro flessibili.
    Per i docenti sono invece previsti corsi di formazione ed
anche in questo caso è auspicabile che le scuole paritarie siano
coinvolte: i segnali sembrano positivi vista la proposta di
partecipazione al corso di Formazione in tema di DSA
nell‟ambito del Progetto “A scuola di Dislessia” previsto dal
31/01 al 14/02 per la provincia di Firenze presentata anche alle
nostre scuole per cui si spera nella prosecuzione in tale
direzione.
    A compensazione dei disturbi non compresi nei DSA sono
poi arrivate in data 16/06/2010 dal Ministero dell‟Istruzione
nella nota 4089 alcune indicazioni relative al Disturbo da deficit
di attenzione e iperattività (ADHD acronimo per l‟inglese
Attention Deficit Hyperactivity Disorder): gli alunni affetti da
tale disturbo presentano difficoltà pervasive e persistenti nel
selezionare le informazioni necessarie per seguire il compito,
mantenere l‟attenzione per completare la consegna e resistere a
elementi distraenti, seguire le istruzioni e rispettare le regole,
regolare il comportamento che si caratterizza per eccessiva
irrequietezza motoria, costruire e mantenere relazioni positive
con i compagni, affrontare adeguatamente situazioni di
frustrazione, evitare stati di eccessiva demoralizzazione e ansia,
controllare livelli di aggressività, seguire i ritmi di apprendimento
della classe a causa delle difficoltà attentive. Io credo che
praticamente nessun alunno rimanga fuori perché tutti i ragazzi
hanno alcune di queste caratteristiche, ma è importante che siano
riconosciute perché questo ci permette di seguire un protocollo
di operatività e di poter giustificare certi interventi didattici a chi
poi ce ne chiede conto perché abbiamo la famosa “pezza di
appoggio” che finora non esisteva e quindi questi ragazzi che
rimanevano esclusi dal PEI erano difficilmente gestibili
soprattutto alla conclusione di un ciclo di istruzione.
    Si tratta quindi di un disturbo neurologico che si caratterizza,
in sintesi, per la presenza di sintomi di disattenzione, impulsività
e iperattività riconducibili a difficoltà nell‟autocontrollo e nella
                                                                    35
     capacità di pianificazione e non attribuibili a un deficit
     dell‟intelligenza.
          Secondo i dati riferiti dall‟Istituto Superiore di Sanità circa
     l‟1% dei bambini sarebbe affetto da tale sindrome e proprio
     questo dato ha spinto il Miur, che con la nota prot. n. 6013 del 4
     dicembre 2009 aveva già risposto alle segnalazioni, a emanare un
     protocollo operativo nella nota del giugno 2010 che prevede dei
     punti ben precisi da seguire al fine di migliorare l‟apprendimento
     e il comportamento degli alunni con ADHD.
          Anche in questo caso si prevede la predisposizione
     dell‟ambiente nel quale si opera, pensato in modo tale da ridurre
     al minimo le fonti di distrazione; è previsto poi l‟utilizzo di
     tecniche educative e didattiche efficaci nei disturbi di deficit
     dell‟attenzione come il ricorso ad aiuti visivi, tempi di lavoro
     brevi o con piccole pause, gratificazioni immediate – e questo
     rimanda a ciò che è stato detto prima dal dottor Zanon -, poche
     e chiare regole di comportamento.
          È importante inoltre evitare di comminare punizioni
     mediante aumento di compiti per casa, riduzione dei tempi di
     ricreazione, eliminazione dell‟attività motoria, negazione di
     ricoprire incarichi collettivi, esclusione dalla partecipazione a
     gite; la valutazione infine del comportamento deve essere fatta
     evitando di assegnare valori negativi per azioni che sono
     attribuibili a fattori di tipo neurobiologico.
          Nei casi più gravi di ADHD può essere prevista da parte del
     servizio specialistico la presenza dell‟insegnante di sostegno e
     l‟iter da seguire in presenza di un alunno per cui si sospetti tale
     tipo di disturbo, se non è già debitamente documentato, è molto
     simile a quelli precedentemente segnalati.
          I docenti infatti devono segnalare alla famiglia la situazione
     oppure prendere visione della documentazione clinica esistente,
     sempre in stretto contatto e in un‟ottica di collaborazione con i
     genitori, per una gestione condivisa di un progetto educativo
     appositamente studiato.
          Tale progetto prevede però la stesura di un PEP ossia un
     Piano Educativo Personalizzato da cui risultino gli elementi
     conoscitivi che emergono dall‟osservazione diretta e indiretta, i
36
presupposti e le metodologie operative, le strategie per
l‟apprendimento, gli obiettivi didattici specifici (trasversali e meta
cognitivi), gli strumenti compensativi e dispensativi e gli obiettivi
educativi. Chi è insegnante o dirigente sa bene che questi sono
indispensabili al momento in cui si arriva all‟esame e in assenza
di questi strumenti gli alunni portatori di questi disturbi sono
messi in difficoltà.
    Anche in questo caso i docenti devono coordinarsi con gli
specialisti che eventualmente seguano il ragazzo e ovviamente
con l‟insegnante di sostegno, qualora presente, per sostenere
questi alunni nella loro attività di apprendimento, evitando
negative frustrazioni e permettendo lo sviluppo delle loro
potenzialità comunque presenti con un inserimento proficuo per
loro e per i compagni di viaggio nel mondo della scuola.

Conclusione
    Vorrei      concludere     con     un     pensiero    riportato
nell‟Introduzione al libro di Rossella Grenci “Le aquile sono nate
per volare” di cui è autore Malcom Alexander dislessico,
pensiero che ha voluto riferire ai “diversi” come lui:
    Io credo che quando Dio ci ha creati
    Non poteva mettere ogni cosa a posto.
    Così Egli deve aver tralasciato
    Qualcosa in ciascuno di noi dislessici.
    Non è importante quello che ha tralasciato,
    ma che qualsiasi cosa ha messo dentro di noi
    ognuno cerchi di scoprire
    cosa ha di speciale questa cosa
    e la sviluppi al meglio.




       Presentazione del progetto FISM - O.D.A.
            (Opera Diocesana Assistenza)

                                                                   37
                 EGUALMENTE ABILI: NUOVI STRUMENTI
                            E PROFESSIONALITÀ
                         PER LA QUALITÀ EDUCATIVA
                           NEI CASI DI DISABILITÀ



INTERVENTO
Beatrice Gessini
coordinatrice didattica FISM Firenze

    Sono la coordinatrice di due scuole paritarie che accolgono
bambini dai 12 mesi agli 11 anni, quindi sono presenti 3 ordini di
scuole: nido d‟infanzia, scuola dell‟infanzia e scuola primaria.
Cercherò, il più brevemente possibile, di analizzare la situazione che
si è verificata negli ultimi 15 anni nelle nostre scuole paritarie
cattoliche toscane. Si è presentato un aumento significativo:
    1°- di richiesta di accoglienza a bambini con disabilità già
certificate, che prima si rivolgevano prevalentemente a scuole statali
per cui la scuola paritaria si è trovata di fronte a una richiesta nuova
che ha dovuto affrontare ed è stata una grossa sfida;
    2°- l‟iscrizione di bambini, talvolta provenienti da altre scuole, che
durante il percorso scolastico mostrano atteggiamenti di disagio
generale o di ritardo, che spesso la famiglia interpreta come
immaturità generale o vivacità comportamentale e cerca nelle nostre
scuole, che mostrano un aspetto più familiare e protetto, un luogo
dove poter superare questi atteggiamenti. In realtà queste situazioni
spesso nascondono problematiche specifiche, che vanno indagate,
conosciute e talvolta certificate. La scuola ha dovuto far fronte in
maniera professionale osservando, registrando, intervenendo,
comunicando e costruendo un rapporto di stima con la famiglia che
poi è stata accompagnata a rivolgersi a degli specialisti, che possano
conoscere il bambino e rilasciare una diagnosi: la scuola quindi ha
cercato di dare un indirizzo alla famiglia che si trovava in una simile
situazione.
    3°- Un aumento di bambini che hanno mostrato disagi e disturbi
di vario genere:psichico, comportamentale, di apprendimento,
38
familiare, meno gravi, che hanno interrogato ed interrogano
fortemente la scuola in genere e nello specifico insegnanti e genitori.
    Di fronte a questa realtà che domanda e che irrompe nelle nostre
scuole la FISM ritiene che sia necessario e opportuno lavorare su
questi aspetti, visto che le nostre scuole cattoliche, sia per storia sia
per la specificità del progetto educativo, da sempre hanno risposto ai
bisogni reali della persona e nello specifico riteniamo urgente e
fondamentale (in questo momento storico) un sostegno ai bambini e
alle loro famiglie che si trovano a vivere una situazione di disagio.
    Fino ad oggi la scuola paritaria cattolica di fronte ai vari disagi o
disabilità ha cercato di interloquire, di confrontarsi e di coinvolgersi il
più possibile con i docenti, fra i docenti, con le famiglie e con gli
operatori e specialisti delle ASL, per poter far fronte in modo
adeguato alle varie situazioni che si presentavano.
    Ai bambini con disabilità certificate ha dato un insegnante di
sostegno (grazie anche al contributo regionale) cercando di offrire un
insegnante che avesse una presenza stabile nel tempo e garantisse un
intervento individualizzato mirato e che fosse costante nella
quotidianità, laddove possibile. Ha cercato quindi di organizzare un
orario dell‟intervento del sostegno e delle attività didattiche che
tenesse conto dei tempi di attenzione del bambino e quindi si è data
la precedenza alle esigenze del bambino, invece che a quelle del
lavoratore.
    Ha cercato di lavorare all‟interno del team degli insegnanti di
classe, ma soprattutto del collegio docenti affinché si analizzassero e
si studiassero assieme le problematiche e i percorsi per una reale
integrazione e condivisione di difficoltà e ipotesi d‟intervento. Il
collegio è diventato il luogo dove il problema di uno diventa la
condivisione di tutti, dove la conoscenza di un bimbo diventa
l‟amicizia e lo sguardo di educatori di tutti.
    Con la famiglia ha condiviso ogni aspetto: attraverso i colloqui
individuali, gli incontri con gli specialisti e l‟osservazione sistematica
dei comportamenti del bambino spesso l‟ha accompagnata ad avere
una maggiore consapevolezza della situazione condividendo paure e
ansie oppure successi e progressi.


                                                                        39
    Con gli operatori sociali e gli specialisti delle ASL ha offerto la
massima disponibilità per incontrarsi e progettare percorsi, poiché
ritiene indispensabile lavorare in equipe nel rispetto dei propri ruoli.
    Oggi però la situazione delle disabilità e dei disagi in genere si fa
ancora più pressante e urgente con mille sfaccettature e differenze
caso per caso.
    La scuola è chiamata ad essere realmente luogo educativo,
formativo e di integrazione per tutti, ma per far sì che questo possa
accadere occorre che essa sia supportata e formata maggiormente da
strutture e figure specialistiche, poiché emerge che avere interventi
individualizzati di sostegno sarà sempre più difficile a causa della
situazione economica. In questo contesto attuale il lavoro delle ASL
è importante e segna una traccia, ma spesso a causa del tanto lavoro,
dell‟aumento delle richieste, delle difficoltà economiche nel garantire
percorsi specialistici, mostra attualmente una certa difficoltà nel dare
sostegno e risposte adeguate ai bambini, alle famiglie e alla scuola.
    Per i casi più gravi c‟è effettivamente il tentativo di tracciare un
percorso personalizzato, ma spesso constatiamo che occorre
supportare maggiormente la famiglia, che si trova a sostenere
situazioni faticose, ricche di ostacoli e di solitudine.
    Inoltre rimane per queste famiglie la domanda «Che cosa accadrà
dopo la scuola primaria e la scuola secondaria di I grado?».
    Laddove ci sono quelle situazioni “ambigue” di bambini che non
sono certificati, ma con disagi che vanno approfonditi e diagnosticati
occorre, dopo una prima accoglienza e raccolta di informazioni,
accompagnare la famiglia e i bambini a rapportarsi e confrontarsi con
figure specialistiche che possano chiarire la situazione, rassicurare,
diagnosticare e indicare una strada di riabilitazione oppure avviarli al
percorso della certificazione.
    Per i casi meno gravi, ma non meno importanti, laddove la scuola
registra piccoli segnali, talvolta più evidenti e forti, talvolta più
deboli, ma comunque significativi occorre attuare un buon piano di
osservazione e monitoraggio per poi segnalarlo - vorrei sottolineare
che alla scuola spetta segnalare, non diagnosticare - alla famiglia
indicando un percorso di approfondimento per verificare ciò che è
stato segnalato.

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     Successivamente, laddove si presentassero disturbi specifici
d‟apprendimento, occorre intraprendere percorsi adeguati sia con
specialisti, sia a casa sia a scuola con percorsi didattici riabilitativi che
possano favorire il successo scolastico e promuovere lo sviluppo
delle potenzialità, ridurre i disagi relazionali ed emozionali.Per poter
svolgere questo tipo di lavoro e percorso la FISM, che da anni lavora
affinché la scuola cattolica paritaria in Toscana sia realtà viva, anzi
più viva e apporti alla nostra società un servizio di qualità, volto allo
sviluppo e sostegno di ogni singolo individuo si è rivolta
all‟associazione ODA, cioè l‟Opera Diocesana Assistenza (O.D.A.)
di Firenze, nata nel 1953 su iniziativa del Cardinal Elia Dalla Costa
come espressione dell‟impegno della chiesa fiorentina nei confronti
delle fasce più deboli della società. Oggi la Fondazione O.D.A.
gestisce due Centri Riabilitativi nel territorio fiorentino, uno a
Firenze (Villa San Luigi) e uno a Diacceto (frazione di Pelago)
specializzati fin dagli anni „70 nella presa in carico sanitaria, ri-
abilitativa e assistenziale di bambini, adolescenti e adulti affetti da
disabilità.
     Ci siamo uniti e, come vi spiegherà il dottor Lassi, abbiamo
elaborato un progetto che possa rispondere in modo tempestivo,
efficace e professionalmente adeguato ai bisogni del bambino, della
famiglia e della scuola.


IL PROGETTO “EGUALMENTE ABILI”
Stefano Lassi
Psichiatra e Psicoterapeuta
Responsabile Specialista Fondazione ODA Firenze Onlus

    Prima di iniziare il mio intervento voglio fare qualche doveroso
ringraziamento: il primo a voi insegnanti perché è abbastanza insolito
trovare insegnanti che partecipano così numerosi a momenti che
definirei formativi, con tanta responsabilità, sensibilità, attenzione,
con le stesse caratteristiche – immagino – con cui accogliete i nostri
figli a scuola tutti i giorni. Dato che prima si parlava dell‟importanza
di imparare ci tenevo a sottolineare questo aspetto che noi psichiatri
dobbiamo imparare da voi insegnanti. Il secondo ringraziamento va
                                                                          41
alla professoressa Tinti che prima mi ha liberato di un bel carico che
è quello normativo di riferimento che, per quanto noioso, è
essenziale perché senza quello non ci sono i paletti, né i soldi, né le
responsabilità, né le linee guida; la ringrazio perché è stata chiarissima
ed ha introdotto tutti i disturbi, le problematiche e gli strumenti
attuali a disposizione. Un ringraziamento poi anche a don Vasco
Giuliani, non solo presidente dell‟Opera Diocesana di Assistenza che
è una onlus, ma anche direttore dell‟Ufficio Pastorale della Famiglia e
quindi ha ben chiara la dimensione dell‟importanza della famiglia e
ciò è fondamentale visto che prima si parlava di approccio globale al
paziente, approccio ad arco di vita.
     La Fondazione Opera Diocesana Assistenza Onlus di Firenze
entra in gioco nella dimensione scolastica perché prima di tutto è una
sua naturale vocazione, come diceva prima Beatrice, fin dalla sua
nascita nel 1953 grazie all‟iniziativa del Cardinal Elia Dalla Costa che
l‟aveva pensata come espressione dell‟impegno della chiesa fiorentina
nei confronti delle fasce più deboli della società.
     Pensate poi che nel 1978, quando vennero chiusi i manicomi,
l‟ODA già esisteva e si fece carico di tutto il reparto minori di San
Salvi che venne in toto spostato e accolto presso l‟ODA; da quegli
anni esistono servizi specializzati nella presa in carico sanitaria, ri-
abilitativa e assistenziale di bambini, adolescenti e adulti affetti da
disabilità neuropsichica.
     Quindi si tratta di una realtà che opera da anni in questo settore e
che si è ormai specializzata grandemente, soprattutto nella gravità.
Inoltre dato che si fa un gran parlare di rete – come abbiamo visto
anche stamani sia nell‟esempio di Viciomaggio sia della
psicopedagogista che opera con uno sportello all‟interno di una
scuola, quindi esistono già dei semi che sono presenti nel nostro
territorio toscano e che hanno bisogno di mettersi insieme per poter
funzionare in modo più organizzato – in questa direzione la
fondazione può dare un aiuto nel trovare gli strumenti, la struttura
organizzativa, per sincronizzare e trovare le risposte a quelle che
sono le vostre problematiche giornaliere come insegnanti.
     L‟Oda, che si occupa dell‟assistenza ai disabili, ogni giorno,
all‟interno delle sue due strutture, Villa San Luigi e il Centro di
Diacceto, assiste 140 ospiti con disabilità intellettiva e segue il loro
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percorso di riabilitazione passo dopo passo, con attività e progetti
mirati e un‟équipe medico-sanitaria specializzata.
    Vi presento adesso a grandi linee il “Progetto Egualmente Abili”, che
si declina in tutta una serie di complessità che richiederanno tempo,
capacità organizzative rilevanti e figure professionali di vario tipo, ma
che speriamo risponderà sia alle vostre esigenze come insegnanti, sia
a quelle dei bambini che vi sono affidati e delle famiglie che
ovviamente fanno un atto di fiducia nei nostri confronti. L‟analisi dei
bisogni di qualsiasi progetto che voglia, come in questo caso,
promuovere la salute mentale e l‟integrazione nelle scuole paritarie
parte da un primo grande bisogno che è quello della formazione,
della condivisione delle linee guida e anche della supervisione per i
docenti. Come affermava prima anche Beatrice, ciò è fondamentale
per acquisire, capire e poi utilizzare in modo corretto tutti gli
approcci da parte dei docenti che già hanno da fare moltissimo.
Questo vale per tutti i docenti sia curriculari, sia di sostegno.
    Guardando ai bisogni bisogna tener conto del disagio familiare
spesso, come diceva Alessi, non secondario, ma alla base dei disturbi
del bambino. Poi c‟è il problema grossolano delle diagnosi precoci,
dell‟importanza delle quali si parla moltissimo, ma spesso succede
che ad esempio le strutture che noi abbiamo per minori s‟ingolfano
perché non c‟è una progressione per gli adulti e quindi finisce che le
strutture che dovrebbero essere dedicate ai bambini non sono
disponibili, sono overbooked come si dice, e quindi abbiamo bisogno di
trovare strategie alternative che permettano di iniziare interventi e
diagnosi ben prima di arrivare alle strutture specializzate. Gli
obiettivi, come abbiamo ribadito per tutta la mattina, sono
riconoscere, accogliere e integrare il disagio e la disabilità per curare,
abilitare e promuovere la qualità della vita dei bambini e delle loro
famiglie. Il concetto di qualità della vita è abusato, ma vorrei
sottolineare come nella medicina è cambiato l‟approccio della restitutio
ad integrum, non esiste più l‟approccio “malattia A medicina B”, oggi
esiste una medicina orientata a promuovere tutti quei fattori di salute
che permettano alla persona di raggiungere tutti i massimi livelli di
soddisfazione, si parla di personal related outcome, risultati legati alla
persona; al centro sta l‟individuo e non la parte della persona che
non funziona.
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     Gli attori chiamati in gioco siete tutti voi insegnanti, curriculari e
di sostegno; i bambini; la famiglia; il personale scolastico; i
consulenti; ma anche le ASL e il comune.
     Il servizio funzionerà - speriamo - avendo come una sorta di
filtro scolastico per la segnalazione di situazioni di disagio, problemi
comportamentali, difficoltà dei bambini da parte degli insegnanti.
Questo filtro farà capo a persone che lavorano all‟interno della
scuola e possono conoscere le realtà scolastiche specifiche,
filtrandole rispetto a momenti di difficoltà legati alla scuola stessa,
agli insegnanti, a quello che può essere una situazione in quel
momento. Se esistono le condizioni per procedere si passerà ad un
filtro psicologico per un primo approccio di consulenza diretta
all‟insegnante, cioè un primo ascolto delle problematiche di quel
bambino direttamente con l‟insegnante. Questo filtro psicologico
prevedrà una supervisione dell‟insegnante, se si tratta di
problematiche psicoeducative, con l‟ausilio di psicopedagogisti e
persone che riescano ad aiutare e risolvere le problematiche con
particolare attenzione alla multiculturalità, perché sapete quanto
siano alte le percentuali di bambini provenienti da altre culture che
frequentano le scuole paritarie, soprattutto nella scuola dell‟infanzia.
Ho visto le statistiche perché persino io all‟inizio non ci credevo.
     Qualora questo approccio psicoeducativo non fosse sufficiente si
procederebbe con l‟orientamento diagnostico, che ovviamente
prevede vari livelli e vari gradi di diagnosi – passatemi questo
termine:
              •    Disagio familiare
              •    Disagio relazionale
              •    Disagio psicologico/disturbi psichiatrici
              •    Disturbo comportamentale/ADHD
              •    Disturbo specifico dell‟apprendimento
              •    Disabilità e/o autismo
     È logico che chi può arrivare a scuola già con certificazioni
semplificherà il percorso.
     Ovviamente il filtro psicologico prevede un intervento e quindi
anche dei percorsi specifici che rispondano all‟orientamento dato.
Nel caso di un disagio familiare si lavorerà con una consulenza o una
mediazione familiare; nel caso di un disagio psicologico personale
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lavoreremo con la supervisione degli insegnanti, tramite psicoterapia
e consulenza familiare. Se si tratta di disturbi neuropsichiatrici o di
un ADHD, ecco che ci orienteremo verso una diagnosi ed un
eventuale trattamento, che in certi casi, come l‟autismo, richiedono
l‟intervento di personale specialistico al di fuori della scuola, ma
anche il coinvolgimento sia della famiglia sia della scuola e quindi
necessariamente hanno una ricaduta sul comportamento
dell‟insegnante. Se si tratterà di disturbi specifici dell‟apprendimento
arriveremo a diagnosi e intervento; nel caso di disturbi dello sviluppo
arriveremo a diagnosi e certificazione in collaborazione e
accompagnamento con ASL e il comune, per l‟attivazione di
sostegno e assistenza.
    Ovviamente tutto questo prevede una struttura vera e propria
con una sede centrale che sarà Firenze, ma che dovrà coordinarsi a
livello regionale - e questo vedremo come farlo - ma metterà in
campo tutto un certo tipo di personale: abbiamo già parlato del filtro
FISM e degli insegnanti; poi del filtro psichiatra/psicologo; del
consulente/mediatore familiare; dello psicologo o psicopedagogista
dell‟età evolutiva; educatori/logopedisti; del neuropsichiatra infantile
e di supervisori dell‟università (Firenze/Roma), necessari per
garantire al progetto una certa certificazione di lavorare in qualità;
poi di formatori specifici per gli insegnanti e personale di accoglienza
per le famiglie, che ha un significato qualora delle famiglie si
dovessero spostare per degli accertamenti o approfondimenti a
Firenze.
    Ovviamente i percorsi prevederebbero anche una fase di Follow up
cioè di verifica e di incontri periodici; abbiamo già parlato con la
professoressa Tinti di PEP, per i disturbi che non rientrano nel vero
e proprio PEI, e si cercherà di dare un accompagnamento per tutto
ciò che riguarda PEP, PEI, PDF, ASL, comune, supervisione,
verifiche agli insegnanti sui quali spesso ricadono problematiche e
che spesso fanno la rincorsa al neuropsichiatra infantile.
    Il percorso può anche andare a risoluzione - auguriamocelo!- o
altrimenti si prevede un accompagnamento nella carriera, tramite
screening e accompagnamento nel passaggio tra scuola dell‟infanzia e
primaria, nel passaggio quindi alla scuola secondaria di I grado, poi
nell‟orientamento per la scelta della scuola secondaria di II grado e
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infine nell‟orientamento professionale o nella scelta dell‟università,
con le figure dei tutor che le persone con disabilità hanno anche
all‟università.
    Tutto partirà con un progetto pilota (che, per semplicità dato che
abbiamo bisogno di organizzare e strutturare il tutto, sarà rivolto
inizialmente alle scuole paritarie della Provincia di Firenze) che si
concentrerà nell‟organizzazione del servizio di screening e della
diagnosi dei disturbi dell‟apprendimento nelle scuole primarie in
collaborazione con un centro di riferimento, in base al Disegno di
legge N. 1006-1036-B approvato il 29 settembre 2010 (come ha detto
poco fa anche la professoressa Tinti).




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