zohar - PowerPoint

Document Sample
zohar - PowerPoint Powered By Docstoc
					‫מדוע קשה לקרוא ערבית?‬

       ‫זהר אביתר‬
            ‫המהפכה השלישית‬
‫• בעשור האחרון אנו עדים למהפכה חדשה בחשיבה‬
                 ‫שלנו על שפה באופן כללי:‬
         ‫– מעבר מפוקוס על הבסיס האוניברסלי (‪)UG‬‬
‫לפוקוס על השונות בין שפות – והאינטראקציה בין שפה‬
                      ‫ותהליכים קוגניטיביים כלליים‬
     ‫החשיבות של תרבות (‪ )culture‬בחשיבה על שפה‬
  ‫• המחקר על קריאה תמיד התמודד עם שונות בין‬
‫אורתוגראפיות – ההבדל בין סינית כתובה ואנגלית‬
 ‫כתובה יותר בולט מההבדל בין השפות הדבורות‬
   ‫• אספר על המחקר של הקבוצה שלנו על קריאה‬
                                     ‫בערבית‬
‫עובדה: רכישת הקריאה בערבית יותר‬
‫איטית וקשה מרכישת הקריאה בשפות‬
        ‫אלפביתיות אחרות‬
‫• ב 01 שנים האחרונות – אני ושותפי – בעיקר ד''ר‬
    ‫רפיק איברהים מנסים להבין את המקורות של‬
                                   ‫הקושי הזה‬
     ‫היום אדבר על 3 מקורות‬
                                  ‫• דיגלוסיה‬
           ‫• העומס התפיסתי של הכתב הערבי‬
‫• היחסים המורכבים במיוחד בין גרפמות ופונמות‬
                                  ‫בערבית‬
‫דיגלוסיה: שתי צורות של אותה שפה?‬
  ‫הערבית המדוברת (עמיה) היא שפת האם של כל דוברי‬          ‫•‬
         ‫הערבית. שפה זו נתונה לשונויות מקומיות רבות‬
      ‫הערבית הכתובה (פוסחא) היא השפה שבה לומדים‬          ‫•‬
‫לקרוא ולכתוב, היא שפת העיתונות, התפילות, והחדשות.‬
   ‫יש הבדלים פונולוגים, מורפולוגים, ותחביריים בין עמיה‬   ‫•‬
                                                ‫ופוסחא‬
    ‫יש שונות בהבדלים הללו – מילה המייצגת מוסג יכולה‬      ‫•‬
  ‫להיות זהה בין השפות, דומה אך שונה בחלק מהצלילים‬
                  ‫או מבנה ההברה, או מילה שונה לגמרי‬
    ‫המעמד של ערבית ספרותית בקרב רב-‬
                 ‫לשוניים‬
          ‫• סדרה של מחקרים של רפיק איברהים שבדקו את‬
          ‫ההשפעה של הטרמה סמנטית (הקשר בין מילים‬
    ‫הקשורות לאותו מושג – רופא-אחות לעומת רופא-חלון)‬
‫בין ובתוך שלוש מערכות לשוניות של תלמידי תיכון ערבים‬
                            ‫– בעברית, בפוסחא, ובעמיה.‬
                    ‫• שתי תכונות שמצביעות על המורכבות:‬
‫– איברהים ובנטין (0002) ואברהים ואהרון פרץ (5002)‬
 ‫הראו שתבניות העירור דומות יותר בין עברית- פוסחא‬
             ‫מאשר בניהן וערבית מדוברת (שפת האם)‬
   ‫– אברהים (4002) בדק גורם הדמיון המורפו-פונמי בין‬
  ‫שפות, נמצא דמיון יותר חזק בין עמיה ופוסחא מאשר‬
                                     ‫בין עברית ועמיה‬
  ‫בניסוי שלנו: (0002 ‪ (Eviatar & Ibrahim‬בדקנו את מעמדה של הערבית הספרותית‬
                               ‫במערכת הקוגניטיבית של ילדים דוברי ערבית‬
‫• הרציונל: אם ערבית ספרותית היא כמו שפה שניה, אזי ילדים החשופים לה הם דו-לשוניים‬
 ‫יש תבנית מטה-לשונית האופיינית לילדים דו-לשוניים – האם היא קיימת אצל ילדים הדוברים‬
                                                                        ‫ערבית?‬

                                               ‫שלוש קבוצות של ילדים בגן וכיתה א‬     ‫•‬
                                    ‫– ילדים חד-לשוניים דוברי עברית (04 ילדים)‬
                                     ‫– ילדים דו-לשוניים רוסית-עברית (63 ילדים)‬
                                                            ‫• נולדו בישראל‬
                                                        ‫• שפת הבית רוסית‬
                                                 ‫• לומדים בביה''ס בעברית‬
                                                      ‫– ילדים ערבים (04 ילדים)‬
                         ‫• מינימום חשיפה לעברית (לא גרים בערים מעורבות)‬
                                                       ‫כל הילדים גרו בגליל העליון‬   ‫•‬
                                         ‫בגן – בין 3:5-01:4 כיתה א: בין 3:7-01:6‬    ‫•‬
               ‫המבחנים‬
            ‫• האקראיות של שפה (‪)arbitrariness‬‬
                              ‫• מודעות פונולוגית‬
                                    ‫• אוצר מילים‬

‫• הילדים שלומדים בעברית (חד-לשוניים ודו-לשוניים‬
                     ‫רוסית-עברית) נבחנו בעברית‬
 ‫• הילדים שלומדים בערבית נבחנו בערבית מדוברת‬

‫• בנוסף – שאלון להורים של הילדים הערבים הבודק‬
     ‫את רמת החשיפה שלהם לערבית ספרותית‬
                   ‫אקראיות‬
                 ‫• המבחן של פייג'ה – השמש והירח‬

 ‫עכשיו נשחק משחק שבו נקרא לשמש ירח ולירח שמש‬
     ‫מה רואים בשמים כשאתם הולכים לישון בלילה?‬

  ‫כדי להצליח על הילדים להבין שהמשמעות של המילים‬
      ‫שונה במשחק הזה – הם צריכים להבין שאפשר‬
               ‫להפריד בין המילה והמשמעות שלה.‬
‫ילדים דו-לשוניים מצליחים במבחן הזה יותר מילדים חד-‬
                                        ‫לשוניים‬
‫התוצאות שלנו‬
                  ‫• גם בגן וגם‬
                  ‫בכיתה א –‬
                  ‫דו-לשוניים‬
               ‫מצליחים יותר‬
                ‫מחד-לשוניים‬
               ‫• ערבים דומים‬
                 ‫לדו-לשוניים‬
   ‫3 מבחנים של מודעות פונולוגית‬
      ‫• זיהוי צליל ראשון במילה : מה הצליל הראשון‬
     ‫במילה סיכה? התשובה הנכונה – ‪ suh‬לא ‪see‬‬
    ‫• זיהוי הצליל האחרון במילה: מה הצליל האחרון‬
        ‫במילה מיטה? התשובה הנכונה – ‪ ah‬לא ‪ta‬‬
                               ‫• החסרת הברות:‬
‫– בגן – הורדת ההברה האחרונה – אם נאמר את המילה‬
                         ‫בטיח בלי בטי – מה יישאר?‬
  ‫– בכיתה א – הורדת הברה מאמצע המילה – אם ניקח‬
‫את המילה מתנה ונוריד את ה‪ ta‬מה יישאר? (התשובה‬
      ‫– מנה). במבחן הזה – כל התשובות הינו מילים‬
                                       ‫אמיתיות)‬
                ‫התוצאות שלנו‬
                                  ‫בזיהוי צליל ראשון –‬
     ‫בין דוברי העברית: בגן הדו-לשוניים יותר טובים מחד‬
                                              ‫לשוניים‬
      ‫בכיתה א', החד לשוניים השתפרו (כתוצאה מרכישת‬
                                             ‫הקריאה)‬
 ‫בקרב דוברי ערבית – רגישות עצומה לצליל ראשון – אולי‬
‫בגלל שזהו אחד ההבדלים הגדולים בין מדוברת וספרותית‬
                           ‫ומלמדים אותו באופן מפורש‬

                                 ‫בזיהוי צליל אחרון –‬
            ‫בגן הדו-לשוניים ודוברי הערבית יותר טובים‬
                                  ‫מאשר חד-לשוניים.‬
  ‫בכיתה א, רכישת הקריאה משפרת את הרגישות של חד-‬
                                 ‫לשוניים וכולם טובים‬


                                     ‫בהורדת הברה –‬
                       ‫אין השפעה של ניסיון לשוני בגן‬
 ‫יש השפעה גדולה בכיתה א – דו-לשוניים ודוברי ערבית‬
                              ‫יותר טובים מחד לשוניים‬
          ‫אוצר מילים‬
‫• השתמשנו במבחן פירוש המילים מה ‪WISC-R‬‬
                       ‫בעברית ובערבית‬
‫• מציגים מילה ומבקשים מהילדים לפרש אותה‬
                         ‫במילים שלהם.‬
               ‫יש הבדל מעניין בין הציונים בגן ובכיתה א‬
            ‫בגן – ילדים ערבים וחד-לשוניים נבחנו בשפת‬
                                                  ‫אימם‬
                 ‫בעוד שדו-לשוניים נבחנו בשפה השנייה‬
            ‫בכיתה א' – הציונים של כולם עולים, אבל של‬
                 ‫הערבים פחות מאשר של הדו-לשוניים.‬
          ‫גם כאן – ילדים ערבים מתנהגים כמו ילדים דו-‬
                                                ‫לשוניים‬
‫האם החשיפה לערבית ספרותית הופכת‬
  ‫ילדים דוברי ערבית לדו-לשוניים?‬


‫• עוד דרך לבדוק זאת – האם יש קשר בין הציונים‬
‫במדדים של יכולות מטה-לשוניות ורמת החשיפה‬
                ‫של הילדים לערבית ספרותית?‬
‫השאלון‬
‫שמילאו‬
‫ההורים‬
    ‫התוצאות‬
‫• יש קשר חיובי מובהק‬
     ‫בין רמת החשיפה‬
   ‫לערבית ספרותית‬
        ‫בבית וציונים‬
‫במבחנים של מודעות‬
           ‫פונולוגית‬
                 ‫מסקנות‬
   ‫• מכיוון שהילדים הערבים הראו תבנית התנהגות‬
      ‫מאוד דומה להתנהגות של ילדים דו-לשוניים‬
‫בשפות כל כך שונות כעברית ורוסית – אנו מסיקים‬
                                          ‫כי:‬
   ‫ההבדלים בין ערבית מדוברת וערבית ספרותית‬
 ‫מספיק גדולים כדי שהמערכת הלשונית של ילדים‬
                ‫תתייחס אליהם כאל שפות שונות‬
              ‫עבודת הדוקטוראט של חנאן‬
                ‫אסעד בחנה מקרוב, בפעם‬
                    ‫הראשונה, את תהליך‬
                 ‫רכישת הקריאה בערבית‬


 ‫התוצאות מורכבות ומעניינות – כאן נדבר על‬
‫ההשפעות של היחסים המורכבים בין גרפמות‬
                                  ‫ופונמות‬
‫מבחן מהירות שליפה (‪ )RAN‬בוחן את הנגישות‬
   ‫של זהות האות (והצליל שהיא מייצגת)‬
                                                                                   ‫5 מבחנים:‬     ‫•‬

  ‫– מבחן ‪ -DIF‬המבחן מורכב מחמש אותיות, החוזרות על עצמן באופן מקרי עשר פעמים כל‬
                        ‫אחת, שאין להן שכנים ויזואליים או פונולוגיים ( و, م, ل, ي, هـ)‬

 ‫– מבחן ‪ DIFSL‬אותיות שנמצאות במבחן ‪ DIF‬אך הן נמצאות בצורות שונות ( و,ـو, هـ, ه, ـه, ـهـ,‬
‫م, ـم, ـمـ, مـ, ي, ـي,ـيـ, يـ, ل,ـل, ـلـ, لـ).יש לציין שלחלק מהצורות השונות יש אותיות עם שכנים‬
                                                                    ‫ויזואליים (ـيـ, يـ, ه,ـه).‬

   ‫– מבחן ‪ -VS‬המבחן מורכב מחמש אותיות, החוזרות על עצמן באופן מקרי עשר פעמים כל‬
                                  ‫אחת, שיש להן שכנים ויזואליים ( ـغ, فـ, حـ, ـشـ, ب)‬

                      ‫– מבחן ‪ – VSSL‬המורכב מאותן אותיות שבמבחן ‪ ,VS‬אך בצורות שונות‬

         ‫– - מבחן ‪ VPS‬מורכב מחמש אותיות, החוזרות על עצמן באופן מקרי עשר פעמים כל‬
                            ‫אחת, שיש להן שכנים ויזואליים ופונולוגייים ( ك, ز, ضـ, ت, س)‬

‫– מבחן ‪ FL‬מורכב מארבע אותיות, החוזרות על עצמן באופן מקרי עשר פעמים כל אחת, שיש‬
       ‫להן שכנים ויזואליים ופונולוגיים ונמצאות בשפה הספרותית אך לא נמצאות בשפה‬
                                           ‫המדוברת (באיזור נצרת) (ق, ظ, ة, ث).‬
          ‫התוצאות: הנגישות מושפעת ממורכבות‬
                  ‫ויזואלית ופונולוגית‬
              ‫09‬                                             ‫תבנית דומה בכל הכיתות‬
              ‫08‬
              ‫07‬                                       ‫אנחנו עכשיו בודקים אם התבנית‬
              ‫06‬                                     ‫הזאת קיימת גם בקרב סטודנטים –‬
‫זמן (שניות)‬




              ‫05‬                                 ‫‪DIF‬‬             ‫קוראים מאוד מיומנים‬
                                                 ‫‪DIFSL‬‬
              ‫04‬                                 ‫‪VS‬‬
              ‫03‬                                 ‫‪VSSL‬‬
                                                 ‫‪VPS‬‬
              ‫02‬                                 ‫‪FL‬‬
              ‫01‬
              ‫0‬
                   ‫כיתה א'‬   ‫כיתה ג'‬   ‫כיתה ה'‬
‫ידוע שיש קשר אמיץ בין יכולות פונולוגיות \‬
  ‫מודעות פונולוגית, ורכישת הקריאה - מה‬
   ‫עם היתרון הפונולוגי של ילדים הלומדים‬
                            ‫לקרוא ערבית?‬
‫ההשערה: המורכבות הויזואלית של הכתב‬
  ‫לא מאפשרת עיבוד פונולוגי בשלבים‬
       ‫הראשונים של הקריאה‬
           ‫• עומס תפישתי של הכתב הערבי‬
                      ‫– בקרב סטודנטים‬
                          ‫– בקרב ילדים‬
‫סדרה של מחקרים בשיתוף עם רפיק איברהים שבה בדקנו‬
        ‫עיבוד אורתוגארפי בערבית. הנבדקים סטודנטים‬
                                     ‫באוניברסיטה‬
                                 ‫התפקיד – השוואת‬
                                ‫אותיות לפי צורה על‬
                                  ‫ידי דו וחד לשוניים‬
    ‫מדוע ההמיספרה הימנית לא יכולה‬
            ‫להשוות אותיות?‬
  ‫המורכבות הרבה ביחסים בין צורת האותיות וצלילים‬
    ‫• , בשפה הערבית 22 אותיות מתוך 82 מיוצגות‬
   ‫דרך 4 צורות (אות התחלתית, באמצע ועוד שתי‬
‫צורות בסוף המילה, כקשורה לאות שלפניה או לבד.‬
       ‫ולשש אותיות יש שתי צורות (מחוברות לאות‬
                               ‫שלפניהן או לבד).‬
  ‫• . ישנם עיצורים שונים שהגרפמה המסמלת אותם‬
                ‫שונה רק במיקום ומספר הנקודות:‬
                  ‫ב, נ, ת, י‬                    ‫•‬
               ‫השערה:‬
‫• ההמיספרה הימנית משתתפת ברכישת הקריאה‬
          ‫בקרב ילדים הלומדים אנגלית ועברית‬
    ‫• הכתב הערבי מקשה על ההמיספרה הימנית‬
‫במיוחד, משום שמשתמשת בעיקר באינפורמציה‬
                   ‫גלובלית כדי לזהות אותיות‬
   ‫הזאת השתמשנו בפרדיגמה הניסויית של דוד נבון עם גירויים‬o, ‫כדי לבדוק את ההשערה‬
                                                 ‫היררכיים עם הצגה בשדה ראיה חצוי‬

                Global Task (interference from local level)                            Local Task (interference from global level)


          680                  consistent                                    680                               consistent
          660                                                                660
                                                                                                               different
                               different
          640                                                                640

          620                                                                620

          600                                                                600
MedRT




          580                                                                580




                                                                    MedRT
          560                                                                560

          540                                                                540

          520                                                                520

          500                                                                500

          480                                                                480
          460                                                                460
          440                                                                440

                              LVF                       RVF                                      LVF                        RVF




                      Global Task (interference from local level)                          Local Task (interf erence f rom global
                                                                                                            level )

                640                 consistent                                                                  consistent
                                                                                     680
                620
                                    similar                                          660                        similar
                600                                                                  640
                580                                                                  620
                560                                                                  600
                540                                                                  580
        MedRT




                                                                            Me dRT




                520                                                                  560
                500                                                                  540
                480                                                                  520
                460                                                                  500
                440                                                                  480
                420                                                                  460
                                                                                     440
                400
                                                                                                       LVF                        RVF
                                 LVF                        RVF



                             ‫התכונות הויזואליות של אותיות בכתב הערבי מקשות על השתתפות‬
                                            ‫ההמיספרה הימנית בזיהוין‬
       ‫ של סועד אבדלהאדי‬MA :‫עומס ויזואלי‬
      ‫בניסוי: ביקשנו מילדים בכיתה ג וכיתה ו למצוא פתח בתוך גירויים: בערבית ובעברית‬

  Arabic stimuli:   Orthography groups     “ َWith ”                “ َWithout ”
Lexicality levels

     Real words          1) simple                 ‫ُ َر‬
                                          (dorarun)ٌ ‫در‬                 (ermi)ٌِ‫إرْ م‬

                     2) connected        (matarun)ٌ َ‫مط‬
                                                  ‫َ ر‬                        ‫ُ ْذ‬
                                                                     (moaden)ٌ ‫مع‬
                       3) complex           (nataja)ٌَ‫نَتَج‬                   ‫ُ بز‬
                                                                     (khobzun)ٌ ‫خ‬
  pseudo-words           4) simple                ‫َ َح‬
                                         (warahun)ٌ ‫ور‬                       ‫ِ ْم‬
                                                                     (wedmun)ٌ ‫ود‬

                     5) connected                 ‫َ ْم‬
                                           (asmon)ٌ ‫عس‬                 (lokdon)ٌ ُ‫ل‬
                                                                               ‫كذ‬

                       6) complex        (basheya)ٌَ‫بَشي‬             (fokhed)‫فُخض‬
                                                                              ِ
     non-letters         7) simple

                     8) connected
                       9) complex



                    stimuli in Hebrew               ”ַWith “              ”ַWithout “

                          Real words              (seiah) ַ‫שִׂ יח‬                     ֶ
                                                                               (erev)‫עֶ רב‬

                       pseudo-words             (tsadev)‫צַדֵ ב‬                        ֶ
                                                                              (derer)‫דֶ רר‬

                          non-letters
                                                                                   ‫התוצאות‬
                       1.7
                                              simple       connected       complex        Hebrew
                       1.6
                                                                                                                                 ‫זיהוי תמיד יותר מהר בעברית‬
                       1.5
                       1.4
                                                                                                                 )word superiority effect( ‫אין יתרון למילים‬
           RT (sec)




                       1.3
                       1.2
                       1.1                                                                                              ‫השפעה של שכיחות בערבית גוברת על‬
                            1                                                                                          ‫מורכבות ויזואלית (גירויים מחוברים יותר‬
                       0.9
                                 words       nonwords       nonletters          words        nonwords     nonletters
                                                                                                                                              )‫טובים מפרודים‬
                                             3rd grade                                       6th grade


                      3.5
                                         simple   connected           complex     Hebrew

                       3
sensitivity (d')




                      2.5

                       2

                      1.5

                       1
                                words     nonwords       nonletters      words          nonwords    nonletters

                                          3rd grade                                     6th grade
‫גם בקרב קוראים מיומנים (כיתה י)‬
          ‫2002 ,‪Ibrahim et al‬‬

                           ‫ביקשנו מנערים לבצע את מבחן ‪:Trails‬‬
                                                       ‫4 תנאים:‬
                                                       ‫בקול‬
                   ‫3 תנאים ויזואליים בהם הגירויים מפוזרים‬
                     ‫על דף והמטלה היא לחבר אותם בסדר:‬
                                               ‫מספרים‬
                                                ‫אותיות‬
                   ‫אותיות ומספרים מפוזרים באקראיות‬
                       ‫על דף, ועליהם לחבר אותם בקו‬
                            ‫באלטרנציה – א 1 ב 2 וכו'.‬

                 ‫בכתב, עברית תמיד מהירה יותר. יש השפעה של‬
                             ‫המורכבות הויזואלית של האותיות‬
‫סיכום ביניים: מדוע קשה לקרוא ערבית?‬
   ‫• דיגלוסיה – מקשה על רכישת הקריאה, משום שילדים לא‬
    ‫יכולים להשתמש בידע לשוני לעזרה בפענוח הכתב, וגם‬
     ‫מאיטה את שליפת זהות האותיות שלא נמצאות בשפה‬
                              ‫המדוברת, אפילו בכיתה ה.‬
     ‫• התכונות הויזואליות של הכתב מקשות על השתתפות‬
‫ההמיספרה הימנית ברכישת הקריאה (ילדים הרוכשים שפות‬
  ‫אחרות נשענים על היכולות של שתי ההמיספרות בשלבים‬
          ‫הראשונים – דבר הנמנע מילדים הלומדים ערבית)‬
  ‫• היחסים המורכבים בין גרפמות ופונמות (גרפמות דומות‬
   ‫המייצגות פונמות שונות, ריבוי הצורות הגרפיות של אותה‬
   ‫אות)- מקשים על למידת ההתאמה בין אות וצליל, וגם על‬
                                 ‫שליפת זהות הגרפמות.‬
          ‫הסתכלות קדימה‬
 ‫• נראה שתהליך רכישת הקריאה בערבית שונה‬
    ‫בדרכים מענינות מרכישת הקריאה בעברית‬
                                    ‫ובאנגלית‬
‫• מיפוי התהליך עדיין ראשוני – ותיאור עשיר יניב‬
                   ‫תנובה תיאורטית, ומעשית.‬
‫תודה רבה‬

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Stats:
views:93
posted:4/12/2011
language:Hebrew
pages:32