Blended_mobility_manual by heku

VIEWS: 314 PAGES: 229

									Home & Away
Coaching exchange students
from a distance
A best-practice manual on blended mobility

Edited by Ilse Op de Beeck, Katrin Bijnens, Wim Van Petegem
Home & Away
Coaching exchange students
from a distance
A best-practice manual on blended mobility

Edited by Ilse Op de Beeck, Katrin Bijnens, Wim Van Petegem
Home & Away. Coaching exchange students from a distance.
A best-practice manual on blended mobility.

Publisher: EuroPACE ivzw, Kapeldreef 62, B-3001 Heverlee, Belgium.
ISBN-NUMMER : 9789081148009

This publication is protected by a Creative Commons License (Attribution-Non-
commercial-Share Alike 3.0 Unported License).

The VM-BASE project has been funded with support from the European Commis-
sion. This publication reflects the views only of the authors, and the Commission
cannot be held responsible for any use which may be made of the information
contained therein.
Table of Contents
Table of Contents...................................................................................... 3
Introduction............................................................................................... 9
Chapter 1: Supporting the mobile student of tomorrow...................... 12
1.1 Introduction..................................................................................................................12
1.2 Physical mobility..........................................................................................................12
   1.2.1 Introduction ...........................................................................................................12
   1.2.2 Horizontal and vertical mobility ............................................................................13
   1.2.3 Mobility: different modes of organisation...............................................................13
   1.2.4 Some examples of mobility programmes.................................................................15
1.3 Virtual mobility............................................................................................................18
1.4 Blended mobility..........................................................................................................20

Chapter 2: State-of-the-art and needs in virtual exchange support
measures................................................................................................. 23
2.1 Introduction..................................................................................................................23
2.2 State‐of‐the‐art in virtual exchange support measures ...........................................24
    2.2.1 Introduction ...........................................................................................................24
    2.2.2 Measures for incoming students ............................................................................24
    General informaton .........................................................................................................24
    Information available for exchange students ...................................................................26
    Selection of students........................................................................................................27
    Language preparation......................................................................................................28
    Cultural preparation .......................................................................................................29
    Assessment methods........................................................................................................30
    Evaluation and feedback ..................................................................................................31
    2.2.3 Measures for outgoing students .............................................................................31
    General information ........................................................................................................31
    Information available for the students.............................................................................32

   Selection of students........................................................................................................34
   Language preparation......................................................................................................34
   Cultural preparation .......................................................................................................35
   Assessment methods........................................................................................................36
   Evaluation and feedback ..................................................................................................36
2.3 Inventory of students’ and teachers’ needs ..............................................................36
    2.3.1 Introduction ...........................................................................................................36
    2.3.2 Findings about the students’ needs ........................................................................37
    2.3.3 Findings about the teachers’ needs .........................................................................41
    Teachers’ needs concerning incoming students...............................................................41
    Teachers’ needs concerning outgoing students ...............................................................43

Chapter 3: E-coaching .......................................................................... 45
3.1 Introduction..................................................................................................................45
3.2 E‐coaching.....................................................................................................................45
   3.2.1 What is e‐coaching?................................................................................................45
   3.2.2 E‐coaching of exchange students ............................................................................47
3.3 Competences of the e‐coach .......................................................................................47
   3.3.1 Who can be an e‐coach? ..........................................................................................47
   3.3.2 Competences needed as an e‐coach..........................................................................48
3.4 Tools for e‐coaching.....................................................................................................50
   3.4.1 Learning platform...................................................................................................52
   3.4.2 Reflective tools........................................................................................................54
   3.4.3 Non‐interactive tools ..............................................................................................57
   3.4.4 Collaborative tools ..................................................................................................60
   3.4.5 Communication tools..............................................................................................63
   3.4.6 Social networking tools...........................................................................................68
3.5 Best practices/cases ......................................................................................................71
    3.5.1 Go abroad ‐ Laurea University of Applied Sciences ...............................................72
    Pilot description ..............................................................................................................72
    Experiences (based on feedback from stakeholders)..........................................................77
    Guidelines & recommendations.......................................................................................79
    3.5.2 Virtual Window for Study Abroad ‐ University of Tartu ......................................79
    Pilot description ..............................................................................................................79
    Experiences (based on feedback from stakeholders)..........................................................81
    Guidelines & recommendations.......................................................................................82

3.6 Some key issues related to e‐coaching ......................................................................83

Chapter 4: Virtual Mobility Before a Physical Exchange .................... 87
4.1 Introduction..................................................................................................................87
4.2 Orientation guidelines.................................................................................................88
   4.2.1 Virtual Buddy System – Katholieke Hogeschool Leuven ........................................89
   Pilot description ..............................................................................................................89
   Experiences (based on feedback from stakeholders)..........................................................94
   Guidelines & recommendations.......................................................................................94
   4.2.2 TKK multimedia presentation and virtual student interviews – TKK ...................97
   Pilot description ..............................................................................................................97
   Experiences (based on feedback from stakeholders)..........................................................98
   4.2.3 Virtual Exchange of Students Mobility Experience ‐ University of West Hungary, 
   Department of Geoinformatics ......................................................................................100
   Pilot description ............................................................................................................100
   Experiences (based on feedback from stakeholders)........................................................102
   Guidelines & recommendations.....................................................................................103
   4.2.4 Case: ESN Galaxy ................................................................................................104
   4.2.5 Case: Distributed Campus....................................................................................105
4.3 Course information and credit transfer ..................................................................106
4.4 Pre‐selection tools & student selection....................................................................107
   4.4.1 Online education and evaluation tool of the Faculty of Kinesiology and 
   Rehabilitation Sciences – Katholieke Universiteit Leuven.............................................108
   Pilot description ............................................................................................................108
   Experiences (based on feedback from stakeholders)........................................................110
   Guidelines & recommendations.....................................................................................111
   4.4.2 Case: Student selection through webconferencing for Erasmus Mundus Master 
   Programme Adapted Physical Activity .........................................................................112
   4.4.3 Case: M.A.S.T.E.R. Mobility, Assessment, Selection, Technology and E‐learning 
   Research ........................................................................................................................113
4.5 Preparatory courses ...................................................................................................113
    4.5.1 Multilingual Survival Kit in GIS ‐ University of West Hungary, Department of 
    Geoinformatics ..............................................................................................................114
    Pilot description ............................................................................................................114
    Experiences (based on feedback from stakeholders)........................................................115
    Guidelines & recommendations.....................................................................................117


     4.5.2 Case: Electronic language tests for outgoing students at the Katholieke Universiteit 
     Leuven ...........................................................................................................................119

Chapter 5: Virtual Mobility After a Physical Exchange ..................... 121
5.1 Introduction................................................................................................................121
5.2 Virtual assessment and evaluation at a distance ...................................................121
   5.2.1 Virtual feedback and information system ‐ Laurea University of Applied Sciences
   Pilot description ............................................................................................................122
   Experiences (based on feedback from stakeholders)........................................................128
   Guidelines & recommendations.....................................................................................129
   5.2.2 Exam aquarium ‐ TKK .........................................................................................130
   Pilot description ............................................................................................................130
   Experiences (based on feedback from stakeholders)........................................................132
   Guidelines & recommendations.....................................................................................133
   5.2.3 Supporting oral exams at a distance for the Master of European Social Security – 
   Katholieke Universiteit Leuven .....................................................................................135
   Pilot description ............................................................................................................135
   Experiences (based on feedback from stakeholders)........................................................136
   Guidelines & recommendations.....................................................................................138
5.3 Virtual Alumni ...........................................................................................................138
     5.3.1 Introduction .........................................................................................................138
     5.3.2 Alumni Associations ............................................................................................140
     5.3.3 Identity and Added Value.....................................................................................141
     Meeting the needs of different stakeholders ...................................................................141
     Drivers and challenges ..................................................................................................142
     5.3.4 Case Studies .........................................................................................................144
     Different concepts..........................................................................................................144
     Commission driven networks ........................................................................................144
     Institution driven networks...........................................................................................149
     User driven networks ....................................................................................................154
     Student organisation driven networks ..........................................................................157
     Other types of alumni networks ....................................................................................159
     5.3.5 VALE (KHLeuven Erasmus Alumni Network) – Katholieke Hogeschool Leuven160
     Pilot description ............................................................................................................160
     Experiences (based on feedback from stakeholders)........................................................163
     Guidelines & recommendations.....................................................................................164
     5.3.6 Recommendations: Setting up an Alumni Network.............................................167

    Building a Strategy .......................................................................................................168
    Target group..................................................................................................................169
    Infrastructure ................................................................................................................169

Chapter 6: Evaluating virtual mobility pilots....................................... 171
6.1 Introduction................................................................................................................171
6.2 General reasons to evaluate......................................................................................171
6.3 Formative or summative evaluation?......................................................................172
6.4 Evaluating yourself or independent evaluation? ..................................................172
6.5 Data collection methods in evaluation....................................................................173
6.6 Quantitative methods................................................................................................174
6.7 Qualitative methods ..................................................................................................175
6.8 Selecting appropriate evaluation methods to use..................................................176
6.9 Gathering and analysing evaluation data...............................................................177
6.10 Acting on the results................................................................................................178

Chapter 7: Guidelines & recommendations for stakeholders in
student mobility .................................................................................... 180
7.1 Introduction................................................................................................................180
7.2 For Students intending to undertake an exchange ................................................180
7.3 For Student Associations & Representatives..........................................................182
7.4 For Teachers & Tutors ...............................................................................................182
7.5 For (senior) managers in Higher Education Institutions ......................................183
7.6 For International Relations Offices and student mobility coordinators .............184
7.7 For central support services in Higher Education Institutions ............................186
7.8 For networks of Higher Education Institutions .....................................................186
7.9 For the European Commission & national and regional policy makers.............187

Chapter 8: Conclusions........................................................................ 189
Annex I: Glossary of terms & tools....................................................... 192
Annex II: References ............................................................................ 198
    Introduction ..................................................................................................................198
    Chapter 1: Supporting the mobile student of tomorrow ................................................198
    Chapter 2: State‐of‐the‐art and needs in virtual exchanges support measures..............200
    Chapter 3: E‐coaching ...................................................................................................202

     Chapter 4: Virtual Mobility before the physical exchange.............................................203
     Chapter 5: Virtual Mobility after the physical exchange ...............................................204
     Chapter 6: Evaluating virtual mobility pilots ...............................................................207
     Chapter 7: Guidelines and recommendations for stakeholder in student mobility ........207

Annex III: Further Reading ................................................................... 208
Projects on Virtual Mobility ...........................................................................................208
   MoreVM ‐ Ready for Virtual Mobility..........................................................................208
   E‐MOVE – An operational conception of virtual mobility ...........................................209
   BEING MOBILE – Disseminating Virtual Mobility for Students and Teachers .........209
   REVE – Real Virtual Erasmus ......................................................................................210
Projects on Blended Mobility .........................................................................................211
   SUMIT – Supporting Mobility Through ICT...............................................................211
   ESMOS – Enhancing Student Mobility through Online Support ...............................211
   VICTORIOUS – Virtual Curricula Through Reliable Interoperating University Systems
Projects supporting the exchange of experiences of mobile students.......................213
     Europe Now...................................................................................................................213
     Mobi‐Blog ‐ The European Weblog platform for mobile students .................................214
     Let’s Go! A project Making Mobility a Reality for All Students and Staff...................214

Annex IV Background of the handbook ............................................ 216
The VM‐BASE project .....................................................................................................216
Partnership .......................................................................................................................216
     EuroPACE ivzw (BE) .................................................................................................217 
     AVNet – Katholieke Universiteit Leuven (BE) .......................................................217 
     Coimbra Group (BE) ..................................................................................................217 
     Katholieke Hogeschool Leuven (BE)........................................................................218 
     ESU (BE).......................................................................................................................218 
     Tartu Ülikool (EE).......................................................................................................219 
     TKK Dipoli (FI) ...........................................................................................................219 
     Laurea‐ammattikorkeakoulu (FI) .............................................................................220 
     BEST (FR).....................................................................................................................221 
     University of West Hungary (HU) ...........................................................................221 
     University of Edinburgh (UK) ..................................................................................222 


The  importance  of  student  mobility  and  inter‐university  exchange 
programmes  is  vastly  increasing  and  the  issue  currently  occupies  a 
significant  place  in  the  agendas  of  educational  policy  makers  and  higher 
education institutions.  
In  2007  Erasmus  programme  celebrated  its  20th  anniversary.  The  Erasmus 
programme  is  probably  one  of  the  best‐known  actions  of  the  European 
Commission, encouraging student as well as staff mobility, and aiming to 
enhance  the  quality  and  to  reinforce  the  European  dimension  of  higher 
Erasmus  has  been  and  remains  a  key  factor  in  the  internationalisation  of 
the European higher education systems. Few, if any, programmes launched 
by  the  European  Union  have  had  a  similar  Europe‐wide  reach.  The 
Erasmus  website  indicates  that  around  90%  of  European  universities  take 
part  in  the  programme  and  approximately  1.7  million  students  have 
participated  since  it  started  in  1987.  More  than  3,100  higher  education 
institutions  in  31  countries  are  participating  in  the  Erasmus  programme, 
and even more are waiting to join. In the academic year 2006‐2007, 159,324 
European students participated in the Erasmus programmes.  
On  Erasmus,  Ján  Figel’,  European  Commissioner  in  charge  of  Education, 
Training, Culture and Youth said: “Europe needs more and better mobility 
at all levels, and Erasmus is an excellent way forward. (…) The European 
Commissionʹs  vision  is  that  participation  in  the  Erasmus  programme 
should be the general rule, rather than the exception, for both students and 
teachers (European Commission, 2008).” 
Erasmus  has  given  European  university  students  the  chance  of  studying 
and living in  a foreign  country and  has  reached  the  status  of a  social and 
cultural phenomenon. The months spent abroad are a turning point in the 
lives of thousands of individuals. Studies show that a period spent abroad 

not  only  enriches  studentsʹ  lives  in  the  academic  field  but  also  in  the 
acquisition  of  intercultural  skills  and  self‐reliance.  Staff  exchanges  have 
similar beneficial effects, both for the people participating and for the home 
and host institutions.  
But  despite  the  evident  success  of  Erasmus,  and  including  other  mobility 
actions,  there  are  still  serious  challenges.  There  remains  room  for 
improvement in particular with regard to adequacy of grants, recognition 
of  study  periods  and  student  services.  Still  an  important  number  of 
European  students  and  lifelong  learners  simply  do  not  have  the 
opportunity  to  participate  in  Erasmus  exchange  programmes  for  social, 
financial, or other reasons. “Among the challenges left, the Erasmus grant 
remains  far  too  low  to  allow  students  from  less  favourable  financial 
backgrounds  to  enjoy  the  benefits  of  the  Programme.”  (European 
Commission, 2006). 
Virtual mobility can offer a valuable alternative here, as it makes it possible 
for students to take part in courses at other universities without having to 
leave  their  home  university.  Moreover,  virtual  mobility  can  be  used  to 
prepare  and  follow‐up  physical  mobility  to  enrich  the  latter  and  make  it 
even more effective and fruitful.  
Procedures of ‘blended mobility’, in which aspects of physical and virtual 
mobility  are  combined  in  order  to  maximise  the  advantages  of  both 
approaches  to  student  and  teacher  mobility  across  Europe,  should 
therefore be further examined, developed and implemented. 
This  manual  explores  the  options  for  extending,  supporting, 
complementing  and  improving  physical  student  mobility  through  virtual 
mobility activities. In particular, it gathers the outcomes and experiences of 
the  VM‐BASE  (Virtual  Mobility  Before  and  After  Student  Exchanges) 
project  which  aimed  to  improve  the  quality  of  student  exchanges  by 
offering virtual support, both before, during and after physical mobility. 
The first chapter of this handbook introduces the different types of mobility 
and describes how the mobile student of tomorrow can be supported in an 
efficient and effective way. Chapter 2 elaborates on the needs analysis that 
was carried out to identify students’ and teachers’ needs and requirements 
concerning  international  student  exchange  and  furthermore  presents  an 

overview  of  the  state‐of‐the‐art  in  virtual  exchange  support  measures  for 
both  incoming  and  outgoing  students.  The  third  chapter  elaborates  on  e‐
coaching and methods and tools to coach exchange students at a distance. 
The  following  chapters  focus  on  virtual  mobility  before  (chapter  4)  and 
after (chapter 5) a physical exchange and include several practical examples 
and  cases.  Chapter  6  describes  some  of  the  approaches  taken  in  the 
evaluation of the VM‐BASE pilot cases. Chapter 7 offers recommendations 
and  guidelines  to  institutions,  staff  and  students  intending  to  engage  in 
blended mobility activities. Main conclusions are drawn in Chapter 8. 
In the annexes a short glossary of some of the more common terms used in 
the  handbook  (annex  I),  references  (annex  II),  further  reading  (annex  III), 
and  information  on  the  background  of  this  handbook  (annex  IV)  are 


Chapter 1: Supporting the mobile student of
1.1 Introduction 
Since  the  Middle  Ages,  mobility  of  students,  teachers  and  staff  has  been 
one  of  the  most  important  features  of  universities.  As  the  universities  of 
Europe  changed  to  new  ways  of  working  in  the  past  decades  they  have 
continued to support this valuable tradition.  
For  those  students  not  able  to  benefit  from  the  existing  face‐to‐face 
programmes,  the  concept  of  virtual  mobility  can  be  introduced,  enabling 
international cooperation opportunities through the use of information and 
communication  technologies.  But  virtual  mobility  represents  not  just  an 
alternative solution for but also a complement to, traditional real mobility 
This  first  chapter  elaborates  on  different  types  of  mobility:  from  physical 
mobility  –  presenting  some  of  the  most  important  physical  mobility 
programmes  that  have  been  in  place  since  the  1970s  ‐  to  virtual  mobility 
and blended mobility, combining the best of both worlds. 
1.2 Physical mobility 
1.2.1 Introduction
Mobility  in  space,  geographical  mobility,  ‘real’  mobility,  physical 
mobility…  are  all  terms  used  to  refer  to  students  and  teachers  in  higher 
education “physically” moving to another institution inside or outside their 
own  country  to  study  or  teach  for  a  limited  time.  In  the  following 
paragraphs  different  aspects  or  types  of  mobility  such  as  horizontal  and 

vertical  mobility,  free‐mover  and  programme  mobility  are  distinguished 
and some of the most well‐known programmes are briefly described. All of 
the  variants  of  geographical  mobility  presented  are  forms  of  physical 
1.2.2 Horizontal and vertical mobility
Student mobility can be classified by the length of the study period abroad. 
When  students  only  spend  part  of  their  study  programme  abroad  or  at  a 
different institution in the same country, and only complete some modules 
or  courses,  but  not  whole  degrees,  it  is  referred  to  as  horizontal  mobility 
(also  called  temporary,  credit  or  non‐degree  mobility).  Most  national  and 
European  mobility  programmes  promote  this  variant  of  mobility.  The 
maximum mobility period for students and graduates in such programmes 
is usually one year.  
With  the  implementation  of  the  Bologna  process  and  the  increasing 
introduction of Bachelor and Master programmes in Europe, many higher 
education  institutions  are  also  expecting  an  increase  in  what  is  known  as 
vertical  mobility  (also  called  degree  or  diploma  mobility).  Here,  students 
study  abroad  for  a  full  degree,  achieving  for  example  their  first  degree  at 
an institution in one country (usually their home country) and their second 
degree  at  another  institution,  either  in  their  home  country  or  abroad  (e.g. 
Bachelor  degree  at  home  –  Master  degree  abroad).  The  EU  Erasmus 
Mundus programme for example supports vertical mobility in a systematic 
manner (Wuttig S., 2006).  

1.2.3 Mobility: different modes of organisation
Mobility  can  also  be  classified  by  the  mode  of  organisation  of  the  study 
period abroad. Programme students are mobile students taking part in an 
organised  mobility  programme.  “Free‐movers”  on  the  other  hand  do  not 
benefit from any kind of agreements between institutions and do not take 
part in an organised mobility programme. 


“Free‐mover”  mobility  is  the  oldest  form  of  academic  mobility.  Since  the 
middle of the 1970s organised mobility has gained increasing importance, 
with  the  rise  of  structured  national  promotional  programmes  (see  for 
example the DAAD scholarships) and European mobility programmes.  
Organised or programme mobility is nowadays considered to be the major 
mobility  engine  for  students,  graduates,  doctoral  candidates  and  teaching 
staff in Europe (e.g. Erasmus, Leonardo, Marie Curie) and, increasingly, the 
entire world (e.g. Erasmus Mundus, Alßan) (Wuttig S., 2006).  
The  geographical  mobility  of  free‐movers  can  take  place  within  a  country 
or  across  national  borders.  Free‐mover  mobility  can  also  be  seen  on  a 
worldwide  scale  and  is  generally  not  limited  to  certain  regions  or  target 
countries. In contrast, organised or programme mobility usually focuses on 
certain  regions  (e.g.  Ceepus,  Nordplus…)  or  on  certain  continents  (e.g. 
Europe  in  the  case  of  Erasmus,  Marie  Curie)  (Wuttig  S.,  2006).  The 
importance  and  popularity  of  particular  mobility  schemes  often  differs 
between  countries and in some  countries  free‐mover  mobility  still  plays a 
considerable role.  
Apart  from  the  free‐mover  mobility  and  the  international  cooperation 
coordinated  by  specific  externally  funded  programmes,  many  higher 
education  institutions  cooperate  with  each  other  on  a  bilateral  basis. 
Bilateral agreements between institutions are organised in order to start up 
joint  initiatives  or  intensify  existing  contacts,  and  usually  also  create 
opportunities  for  student  and  staff  mobility.  The  advantages  of  such 
bilateral  agreements  with  regard  to  mobility  are  for  example  ease  of 
application,  smooth  credit  transfer  and  recognition  of  studies.  Bilateral 
agreements can exist both on the level of the institution and on the level of 
faculties or departments.  
Finally,  mobility  can  also  be  supported  in  the  framework  of  networks  of 
higher  education  institutions  or  student  networks.  The  Coimbra  Group 
Student  Exchange  Network  for  example  is  a  mobility  scheme 
complementing  the  traditional  Erasmus  mobility.  It  facilitates  and 
encourages the mobility of students within the Coimbra Group, a network 
of long‐established European multidisciplinary universities. An example of 
a student run mobility programme are the courses organised by BEST, the 

Board  of  European  Students  of  Technology.  Students  from  the  BEST 
member universities get the opportunity to increase their knowledge, skills, 
international  experience,  establish  contacts,  etc.  The  cost  of  the  courses  is 
covered by the organisers. 
1.2.4 Some examples of mobility programmes
Erasmus  is  probably  the  best‐known  programme  of  the  European 
Commission and  has  grown  to  be  the  EU  flagship  programme promoting 
student  and  staff  mobility  and  enhancing  quality  and  reinforcing  the 
European  dimension  of  higher  education.  But  as  already  indicated  above, 
the European Commission funds several other mobility schemes and many 
students  are  not  travelling  under  Erasmus.  A  few  examples  are  briefly 
presented here. 
In  1987  the  European  Commission  began  supporting  a  mobility 
programme for European students named after the philosopher, theologian 
and  humanist  Erasmus.  Its  core  idea  was  to  facilitate  university  students’ 
mobility  amongst  European  universities.  Quickly  the  programme  became 
very popular amongst European students. 
Since 2007 Erasmus became part of the EUʹs Lifelong Learning Programme 
and expanded to cover new areas such as student placements in enterprises 
(transferred  from  the  Leonardo  da  Vinci  programme),  university  staff 
training and teaching for enterprise staff. The programme seeks to expand 
its mobility actions even further in the coming years.  
Currently,  the  Erasmus  programme  contains  a  wide  range  of  measures 
designed  to  support  the  European  activities  of  higher  education 
institutions  and  to  promote  the  mobility  and  exchange  of  their  teaching 
staff and students. 
Actions  include  not  only  support  for  students  (studying  and  working 
abroad,  linguistic  preparation),  but  also  for  university/higher  education 
institute  staff  (teaching  or  receiving  training  abroad),  for  universities/ 
higher  education  institutes  (intensive  programmes,  academic  and 

structural  networks,  multilateral  projects),  and  for  enterprises  (student 
placements, teaching abroad, university cooperation). 
Erasmus Mundus
Erasmus Mundus started in 2004 to promote European higher education as 
a  centre  of  excellence  in  the  world.  The  programme  is  intended  to 
strengthen  European  cooperation  and  international  links  in  higher 
education  by  supporting  high‐quality  European  Masters  Courses,  by 
enabling students and visiting scholars from around the world to engage in 
postgraduate study at European universities, as well as by encouraging the 
outgoing  mobility  of  European  students  and  scholars  towards  third 
The  current  Erasmus  Mundus  programme  (2004‐2008)  has  been 
successfully  running  since  its  launch.  The  new  Erasmus  Mundus  II 
programme  (2009‐2013)  builds  on  this  by  aiming  to  become  the  EU 
reference  programme  for  cooperation  with  third  countries  in  this  area. 
Over  a  period  of  five  years,  over  950  million  euros  will  be  available  for 
European and third‐country universities to join forces in joint programmes 
or  collaborative  partnerships,  and  to  grant  scholarships  to  European  and 
third‐country students for an international study experience. ‐relation‐programmes/doc72_en.htm 
Tempus  (the  Trans‐European  Mobility  Scheme  for  University  Studies) 
supports  the  modernisation  of  higher  education  and  creates  an  area  of 
cooperation  in  countries  surrounding  the  EU.  Established  in  1990,  the 
scheme  now  covers  27  countries  in  the  Western  Balkans,  Eastern  Europe, 
Central Asia, North Africa and the Middle East. 
Tempus finances two types of actions: 
     • Joint  Projects  are  based  on  multilateral  partnerships  between 
         higher  education  institutions  in  the  EU  and  the  partner  countries. 
         They  can  develop,  modernise  and  disseminate  new  curricula, 
         teaching  methods  or  materials,  boost  a  quality  assurance  culture, 

        and  modernise  the  management  of  higher  education  institutions. 
        Joint  Projects  also include small scale and  short  duration  mobility 
        activities  for  students,  academic  staff,  researchers,  university 
        administrators and enterprise; 
    •   Structural  Measures  contribute  to  the  development  and  reform  of 
        higher  education  institutions  and  systems  in  partner  countries,  to 
        enhance  their  quality  and  relevance,  and  increase  their 
        convergence with EU developments. ‐relation‐programmes/doc70_en.htm 
The  Ceepus  (Central  European  Exchange  Program  for  University  Studies) 
programme  started  in  March  1995.  Ceepus  supports  university  networks 
operating  joint  programmes,  ideally  leading  to  joint  degrees.  In  the 
framework  of  these  networks,  Ceepus  covers  mobility  grants  for  students 
and  teachers.  The  Ceepus  partner  countries  provide  the  funding  for  the 
Students  can  spend  a  study  period  abroad  or  teachers  can  undertake  a 
teaching period at a partner university. These opportunities are designed to 
strengthen  professional  and  personal  relationships  among  Central 
European scholars. 
Member  countries  are  Albania,  Austria,  Bosnia‐Herzegovina,  Bulgaria, 
Croatia,  the  Czech  Republic,  Hungary,  Macedonia,  Montenegro,  Poland, 
Romania, Serbia, Slovenia, Slovakia and Kosovo. 
The Nordplus Framework Programme offers financial support to a variety 
of educational cooperation between partners in the area of lifelong learning 
from  the  eight  participating  countries  in  the  Nordic  and  Baltic  regions 
(Denmark,  Estonia,  Finland,  Iceland,  Latvia,  Lithuania,  Norway  and 
The Nordplus Framework Programme 2008‐2011 supports mobility, project 
and  network  activities  and  consists  of  four  sub‐programmes:  Nordplus 

Junior,  Nordplus  Higher  Education,  Nordplus  Adult  Learning  and 
Nordplus Horizontal. 
The  Nordplus  Higher  Education  Programme  was  established  in  1988  and 
offers  opportunities  for  students  and  teachers  as  well  as  administrators. 
The main activities of the programme include mobility grants for students 
and  teachers,  intensive  courses  for  students  to  experience  more  than  the 
usual  classroom,  teachers  learning  from  each  other  and  networking  for 
developing innovative projects. 
1.3 Virtual mobility 
With  the  growing  significance  of  distance  learning  and  e‐learning,  virtual 
mobility  has  become  increasingly  important  over  the  last  few  years.  It  is 
since  the  second  half  of  the  1990s  that  the  notion  of  virtual  mobility  has 
gained  currency  in  the  context  of  the  internationalisation  of  higher 
education institutions.  
But  what  is  understood  by  virtual  mobility?  The 
portal  defines  it  as:  “The  use  of  information  and  communication 
technologies  (ICT)  to  obtain  the  same  benefits  as  one  would  have  with 
physical mobility but without the need to travel”.  
This definition clearly shows the two different elements of virtual mobility. 
Virtual mobility is usually juxtaposed with the real mobility of “academic 
pilgrims”  and  contributes  to  the  internationalisation  of  education  by 
encouraging  (cross‐border)  cooperation  between  different  education 
institutions. Secondly, it is linked to the new possibilities opened through 
the  use  of  Information  and  Communication  Technology  (ICT)  supported 
environments that include, for example, videoconferencing, live streaming, 
collaborative workspaces, and computer‐mediated conferencing. 
In  the  framework  of  the  Being  Mobile  project,  elements  such  as  the 
enhancement  of  (inter‐)  cultural  understanding  were  added  to  the 
definition  to  highlight  the  richness  of  the  experience  and  the  similarities 
with  the  Erasmus  exchange  programme:  “Virtual  Mobility  is  a  form  of 
learning  which  consists  of  virtual  components  through  a  fully  ICT 

supported  learning  environment  that  includes  cross‐border  collaboration 
with  people  from  different  backgrounds  and  cultures  working  and 
studying  together,  having,  as  its  main  purpose,  the  enhancement  of 
intercultural understanding and the exchange of knowledge”(Bijnens H. et 
al., 2006).  
However,  virtual  mobility  goes  beyond  virtual  Erasmus.  It  is  more  than 
just  a  copy  of  the  traditional  Erasmus  programme  and  it  can  take  many 
forms.  Based  on  the  broad  definition  four  main  types  of  virtual  mobility 
activities  are  identified  (Bijnens  H.  et  al.,  2006).  The  typology  is  mainly 
based  on  the  type  of  activity  and  the  circumstances  in  which  the  virtual 
mobility activity takes place: 
     • A  virtual  course  or  seminar  (series):  Students  in  a  higher  education 
          institute engage in virtual mobility for a single course (as part of a 
          whole study programme) or a seminar (series) and the rest of their 
          learning activities take place face‐to‐face in a traditional way; 
     • A  virtual  study  programme:  An  entire  virtual  study  programme  is 
          offered  at  one  higher  education  institute,  giving  students  from 
          different  countries  the  chance  to  take  this  study  programme 
          without having to go abroad for a whole academic year; 
     • A  virtual  student  placement:  Student  placements  are  organised 
          between a higher education institute and a company (sometimes in 
          a  different  country).  In  the  virtual  equivalent  students  use  ICT  to 
          support  their  internship,  giving  them  a  real‐life  experience  in  a 
          corporate setting without the necessity to move from the campus to 
          the company or to relocate to another country for a certain period 
          of  time,  and  providing  them  with  a  practical  preparation  for  new 
          ways of working through (international) collaborative team work; 
     • Virtual  support  activities  to  physical  exchange:  Virtual  mobility 
          enables  both  better  preparation  and  follow‐up  of  students  who 
          participate  in  physical  exchange  programmes.  Preparatory 
          activities  could  include  student  selection  at  a  distance  through 
          video‐ or webconferencing (for checking social and language skills) 
          and  online  language  and  cultural  integration  courses.  Follow‐up 
          activities  will  help  students  to  keep  in  touch  with  their  peers, 

         scattered around the world, to finish their common research work 
         and/or  paper  work.  They  could  also  take  the  form  of  a  so‐called 
         ʹVirtual  Alumniʹ  organisation,  to  foster  lifelong  friendships  and 
Although  the  term  ‘virtual  mobility’  is  relatively  new,  the  European 
Commission  has  actively  promoted  virtual  mobility  in  the  past  years, 
mainly  through  the  financial  support  of  projects  within  the 
Socrates/Minerva  and  the  eLearning  and  Lifelong  Learning  Programmes. 
Some  of  the  more  recent  projects  dealing  with  the  subject  include  the 
above‐mentioned  Being  Mobile  project,  REVE  (Real  Virtual  Erasmus),  E‐
MOVE  (An  operational  conception  of  virtual  mobility),  and  More  VM 
(Ready  for  Virtual  Mobility),  each  targeting  different  aspects  of  virtual 
mobility  for  different  groups  of  participants.  Short  descriptions  of  these 
projects can be found in annex II. 
1.4 Blended mobility 
While  in  many  cases  virtual  mobility  represents  a  valuable  alternative 
solution to physical mobility, there seems to be general agreement that it is 
not  a  substitute  for  physical  mobility.  Virtual  mobility  is,  on  the  other 
hand,  becoming  increasingly  popular  as  a  support  and  complement  to 
traditional real mobility programmes. It can offer additional solutions and 
is  a  way  to  further  improve  the  existing  traditional  programmes  such  as 
Erasmus.  When  aspects  of  physical  and  virtual  mobility  are  combined  in 
order  to  maximise  the  advantages  of  both,  it  is  defined  as  ‘blended 
mobility’  or  –  if  applied  to  the  EU  Erasmus  programme  –  ‘blended 
This blended approach is in line with the results of, for example, the Eureca 
project,  carried  out  by  the  European  student  association  AEGEE,  which 
recommends  among  other  things  that  “Erasmus  students  could  be 
prepared  already  at  their  home  universities  in  ‘outgoing  seminars’  on  the 
one  hand,  but  could  also  “exchange  experiences  in  ‘return  seminars’”  on 
the other hand. The report also states that “every student should have the 

right  to  attend  a  language  course  that  enables  him/her  to  follow  the 
academic  programme”  at  the  host  university  and  that  “short‐term 
exchanges and virtual exchanges could be innovations”. 
Also the report of the seminar on “Bologna and the challenges of e‐learning 
and  distance  education”  in  Ghent  (2004)  places  special  emphasis  on  the 
supportive  function  virtual  mobility  can  play  for  physical  mobility  and 
indicates  that  “virtual  mobility  must  be  used  to  enrich  and  support 
physical  mobility  by  better  preparing  it,  providing  effective  follow‐up 
means  for  it, and  offering the  possibility  to  stay  in  contact  with  the  home 
institution  while  abroad.  It  can  also  offer  (at  least  part  of)  the  benefits  of 
physical  mobility  for  those  who  are  otherwise  unable  to  attend  courses 
European  projects  such  as  SUMIT  (Supporting  Mobility  Through  ICT), 
ESMOS  (Enhancing  Student  Mobility  through  Online  Support), 
VICTORIOUS  (Virtual  Curricula  Through  Reliable  Interoperating 
University  Systems)  and  others,  suggest  that  the  European  Commission 
has also identified virtual mobility as a support tool in physical mobility as 
an important topic. (See annex II for more information.) 
Also  the  VM‐BASE  project  (Virtual  Mobility  Before  and  After  Student 
Exchanges) – in which this manual presents the results ‐ aims to raise the 
quality  of  student  exchanges  by  offering  virtual  support  to  physical 
mobility. In VM‐BASE virtual support is used to prepare and follow‐up the 
mobile  student,  as  a  complement  to  the  existing  exchange  programmes. 
The  project  thereby  supports  teachers  in  coaching  exchange  students  at  a 
distance (e‐coaching).  
Exchange  students  can  prepare  themselves  for  their  stay  at  a  host 
university  through,  among  other  support  activities,  virtual  seminars 
between  the  home  and  host  university.  Preparatory  language  or  cultural 
courses  for  the  students  could  be  given  in  a  traditional  way  at  the  home 
university  or  via  ICT  from  the  host  university  before  their  stay.  During 
their  stay  at  the  host  university  they  could  stay  connected  with  students, 
colleagues,  or  teachers  at  the  home  university.  And  on  their  return,  they 
could  extend  their  stay  ‘virtually’  by  keeping  in  contact  with  the  host 
university by virtual means.  

In  the  following  chapters,  we  will  go  into  more  detail  about  how  virtual 
mobility  schemes  can  further  support  and  innovate  the  existing  physical 
Erasmus exchange and elaborate on the many virtual support activities that 
are  possible  for  the  phases  before,  during  and  after  a  physical  exchange. 
We  will  answer  questions  about  the  kinds  of  virtual  exchange  support 
measures  currently  in  place  in  higher  education  institutions,  and  how 
physically mobile students can virtually prepare themselves in order to be 
more  focused  and  productive  during  the  actual  stay.  We  will  also  look  at 
what higher education institutions can do to support the mobile students of 


Chapter 2: State-of-the-art and needs in virtual
exchange support measures
2.1 Introduction
What  kind  of  virtual  exchange  support  measures  for  both  incoming  and 
outgoing  students  are  currently  already  in  place  in  higher  education 
This  chapter  first  presents  an  overview  of  the  state‐of‐the‐art  in  virtual 
exchange support measures for both incoming and outgoing students. The 
second section of the chapter makes an inventory of students’ and teachers’ 
needs concerning international student exchange.  
The study methodology used includes a literature search and information 
gathered  through  questionnaires,  interviews  with  students  and  teachers, 
and other existing sources at the following VM‐BASE partner institutions:  
     • Katholieke Universiteit Leuven (K.U.Leuven), Belgium; 
     • Katholieke Hogeschool Leuven (KHLeuven), Belgium; 
     • University of Tartu (UT), Estonia; 
     • University  of  West  Hungary,  Faculty  of  Geoinformatics  (NYME 
         GEO), Hungary; 
     • Helsinki University of Technology, TKK (TKK), Finland; 
     • Laurea University of Applied Sciences (Laurea), Finland; 
     • University of Edinburgh (UofE), UK. 


2.2 State-of-the-art in virtual exchange support measures

2.2.1 Introduction
In  this  first  section,  the  different  virtual  support  measures  of  today  are 
discussed  for  both  incoming  and  outgoing  students,  with  a  focus  on  the 
following themes: 
     • Information available for exchange students; 
     • Selection of students; 
     • Flexible assessment methods; 
     • Language preparation; 
     • Cultural preparation; 
     • E‐coaching; 
     • Evaluation and feedback of the exchange. 

2.2.2 Measures for incoming students

General informaton
The  arrival  of  incoming  exchange  students  is  often  scheduled  at  the 
beginning of each semester. The departure, in turn, is scheduled at the end 
of  the  semester.  The  start  and  end  dates  depend  on  both  the  exchange 
programme  and  its  duration  (whether  it  is  a  half‐year  or  a  full‐year 
exchange).  As  shown  in  figure  2.1,  some  minor  variations  exist  in  the 
semester start and end dates of different institutions. 


Figure 2.1 ‐ General calendar for the most important exchange programmes: the arrival and departure 
of incoming exchange students at TKK, Laurea, K.U.Leuven, KHLeuven, UofE, UT and NYME‐GEO. 
(NB: KHLeuven and NYME‐GEO offer exchange placements only during the spring semester.) 
These  variations  naturally  cause  some  unwanted  consequences.  When 
discussing  the  incompatible  semester  timings  of  one’s  home  and  host 
institution, there are a number of problems that arise. Potential time gaps 
before  and/or  after  the  exchange  can,  at  worst,  cause  delays  in  one’s 
studies. International joint projects, such as virtual orientation courses and 
other joint activities, are also somewhat challenging. 
The  number  of  incoming  exchange  students  also  varies  substantially 
among the partner institutions. The number of students annually involved 
in  the  international  student  exchange  is  somewhere  between  10  and  800 
students  per  institution.  Many,  but  not  all,  of  them  are  in  the  Erasmus 
Both the size and the structure of the organisation as well as the number of 
incoming  exchange  students,  among  other  things, affect  how  the students 
can be supported during the entire process. Smaller institutions with fewer 
exchange  students  are  generally  better  able  to  support  their  students  as 

well  as  to  try  new  activities  than  bigger  institutions  with  more  exchange 
As  far  as  organisation  structure  is  concerned,  non‐universities  generally 
seem  to  be  more  flexible  with  their  activities  and  better  able  to  offer 
personal support and guidance to their students than universities. On the 
other hand, the exchange programmes are also more fixed. Non‐university 
students have less freedom to plan their exchange than university students. 
Finally, there are the country‐specific variations that need to be taken into 
account. Also, students are different. Some simply need more support and 
guidance than others. 
Information available for exchange students
Institutional  websites  are  the  integral  tool  for  disseminating  key 
institutional  information  and  for  promoting  institutional  identities  to  the 
general public. Links to the existing public online information for incoming 
exchange students are provided in figure 2.2. 
    Name of          Link to the existing online information (in English) 
    institution:     (EN): 






Figure 2.2 – Links to the existing online public information for incoming exchange students 


All previously mentioned websites provide general information concerning 
student exchange at the institution in question. The Ceepus network makes 
the  only  exception.  Most  information  is  available  in  English,  which  is 
extremely important. As language can also become an issue if the students 
cannot  understand  the  information  they  are  given.  According  to  the 
Erasmus Student Network Survey (2007), students regularly face problems 
with  the  information  retrieval  at  their  host  institution  due  to  language 
Sometimes the information is also placed in a password‐restricted area, in 
which  case  access  to  service  is  usually  provided  only  after  the  arrival. 
Exceptions can be made, but only for good reason. The question is why? In 
this  case,  common  practice  does  not  seem  to  equate  with  best  practice. 
Without  the  ability  to  join  the  university  online  and  be  issued  with  the 
necessary  user‐id  and  password,  the  students  are  effectively  cut  off  from 
the institution system (Final Report of the Victorious project, 2007). 
Providing good information and making it easy for the students to find is 
very important. Also, many institutions have a rather positive view about 
the  information  being  readily  available  at  their  individual  websites. 
However,  from  the  student  perspective,  this  is  more  often  not  the  case  in 
Other  methods  of  information  provision  (during  exchange)  include 
handouts, e‐newsletters, electronic message boards and special information 
sessions,  among  other  things.  On  some  campuses,  there  are  also 
international  meeting  centres  or  suchlike  for  the  international  and 
internationally‐minded students. Some institutions have also invested in an 
entire  virtual  learning  environment  which  they  use  for  the  provision  of 

Selection of students
In the case of incoming exchange students, selection is usually done by the 
home  institution  based  on  mutual  agreements.  Only  seldom  there  is  a 
special  commission  or  suchlike  responsible  for  the  selection.  Students  are 
usually required a sufficient knowledge of English but this is rarely tested. 


Online  application  systems  and  other  electronic  services  are  becoming 
more  and  more  common.  However,  as  many  as  three  out  of  seven 
institutions still reported that they have no electronic services available for 
the  procedure.  Most  exchange  programmes  are  managed  on  both  central 
and unit level. Practices vary widely among the partner institutions. 
Language preparation
Incoming  exchange  students,  just  like  any  other  students,  are  offered 
language  courses  throughout  the  academic  year.  In  addition,  some 
institutions  offer  intensive  pre‐semester  language  courses  just  for  the 
exchange students. The number of online courses is almost non‐existent. In 
some  cases,  there  are  no  language  courses  at  all  available  in  the  local 
language at the host institution. 
All  Erasmus  students  are  offered  Erasmus  Intensive  Language  Courses 
(EILC).  The  EILC,  a  scheme  supported  by  the  European  Commission,  are 
specialised courses in the less widely used and less taught European Union 
languages  and  the  languages  of  other  countries  participating  in  Erasmus. 
The EILC give Erasmus students the opportunity to study the language of 
the host country for three to eight weeks. The courses take place in the host 
country before the actual exchange. 
Official statements documenting students’ knowledge of a certain language 
(usually English) are uncommon. As indicated above, in general there is no 
or very little testing. Only one partner institution reported that it requires 
an  official  statement  from  the  student  that  documents  that  he/she  has 
sufficient  skills  in  English.  A  professor  at  the  student’s  home  institution 
must  sign  the  document.  Only  applicants,  whose  mother  tongue  is  either 
the local language or English, are exempt from this. 
Interestingly, one of the partner institutions reported that it encourages the 
exchange  students  to  take  courses  also  in  other  languages,  not  just  in  the 
local  or  English  language.  According  to  the  Erasmus  Student  Network 
Survey  (2007),  this  is,  however,  not  always  the  case.  Students  sometimes 
have  difficulties  trying  to  study  other  languages,  because  as  exchange 
students they are expected to improve their local and/or English language 
skills only. 

Students  are  usually  informed  about  the  possibilities  for  language 
preparation  through  the  institutional  websites.  Information  letters  or 
suchlike, sent to the students before arrival, are also common. Finally, a so‐
called  language‐buddy  system,  where  local  and  foreign  students  could 
teach one another, is in planning phase at one of the partner institutions. 
Cultural preparation
The  cultural  preparation  of  students  covers  everything  from  the  host 
country’s  culture  to  the  exam  procedures  and  student  life  of  the  host 
institution. There are thus lots of things that need to be taken into account. 
The importance of cultural preparation and orientation before and during 
the exchange should not be underestimated. 
Incoming  exchange  students  are  offered  cultural  preparation  through 
various  means:  guides,  websites,  courses  and  orientation  days.  Tutoring 
(buddy system) and friendship family programmes are also quite common 
and especially the buddy system is popular among the students. 
Student organisations also play an important role in the cultural support of 
incoming  exchange  students  by  organising  various  activities  and  offering 
facilities and buddies for the exchange students.  
Preparation  for  the  actual  culture  shock  and/or  reverse  culture  shock  is, 
however,  often  forgotten.  Students  are  seldom  even  aware  of  the 
phenomenon.  Despite  this  fact,  experiencing  culture  shock  or  some 
symptoms of it is almost inevitable. Through proper preparation students 
can  understand  the  phenomenon  and  its  possible  causes  and,  perhaps, 
decrease its effects. 
Two out of seven institutions reported that there is no e‐coaching as such 
available  for  the  incoming  students.  However,  the  personnel  of 
international  student  services  are  always  reachable,  in  case  students  need 
support and guidance on any issues. In this type of communication, e‐mail 
is the most common tool for communication. 
Other  institutions  provide  e‐coaching  mostly  via  e‐mail  and  Skype  before 
and/or  during  the  exchange.  Digital  learning  platforms  are  also  used,  but 

only  during  some  teaching  and  learning  activities.  There  is  no  e‐coaching 
available after the exchange. 
Four out of seven institutions reported that they offer e‐coaching provided 
by other students (tutors). This type of e‐coaching often relates to cultural 
preparation and takes place before and during the exchange, but also after 
the  exchange  depending  on  the  students.  The  personnel  of  international 
student services, in turn, deal with study‐related issues. 
In  general,  e‐coaching  is  considered  as  a  good  option  for  supporting 
incoming  students,  especially  in  the  preparatory  phase.  In  some  cases,  it 
can  even  be  considered  to  reduce  language  barriers  and,  thus,  to  ease 
communication between teachers and students. 
At  present,  e‐coaching  is  offered  mainly  just  bilaterally.  Thus,  there  is  no 
community building among incoming students. This is perhaps something 
that could be considered more in the future. On the other hand, e‐coaching 
also  raises  the  question  of  responsibility  and  resources  as  well  as 
commitment.  Why  should  e‐coaching  be  offered  to  students?  What  is  the 
added value of it? 
Assessment methods
In  general,  there  seem  to  be  very  few  alternative  assessment  methods  in 
use.  Most  institutions  prefer  that  the  exchange  students  take  their  exams 
physically at the course‐providing institution. Exceptions can be made, but 
for  good  reason.  Students  also  need  to  take  the  initiative.  Virtual 
assessment methods are uncommon. 
However,  one  of  the  partner  institutions  reported  that  it  has  tested  post‐
exchange virtual exams for some of its exchange students. The exams were 
arranged  as  a  Skype  conference  together  with  the  students’  home 
institution. In some cases, the exam has also been sent via e‐mail or fax and 
returned  the  same  way.  This  requires,  however,  that  the  home  institution 
provides supervision during the exam. 
Videoconferencing is another method that has been developed. The idea is 
that  students  could  both  make  their  exams  and  be  evaluated  through 
videoconferencing. The use of videoconferencing is practical, especially, if 
it  is  necessary  to  involve  teachers  also  from  the  sending  institution.  A  so‐

called  exam  aquarium  (a  net  based  virtual  exam  system)  is  also  in  the 
planning phase and was piloted in fall 2007 at another partner institution. 
Experiences with the use of virtual assessment methods are generally quite 
good.  However,  the  use  is  somewhat  challenging,  since  the  different 
methods often require attendance and commitment from the home as well 
as  the  host  institution.  Moreover,  certain  technical  provisions  have  to  be 
available at both institutions. 
Evaluation and feedback
Most  institutions  reported  that  they  regularly  collect  feedback  from  the 
exchange  students.  The  most  common  way  of  gathering  feedback  is 
through  various  questionnaires.  Only  one  institution  reported  that  it  also 
organises  evaluation  discussions  between  the  incoming  students  and 
international coordinators. 
Two  out  of  seven  institutions  reported  that  there  are  no  systematic 
methods  for  the  evaluation  or  collection  of  feedback  at  their  institution. 
Only  the  Erasmus  students  are  regularly  requested  to  give  feedback 
through the official Erasmus questionnaire. 
Feedback is collected in the different phases of exchange, usually closer to 
departure.  Questions  deal  with  general  issues,  accommodation  and 
everything  in  between.  Feedback  forms  are  usually  available  in  electronic 
and/or paper format. 

2.2.3 Measures for outgoing students

General information
There  are  considerable  variations  in  the  times  of  departure  and  return  of 
outgoing  exchange  students  (see  figure  2.3).  The  schedule  is  often 
dependent  on  the  host  institution,  and  the  home  institution  does  not 
always  even  know  when  its  students  are  departing  or  returning.  Also, 
application deadlines vary substantially. Only seldom is the acceptance of 
applications year‐round. The number of students annually involved in the 
international student exchange is somewhere between 10 and 600 students 
per partner institution. 

Figure 2.3 ‐  General calendar for the most important exchange programmes: the departure and return 
of outgoing exchange students at TKK, Laurea, K.U. Leuven, KHLeuven, UofE, UT and NYME‐GEO. 
(NB: The students of KHLeuven go for an exchange during the fall semester of their 3rd year only. The 
students of NYME‐GEO, in turn, go for an exchange during the spring semester only.) 
The  support  and  guidance  given  to  the  outgoing  exchange  students  also 
depend on the size and the structure of the organisation as well as on the 
number  of  incoming  exchange  students,  among  other  things.  However, 
according  to  the  Final  Report  of  the  Victorious  project  (2007),  services  for 
incoming students are generally rated more highly than those for outgoing 
students. This is perhaps due to the ‘out of sight, out of mind’ aspect, but 
also  due  to  the  assumption  that  the  only  services  students  need  are  the 
ones at their host university.  

Information available for the students
Links  to  the  existing  public  online  information  for  outgoing  exchange 
students  at  TKK,  Laurea,  K.U.Leuven,  KHLeuven,  UofE,  UT  and  NYME‐
GEO  are  provided  in  figure  2.4.  There  are  no  English  websites  publicly 
available  at  K.U.  Leuven,  KHLeuven  or  University  of  Tartu.  Other 


institutions  do  provide  information  also  in  English,  but  the  quality  is 
    Name          of    Link  to  the  existing  online  information  (in  English  and  local 
    institution:        languages) 

    TKK        (FI) 
                        ying_at_Laurea/02_Internationality_in_studies/index.jsp (EN) 
                        (information is available on the intranet and not on public pages) 
    KULeuven   (NL) 
                        No website available. (EN) 
    KHLeuven   (NL) 
                        No website available. (EN) 
    UofE       (EN) 
    UT         (EE) 
                        No website available. (EN) 
    NYME‐GEO   (HU) 
Figure 2.4 ‐ Links to the existing online public information for outgoing exchange students 
All  aforementioned  websites  provide  general  information  about  the 
different possibilities to study abroad. A lot of information is also provided 
face‐to‐face  in  information  sessions  etc…  Personal  contact  is  also 
considered important. Not everything can or should be done virtually. 
An example of good practice information provision for outgoing exchange 
students is the TU Exchange Programme Database of the Delft University 
of Technology (TU Delft). The website is for the students of TU Delft, who 
want  to  find  information  on  studying  in  a  foreign  country.  The  website 
includes  information  about  the  universities,  with  which  TU  Delft  has  an 


exchange programme, and some important links. It is publicly available in 
both Dutch and English.  

Selection of students
Most institutions reported that the most important criteria for the selection 
of  their  outgoing  exchange  students  include  academic  background,  study 
results, personality and motivation. Language skills also play an important 
role, especially, if the working language is other than English. Motivation 
letters  or  suchlike  are  relatively  common,  but  only  seldom  are  students 
personally interviewed or official recommendations required. 
On  the  other  hand,  there  are  also  institutions  whose  selection  criteria 
purely base on study results. Applicants may be ranked according to their 
study  success  (average  credits  earned  per  year,  average  marks)  and  only 
the  best  ones  are  allowed  to  go.  At  least,  this  is  the  case  where  there  are 
more  applicants  for  a  programme  than  places  available.  Alternatively, 
students who may have failed two or more subjects at the end of the study 
year previous to their exchange are not allowed to go. 
This  kind  of  selection,  which  is  purely  based  on  quantitative  criteria,  is 
somewhat problematic as it excludes highly motivated students, who have 
had less success in their studies, from the study abroad experience. This is 
not a good way to support student mobility. 
Most  exchange  programmes  are  managed  on  both  central  and  unit  level. 
The selection of students, in turn, mostly takes place at departmental level. 
Four out of seven institutions reported that there are no electronic services 
available for the selection procedure. 

Language preparation
All  students  are  offered  language  courses  at  their  home  institution 
throughout the academic year. However, there are no preparation courses 
as  such  available.  The  host  institution  often  arranges  the  linguistic 
preparation.  The  previously  mentioned  Erasmus  Intensive  Language 
Courses (EILC)  are  also  common  among  the  Erasmus  students.  Language 
certificates are rarely required.  

Cultural preparation
The  experiences  of  former  exchange  students  are  widely  exploited  in  the 
cultural  preparation  of  outgoing  exchange  students.  Thoughts  and 
experiences  are  shared  in  exchange  reports,  international  fairs  and  in 
special  group  meetings.  At  many  institutions,  cultural  information  is  also 
given by the incoming exchange students. Attendance is usually voluntary. 
One of the partner institutions reported that it organises special courses for 
all outgoing exchange students. An online course is provided four times a 
year,  whereas  unit‐  and  field‐specific  prep‐courses  are  given  only  twice  a 
year. International coordinators also play an important role in the general 
Another  partner  institution  has  created  international  student  exchange 
blogs.  The  idea  is  that  some  students  could  be  paid  to  write  a  diary 
electronically  and  mount  it.  In  the  future,  the  blogs  would  also  give  a 
historic record to support and advice other exchange students. 
Post‐exchange  cultural  support  is  generally  something  that  is  given  very 
little  attention.  However,  research  has  shown  that  the  so‐called  reverse 
culture shock or re‐entry shock is often as frequent and hard as the initial 
culture  shock.  It  is  also  an  inevitable  part  of  the  study  abroad  experience 
and should therefore be better taken into account. 
In general, there is very little e‐coaching available for outgoing students at 
any of the partner institutions. Support and coaching are done mostly via 
e‐mail, when needed. Three out of seven institutions reported that there is 
no e‐coaching at all available for outgoing students. 
At one of the partner institutions, some prep‐courses are completed partly 
online,  where  coordinators  and  other  students  answer  the  questions  of 
outgoing  students  in  virtual  discussion  areas.  This  type  of  e‐coaching  is 
used  mainly  before  exchange.  Some  students  are  offered  online  courses 
with digital materials and communication tools over an e‐learning portal. 
All  institutions  agree  that  there  is  great  potential  for  e‐coaching.  At  the 
moment, e‐mail is the most common tool for communication, but there has 
been discussion about how to improve, diversify and extend the e‐coaching 

services. More attention has also been paid to the professors’ involvement 
in coaching in general. 

Assessment methods
As  far  as  outgoing  students  are  concerned,  the  use  of  alternative 
assessment  methods  is  almost  non‐existent.  Most  institutions  prefer  that 
students  take  the  exams  physically  at  the  institution  where  they  actually 
followed  the  course.  Exceptions  can  be  made,  but  this  usually  requires 
student initiative and, even then, the decision is up to the professors. 
E‐learning  portals  are  used  as  a  method  of  virtual  student  assessment  in 
some  cases.  At  two  out  of  seven  institutions,  outgoing  students  can  also 
take  (online)  courses  while  on  an  exchange.  However,  exams  still  need  to 
be  taken  physically  at  the  home  institution.  The  previously  mentioned 
exam aquarium could be one solution also for the outgoing students. 
Evaluation and feedback
The evaluation of an exchange is compulsory at all institutions. However, 
tools and methods vary somewhat. Most students are asked either to fill in 
a  questionnaire  or  to  write  a  report  on  their  exchange  for  the  home 
institution. In addition, oral feedback sessions are organised in at least two 
out  of  seven  institutions.  In  some  cases,  students  are  also  asked  to 
participate  in  the  information  days  organised  for  students  interested  in 
going on an exchange. 

2.3 Inventory of students’ and teachers’ needs
2.3.1 Introduction
The  following  sections  elaborate  on  the  findings  about  the  students’  and 
teachers’  needs.  Students’  needs  are  investigated  as  a  whole,  whereas 
teachers’ needs are investigated from two different perspectives: teachers’ 
needs  concerning  incoming  students  and  teachers’  needs  concerning 
outgoing students. 


The exchange period is separated into four different phases, which can be 
identified as following:  
    • Preparatory  phase:  when  a  student  starts  to  think  about  an 
         exchange and search for information; 
    • Before  exchange:  when  a  student’s  application  is  approved  and 
         he/she starts to prepare for the actual exchange;  
    • During exchange: when a student is on the (physical) exchange; 
    • After  exchange:  when  a  student  returns  back  to  his/her  home 

2.3.2 Findings about the students’ needs
Students’  motivation  for  international  student  exchange  seems  to  vary 
substantially.  According  to  the  Erasmus  Student  Network  Survey  (2007), 
non‐Erasmus  students  are  generally  more  academically‐oriented  than 
Erasmus students. Meeting new people, practicing a foreign language and 
living  in  a  foreign  country  are,  in  turn,  more  important  for  the  Erasmus 
students. Either way, it is important to understand that motivation plays an 
important part, when analysing the needs and expectations of international 
exchange students. 
Moreover, it is important to understand that students, who go to university 
as  the  route  to  a  good  job,  rather  than  as  a  cultural  and  transforming 
experience, are unlikely to be motivated to study abroad simply in order to 
get  to  know  a  different  culture,  meet  new  friends  and  learn  another 
language. According to Amillo J. et al. (2005), however, this seems to be a 
driver that is much more strongly valued by the designers of international 
programmes than by the students themselves. 
On the other hand, there are also various personal and institutional barriers 
that  represent  obstacles  to  international  mobility.  Even  though  not  all 
barriers are of equal importance and not all affect all students in the same 
way,  financial  barriers  are  still,  for  many  students,  the  major  deterrent  to 
study  abroad.  (Amillo  J.  et  al.,  2005).  This  also  became  evident  in  the 
interviews with students. Figure 2.5 presents a summary of students’ needs 
and requirements concerning international student exchange. 

    Preparatory phase         Before exchange        During exchange           After exchange 

    ‐ More information on     ‐ More                 ‐ More information on     ‐ Information 
    both practical and        information on         both practical and        about possibilities 
    academic matters (in      both practical and     academic matters (in      to resit exams 
    English)                  academic matters       English)                  ‐ Information 
    ‐ Guarantee of            (in English)           ‐ Counselling/tutoring    about possibilities 
    financial security        ‐ Possibility to       by the international      for an internship 
    during the exchange       hear other             coordinators and/or       after the exchange 
    ‐ Possibility to hear     students’              teachers of host          ‐ Recognition of 
    other students’           experiences on         institution as well as    studies; 
    experiences on student    student exchange       by fellow students        simplification and 
    exchange                  ‐ Contacts with        ‐ More courses in         speed‐up of the 
    ‐ More support and        local students         English                   procedure, 
    guidance in study‐        and/or teachers        ‐ More international      information about 
    related issues at home    before arrival         teachers and              the ‘conversion 
    institution               ‐ Language             researchers to create     tables’ 
    ‐ Facilitation of the     preparation and        an international          ‐ Possibility to 
    application procedure     testing                atmosphere                share own 
    ‐ ‘Complete               ‐ Cultural             ‐ (More) local            experiences on 
    international student     preparation            language studies          student exchange 
    exchange packages’                               ‐ Information about       ‐ Help with 
    (courses, funding,                               taking exams;             reverse culture 
    accommodation, etc.)                             possibilities to resit    shock 
                                                     ‐ Information about 
                                                     possibilities for an 
                                                     internship after the 
                                                     ‐ Continuous support 
                                                     and guidance from 
                                                     home institution 
                                                     ‐ Help with culture 
Figure 2.5 – Students’ needs concerning international student exchange 
In  general,  students  also  seem  to  require  more  guidance  from  and 
communication  with  their  teachers  (Bijnens  H.  et  al.,  2006).  This  concerns 
not  only  the  international  exchange  students  but  all  students.  The  use  of 

ICT is another factor that should be investigated more. According to Valjus 
(2002),  the  effective  use  of  ICT  requires  that  all  partners  have  the 
equipment, time, skills and willingness to use new technology. ICT is a tool 
that  in  some  projects  brings  considerable  benefits,  whereas  in  some  other 
projects  its  use  is  not  at  all  relevant.  According  to  van  der  Wende  (2006), 
students  want  ICT  mainly  for  convenience.  As  such,  it  does  not  have  any 
intrinsic value. 
The  availability  and  accessibility  of  information  in  different  phases  of  the 
exchange seems to be something that most international exchange students 
accentuate. More information (in English) is required on both practical and 
academic matters. Another thing that most exchange students emphasise is 
the  support  and  guidance  given  by  their  home  institution.  At  present, 
students are generally more satisfied with the support and guidance given 
by their host institution than those given by their home institution. 
Tutoring  (buddy  system)  and  various  activities  organised  during  the 
exchange are highly appreciated by all incoming students. The support and 
guidance  given  by  other  exchange  students  is  also  considered  important. 
Students  clearly  want  to  share  their  experiences  with  and  ask  for  advice 
from one another. Even according to the Erasmus Student Network Survey 
(2007), students most often ask either other exchange students (51%), local 
students  (50%)  or  the  International  Office  (50%)  for  help  when  facing 
problems.  Former  exchange  students  are  also  important  motivators, 
especially in the preparatory phase. 
The  small  number  of  courses  offered  in  English  is  one  of  the  major 
shortages  students  face  during  international  exchange.  Sometimes  the 
number  of  courses  is  not  even  equivalent  to  the  one  given  at  one’s  home 
institution.  At  worst,  the  language  may  change  mid‐course.  Thus, 
institutions  do  need  to  invest  in  developing  their  English  language 
programmes. The trend that students are likely to choose English‐language 
courses is clear, although multilingualism is one of the unique features of 
Europe.  According  to  Antal  K.  et  al.  (2006),  it  is  also  essential  to  invite 
international  lecturers  and  include  teaching  staff  mobility  while  creating 
English‐language courses. 


Recognition of studies, in turn, seems to be an eternal problem among all 
international  exchange  students.  According  to  the  Erasmus  Student 
Network  Survey  (2007),  about  half  of  the  respondents  (52%)  had  all  their 
courses recognised by their home university, 28% had most of the courses 
recognised,  13%  only  a  few  and  7%  did  not  receive  any  recognition.  The 
procedure for recognising studies is both time‐consuming and complicated. 
Furthermore,  there  is  seldom  guarantee  of  success.  Both  students  and 
teachers seem to demand more international student exchange agreements 
in  order  to  simplify  and  speed  up  this  procedure.  Students  also  have  a 
growing need for support and guidance on study‐related issues, in general. 
Many  incoming  students  would  like  to  make  contact  with  the  local 
students  and  teachers  already  before  their  arrival.  This  kind  of  virtual 
mobility  before  the  exchange  is  considered  to  support,  not  to  replace,  the 
physical  exchange.  Language  and  cultural  preparation  is  also  something, 
for  which  there  is  clearly  a  need.  Students  are  seldom  prepared  for  the 
culture and/or reverse culture shock. According to Antal K. et al. (2006), the 
role  of  intercultural  and  language  preparation  courses  in  increasing 
mobility is, however, essential. Incoming students do need help when they 
arrive and some information to survive. There is also a necessity to monitor 
and evaluate these courses and to amend them to reflect the real needs of 
After  the  exchange,  in  turn,  many  students  seem  to  have  a  need  to  share 
their  experiences  on  the  exchange.  This  is  also  something  that  should  be 
taken more advantage of e.g. in the cultural preparation of future exchange 
students.  It  is  definitely  worth  investigating  how  students’  experiences, 
while they are abroad or once they have returned, can be utilised to bring 
some  benefits  to  students  at  the  home  institution.  Some  simple  ideas  are 
e.g. to have teams of students abroad and at home working together on a 
project  or,  as  previously  mentioned,  to  have  returning  exchange  students 
organising the cultural preparation (Amillo J. et al., 2005). 


2.3.3 Findings about the teachers’ needs

Teachers’ needs concerning incoming students
In  general,  teachers  seem  to  be  quite  dissatisfied  with  the  information 
provision, as far as incoming students are concerned: most teachers would 
like  to  get  more  information  about  and  to  get  to  know  their  students 
already  before  the  actual  exchange.  Also  students  have  shown  interest  in 
this kind of pre‐exchange communication with local teachers and students. 
The  challenge  that  pedagogy  in  a  diverse  and  multicultural  classroom 
represents  for  teachers,  has  also  been  noticed.  Teachers  clearly  need  help 
with the cultural preparation. More information about the teacher’s role in 
supporting  incoming  students  is  also  required.  More  teachers’  needs 
concerning incoming exchange students are summarised in figure 2.6. 
    Preparatory phase         Before exchange           During exchange          After exchange 

    ‐ Cultural                ‐ General                 ‐ Language support       ‐ ‘International 
    preparation:              information about         for students,            mentorship 
    pedagogy in a             the incoming              customised               network’ 
    diverse and               students (number of       according to the         ‐ Students to 
    multicultural             students, level of        students’ skill level    market the 
    classroom                 English, knowledge        ‐ Continuous             exchange 
    ‐ Information about       of the field of study,    feedback from            programme he/she 
    the teacher’s role in     cultural                  students                 has attended 
    case of problems          background, etc.)         ‐ Help with grading;     ‐ Evaluation and 
    during the exchange       ‐ Contacts with the       information about        feedback of the 
    ‐ Less bureaucracy        incoming students         the ’conversion          exchange 
    in the selection          before arrival            tables’ used at          ‐ Information 
    procedure                 ‐ Provision of timely     student’s home           about possibilities 
    ‐ Clarification of the    and adequate              institution              to resit exams 
    roles and                 information so that 
    responsibilities of       students can prepare 
    students, teachers        their study plans (in 
    and international         cooperation with the 
    coordinators at           home and host 
    home/host                 institution) 
    institution               ‐ Students’ access to 


                           internal services 
                           before arrival 
                           ‐ Language 
                           preparation for 
Figure 2.6 ‐ Teachers’ needs concerning incoming students. 
According  to  most  teachers,  incoming  students  generally  seem  to  have  a 
bigger  need  for  support  and  guidance  than  outgoing  students.  Some  also 
tend  to  expect  or  even  demand  special  treatment.  According  to  the 
Erasmus Student Network Survey (2007), approximately one out of ten of 
the  respondents  (11.5%)  believed  that  exchange  students  were  treated 
favourably.  This  was  mostly  because  of  their  lower  language  skills  that 
they were given more attention to during courses. On the other hand, 8% of 
respondents  also  stated  that  local  students  were  treated  favourably.  This 
came up in e.g. differentiated prices of accommodation, voting rights at the 
campus,  access  to  lectures,  use  of  university  facilities,  provision  of 
information, discount on transportation, services and meals. 
Several  teachers  also  emphasise  the  linguistic  preparation  and  support  of 
students. According to some of the interviewees, students’ language and/or 
ICT skills are not always at the expected level. This is partly a consequence 
of  the  fact  that  no  language  certificates  are  usually  required.  Some 
exchange  students  also  tend  to  resist  teaching  methods  they  are  not 
familiar  with.  This  could  perhaps  be  prevented  with  proper  cultural 
preparation  at  the  host  institution.  Also,  if  teachers  could  make  contact 
with  and  get  to  know  their  students  already  before  the  exchange,  they 
could perhaps prepare incoming students better for local customs. 
Students’  evaluation  and  feedback  on  the  exchange  is  highly  valued  by 
most  teachers.  Feedback  is  welcome  both  during  and  after  the  exchange. 
Most teachers are also eager to keep in contact with the students after the 
exchange.  Some  of  the  interviewees  even  suggested  creating  an 
international  mentorship  network,  a  kind  of  alumni  organisation,  for  the 
purpose.  Through  the  network,  teachers  and  entire  institutions  could also 

strengthen their cooperation with the working life. Another thing teachers 
seem  to  wish  for  is  that  students  would  market  a  successful  exchange 
programme he/she has attended after the exchange. 

Teachers’ needs concerning outgoing students
In general, teachers seem to have more needs and requirements concerning 
incoming  than  outgoing  exchange  students.  According  to  some  of  the 
interviewees,  outgoing  students  can  sometimes  be  so  independent  that 
they  hardly  need  any  support  and/or  guidance.  On  the  other  hand,  most 
teachers also agree that they can be important motivators or demotivators, 
when  students  are  thinking  about  study  abroad  and,  therefore,  their  role 
should  not  be  underestimated.  Teachers’  needs  concerning  outgoing 
exchange students are summarised in figure 2.7. 
    Preparatory phase    Before exchange           During exchange       After exchange 

    ‐ More               ‐ Provision of timely     ‐ Better (virtual)    ‐ Students to provide 
    information about    and adequate              connection with       information on good 
    different            information so that       students abroad       practice at the host 
    possibilities to     students can prepare                            institution 
    study abroad;        their study plans (in                           ‐ Help with grading; 
    information on       cooperation with the                            information about the 
    courses              home and host                                   ’conversion tables’ 
    ‐ More               institution)                                    used at student’s 
    international                                                        home institution 
    student exchange                                                     ‐ Information about 
    agreements                                                           possibilities to resit 
    ‐ Preparation for                                                    exams 
    credit transfer 
Figure 2.7 ‐ Teachers’ needs concerning outgoing students. 
Teachers’ needs concerning outgoing exchange students generally seem to 
concentrate  in  the  following  three  phases:  preparatory  phase,  before 
exchange  and  after  exchange.  During  exchange,  however,  students  are 

considered  to  be  more  on  their  own  or  are  the  host  institution’s 
responsibility.  Better  (virtual)  connection  during  exchange  is,  however, 
something  that  both  students  and  teachers  seem  to  wish  for.  The  support 
and  guidance  given  by  the  home  institution  is  highly  valued  by  the 
students. Teachers engage, perhaps, for more academic reasons. 
Teachers  generally  seem  eager  to  assist  their  students  with  the  exchange 
start‐up. As previously mentioned, they are both important motivators and 
information providers for the outgoing exchange students, especially in the 
preparatory  phase.  Before  the  exchange,  in  turn,  they  can  help  students 
with  the  study  planning.  Students  are  often  also  more  willing  to  contact 
teachers  they  know  than  someone  in  the  International  Relations  Office. 
When  both  the  home  and  the  host  institution  are  involved  in  the  study 
planning, also the recognition of studies can be considered to ease off. All 
this  requires,  however,  equal  information  delivery.  At  present,  it  often 
seems that teachers are forgotten in this context. 
After the exchange, recognition of studies and credit transfer seem to be the 
main issue for both students and teachers. Teachers need help with grading 
and  information  about  the  ‘conversion tables’,  whereas students are  more 
interested in ensuring a smooth credit transfer process. Teachers’ interest in 
getting more information about the local grading systems and the potential 
grading differences between home and host institution is based on the fact 
that  teachers  want  all  their  students  to  be  treated  equally.  No  under‐  or 
overgrading for anyone. In turn, both students and teachers are interested 
in  getting  more  information  about  alternative  assessment  methods  and 
arrangements to resit exams. This is perhaps an area, where ICT could be 
exploited more in the future. 


Chapter 3: E-coaching
3.1 Introduction
The  state‐of‐the‐art  in  virtual  exchange  support  measures  in  the  previous 
chapter showed that in general, there is very little e‐coaching available for 
both incoming and outgoing students. E‐mail is the most common tool for 
communication  between  teachers,  students  and  International  Relations 
Officers.  However,  most  institutions  agreed  that  there  is  potential  for  e‐
coaching. In the VM‐BASE project the concept of e‐coaching was explored 
and e‐coaching runs like a red thread through all activities carried out.  
Particular  attention  was  paid  to  supporting  and  coaching  teachers  and 
students at a distance both before, during and after the exchange.  
This  chapter  describes  some  of  the  key  issues  related  to  e‐coaching.  More 
concretely it sheds a light on the concept and how it was perceived in the 
VM‐BASE  project,  the  competences  that  are  required  to  be  an  e‐coach, 
models, tools and systems that can be used, and best practice cases related 
to e‐coaching. 

3.2 E-coaching

3.2.1 What is e-coaching?
Coaching  is  a  method  of  directing,  instructing  and  training  a  person  or 
group  of  people,  with  the  aim  of  achieving  some  goal  or  develop  specific 
skills (Wikipedia). 
Due to the increase of internationalisation, international teaching practices, 
part‐time  education,  etc.  it  increasingly  happens  that  students  need  to  be 
coached  from  a  distance.  For  exchange  students  in  particular,  face‐to‐face 
coaching  is  often  hard  to  put  into  practise  because  of  the  geographical 

distance  between  teachers,  International  Relations  Officers,  and  students. 
The  emergence  of  different  tools  and  electronic  communication  media 
nowadays  can  offer  support  to  the  coaching  process  from  a  distance. 
Furthermore,  these  tools  offer  the  possibility  to  teachers  from  both 
institutions (home and host institution) to collaborate and jointly guide the 
student through the exchange process.  
When  investigating  online  teaching  and  learning,  one  comes  across  many 
different terms describing the process, such as e‐support, e‐moderating, e‐
tutoring,      e‐mentoring,        virtual     support,      tele     tutoring,     … 
Baars  G.  (2005)  uses  the  term  ‘e‐coaching’  and  defines  it  as  “coaching  via 
the Internet (digital learning environment)”. It can be done from a distance, 
using  synchronous  (chat,  videoconferencing,  audioconferencing…)  or 
asynchronous  communication  tools  (e‐mail,  online  discussion  fora…).  As 
with face‐to‐face coaching, an e‐coach can coach an individual or a group 
of people. 
Also, the VM‐BASE consortium uses the term ‘e‐coaching’ and does so in a 
very  broad  interpretation.  The  ‘e’‐part  of  the  term  stands  for  ‘electronic’ 
and  obviously  refers  to  the  fact  that  the  coaching  is  done  through 
technology.  The  ‘coaching’‐part  refers  to  the  (personal)  guidance  that  is 
needed in the whole process. Information and communication technologies 
should  not  be  used  in  education  without  considering  and  valuing  this 
human aspect. The use of ICT does not imply that the teacher automatically 
gets  replaced  by  a  tool.  On  the  contrary,  the  teacher  and/or  tutor  remains 
particularly relevant.  
The use of ICT does bring about a fundamental shift in teaching methods: 
the expert/instructor becomes a moderator/coach. It is no longer about the 
transfer  of  knowledge  or  content  but  more  and  more  about  creating  the 
context for it. G. Salmon (2004) describes these e‐moderators as ‘specialist 
tutors’:  they  deal  with  participants  but  in  rather  different  ways  because 
everyone  is  working  online.  The  goal  for  them  is  to  enable  ‘meaning 
making’ rather than content transmission. 


3.2.2 E-coaching of exchange students
E‐coaching methods can be used in regular teaching. VM‐BASE obviously 
focused  on  e‐coaching  of  teachers  and  students  participating  in  mobility 
When preparing for an exchange, students need reliable and clear feedback 
on  their  questions.  When  taking  a  course  virtually,  they  need  feedback  to 
be  able  to  estimate  their  learning  progress  and  to  plan  the  next  learning 
activities.  Finally,  after  a  virtual  assessment,  they  need  feedback  to  assess 
their  learning  outcomes.  Examples  of  e‐coaching  methods  are  therefore 
manifold:  a  virtual  buddy‐system  for  preparatory  support,  e‐portfolios  or 
weblogs  during  the  stay  abroad,  a  virtual  consulting  hour  of  a  teacher 
using  chat,  a  moderated  discussion  forum,  etc.  Also  peer‐assessment  and 
self‐assessment are possible when complemented with e‐coaching. 
Several of these scenarios were tried out in the VM‐BASE project and each 
of the VM‐BASE pilot courses used different tools and e‐coaching methods. 
As indicated above, the human factor stands out as being one of the most 
important  aspects  and  the  success  of  such  activities  often  depends  on 
whether  or  not  the  presence  of  a  coach  can  be  felt  (even  if  there  is  only 
minor steering by the coach). 
3.3 Competences of the e-coach

3.3.1 Who can be an e-coach?
Being an e‐coach is not solely reserved for teaching staff. On the contrary, a 
variety  of  people  can  perform  the  role  of  e‐coach:  teachers,  external 
teachers  or  external  experts,  and  even  other  students.  Furthermore,  the 
Erasmus  coordinators  in  the  faculties,  and  the  International  Relations 
Officers  and  other  staff  working  at  the  international  offices  can  play  this 
important role of being an e‐coach for exchange students. 


However, people in administration such as those in International Relations 
Offices  have  organisational  skills  and  a  lot  of  expertise  in  supporting 
exchange  students  but  often  have  no  expertise  in  e‐learning.  The  same  is 
true  for  teachers  who  have  tutoring  skills  but  are  not  necessarily  familiar 
with  e‐learning  or  e‐coaching  techniques.  E‐learning  experts  on  the  other 
hand, usually do not have expertise in supporting exchange students. 
Often,  there  is  already  a  lot  of  ICT  training  available  for  teachers  in 
institutions,  but  what  is  lacking  is  training  for  administrative  staff  in 
International Relations Offices – and they are mostly the people supporting 
the students on exchange. They should be the first target group and could 
use  training  in  educational  technologies  to  know  how  to  start  virtual 
support  initiatives.  Also  the  student  competences  should  not  be  forgotten 
in  this  matter  and  students  could  also  benefit  from  some  introductory 
3.3.2 Competences needed as an e-coach
E‐coaching  is  a  new  competence  and  requires  particular  skills  from  both 
teachers,  students,  International  Relations  Officers  and  others  involved  in 
the  e‐coaching  process  of  exchange  students.  Discussions  during  the  VM‐
BASE  workshops  revealed  that  e‐coaches  need  to  be  reliable,  adaptive, 
clear,  and  sensitive  to  the  cultural  context.  They  also  need  to  know  their 
boundaries and have language skills, a multicultural background, problem 
solving skills and a peer perspective.  
According to R. Mobbs (2004), the following areas of general expertise are 
assumed as prerequisites and provide a basis for the new competencies e‐
tutors/e‐coaches need:  
     • A good all round knowledge of the subject‐matter of the course; 
     • The background pedagogy that underpins the course; 
     • A  good  understanding  of  the  limits  and  limitations  of  the 
          information and communications technology; 
     • A closer working and sharing relationship with the learner; 
     • Provide  learners  with  ʺpositiveʺ  support  and  ʺpositiveʺ 

      • A role of mentor/counselors as well as academic advisor. 
Smits  et.  al.  (2006)  confirm  that  the  e‐coach  takes  on  different  roles 
depending on the phase of learning process. They identify five major stages 
in  the  coaching  process:  access  and  motivation,  socialisation,  information 
exchange, knowledge construction, and development. 
G.  Salmon  (2004)  stresses  the  importance  of  the  presence  of  emotional 
intelligence.  According  to  her  there  is  evidence  that  people  who  display 
higher  levels  of  emotional  competence  have  greater  success  in  relations 
with  others  (on  and  offline)  and  superior  performance.  It  is  therefore 
important to develop qualities like self‐awareness, interpersonal sensitivity 
and  the  ability  to  influence  in  order  to  become  a  successful  e‐coach.  This 
refers  once  more  to  the  human  factor  being  an  important  aspect  of  e‐
It  is  clear  that  an  interdisciplinary  approach  is  necessary  and  that  an  e‐
coach  needs  to  master  both  hard  and  soft  skills.  In  this  context,  the  VM‐
BASE  consortium  highlights  four  important  aspects  of  e‐coaching: 
technological, organisational, content and social aspects. 
Stakeholders  need  to  be  acquainted  with  technology  and  there  must  be 
attention for the users of the technology (usability). To serve that purpose, 
a  helpdesk,  manual,  forum  or  another  platform  introduction  could  be 
The  learning  process  needs  to  be  organised  (organisation  of  group 
activities,  making  appointments  with  students,  etc.).  The  ability  to  work 
from numerous locations and to organise work schedules differently can be 
quite  empowering,  but  may  take  some  getting  used  to  and  requires 
planning  and  preparation  upfront.  Clear  communication  on  tasks,  goals 
and  expectations  is  therefore  indispensable.  In  that  sense,  e‐coaching 
becomes part of a joined‐up communication strategy. 
And  last  but  not  least  the  pedagogical  aspects  need  to  be  taken  into 
account: the teacher must be well informed both socially and content‐wise. 
Attention has to be paid to group dynamics, introduction of the users. An 
e‐coach  must  also  be  able  to  give  different  types  of  feedback  to  the 
students:  both  content‐related  (informative,  reflecting,  correcting  …)  and 
not content‐related (administrative, motivating…).  

3.4 Tools for e-coaching
Tools  and  technologies  that  can  be  used  for  e‐coaching  are  increasingly 
becoming  larger  in  number  and  more  diverse  in  their  application.  The 
success  of  an  initiative  is  not  so  much  dependent  on  the  tool  as  such  but 
more  on  the  use  of  a  tool  which  is  carefully  considered  beforehand.  The 
choice  of  tools  and  the  approach  depends  on  the  aims,  the  situation,  the 
participants, etc. The technology must be as transparent as possible and the 
way in which a tool is fit for an activity is crucial. No technology without 
E‐coaching  tools  and interactive  communication  tools  in  general  are  often 
categorised into two large categories:  
      •     Synchronous  tools  (facilitating  communication  between  users  at 
            the  same  time),  e.g.  chat,  videoconferencing,  webconferencing, 
      •  Asynchronous  tools  (facilitating  communication  between  users 
         independent  of  time),  e.g.  e‐mail,  online  discussion  forums,  e‐
Following the experiences in the VM‐BASE project, the consortium created 
a  typology  of  tools,  reflecting  their  specific  use  for  e‐coaching  purposes. 
This categorisation is not considered to be exhaustive but contains the main 
tools used in this context. Tools that are distinguished are: reflective tools 
(e‐portfolio, weblog), non‐interactive tools (streaming media, informational 
website),  collaborative  tools  (wiki,  group  blog,  discussion  forum), 
communication  tools  (e‐mail,  chat,  video‐,  audio‐,  and  webconferencing), 
and  social  networking  tools  (social  networking,  shared  media,  social 
The different categories will be explained in detail in the following sections 
using  a  more  concrete  and  practical  approach.  Each  tool  is  described 
including  some  hands‐on  information  on  how  to  get  started  using  the 
respective tool and providing some ideas and experiences drawn from the 
findings of the VM‐BASE project. 


                                                   Tools for  


    Reflective             Non‐                    Collabo‐              Communi‐                    Social  
      Tools             interactive               rative tools           cation tools             networking 
                           tools                                                                     tools  

              E‐portfolio          Streaming                     Wiki                   E‐mail                Social 
                                     media                                                                 networking 
                                                                                                            based on  
                                                                                                          personal web 

             Weblog/ Blog        Informational              Group blog             Online chat/                 Shared 
                                       website                                                                  media 

                                                             Discussion                 Video             Social book‐
                                                            forum/ blog           Conferencing





Figure 3.1 – Categories and examples for tools that can be used for e‐coaching 

3.4.1 Learning platform
The majority of higher education institutions make use of a virtual learning 
environment (VLE). Because of the fact that most of the VLE’s incorporate a 
combination of tools, we decided to not integrate this into the diagram, but 
to treat it as a category on its own. 
A  virtual  learning  environment  or  platform  is  a  software  system  that 
enables online interaction between learner and tutor. It combines methods 
of online communication (such as chat room, discussion boards and e‐mail) 
with  the  ability  to  deliver  learning  materials  (such  as  documents,  articles 
and assessments). 
The  learning  platform  is  thus  the  place  where  you  find  your  e‐mail, 
courses, and communities online provided by the institution. Examples of 
learning platforms are Blackboard, WebCT and Moodle.   
Although students and teachers both need to log on to the system, students 
access a different portal from the one the teachers use. Teachers are given 
wider  access  rights,  which  means  they  can  edit  the  platform,  whereas 
students only have ‘viewing rights’.  
There  is  no  such  thing  as  one  manual  for  all  learning  platforms,  and  for 
details you are advised to contact the ICT‐desk of your institution or visit 
their website. Within the learning platform several tools are available, most 
of them explained in the following sections. In case one of these tools is not 
provided  by  the  institution,  a  free  alternative  is  usually  available  on  the 
Internet.  Because  of  the  privacy  of  all  people  involved  in  the  course  or 
project, it is recommended that you use the tools of the institution provided 
on  the  learning  platform.  Free  tools  cannot  always  give  you  these 


Figure 3.2 – Example of a VLE, Toledo K.U.Leuven (based on Blackboard) 
Ideas & experiences 
Many  of  the  tools  offered  by  the  learning  platform  can  be  used  for 
exchange projects. This is explained in the following sections.  
One  of  the  VM‐BASE  project  pilots,  the  ‘Online  education  and  evaluation 
tool  of  the  Faculty  of  Kinesiology  and  Rehabilitation  Sciences  of  the 
Katholieke  Universiteit  Leuven’  uses  a  particular  institutional  learning 
platform (see section 4.4.1). 


Experiences  from  an  existing  international  programme  at  the  Faculty  of 
Kinesiology and Rehabilitation Sciences showed the differences in level of 
statistical  knowledge  between  bachelor  students  from  K.U.Leuven  and 
bachelor students from institutions abroad. For this reason, the programme 
officer  decided  to  develop  a  tool  to  test  and  improve  the  statistical 
knowledge  of  foreign  students,  prior  to  their  arrival  at  the  university.  To 
that end, two courses on statistics were converted to an online version and 
integrated into ‘Toledo’, the learning platform of K.U.Leuven (consisting of 
Blackboard  and  Questionmark  Perception),  resulting  in  an  online  testing‐ 
and learning tool that allows students to check and improve their level in 
statistics.  Incoming  students  are  given  access  to  the  the  learning  platform 
and tool after their file is approved at K.U.Leuven and when they are still 
at home. 
Also  other  VM‐BASE  pilots  used  the  learning  platform  of  the  own 
institution  to  store  and  deliver  course  materials,  e.g.  University  of  Tartu 
used  WebCT  for  their  preparatory  course  ‘Virtual  Window  for  Study 
Abroad’ (see section 3.5.2) and the University of West Hungary developed 
the ‘Multilingual Survival Kit in GIS’ in Moodle (see section 4.5.1). 
3.4.2 Reflective tools

An electronic portfolio, also known as an e‐portfolio or digital portfolio, is 
a  collection  of  electronic  evidence  assembled  and  managed  by  a  user, 
usually  on  the  Web  (also  called  Webfolio).  Such  electronic  evidence  may 
include inputted text, electronic files, images, multimedia, blog entries, and 
E‐portfolios  are  mainly  used  as  a  platform  to  demonstrate  the  user’s 
abilities, qualities, evidence of achievement, and development. If online, an 
e‐portfolio can be maintained dynamically over time.  


An e‐portfolio can be created through a variety of tools, like weblog, wiki 
social  networking  tools  (explained  further  in  this  chapter).  The  portfolio 
can  also  be  integrated  into  the  institutions’  virtual  learning  platform.  A 
wiki is one of the easiest ways to make one, because of the possibilities it 
offers to organise your information. You can add text, images, multimedia, 
hyperlinks  and  documents  to  the  portfolio,  making  it  a  collage  of  the 
achievements of individuals or groups. Portfolios can be very personal, so 
in some cases it is better not to allow its content to be viewed from outside 
the institution.  
Ideas & experiences 
E‐portfolios were not used in one of the VM‐BASE pilots, but here are some 
ideas how it could be used as a reflection tool for the support of exchange 
There are three types of portfolios. First there is the ‘development portfolio’ 
in which students can easily see their learning process over time. This type 
of  portfolio  also  displays  the  mistakes  and  progress  made  by  students 
during their learning process.  
The  second  type  is  the  ‘assessment  portfolio’.  The  teacher  can  judge  the 
student by the available assessments on the portfolio. These first two types 
are useful for exchange students. The student can keep a portfolio abroad, 
which  can  be  assessed  afterwards  at  the  home  institution.  This  helps  to 
improve the interaction between the teacher of the home institution and the 
outgoing  student.  The  teacher  is  able  to  see  the  learning  process  of  the 
student  abroad.  In  addition,  the  portfolio  can  be  used  to  see  the 
assignments  given  by  the  host  institution,  enhancing  the  collaboration 
between both institutions. A portfolio also enhances peer‐review, making it 
a very interactive alternative for all parties involved. 
The  last  and  third  type  is  the  demonstration  portfolio.  This  e‐portfolio 
resembles  most  the  classic  portfolio.  It  can  be  considered  as  an  extensive 
and personal curriculum vitae and gives the opportunity to share this with 
possible  employers,  teachers,  family,  friends.  This  type  can  be  used  for 
students,  who  are  looking  for  work  or  an  internship  (abroad).  For  an 
internship  abroad  the  student  cannot  visit  the  company  several  times. 

Sometimes the company cannot be visited at all. In this case, an e‐portfolio 
can  prove  useful.  It  is  a  good  way  to  give  a  professional  and  personal 
presentation of yourself to your new workplace. A demonstration portfolio 
could  also  be  used  to  introduce  the  student  to  teachers  of  the  host 
institution or a host family.  

A  blog  (short  for  weblog)  is  a  user‐generated  website  where  entries  are 
made in journal style and displayed in a reverse chronological order. Blogs 
provide  commentary  or  news  on  a  particular  subject.  Some  function  as 
more personal online diaries. Personal blogs could show a learning process 
or could just be a representation of the activities or thoughts of a person. 
A blog is usually maintained by an individual, but could also be used by a 
group, and can contain commentaries, descriptions of events, links or other 
media files. Most blogs focus on texts and images, but some blogs focus on 
other social media.  
A  blog  can  be  initiated  and  hosted  by  the  institution  in  the  learning 
environment or on a (free) site. The most common free services are Blogger 
(a Google service) and Wordpress.  
A blog consists of considerable information, making it difficult to retrieve 
the  exact  text.  Therefore  you  can  add  tags:  words  that  are  connected  to  a 
small part of text. Those tags appear on the sidebar of the blog connecting 
different messages together by clicking on those tags. 
You  can  link  your  own  blog  to  someone‐else’s  blog.  This  way,  you  can 
create a network of people sharing the same interests. You can comment or 
respond to each others’ blog, while the blogs remain separate entities. They 
will not occur next to one another in the same frame, but they can be seen 
at the blog roll, a list of recommended blogs.  
Ideas & experiences 
Students can use blogs to describe their exchange experiences. It is a way to 
stay  in  contact  with  the  home  institution  when  the  student  is  abroad, 

making it easier for the home institution to understand what is happening 
at the host institution.  
These  practical  experiences  of  exchange  students  can  also  be  collected,  as 
was done in the ‘Virtual Exchange of Students Mobility Experience’, a pilot 
that  was  carried  out  by  the  University  of  West  Hungary,  Department  of 
Geoinformatics  (see  section  4.2.3).  During  their  exchange,  the  students 
report  their  experiences  in  online  diaries  or  blogs.  A  diary  or  blog  can 
contain some private or public data that is being categorised through tags. 
Through the combination of all the blog entries, a thematic information set 
was  organised  named  Mobility  Guide.  Students  who  spend  a  learning 
period at a partner university regularly refresh information related to this 
institution  in  the  Mobility  Guide.  Through  the  categorisation,  future 
outgoing  students  of  the  university  can  find  the  right  answers  to  their 
Blogs  are  also  a  useful  tool  for  (international)  traineeships:  both  the 
company and the teacher can view the diary of the student on the Internet. 
Both  parties  can  respond  to  it,  which  will  improve  the  communication 
between them, especially when the student is abroad. The blog could, as a 
last step, be easily added to an (e‐)portfolio.  

3.4.3 Non-interactive tools
Streaming media

Streaming  media  is  a  type  of  media  that  delivers  moving  images  and/or 
sound  over  the  Internet  to  your  computer.  Streaming  differs  from 
downloading in the sense that it is continuously received by, and normally 
displayed  to,  the  end‐user  whilst  it  is  being  delivered  by  the  streaming 
provider. Streaming is quicker than downloading, because you do not need 
to  wait  until  the  entire  document  is  transported  to  your  computer  before 
being  able  to  watch  it.  The  name  refers  to  the  delivery  method  of  the 
medium rather than to the medium itself.  

Higher  education  institutions  often  offer  an  audio‐  or  video  streaming 
service.  Sometimes  it  is  even  integrated  into  the  learning  platform  of  the 
Ideas & experiences 
Streaming  was  used  by  the  ‘TKK  multimedia  presentation  and  virtual 
student  interviews’,  a  pilot  tested  by  TKK  (see  section  4.2.2).  The  pilot 
consisted  of  two  parts:  a  TKK  multimedia  presentation  and  five  student 
interviews  and  the  purpose  was  to  offer  general  information  about  TKK 
through  visual  means  (multimedia  presentation)  and  to  give  potential 
exchange  students  the  chance  to  hear  other  students’  experiences  on 
student exchange at TKK (video interviews). The multimedia presentation 
is available both on DVD and on the TKK website. The student interviews 
are available on the student union’s website.  
Streaming videos can give a visual idea of the place students come from or 
are going to. Streaming could also be used for a video portrait in which the 
student can show him‐ or herself to the host family. 
Last  but  not  least,  streaming  media  can  be  used  to  record  lectures  which 
could be of great benefit to those exchange students that have to follow an 
obligatory  course  at  their  home  institution  while  they  are  away.  In  that 
case,  the  teacher  could  opt  for  audio‐  or  videorecording  the  course  and 
make it available online. The student in turn could easily watch the lecture 
at a moment suitable for him or her.  
An  example  of  this  are  the  VENUS  seminars,  a  series  of  expert  seminars 
broadcasted  through  videoconferencing  and  through  online  streaming  at 
the  VENUS  project  website.  In  this  type  the  lecture  of  the  teacher  is 
recorded  and  connected  to  the  PowerPoint  presentation  or  animation 
(‘talking head method’). Entire lectures or courses can be recorded like this 
and be followed at a distance by the students.  


Figure 3.3 – Example of streaming media (VENUS seminars – http://www.venus‐ 
Informational website

Most  higher  education  institutions  have  their  own  website  nowadays.  A 
website  is  usually  created  by  a  professional  programmer  and  the  host  of 
the  website  can  probably  be  found  at  the  ICT‐desk  of  the  institution.  For 
writing webpage texts however, you do not need to be a programmer.  
For  an  informational  website  you  should  make  a  logical  structure  for  the 
site  in  collaboration  with  the  programmer,  making  use  of  menus  and 
navigation.  Pay  special  attention  to  usability,  because  nothing  is  more 
irritating  than  a  bad  structured  website,  where  the  requested  information 
cannot be found at.  


Ideas & experiences           
Institutional  websites  are  used  by  international  students  for  searching 
information  about  their  new  host  institution  and  studies.  Especially  for 
them  it  is  important  to  centralise  all  information  they  need  on  a  website 
that is easy to access, well structured and regularly updated.  
Higher education institutions have a positive view about information being 
readily available on their websites, but from the student perspective often 
this  is  not  the  situation  in  reality.  For  higher  education  institutions  it  is 
important  to  have  complete  and  up  to  date  websites  with  relevant 
academic  and  practical  data  for  exchange  students.  Keep  in  mind  that 
future  exchange  students  are  probably  not  yet  familiar  with  the  local 
language  and/or  often  do  not  yet  have  access  to  restricted  parts  of  the 
website.  A  website,  or  at  least  parts  of  the  website  therefore,  must  be 
available in English and be in a non‐restricted area of the website.  
3.4.4 Collaborative tools

A  wiki  consists  of  a  collection  of  related  web  pages  that  are  connected  to 
each  other.  You  do  not  need  to  be  a  web  designer  to  work  with  a  wiki, 
because  it  is  organised  in  a  user‐friendly  way.  These  web  pages  can  be 
edited  simply  and  fast  by  everyone  who  has  access  to  it.  Images,  internal 
and  external  links  and  other  documents  can  be  added.  And  everyone  can 
also create new pages. Recent changes are registered in the history‐button.  
A  wiki  is  used  for  sharing  information  among  a  group  of  people,  so  the 
information  can  be  elaborated  and  improved.  The  best‐known  wiki  is 
Wikipedia  (,  the  online  encyclopaedia  that  can 
be edited by everyone.  
Wiki pages can be used to show personal information as in an e‐portfolio, 
but mostly it is just used to share more general information about a topic. 


Many  universities  nowadays  are  able  to  set‐up  a  wiki  for  a  course  or  a 
community. A wiki can also be created through free services.  
Ideas & experiences 
As mentioned before, wiki is a good tool to create an e‐portfolio. But it can 
also be used to share ‘abroad experiences’. Incoming students for example 
could  share  information  about  practical  questions  they  have.  A  wiki  can 
also  be  helpful  for  the  students  who  are  leaving  to  retrieve  information 
about  their  new  country.  In  that  case,  the  wiki  could  be  organised  for 
example  by  country  or  by  theme.  Using  a  wiki  for  this  purpose  will 
probably be less personal than a blog. Blogs are more linked to the person 
who writes it, wiki pages can be edited by everyone connected to the wiki.  
A wiki is also a tool that can be very useful for doing collaborative work in 
the  framework  of  a  course.  In  the  VM‐BASE  pilot,  ‘Multilingual  Survival 
Kit  in  GIS’,  the  University  of  West  Hungary  developed  a  wiki  allowing 
participants  to  collaborate  and  develop  a  compilation  of  specific 
vocabulary and terms linked to the GIS topic (see section 4.5.1). 

Group blog

A group blog or collaborative blog is a type of weblog in which posts are 
written  and  published  by  more  than  one  author.  The  group  blog  is  based 
around  a  single  uniting  topic  or  theme.  All  the  members  can  respond  on 
the blog about the topic. These kind of blogs are used to create a sense of 
community  among  the  participants,  improve  participation  or  to  discuss 
topics  with  fellow  experts.  For  more  information  on  special  features  of 
blogs, see section 3.4.2 under ‘weblog/blog’. 
Ideas & experiences 
Ideas  and  experiences  on  how  blogs  can  be  used  where  already  given 
above.  Blogs  can  be  used  during  the  arrival  of  foreign  students.  They  do 
not yet have a sense of community when they arrive in their new country, 
as  they  hardly  know  anyone.  For  them,  group  blogs  can  be  a  warm 

welcome. These blogs could even start before their arrival. In that case the 
students can already get to know each other and discuss their experiences 
in  preparing  for  the  exchange.  For  other  ideas  and  experiences  on  how 
blogs can be used see section 3.4.2 under ‘weblog/blog’. 

Discussion forum/board

Discussion  forums  are  online  bulletin  boards  treating  a  topic  on  which 
members of the group can react. Online discussion forums are also known 
as  Internet  forums  or  message  boards.  The  content  is  directed  by  the 
moderator,  the  leader  of  the  forum,  who  makes  sure  the  discussion  goes 
well and stays polite.  
People participating in an Internet forum can build bonds with each other 
and  interest  groups  will  easily  form  around  a  topicʹs  discussion,  subjects 
dealt within or around sections in the forum. 
Most  learning  platforms  have  an  integrated  discussion  board.  On  those 
discussion  boards  only  the  members  of  the  group  will  be  able  to  add 
information.  In  the  framework  of  education  the  moderator  will  be  mostly 
lead by the teachers who can also leave messages and give feedback to the 
students.  This  could  be  correcting,  informative  or  affective  messages  to 
stimulate the discussion.  
Ideas & experiences 
A  discussion  forum  can  be  used  for  exchange  students  to  discuss  a 
particular topic. A good discussion brings students together. This could be 
a  practical  topic,  but  could  also  be  a  topic  of  a  course  they  are  going  to 
participate in. Students could ask questions on the forum about their new 
home to students from the host country.  
The  ‘Go  Abroad’  pilot,  developed  by  Laurea  University  of  Applied 
Sciences, included an interactive online discussion forum (see section 3.5.1). 
The forum is used by the outgoing students of Laurea who are preparing to 
go on an exchange.  The advantage of a discussion forum is amongst others 

that answers from teachers or International Relations Officers to questions 
from  students  can  be  read  by  the  whole  group.  So  the  teacher  needs  to 
answer the question only once to inform everybody. 
3.4.5 Communication tools
It  is  probably  not  necessary  anymore  to  introduce  e‐mail  in  depth,  as 
nowadays  almost  everybody  is  using  it,  especially  when  working  in  an 
international context.  
E‐mail is mostly used for one‐to‐one contact and is a good medium to give 
personal feedback to a student, in case you do not want the feedback to be 
read  by  a  group  of  people.  It  can  of  course  also  be  used  for  sending 
messages to large groups (possibly through creating a mailing list). In that 
way  for  example  all  incoming  or  outgoing  students  from  one  institution 
can be easily addressed at once. 
Ideas & experiences 
E‐mail is an easy medium to build up a personal relationship, be it between 
students,  teachers,  International  Relations  Officers  or  others.  In  the  VM‐
BASE  pilot  ‘Virtual  Buddy  System’  of  the  Katholieke  Hogeschool  Leuven 
(see  section  4.2.2),  regular  e‐mail  was  used  to  build  up  relationships 
between  the  exchange  student  coming  to  Leuven  and  his  or  her  (local) 
buddy in order to make the integration of the incoming student easier and 
swifter. The virtual buddy provided all necessary practical information to 
the  incoming  students,  which  proved  to  be  very  useful,  especially  in  the 
period before arrival. 


Online chat/Instant messaging

Chat  refers  to  any  text‐based  kind  of  conversation  between  two  or  more 
users. The official technical name is synchronous conferencing.  
You  can  chat  in  either  a  public  or  a  private  chat  room.  For  educational 
purposes  chat  in  a  private  sphere  is  recommended.  There  is  a  lot  free 
software  available  for  private  chatting,  like  Windows  Live  Messenger, 
Yahoo! Messenger, ICQ, Skype or Google Talk. If you want to be sure the 
person is online, you need to make an appointment beforehand. Make sure 
it  is  clear  for  other  people  that  you  are  ‘busy’;  otherwise  you  will  be 
interrupted by other people in your chat room. 
Ideas & experiences 
Chatting  is  a  very  simple  and  easy  to  handle  tool  for  communicating  to 
another  individual.  It  can  be  used  for  supporting  students  abroad  when 
they  have  short  questions  that  need  to  be  answered  quickly.  One  could 
think  of  organising  ‘virtual  office  hours’.  In  that  case  the  e‐coach  is 
available  at  a  particular  time  during  the  week  for  answering  questions 
through chat.  
Chatting  has  also  been  used  in  the  ‘Virtual  Buddy  System’  of  the 
Katholieke  Hogeschool  Leuven.  After  the  two  students  got  connected 
through  the  virtual  buddy  system,  they  could  meet  each  other  in  a  chat 
room if wanted.  
Chat  can  be  connected  to  online  courses  as  manner  for  the  teacher  to 
answer questions about the course. This could for example be used after a 
lecture through streaming media, where no interaction between the teacher 
and student has taken place. This was done for example in the previously 
mentioned VENUS seminar series.  
Chat is a handy tool for reaching a lot of students. Even if not all students 
will be actively participating in the chat room, they can also just watch the 
conversation. The chatting text can be saved and read again by the student 
if necessary. 


Audioconferencing or conference calling consists of a telephone call linking 
several  parties.  When  all  people  are  participating  it  is  called  a  group  call, 
when  the  called  party  is  just  listening,  it  is  called  a  party  line.  An 
audioconference  can  be  done  over  telephone  lines  or  over  the  Internet. 
When it is done over the Internet, it is called Voice over Internet Protocol 
(VoIP).  Most  normal  telephones  have  an  option  to  use  the  three‐way 
Audioconferencing  is  often  combined  with  webconferencing,  sharing 
documents  or  presentations  over  the  Internet.  This  meeting  over  the 
Internet  could  make  use  of  an  institutional  tool  or  tools  like  Microsoft 
NetMeeting  or  Skype.  Make  sure  you  have  a  good  microphone  and 
speakers or a headset. You need to make an appointment for the meeting, 
invite  all  the  participants  and  make  sure  they  are  all  on  time.  The 
PowerPoint presentation can be integrated in Microsoft NetMeeting, so the 
PowerPoint can be shown during the meeting.  
Some  computers  are  very  slow  in  a  webconference  because  of  the  video 
images. In such cases, an audioconference could be a good alternative.  
 Ideas & experiences 
Audioconferencing  is  a  very  simple  tool  for  giving  presentations  at  a 
distance.  A  student  at  the  host  university  can  give  a  presentation  for  the 
teacher of the home university or vice versa. This can be used for testing, 
when a presentation form is required by the course.  

A videoconference is a conference which allows participants at two or more 
locations  to  interact  via  two‐way  video  and  audio  transmissions 
simultaneously.  Videoconferencing  is  sometimes  used  as  a  more  general 
term,  which  also  includes  webconferencing.  Videoconferencing  can  take 

place  between  two  locations,  point  to  point,  or  between  more  locations, 
multi‐point.  The  computers  are  usually  especially  dedicated  systems, 
because there is a lot of good quality technical equipment required.  
If  you  want  to  organise  a  videoconference  you  will  have  to  look  for 
videoconferencing facilities at your institution. Ask the responsible people 
to help you with the technical aspects, because you will need a professional 
to make it happen.  
Start organising early as preparing a videoconference takes of a lot of time. 
Make  the  necessary  appointments  with  all  the  parties  involved  in  the 
videoconference. Also make agreements on the ‘meeting etiquette’ with all 
the  people  who  are  participating  (for  example  use  of  microphones,  how 
and when to respond etc.).  
Ideas & experiences 
Videoconferencing  could  offer  the  possibility  for  an  exchange  student  to 
follow an obligatory course at the home institution while being abroad or 
follow a course at the future host institution before the exchange. 
Former  exchange  students could  for  example  also  follow a  course at  their 
former host institution to keep in touch even after the exchange. 
Another example of the use of videoconferencing for virtual mobility is the 
above‐mentioned  VENUS  seminar  series.  In  this  project  each  of  the 
participating  universities  organised  a  lecture  on  a  topic  with  a  European 
focus.  Lectures  were  broadcasted  via  videoconferencing  to  the  other 
Last but not least, videoconferencing (or webconferencing) can be used for 
student selection, allowing teaching staff to put a face on a candidate and 
to check social and language skills. 

Webconferencing  is  used  to  conduct  live  meetings  or  give  presentations 
over  the  Internet.  In  a  webconference,  each  participant  sits  at  his  or  her 
own  computer  and  is  connected  to  other  participants  via  the  Internet, 

interacting  with  each  other  via  two‐way  video  and  audio  transmissions. 
The difference between a videoconference and a webconference lies in the 
size  and  the  technology  used.  Videoconferencing  is  most  suited  for 
meetings between larger groups and requires a high level of technological 
investment, whereas webconferencing is mostly used for smaller meetings 
and can take place using low threshold technology.  
Most  computers  are  fully  equipped  with  the  required  hard‐  and  software 
for  webconferencing.  Older  computers  however  might  need  extra 
hardware,  like  a  webcam  or  microphone,  to  make  webconferencing 
possible.  You  need  a  video  camera  or  webcam  (video  input),  a  monitor 
(video output), a microphone (audio input), speakers (audio output), and a 
quite fast Internet connection. 
Webconferencing  can  easily  be  realised  by  Adobe  Acrobat  Connect  or 
FlashMeeting,  or  free  programmes  like  Microsoft  Live  Meeting,  MSN 
Messenger or Skype.  
Ideas & experiences 
VM‐BASE explored the use of webconference as a tool for oral exams in the 
pilot  project  ‘Supporting  oral  exams  at  a  distance  for  the  Master  of 
European Social Security’ conducted by the Katholieke Universiteit Leuven 
(see  section  5.2.3.).  It  gave  international  students  the  opportunity  to  do 
their exams from a distance.  
Webconferencing  can  also  be  used  when  students  have  arrived  at  their 
guest institution, but when they still need to finish some exams from their 
home institution, or the other way around.  
A  more  basic  way  of  webconferencing  was  used  in  the  ‘Virtual  Buddy 
System’  of  the  Katholieke  Hogeschool  Leuven  (4.2.1).  Before  the  students 
physically moved, they got contact with a buddy of their guest university. 
The students talked and could see each other through Skype.  
Finally, webconferencing can easily be used to stay in touch with a student 
abroad,  for  example  to  help  and  coach  him  with  his  or  her  thesis,  or  by 
organising ‘virtual office hours’. 

3.4.6 Social networking tools
Social networking based on personal web pages

A social network service focuses on building online communities of people 
who share interests and/or activities, or who are interested in exploring the 
interests  and  activities  of  others.  Most  social  network  services  are  web 
based  and  provide  a  variety  of  ways  for  users  to  interact,  such  as  e‐mail 
and instant messaging services. Social networking is a way in which your 
own created webpage can be linked to a network of ‘friends’.  
There are two kinds of social networking: Internal Social Networking (ISN) 
and  External  Social  Networking  (ESN).  An  ISN  is  a  closed/private 
community  that  consists  of  a  group  of  people  within  a  company  or 
institution.  An  ESN  is  open/public  and  available  to  all  web  users  to 
The most known tools are MySpace, Friendster, and Facebook. These tools 
can be used to create your own page where you add information, photos, 
blog,  etc.  Afterwards,  you  can  invite  people  to  become  ‘friends’  and  your 
page  will  then  be  linked  to  other  pages  to  form  a  network.  Your  ‘friends’ 
can leave reactions on your page and you can enter their pages and make 
new ‘friends’.  
These  types  of  websites  allow  you  to  quickly  create  a  network.  However, 
the  protection  of  privacy  might  become  an  issue.  Some  sites  make  your 
personal  information  public,  but  most  sites  nowadays  have  options  to 
show yourself only to ‘friends’ or ‘acquaintances’.  
Ideas & experiences 
Through  social  networking  contact  can  be  made  between  the  foreign 
students  and  the  local  students.  This  could  be  used  in  a  virtual  buddy 
system or to stay in contact after the exchange. The university itself could 
also have a page on the Internet and link all alumni or foreign students to 
their page. This is already happening at for example  


Pages  can  be  built  for  personal  use,  but  also  for  a  course,  group  or  year. 
Such  a  page  could  work  by  stimulating  the  group.  International  students 
could  support  each  other  online  in  an  informal  way.  The  group  page  can 
start before the course, so the new classmates can already become friends 
before they meet.  
In  the  VM‐BASE  pilot  VALE  (KHLeuven  Erasmus  Alumni  Network),  the 
Katholieke Hogeschool Leuven opted to use Facebook to create an Erasmus 
alumni  network  (see  section  5.3.5).  The  Erasmus  students  of  KHLeuven 
from the past two academic years and from the current academic year were 
invited via e‐mail to join the online group.  

Figure  3.4  ‐  Example  of  virtual  alumni  networks  (Advertisement  at  Nederland  ‐ October 29, 2008) 

Shared media

File sharing is  providing  (uploading) and  receiving (downloading)  digital 
files over a network. This can be used for all kinds of media. Peer‐to‐peer 

and streaming are the most used technical solutions for media file sharing. 
File sharing can be done in many ways. It can be done in the private sphere 
of the institution or a public sphere somewhere online. 
There are many types of media file sharing. First you should check whether 
file‐sharing already exists on your own institution’s learning platform and 
whether it meets your needs. If it does not work or if it is not to your liking, 
then there are alternatives. 
There are types in which you can share your files together with your e‐mail 
account  like  SkyDrive  or  GoogleDocs.  These  are  more  useful  for  formal 
documents of any kind. These tools can be shared by people you invite, or 
could  be  made  public.  You  can  even  choose  if  the  invited  person  will 
become just a reader, or if the person is also allowed to change the content.  
There are also special programmes for special kinds of files, like SlideShare, 
YouTube,  iTunes  or  NumSum.  SlideShare  is  a  programme  for  uploading 
presentations  with  or  without  audio.  NumSum  is  specially  made  for 
spreadsheets. YouTube is for video fragments and iTunes for audio as well 
as video.  
Ideas & experiences 
Shared  media  can  be  used  to  share  lectures  or  speeches  online  (e.g.  on 
YouTube or on iTunes). Students can download and view the lectures at a 
time convenient for themself. Also slides or other materials of a course can 
easily be shared and made available for exchange students who cannot be 
physically present at a lecture. 
Higher education institutions can also upload short movies or slide shows 
and  use  this  to  present  and  promote  their  institution  to  future  incoming 

Social bookmarking

Social  bookmarking  is  a  web‐based  service  to  store,  organise,  search  and 
manage  bookmarks  on  the  Internet.  As  such  they  are  accessible  from 
everywhere. Those bookmarks can be references to webpages or books.  

Websites for social bookmarking are not restricted, which makes it easy for 
people to enter. 
Social  bookmarking  sites  today  use  an  organisational  strategy  known  as 
tagging.  Tagging  refers  to  the  ability  to  add  a  short  description  to  the 
website and some relevant keywords (a tag) in order to classify the website. 
Several  social  bookmarking  websites  exist,  like  and  Furl. 
Specialised  social  bookmarking  services  for  research  are  Connotea  and 
CiteULike. These websites can help academics to share, store and organise 
their academic papers and bookmarks they are reading. 
It  is  possible  to  search  through  other  peoples’  bookmarks  or  tags  and  to 
subscribe to news feeds (RSS). Relevant websites or sources can be shared 
among a group of teachers and students. 
Ideas & experiences 
Social bookmarking could be a part of an e‐portfolio as a reference list.  
The bookmarks can also be a prepared by a teacher to use for a preparatory 
course/literature  for  incoming  students.  The  bookmarks  can  be  sorted  by 
tags of the course name or the course code.  

3.5 Best practices/cases
To investigate the challenges and opportunities of e‐coaching and to draw 
lessons for future similar initiatives, two pilot courses have been developed 
focusing on offering support to outgoing students before, during and after 
their physical exchange. 
The  ‘Virtual  Window  to  Study  Abroad’  has  been  developed  by  the 
University  of  Tartu  and  is  an  online  course  combined  with  a  forum  on 
which  experiences  between  former  and  future  outgoing  students  can  be 
The blended course ‘Go Abroad’ has been created by Laurea University of 
Applied  Sciences  and  includes  several  tools  and  assignments  to  offer 
support to exchange students. 


Both cases are explained in more detail below, including their background, 
experiences and some guidelines and recommendations. 
3.5.1 Go abroad - Laurea University of Applied Sciences

Pilot description
Laurea  University  of  Applied  Sciences  offers  its  students  various 
opportunities  to  study  abroad.  Outgoing  international  student  mobility 
consists  of  student  exchanges  and  placements  abroad.  Studies  abroad 
strengthen such key competences needed in working life as language skills, 
understanding  of  cultures  and  cooperation  skills,  as  well  as  give  students 
an opportunity to deepen their knowledge of their future profession and to 
complete  studies  that  arenʹt  offered  at  Laurea  or  elsewhere  in  Finland. 
Laurea  participates  in  various  mobility  programmes,  including  Erasmus, 
and has a wide international cooperation network, with the main focus on 
higher education institutions in the EU.  
International student mobility requires long‐term commitment and careful 
planning from the student. Laurea organises various informative events on 
mobility  each  term.  Exchanges  are  supported  by  guidelines  and 
preparation  courses  offered  to  those  who  are  going  abroad.  Preparation 
courses could earlier be taken in person or online. Preparation courses aim 
to  prepare  the  student  for  successful  operation  in  the  studying  and 
working  environment  of  a  different  country.  In  addition  to  the  prep‐
courses,  students  are  supported  by  the  international  coordinators  and 
faculty of Laurea and host institutions, tutors at the placements and other 
students  during  the  whole  mobility  process;  before,  during  and  after 
exchange. The roles of different actors differ depending on the phase of the 
Laureaʹs  previous  prep‐course  for  outgoing  exchange  students  did  not 
meet the current needs. Feedback collected from all outgoing students after 
their  return  to  Finland  stated  that  they  were  not  fully  satisfied  with  the 
preparation for exchange. Students needed more information especially on: 


    •    Practical  arrangements  (e.g.  application,  grants,  documents 
         needed, accommodation); 
    •    Studies  that  can  be  completed  abroad,  the  host  institution  and 
         especially the details of the course; 
    •    Location  (country,  area,  city)  and  cultural  encounters  (culture 
         shock, also the return shock). 
The  coordinators  of  international  activities  also  felt  that  the  preparation 
should be developed, with emphasis on e.g. learning agreement, planning 
of  contents  of  exchange  and  involving  tutor  teachers  to  the  mobility 
process.  International  student  mobility  should  also  be  better  connected  to 
student’s development in globalisation competence, as it is a central part of 
curricula  at  Laurea,  and  encourage  students  to  get  familiar  with  R&D 
activities at host institution and find out possible project ideas. 
The  development  project  started  in  January  2007  by  analysing  two 
questionnaires  of  needs  returned  by  former  exchange  students  (the 
feedback inquiries of those students who have been in exchange, a separate 
inquiry N=12, and feedback inquiry of the year 2006, N=79) and a process 
simulation  of  Laurea’s  outgoing  international  student  exchange,  using  a 
method that has been developed in the SimLab of the Helsinki University 
of  Technology  (  Coordinators  of  international 
activities,  the  director  and  the  assistant  of  international  activities  and  the 
development  manager  of  e‐learning  participated  in  the  simulation. 
Preliminary process map was first introduced and then edited on the basis 
of  discussion.  Three  main  questions  were  brought  out:  What  should  the 
contents of preparation for exchange be? What should be developed in the 
process? Which methods of implementation should be used?  
It  became  clear  in  the  discussion  that  some  more  preparation  before  the 
exchange  and  much  more  support  during  the  exchange  were  needed  to 
meet  the  needs  of  students  and  respond  to  the  feedback.  The  conclusion 
was  that  the  “prep‐course”  should  last  from  the  preparation  to  the 
evaluation  of  the  exchange.  Instead  of  a  prep‐course  it  should  be  a  study 
unit  “support  of  international  mobility”.  In  addition  to  the  contact  with 
tutor  teachers  also  contact  with  other  exchange  students  was  found  very 

important.  Blended  learning,  a  combination  of  e‐learning  and  contact 
sessions, was found to be an optimal method of implementation, as besides 
virtual  studies  students  also  value  individual  and  group  meetings  as 
methods of implementation. Virtual workspace and e‐mails could facilitate 
contacts  to  Laurea  teachers  and  fellow  students  at  home  and  during  the 
exchange. Pictures, clips, blogs, videos could be used as well. Students also 
emphasised  their  own  responsibility  and  the  value  of  independent 
Based on these ideas a new study unit for supporting international student 
mobility was created: 
      •     Blended learning (some parts virtually, some parts face‐to‐face); 
      •     Better integration of the exchange to studies and personal learning 
      •     Deepening the contents of the exchange: professional development, 
            benchmarking ideas concerning R&D, LbD (learning methods);  
      •     Continuance  throughout  the  whole  mobility  process  (before, 
            during and after exchange). 
It  was  decided,  that  since  one  of  Laureaʹs  units  was  developing  the 
preparation  for  mobility  at  that  moment  anyhow,  the  international 
coordinators  of  that  unit  would  plan  and  implement  a  pilot  for  a  study 
unit.  Another  Laurea  unit  had  already  developed  something  in  the  same 
direction,  and  therefore  the  coordinators  of  this  unit  participated  in  the 
planning  of  the  pilot  together  with  the  director  and  assistant  of 
international activities and  the  development  manager  of e‐learning.  Other 
international coordinators followed and commented on the pilot.  
The “Go Abroad” pilot study unit was planned and was taken into use in 
May 2007 with the first group of students, continuing until the end of the 
autumn  term  exchange,  i.e.  January  2008.  A  second  group  of  students 
started in the pilot study unit in autumn 2007 and continued to the end of 
their spring semester abroad in 2008. This allowed for experiences in peer 
support also. The pilot study unit was evaluated and plans for future were 
made  in  spring  2008:  the  course  had  received  positive  feedback  and  was 

developed further as well as disseminated inside Laurea to all other units 
(starting from April 2008). 
The  course  now  includes  an  interactive  online  discussion  forum  for 
students  before,  during  and  after  exchange  and  the  possibility  for  e‐
tutoring and e‐support during the exchange. The course is delivered using 
blended learning, in the e‐learning platform called Optima.  
Before the exchange: 
              • Meeting with the other students and international coordinators: 
                     information on practical arrangements (e.g. application, grants, documents 
                     needed) (information provided online as well); 
               •     Personal meetings with the international coordinator: information on 
                     studies abroad (host institution and study offer, accommodation, location 
                     (country, area, city), Learning agreement; 
               •     Meeting with the other students and international coordinators: 
                         final information about the Go Abroad –course; 
                         cultural encounters (culture shock); 
                         orientation for the exchange/placement; 
             • Assignments to be completed online. 
During the exchange: 
             • Assignments to be completed online: 
                         Writing the Go Abroad diary regularly; 
                         Participation in discussions during different phases of the 
                     exchange/placement with the international coordinators and other 
                     students abroad 
              • Photography contest (voluntary) 
After the exchange: 
              • Go Abroad assignments 
               •     Meeting with the international coordinator 
               •     Filling out a feedback form 
               •     Sharing the experiences in the classroom and/or at the International 
                     information days 
Figure 3.5 – Contents of the pilot study unit Go Abroad (support for international student mobility) 



Figure 3.6 ‐ Screenshots of the Go Abroad web interface 

Experiences (based on feedback from stakeholders)
Several  methods  were  used  in  the  evaluation  of  the  pilot  study  unit  “Go 
      • Follow  up  of  the  course  by  the  international  coordinators 
           responsible for preparation continuously during the pilot; 
      • Interviews with all students after return; 
      • Feedback questionnaire at the end of the mobility; 
      • Evaluation discussion with all international coordinators in spring 
           2008 after the pilot’s first group of students returned home. 
One  of  the  international  coordinators  interviewed  the  students  after  they 
returned  to  gather  views  on  the  value  of  the  pilot.  The  following  are 
comments from the students concerning the contents of the course.  
”Important information” ‐section: 
“Good that e.g. all forms and “Important information” section were in one 
Discussion forum was found useful: 
“The direct link to the coordinator and other students is great” 
“I read all the questions, answers and comments, but did not feel a need to 
write myself as my preparations went so smoothly” 
“Back in Finland” –section was not so much appreciated: 
“Useless, as I corresponded per e‐mail with the coordinator when back at 
“I  did  not  write  a  diary  at  all,  as  I  am  not  a  writer  type.  But  I  see  its 
importance now: a student who is preparing to leave for a country would 
like  to  read  experiences  of  another  student  who  has  been  to  that  specific 
“I  wrote  the  diary  and  the  idea  was  good.  Otherwise  I  would  not  have 
written anything.” 
Assignments form: 
“The  assignments  were  useful,  especially  those  tasks  where  I  had  to  find 
out about the target university and city” 
“It was useful to think about the differences of cultures etc. in beforehand” 

“I found the Competence‐assignments difficult” 
These  results,  together  with  the  experiences  of  the  coordinators  who  ran 
the  “Go  Abroad”  pilot  were  discussed  in  a  meeting  of  all  international 
coordinators  and  the  development  manager  of  e‐learning.  Development 
areas,  such  as  the  suitability  of  course  assignment  contents  and  methods, 
were  recognised.  The  following  different  steps  of  the  mobility  process 
could be identified: 
      • In the beginning of the preparation there is a need for face‐to‐face 
      • In the beginning of the exchange there is a need for discussions; 
      • Students were rather passive in the middle of the exchange; 
      • At the end the discussion started again; 
      • After arrival no need for the virtual workspace. 
All  Laurea’s  outgoing  exchange  students  have  to  fill  out  an  online 
evaluation  form  after  returning  to  home.  In  the  questionnaire  there  are 
some  questions  specifically  about  the  preparation  of  the  exchange  and 
support  during  the  exchange.  The  answers  of  the  students  who 
participated  in  the  first  pilot  run  (autumn  2007)  were  analysed  in  spring 
2008  and  compared  to  the  answers  of  other  students.  The  students  of  the 
pilot  were  clearly  more  satisfied  with  the  support  they  got  from  home 
Based on the evaluation, the contents of ”Go abroad” were modified, and it 
was  decided  that  the  course  will  be  used  for  all  outgoing  students  from 
Laurea.  The  persons  who  had  run  the  pilot  and  some  who  were  not  so 
familiar with it yet modified the contents of the course together. A model 
workspace  of  “Go  Abroad”  was  created  in  the  online  learning  platform 
Optima  and  in  future  copies  of  the  model  will  be  easy  to  make  for  the 
outgoing student groups. Usability of the “Go Abroad” workspace will be 
evaluated  once  a  year  and  the  model  workspace  will  be  edited  when 


Guidelines & recommendations
The  main  conclusion  of  the  development  project  is  the  importance  to 
support  not  just  the  exchange,  but  students’  learning  process  as  a  whole. 
The pilot study unit “Go Abroad” has deepened the learning experience of 
some  students  remarkably.  It  was  however  clear  that  some  students  like 
online  support  better  than  others,  and  there  should  be  a  possibility  to 
modify  the  course  according  to  the  needs  of  the  students  (e.g.  based  on 
earlier experiences, content of the exchange). The students also used other 
Internet‐based  forums,  e.g.  other  virtual  courses  or  work  spaces,  during 
their  exchange.  These  were  partly  overlapping  with  “Go  Abroad”  and 
resulted  in  decreased  motivation.  All  in  all,  the  discussion  forum  and  the 
information  included  were  very  good,  but  the  course  assignments  should 
be developed further.  
The use of the model workspace of “Go Abroad”, which was created in the 
pilot project, will harmonise the information and support for international 
student  exchange  and  work  placement  in  Laurea.  Also  the  workload  of 
international coordinators will decrease. 

    •    Support  the  student  throughout  the  process  (not  only  before  and 
    •    Also support the learning process as a whole; 
    •    Use blended learning: also face‐to‐face meetings are necessary; 
    •    Peer support is important. 
3.5.2 Virtual Window for Study Abroad - University of Tartu
Pilot description
Annually, approximately 300 to 400 students of the University of Tartu use 
the mobility support services of the central administrative office to prepare 

themselves  for  a  study  abroad  period.  Information  concerning  related 
topics and requirements was partially available on the various websites of 
the university, and was provided to students when they came to consult a 
study abroad adviser at the office. 
Experiences from the previous years indicated that students complained of 
information  being  scattered  across  websites,  as  no  comprehensive 
overview  of  all  the  topics  involved  with  study  abroad  was  available,  and 
there  was  no  possibility  to  learn  from  former  outgoing  students. 
Information  days  held  did  not  allow  as  much  flexibility  as  needed.  This 
feedback  suggested  the  need  for  the  development  of  an  online  study 
abroad  preparation  course  to  assist  students  in  finding  comprehensive 
information and create a valuable tool for experience sharing among future 
outgoing students and students currently studying abroad.  
The efforts were made to integrate the existing information sources and to 
create informative materials on the topics that did not exist in the written 
form,  but  were  just  discussed  during  information  days.  The  students 
studying  abroad  were  invited  to  contribute  as  co‐advisors  by  sharing 
experience  and  giving  some  practical  hints  not  necessarily  discussed  on 
official websites or information brochures. 
The course is targeted to those selected as outgoing students either by the 
university  or  any  external  authority,  thus  the  course  is  not  aimed  at 
assisting students to choose their study abroad destination, but to provide 
input for the next stage of mobility preparation. However, the course was 
preceded  by  an  university‐wide  information  day  during  which  all  study 
abroad  opportunities  were  highlighted  and  the  second  part  of  mobility 
preparation, the online support course‐Virtual Window for Study Abroad, 
was introduced. 
    I Information materials on 
                 •   Study  abroad  regulations  and  rules  for  UT  (  University  of  Tartu) 
                 •   Organisational  matters  to  be  dealt  with  prior  leaving:  visas  /residents 
                     permits; health insurance etc; 
                 •   UT  implementation  of  APEL  (  accreditation  of  prior  and  experiential 

                       learning) for courses taken abroad; 
                  •    Promoting  organisations  of  former  outgoing  students:  ESN  (Erasmus 
                       student network), tutors; 
                  •    Cultural diversity, culture shock and cultural adjustment. 
    II Vocabulary  
                  •    Terminology used across the materials.  
    III Media library 
                  •    Pictures and video clips taken during study abroad period. 
    IV Chatting space 
                  •    Online  forum  to  discuss  with  fellow  students  about  accommodation 
                       options;  courses  available  in  a  host  institution;  entertainment;  typical 
                       behaviour patterns of different cultures;  
                  •    Mail box. 
    V Feedback  
                  •    Evaluation form with open questions. 
Figure 3.7 ‐ Contents of the online support course‐Virtual Window for Study Abroad 
The  virtual  learning  environment  used  for  the  study  abroad  preparation 
course  is  WebCT,  as  e‐learning,  at  the  University  of  Tartu,  mostly  takes 
place in in this environment. A self registration option to enrol students to 
the  course  was  used.  The  course  is  developed  and  administered  by 
International Student Service staff ‐ study abroad advisors, who instructed 
the  students  the  course,  added  information  to  the  course  and  consulted 
students parallel to the course. 
Experiences (based on feedback from stakeholders)
The  first  students  were  given  access  to  the  course  in  February  2008.  They 
were the students about to leave for a hosting institution abroad. Students 
studying  abroad  at  the  time  were  requested  to  join  the  course  and  stay 
actively  involved  until  the  end  June,  the  end  of  the  second  run  of  the 
Although  the  number  of  students  initially  joining  the  course  was  modest 
(around  15),  as  most  of  them  had  already  left,  the  initial  feedback  was 
positive. As assumed, it indicated that the most beneficial part of the course 
was  the  support  discussion  forum  with  fellow  students.  The  amount  and 

structure  of  materials  displayed  was  generally  assessed  as  user‐friendly 
and  easily  digestible.  Yet,  there  were  some  comments  on  materials  being 
too extensive and partially irrelevant.  
The second run of the preparation course, launched in April 2008, included 
around 180 future outgoing students. The ones studying abroad at the time 
were  reminded  to  stay  active  and  fully  contribute  to  the  course.  The 
materials were reviewed, but no substantial changes adopted.  
Three  weeks  after  the  students  were  given  access  to  the  course;  students’ 
advisors asked if there was a need to reserve time for any supplementary 
information workshops to cover some topics. The number of students, the 
question  was  addressed  to,  was  ca  180,  out  of  whom  merely  15  reported 
back  asking  for  additional  information  sessions.  Most  of  the  students 
replied  that  they  might  come  individually  to  ask  for  some  specific 
questions.  Overall,  the  advisors  commented  that  there  were  significantly 
fewer  students  visiting  the  central  office  for  information  than  had 
previously  been  the  case.  Regrettably,  there  are  no  explicit  statistical  data 
on that.  
The most challenging task for the developers of the course was to create a 
well  integrated  and  linked  support  course  which  would  encourage 
students  to  acquaint  themselves  with  a  series  of  themes  to  facilitate 
mobility  preparation,  but  to  avoid  it  becoming  exhaustive  and  regulative 
lecturing material. The administrative staff engaged with students support 
at  UT  was  very  supportive.  The  same applies for academicians  who  were 
approached to create materials on some topics. The developers said that the 
course somehow boosted cooperation between them and academic staff, as 
the latter has regarded mobility support as mostly administrative task and 
has been less involved. 

Guidelines & recommendations
   • The course is optional for both future outgoing students as well as 
       for those already abroad. To make it more effective and beneficial 
       for  both  groups,  participating  students  should  be  able  to  earn 
       credits  for  attending  the  course.  The  course  would  comprise  two 


        stages:  a  mobility  preparation  stage,  and  later,  during  the  study 
        abroad period, a tutoring stage; 
    •   The course must include assignments for outgoing students which 
        would stimulate them to familiarise themselves with all the aspects 
        related to physical mobility experience; 
    •   Many  students  used  the  online  forum  to  address  fellow  students 
        on  recognition  of  studies  taken  abroad;  the  forum  should  also 
        involve  academic  personnel  in  charge  of  course  transfer.  To 
        maximise  their  involvement,  academics  should  be  included  to  the 
        course  for  a  certain  time  period  and  that,  in  turn,  would  enforce 
        students  to  compile  study  plans  on  time.  To  guide  a  group  of 
        people  virtually,  rather  than  answering  individual  e‐  mails,  is 
        definitely more effective time management; 
    •   This  virtual  preparatory  initiative  should  also  serve  outgoing 
        students  during  their  physical  study  abroad  stay,  as  very  little 
        communication takes place with fellow students in other countries 
        at that time, and especially with their study abroad advisers at the 
        home institution.  

    •   Information, discussion,… all can be offered together; 
    •   Input both from staff and fellow students is needed; 
    •   The discussion forum enables group advising; 
    •   Online environment should always be accessible; 
    •   Use  blended learning,  a  virtual  course  should  be accompanied  by 
        face‐to‐face meetings; 
    •   To make it successful, make it obligatory. 

3.6 Some key issues related to e-coaching
The flexibility needed to guide exchange students from a distance works in 
favour  of  e‐coaching  alternatives.  The  e‐coach  can  stay  in  contact  with 

his/her  student  independent  of  time  and  place.  The  use  of  online  tools 
facilitates  continuous  dialogue  between  the  coach  and  the  student  abroad 
and allows for an efficient organisation of the coaching process (especially 
if also external teachers or experts are involved). 
Moreover,  the  implementation  of  e‐coaching  activities  can  stimulate 
students  and  teachers  from  different  institutions  to  learn  together  and  to 
promote  inter‐institutional  knowledge  transfer.  Additionally,  the  e‐
coaching process is often digitally archived which implies that both student 
and e‐coach can keep track of and evaluate the students’ learning process. 
Despite the great opportunities e‐coaching has to offer for the guidance of 
exchange  students  abroad,  some  challenges  appear  as  well.  To  overcome 
these, a lot depends on the skills and personality of the e‐coach or the team 
of e‐coaches.  
Online communication channels often deal with many written texts leaving 
out the non‐verbal aspect of communication. To avoid misunderstandings 
and  misperceptions,  good  communication  skills  are  needed.  One  way  to 
assure  this  is  to  promote  the  use  of  Netetiquettes  (e.g.  don’t  write  things 
you would not say in a normal face‐to‐face conversation) and emoticons. 
Establishing  mutual  trust  is  also  much  more  difficult  online  than  offline. 
This applies even more to exchange students who have not yet met their e‐
coach  on  a  face‐to‐face  basis  and  usually  come  from  different  cultural 
backgrounds.  Again  also  in  this  case,  a  lot  depends  on  good  agreements 
and the level of emotional intelligence of the e‐coach. 
E‐coaching requires that the users have the necessary ICT skills. In practice 
however,  it  will  often  be  necessary  to  teach  them  how  to  work  with 
electronic  communication  media  and  which  tools  to  use  for  a  particular 
setting.  Good  training  and  support  systems  for  e‐coaches  are  therefore 
Within  the  framework  of  the  VM‐BASE  project,  two  European‐oriented 
workshops  addressing  the  issue  of  e‐coaching  were  organised.  Experts  in 
the field as well as higher education staff and policy makers participated in 
the workshops. The discussions taking place during these events revealed 
three main key issues to take into account when implementing e‐coaching 
in  an  institution.  Although  the  e‐coach  plays  a  key  role  in  ensuring  the 

success  of  the  process,  structural  support  from  the  institution  is 
indispensable. This ranges from a sound knowledge exchange system, the 
establishment of clear agreements for all parties involved on their role and 
tasks, to the necessary motivation and reward coming from the top‐level of 
the  institution.  Understanding  and  addressing  these  issues  can  make  the 
difference between a successful or a frustrating e‐coaching experience. 
Given  the  specific  setting  it  is  necessary  for  the  e‐coach  and  his/her 
students to establish clear agreements and guidelines on practical matters: 
what sort of contact will the e‐coach have with his/her students, what will 
the frequency of the contacts be, which communication tools will be used 
for what purpose,… These agreements serve an undistributed information 
exchange between the two sides and help to avoid misunderstandings and 
E‐coaching implies good and established initial contacts between e‐learning 
units,  support  units  and  International  Relations  units.  These  are currently 
very  often  non‐existent.  Coordination,  communication  and  knowledge 
exchange  between  all  however  is  essential.  Expertise  should  be  brought 
together, resources should be pooled. E‐learning units for example could be 
proactive in spreading awareness on multimedia etc.  through workshops. 
In  case  teachers  cannot  specialise  in  the  full  support  of  ICT  in  exchanges, 
the  possibility  exists  to  become  part  of  a  team  consisting  of  assistants  or 
administrative staff who have the competences and skills to do so. To grow 
in  their  competences  a  virtual  community  of  coaches  could  be  set  up  in 
order for them to share experiences. Also a supervision model could be set 
into  place  and  a  FAQ  could  be  provided.  Successful  e‐coaching  depends 
highly on a strong institutional support structure. 
Last but not least, rewarding and motivating the e‐coaches for their efforts 
is  very  important.  E‐coaches  are  often  assistants  (content)  or  technical 
support  staff  and  they  should  be  rewarded  on  that  level.  It  should  be 
accepted  as  a  specific  skill  and  a  specific  type  of  task/job/responsibility  – 
within  a  teaching  function,  or  within  a  function  as  administrative  staff 
(International  Office  for  instance).  Teachers  on  the  other  hand  are  often 
overloaded with work: they have to do research and write publications but 
are  not  much  rewarded  to  be  involved  with  innovation  in  education.  A 

possible  motivation  for  them  could  be  to  give  them  some  time  off  from 
teaching,  but  also  other  rewarding  systems  should  be  thought  of  in  this 


Chapter 4: Virtual Mobility Before a Physical
4.1 Introduction
Preparatory virtual  mobility  actions support  students  not  only  at  a  social, 
cultural  and  linguistic  level,  but  can  also  support  other  areas  such  as  the 
course  content.  There  are  many  ways  in  which  students  can  virtually 
prepare  for  their  physical  Erasmus:  virtual  introductory  language  and 
culture  courses,  digital  literacy  courses,  virtual  pre‐selection  tests, 
orientation modules, etc. However, so far the chance to use these kinds of 
courses,  tests,  tools  and  systems  to  facilitate  the  preparation  of  students 
from their home country for a stay abroad, is limited.  
The  needs  analysis  performed  in  the  framework  of  the  ESMOS  project 
recommends  the  following  improvements  for  the  phases  before  the 
exchange (Grillitsch, A., 2005):  
    • Support  on  content  of  courses,  selection  of  courses,  learning 
    • Information  on  cultural  matters  (through  a  seminar  on 
         intercultural  learning  or  an  online  course  to  help  with  culture 
    • Information  on  everyday  life  (accommodation,  transport  system, 
         etc.  e.g.  through  online  information  or  by  linking  students 
         preparing for a stay abroad with students who returned; 
    • Language  courses  (e.g.  through  online  courses  or  face‐to‐face 
The impact of preparatory activities on exchange students seems obvious: 
they  will  be  well‐prepared,  focused  and  more  productive  during  their 
Erasmus visit. As students will be better prepared teachers will benefit as 

The  VM‐BASE  project  aimed  to  address  the  above‐mentioned  needs  and 
has  set‐up  several  types  of  pilots  creating  orientation  guidelines, 
developing  pre‐selection  tests  and  designed  preparative  courses.  This 
chapter  presents  the  VM‐BASE  pilots  as  well  as  other  cases  and  good 
practice  examples,  giving  inspiration  and  recommendations  to  those 
intending to engage in similar activities. 
4.2 Orientation guidelines 
Students do not often get enough information before they go on a physical 
Erasmus  exchange.  This  ranges  from  very  practical  information  about 
accommodation,  legal  affairs,  and  general  information  about  the  chosen 
host institution to up‐to‐date information on courses they can follow at the 
host university. 
Outcomes  of  the  Victorious  project  (2007)  show  that  almost  all  students 
have sought information about their host university on the Internet before 
they left their home university. In some universities, good information was 
available on the web, while in others there was no information at all. 
It  is  thus  important  for  institutions  to  have  complete  and  up  to  date 
websites  with  relevant  academic  and  practical  data  for  all  students, 
including incoming students. Topics such as how to select a host institution 
for a physical Erasmus exchange programme, how to acclimatise with the 
institution and its location before arrival, how to establish links with new 
international friends while keeping links with friends at home, etc. should 
be included. 
In the following sections experiences from three pilots from the VM‐BASE 
project  and  two  cases  are  described.  They  show  several  different  ways  in 
which  this  kind  of  ‘orientation’  information  can  be  given  to  exchange 


4.2.1 Virtual Buddy System – Katholieke Hogeschool Leuven

Pilot description
Since  the  creation  of  the  Erasmus  mobility  programmes  KHLeuven  has 
been strongly involved in those programmes and it has developed a large 
network  of  partnerships  with  numerous  institutions  for  higher  education 
throughout  Europe.  A  study  period  abroad  contributes  to  the  further 
development  of  key  competences  that  will  be  necessary  in  the  students’ 
professional  life:  language  skills,  understanding  of  and  cooperation  with 
people from different cultures, different approaches to course subjects. 
The organisation of exchange programmes requires a lot of well‐considered 
planning and preparation, as well by the home and the host institution as 
by  the  students  themselves.  Over  the  years  KHLeuven  has  developed  a 
special  introduction  programme  for  its  incoming  Erasmus  students, 
including contact with the students before their arrival, a special ‘induction 
week’ and plenty of formal and more informal channels of communication 
during the exchange.  
But  until  2006  most  of  the  contacts  the  incoming  Erasmus  students  had 
before  and  during  their  exchange,  were  with  the  institutional  and 
departmental  coordinators  for  internationalisation.  An  important 
stakeholder,  the  student  of  the  receiving  institution,  was  only  to  a  very 
small  extent  involved  in  the  process  of  welcoming  foreign  students.  This 
was all the more regrettable because the students of the host institution are 
an  invaluable  source  of  information  when  it  comes  to  practical  matters as 
student life in and outside the institution, getting around in town, finding 
places to shop and to go out. 
That’s  why  the  international  coordinators  decided  in  October  2006  to 
introduce the ‘buddy system’. The main aims for setting up this system are: 
     • To involve the students of the host institution more actively in the 
         process of getting information about the cultural, educational and 
         practical aspects of the exchange; 
     • To  gather  information  on  the  students’  needs  related  to  physical 
         exchanges:  what  information  do  they  need,  when  should  it  be 
         provided and by whom; 

      •     To  encourage  personal  contacts  between  students  of  the  two 
            institutions involved in the exchange. 
What this buddy system certainly does not aim at, is to let the students take 
over  the  role  of  the  international  coordinators.  Providing  essential 
information,  especially  on  the  academic/  educational  level,  clearly  is  the 
task  of  the  international  coordinators  of  both  the  home  and  the  host 
institution. As already mentioned above, the buddies play a more practical 
role (as well before as during the exchange) and can make the integration 
of the exchange student in the host institution easier and swifter. 
The international coordinators also purposefully opted for a buddy system 
that started well before the exchange, continued during the actual exchange 
and,  hopefully,  even  went  on  afterwards.  Experience  teaches  us  that 
foreign students not only need help during their stay at the host institution. 
Quite understandably they face a lot of uncertainties and therefore have a 
lot of questions before their arrival.  
Platform organisation and timing 
The  system  is  integrated  in  the  website  of  the  KHLeuven.  It  is  clearly 
visible and user‐friendly.  
The  incoming  Erasmus  students  go  to  the  home  page  of  the  website  and 
click on ‘English pages’. There they immediately find in the column on the 
left:  need  a  buddy.  Some  essential  explanation  about  the  system  is  given 
and they can enrol online. There are three elements concerning their buddy 
for which they can indicate their preference: gender, country of origin and 
field of study at KHLeuven. 


Figure 4.1 – The buddy system – ‘need a buddy interface’ 
The  students  of  KHLeuven  also  go  to  the  home  page  of  their  institution. 
They have to click on ‘internationalisering’ and then have the choice in the 
column  on  the  left  between  ‘be  a  buddy’  and  ‘buddy  for  a  day’.  If  they 
want  to  be  a  buddy  for  the  period  before,  during  and  after  the  exchange, 
they  also  have  to  enrol  online  and  indicate  the  same  preferences  as  the 
incoming Erasmus students. If they only want to help out during one day, 
e.g. the day of the arrival of the foreign students, the enrolment procedure 
is even shorter; no preferences are asked for. 


Then it is up to the central international coordinator to make the matches 
and to inform both parties via e‐mail who their buddy is and how they can 
reach him/her.  

Figure 4.2 – The buddy system – ‘be a buddy interface’ 


Figure 4.3 – The buddy system – ‘buddy for a day’ interface 
The  system  was  created  and  put  online  between  October  and  December 
2006. The incoming Erasmus students of the second semester were notified 
of  the  project  via  e‐mail  and  the  KHLeuven  students  were  asked  to 
volunteer via a message on the website. Then matches were made between 
the  incoming  Erasmus  students  and  the  KHLeuven  students  who  had 
enrolled to become a buddy. Both parties were informed how to reach one 
another and they were encouraged to start communicating and exchanging 
information  via  e‐mail,  prior  to  the  arrival  of  the  exchange  students  in 
February  2007.  The  first  tryout  of  the  project  was  evaluated  by  both  the 
incoming students and their KHLeuven buddies in May 2007. 

In  October  2007  the  project  was  run  a  second  time.  The  system  basically 
remained  the  same,  but  some  new  virtual  components  were  added.  The 
students  were  encouraged  to  not  only  use  e‐mail  as  a  virtual  means  of 
communication,  but  also  Skype  and  MSN.  In  May  2008  the  project  was 
evaluated for the second time. 
Experiences (based on feedback from stakeholders)
The  project  has  received  mainly  positive  feedback  from  the  stakeholders 
The international coordinators were pleased with the help and information 
that  was  given  by  the  KHLeuven  buddies  to  the  foreign  students. 
Especially  the  information  concerning  practical  matters  was  very  much 
The  KHLeuven  buddies  enjoyed  the  project.  As  benefits  for  themselves 
they  mentioned:  practising  foreign  languages  (both  written  and  spoken 
language),  getting  to  know  other  cultures  and  building  international 
friendships.  They  have  enjoyed  a  lot  of  the  benefits  of  an  exchange 
programme,  but  without  having  to  move  physically.  In  the  questionnaire 
they  filled  in,  they  unanimously  stated  they  would  do  the  whole  project 
As  to  the  Erasmus  exchange  students,  they  clearly  saw  the  advantages  of 
the buddy system. Especially in the period before their arrival and during 
the first couple of weeks of their stay they felt less insecure and better taken 
care of: there was always at least one fellow student they could turn to. 
Guidelines & recommendations
One of the major challenges of this project is to motivate both the exchange 
students  and  the  KHLeuven  students  to  enrol.  A  possible  means  to 
promote  this  initiative  among  the  foreign  students  is  to  put  positive 
testimonials  from  foreign  students  who  have  had  a  buddy,  on  the 
KHLeuven  website.  These  testimonials  should  highlight  the  benefits  of 
having  a  buddy  at  the  host  institution.  It  would  also  be  useful  to  ask  the 
exchange  students  to  promote  the  initiative  among  the  next  group  of 
outgoing students from their home institution. 

When  it  comes  to  stimulating  the local students  to  enrol as a  buddy  for  a 
foreign student, there are also different possibilities. Here too testimonials 
could prove to be effective. The buddy system can certainly be promoted as 
an alternative method of exchange for those students who (for one reason 
or  another)  are  not  able  to  or  do  not  want  to  go  on  an  exchange;  an 
interesting formula of ‘internationalisation at home’. And last but not least, 
awarding credits to the local buddies could be a very convincing argument. 
In some institutions this is already being done. At the moment KHLeuven 
gives the local buddies a certificate, but no credits are granted. One of the 
main reasons is that when you grant credits, you also have to provide tools 
to evaluate the student’s performance.  
Until  now  KHLeuven  has  had  no  problems  in  finding  enough  students 
who  want  to  be  a  buddy.  But  we  are  still  dealing  with  relatively  small 
numbers of incoming students. Will there still be sufficient candidates if the 
number of incoming students rises substantially? 
The buddy system was only used at Bachelor level, since KHLeuven only 
has Bachelor students. One could ask oneself the question if this system as 
such  is  equally  valuable  for  Master  and  Ph.  D.  students.  Previous 
experiences  at  the  University  of  Tartu  have  indicated  that  exchange 
students  at  those  two  levels  prefer  more  academic  support  and  don’t 
require  as  much  ‘practical’  support.  You  have  to  take  into  account  that 
students  at  a  Master  and  certainly  at  a  Ph.D.  level  are  a  bit  more 
experienced  and/or  older  and  are  more  focused  on  the  academic  value  of 
their exchange. 
The human element in this system cannot be underestimated. Some foreign 
students  have  buddies  who  go  to  great  lengths  to  help  them;  others  have 
buddies  who  only  do  the  very  minimum  or  who  let  them  down  after  the 
first days of their stay. And of course not all the matches are good ones. 
The  success  of  the  system  also  depends  on  maintaining  the  continuity 
when it comes to the people in charge of the system, e.g. what happens if 
there  is  a  change  of  international  coordinator?  It  is  always  advisable  to 
have  some  written  material,  especially  about  the  preparation  of  the 


And buddies certainly need to be prepared. When the buddy system was 
launched,  the  international  coordinators  of  KHLeuven  scheduled  an 
introductory  meeting  to  brief  the  local  buddies  before  they  started 
communicating  with  the  foreign  students:  they  were  informed  about  the 
type  of  information  they  would  be  asked  to  provide,  about  means  of 
communication,  about  how  and  where  to  look  up  information,  about  the 
timetable of the ‘induction week’… There was also an evaluation meeting 
scheduled at the end of the project. During this evaluation it soon became 
clear that an interim meeting during the course of the project would have 
been  very  useful.  Both  groups,  the  local  buddies  as  well  as  the  foreign 
students,  mentioned  that  the  enthusiasm  to  communicate  was  very  big 
before and just after the arrival of the foreign students, but that the contact 
disintegrated  during  the  second  half  of  the  exchange.  The  novelty  had 
worn off, the foreign students had made new contacts and were no longer 
feeling insecure and the local buddies were busy with their social life and 
the  upcoming  exams.  Both  groups  mentioned  that  an  interim  meeting  of 
the students with international coordinators could have given them a new 
To conclude we would like to point out two things. First of all the buddy 
system,  as  mentioned  above,  can  be  of  great  help  to  the  international 
coordinators.  But  at  the  same  time  the  system  also  creates  extra  work  for 
those  same  coordinators.  Well‐considered  matches  have  to  be  made, 
procedures have to be put into writing and the buddy system only works 
when  sufficient  preparation  and  guidance  is  given  to  the  buddies. 
Secondly,  although  virtual  technology  is  an  excellent  tool  for 
communication  and  information  in  this  project,  it  is  only  effective  and 
lasting when it is boosted by a few interim face‐to face meetings. 

      •     The buddy as an extra source of information is a surplus; 
      •     “Internationalisation at home” is an advantage for own students; 
      •     Challenge: motivate students to enrol; 

    •    Success  factors  to  take  into  account  are  the  human  element,  the 
         preparation of buddies and the continuity. 

4.2.2 TKK multimedia presentation and virtual student interviews – TKK

Pilot description
This  pilot  was  carried  out  by  the  International  Relations  Office,  PR  & 
Communication Office and Lifelong Learning Institute Dipoli (TKK Dipoli) 
at  Helsinki  University  of  Technology  (TKK).  The  pilot  consisted  of  two 
parts:  TKK  multimedia  presentation  and  five  student  interviews,  and  it 
was conducted during the academic year 2007 – 2008. The purpose of the 
pilot was: 
     • To  offer  general  information  about  TKK  through  visual  means 
         (multimedia presentation); 
     • To  give  potential  exchange  students  the  chance  to  hear  other 
         students’  experiences  on  student  exchange  at  TKK  (video 
The  multimedia  presentation  is  available  both  on  DVD  and  on  the  TKK 
website  (see  figure  4.1).  The  advantage  of  the  DVD  is  that  it  can  also  be 
used  for  promotional  purposes  and  given  to  partners  and  other 
stakeholders.  The  student  interviews  will  be  available  on  the  student 
union’s website. 


Figure 4.4 ‐ Multimedia presentation, available on the TKK website, 
Experiences (based on feedback from stakeholders)
On  average,  students’  feedback  on  the  multimedia  presentation  and  the 
student interviews was really positive. Focusing more on the visual means 
of  representing  information  for  students  was  considered  a  good  thing. 
Students  thought  that  both  the  multimedia  presentation  and  the  student 
interviews  make  a  good  addition  to  the  portfolio  of  services  for  mobile 
students. However, they should not replace any of the existing ones.  


The  student  interviews  were  considered  more  personal,  and  the 
information  given  through  them  more  informal  and  “off‐the‐record”  than 
in the multimedia presentation. The interviews were also seen as types of 
visual blogs, through which the students, who were on an exchange, could 
share their experiences. The high quality of the multimedia presentation, in 
turn,  made  it  very  suitable  also  for  promotional  purposes.  Students’ 
feedback  on  the  multimedia  presentation  and  the  student  interviews  is 
shown in figure 4.2. 
         TKK multimedia presentation                           Student interviews 
       •   Good general information about                •   Personal 
           TKK                                           •   More “off‐the‐record” 
       •   Visually impressive                               information 
       •   (More) suitable for promotional               •   A good addition to the portfolio 
           purposes                                          of services for mobile students 
                                                         •   Also respond to the students’ 
                                                             need to share their experiences 
Figure 4.5 ‐ Students’ feedback on the pilot outcomes 
On the other hand, there were also a set of challenges associated with this 
pilot,  one  of  them  being  the  cost/quality  issue.  From  the  PR  perspective, 
that  is  ‘high  quality’  only.  However,  there  should  definitely  be  other 
options  as  well.  We  have  distinguished  the  following  three  levels  of 
     • In  case  you  follow  a  ‘Do  it  yourself’  concept,  your  relative 
          production  cost  will  be  10.  Most  learning  material  can  be  placed 
          under this category; 
     • For  a  more  ‘advanced’  production  you  will  need  more  support 
          which indicates that your relative cost will reach 100; 
     • Professional  production,  e.g.  multimedia  productions  require  a 
          high quality which elevates your relative cost to 1000. 


In this case, the TKK multimedia presentation can be seen as a high quality 
product, whereas the virtual student interviews are more ‘quick and dirty’ 
type  of  (advanced)  products.  Taking  into  account  the  rapidly  changing 
environments  and  the  organisational  barriers  in  the  academic  world,  the 
latter two levels should be more in favour. 
And,  indeed,  TKK  has  faced  some  major  changes  in  the  environment  in 
recent  years:  implementation  of  the  Bologna  Process  in  2005,  new 
organisation  structure  (from  12  departments  to  4  faculties)  in  2008  and 
Aalto University in 2009 (merger of 3 universities).  
Another challenge is how to make the system alive; how to take advantage 
of the existing structures and, on the other hand, bring more Web 2.0 type 
of  production  thinking  to  universities?  These  types  of  activities  not  just 
make  a  good  addition  to  the  service  portfolios,  but  can  also  enhance  the 
teaching  and  learning  processes  at  universities.  Multimedia  exchange 
reports or additional activities in the spoken (English) skills courses are just 
a few examples. 

        •   Be  aware  that  involving  all  stakeholders  could  be  a  slow  process 
            which requires time; 
        •   Include  cultural  aspects.  Personal  interviews  can  be  added  to 
            achieve this goal; 
        •   Take advantage of existing structures; 
        •   Keep in mind the cost versus quality issue. 

4.2.3 Virtual Exchange of Students Mobility Experience - University of
West Hungary, Department of Geoinformatics
Pilot description
The  University  of  West  Hungary,  Faculty  of  Geoinformatics  is  an  active 
partner  in  student  and  teacher  exchange  programmes.  Over  the  last  three 

years  the  students  of  the  faculty  spent  scholarships  months  at  several 
partner universities, located in the following countries: Austria, Germany, 
Poland and Spain. As a host university the Faculty of Geoinformatics was 
visited  by students from the  Czech Republic,  Poland  and Romania.  These 
exchanges  were  realised  within  the  framework  of  Erasmus  and  Ceepus 
(Central European Exchange Program for University Studies).  
The  number  of  exchanges  available  for  the  universities  is  increasing.  The 
organisation  therefore  claims  new  solutions.  Apart  from  the  existing  e‐
learning  tools,  collaborative  work  and  knowledge  sharing  may  help  the 
organisational activity. 
For the VM‐BASE project, the teachers of the Faculty of Geoinformatics set 
up  a  pilot  project  called  ‘The  Virtual  Exchange  of  Student  Mobility 
Experience’,  an  online  content  management  system  focusing  on  outgoing 
Student motivation and the availability of useful information are of crucial 
importance  to  increase  the  number  of  exchanges  and  the  success  of  the 
exchange  programme.  Students  considering  an  exchange  might  be  more 
convinced  by  their  colleagues,  who  have  already  lived  through  the 
Generally,  students  who  are  reluctant  to  participate,  struggle  with  the 
following questions: 
     • Why should I take part in exchange programmes? 
     • What kind of opportunities are there? 
     • Which partner university should I choose? 
In  the  past,  the  exchange  students  finishing  their  mobility  activities 
provided  a  text  document  with  photos  or  presentations  of  their 
experiences.  The  amount  of  useful  information  in  these  documents  was 
minimal  because  only  a  few  topics  were  dealt  with.  This  is  why  a  new 
method was developed at the Faculty of Geoinformatics. 
The set‐up of a collaborative, online content management system appeared 
to be a suitable alternative. During the exchange, the students report their 
experiences  in  online  diaries  or  blogs.  A  diary  or  blog  can  contain  some 
private or public data that is being categorised through tags. They can use 
free tagging in order to categorise the blog entries.  

Through the combination of all the blog entries, a thematic information set 
is organised named Mobility Guide. Students who spend a learning period 
at  a  partner  university  regularly  refresh  information  related  to  this 
institution in the Mobility Guide.  
Through this categorisation, outgoing students may find the right answers 
to their questions (see figure 4.6). 

Figure 4.6 ‐ Mobility guide concepts (Kottyan, 2007) 

Experiences (based on feedback from stakeholders)
The  Mobility  Guide  is  part  of  the  new  Mobility  Portal  that  was 
implemented  on  the  Drupal  content  management  system.  Two  essential 
features of the Drupal system were used to create the guide.  
The  blog  module  allows  every  registered  user,  in  this  case  every 
scholarship student, to maintain an individual online diary. Blogs consist of 


individual posts that are ‘time stamped’ and tagged by students. At present 
a post can contain texts and pictures on the portal. 
The Mobility Guide consists of selected information from diaries using the 
book  module.  A  book  is  a  set  of  pages  organised  into  a  structure.  Drupal 
automatically provides links to navigate on pages and a navigation menu 
can be enabled on the site. 
The pilot is in its first run, so it is too early to know what kind of changes 
might  have  to  be  implemented  in  the  future.  Experience  shows  however 
that students find the portal easy to use for blogging.  
Guidelines & recommendations
    • To implement a system like this, it is highly recommended to use a 
        content  management  system  that  has  some  modules  and  can  be 
        customised according to the requirements; 
    • To integrate the ‘diary part’, it is best to use a blog module; 
    • It seems a good idea to allow the students to administer their own 
        blogs.  In  this  case  they  also  involve  friends  to  comment  on  their 
        posts. This way the site can turn into a community site; 
    • The organising and structuring tool we used is the ‘book module’ 
        of  Drupal.  It  can  also  be  implemented  using  a  wiki  module  or  a 
        similar  tool.  It  is  however  important  to  provide  a  user‐friendly 
        interface to students that can be edited easily. 

    •    Use a content management system; 
    •    Provide the possibility to tag; 
    •    Provide an easy interface. 


4.2.4 Case: ESN Galaxy
ESN  (‘the  Erasmus  Student  Network’),  a  non‐profit  international  student 
organisation  that  fosters  student  mobility  in  higher  education  under  the 
principle  of  ‘students  helping  students’  has  created  a  webbased  platform 
called  ‘ESN  Galaxy’.  This  platform  based  on  the  new  Web2.0  technology 
brings  together  all  the  sections  of  the  network  allowing  them  to 
communicate and share information real time. 
News  from  local  sections  are  automatically  collected  from  local  websites 
and  displayed  on  the  central  one.  All  local  websites  contain  both 
‘community information’ (every kind of content that makes the community 
stronger: forums, guestbook, photos, etc…) as well as ‘helpful information’ 
(useful  information  with  helping  purpose:  housing  system,  job  offer, 
information about the host city, etc.) 
Centralising all information allows exchange students to immediately have 
an overview of what is going on in the network and they can, for example, 
look  for  accommodation  or  get  information  on  their  host  country.  ESN 
Galaxy  also  supports  local  sections  by  provision  of  web‐based  services 
(Boomans V. et al., 2008). 

Figure 4.7 ‐ ESN Galaxy web interface  

4.2.5 Case: Distributed Campus
Distributed  Campus  is  developed  by  the  Freie  Universitaet  Berlinʹs 
Competence  Center  e‐Learning  /  Multimedia,  the  Center  for  Digital 
Systems  (CeDiS)  in  cooperation  with  several  other  institutions  and 
The  Distributed  Campus  supports  international  students  in  their 
preparation  for  study  abroad  stay  at  the  Freie  Universitaet  Berlin  by 
offering a multimedia online portal including a number of components.  
The DC‐timeline feature offers a systematic checklist to accompany students 
through  programmable  pre‐departure  activities,  starting  with  the 
application, through questions concerning passports and visas, to arrival in 
Berlin. This checklist is customizable by organisation, including the fixing 
of  group  departure  dates  and  including  activities  specific  to  a  studentʹs 
enrolled group. 
Students  following  this  timeline  can  be  confident  that  they  will  get  done 
what  they  need  to  get  done  on  time  and  in  the  right  way  to  ensure  a 
successful year abroad.  
DC‐Content  describes  everyday  and  university  life,  offers  information 
about Germany and the city of Berlin, and useful hints for living in the new 
cultural environment. It also includes a search and translation function.  
The tasks on the timeline are linked to the DC‐Content and other resources, 
and are attractively illustrated.  
The  DC‐German  layer  offers  online  lessons  in  German  vocabulary  and 
communication  skills at  the  intermediate  level  to  prepare  the students for 
everyday communication. 
DC‐Management  allows  different  exchange  programmes  to  configure  the 
application  for  their  specific  groups  of  users,  including  the  selection  of 
relevant  topics  and  contact  information  for  their  particular  programme. 
These  components  are  integrated  customisable  so  that  users  experience  a 
personalised working environment. 

4.3 Course information and credit transfer 
Students who go on an exchange often find out once they are abroad that 
they  are  unable  to  follow  the  courses  selected  prior  to  their  departure: 
courses simply do not exist any longer, courses appear to be only available 
in  the  local  language,  it  is  not  possible  to  attend  courses  because  of 
overlapping  timetables,  etc.  This  problem  is  attributable  to  unsuitable 
courses  being  selected  by  the  student  and  inadequate  or  outdated 
information about courses on university websites.  
When  abroad  it  proves  to  be  very  time  consuming  to  rectify  the  situation 
and select new courses. Sometimes it is even not possible anymore for the 
student  to  get  ECTS  recognition  for  the  newly  selected  courses.  The  2006 
and  2007  editions  of  the  annual  survey  of  the  Erasmus  Student  Network 
(ESN)  reveal  that  slightly  more  than  half  of  all  Erasmus  students  receive 
full  recognition  of  their  courses  taken  abroad.  This  is  supported  by  the 
Trend  IV  report  of  the  European  University  Association  (EUA)  which 
claims  a  continuous  problem  of  course  recognition  and  ʺ[...] 
overcomplicated application procedures [...]ʺ as immense barriers towards 
student mobility. 
Online  information  on  courses  that  mobile  students  can  take  could  easily 
be  provided  beforehand.  Institutions  should  ensure  that  correct 
information  is  available  (on  their  websites)  before  the  students  start  their 
virtual or physical courses abroad.  
Recommendations given by the participants of the Virtual Mobility Forum 
in  this  respect  are  (1)  to  provide  a  searchable  database  of  courses  and 
programmes,  which  fulfils  the  ECTS‐label  requirements  (2)  to  make  sure 
(course)  information  and  website  are  not  only  available  in  the  local 
language but also at least in English (3) to put information not only on the 
university  website  but  also  test  if  the  information  is  available  via  the 
European portals PLOTEUS and Study‐in‐Europe. 
The  issue  of  the  provision  of  course  information  and  credit  transfer  – 
although  an  important  one  ‐  was  not  directly  addressed  in  the  VM‐BASE 
project.  There  has  been  and  is  some  activity  around  this  topic  in  other 
projects though.  

For  virtual  mobility  courses,  the  Net‐ACTIVE  project  (2005‐2007, 
coordinated  by  UNED)  for  example  has  developed  a  ʺVirtual  Mobility 
Schemeʺ which allows students to follow some modules of quality distance 
learning  programmes  from  European  Masters  courses  belonging  to 
NetACTIVE.  The  system  ensures  that  the  credits  obtained  will  be 
recognised by the university in which they are enrolled. 
The  PRIME  ‐  Problems  of  Recognition  In  Making  Erasmus  project  (2008‐
2009, coordinated  by  ESN)  will  conduct  research  among  higher education 
institutions  and  their  faculties  on  the  procedures  applied  to  outgoing 
Erasmus  and  other  exchange  students.  The  results  will  deliver  a  detailed 
picture  about  course  recognition  and  the  actual  recognition  process  upon 
return of exchange students in Europe. 
4.4 Pre-selection tools & student selection 
Tools  and  tests  to  assess  themselves  in  how  far  they  are  prepared  for  the 
studies  at  the  host  institute  of  their  choice  are  another  possibility  to 
enhance the orientation and preparation phase of exchange students.  
From the teachers point of view it is also important to be able to select the 
best  students  beforehand  and  have  well‐prepared  students  who  reach  a 
certain study level for following a particular course and have the necessary 
language and other skills. In this respect it could therefore be useful to have 
a  procedure  to  select  the  best  students.  When  paper  applications  are  not 
sufficient,  student  selection  can  happen  via  electronic  means,  such  as 
webconferencing, allowing teaching staff to visualise the candidate and to 
check the study level, social and language skills of the student.  
One  VM‐BASE  pilot  and  two  cases  are  presented  here  sharing  the 
experiences of students and teachers with a few tools that could be used for 
assessment or selection.  


4.4.1 Online education and evaluation tool of the Faculty of
Kinesiology and Rehabilitation Sciences – Katholieke Universiteit

Pilot description
The  International  Master  in  Physiotherapy  is  a  two‐year  Master 
programme  in  English  at  K.U.Leuven,  aimed  at  foreign  kinesiology 
students who already have a bachelor degree.  
Experiences  from  an  existing  international  programme  at  the  Faculty  of 
Kinesiology and Rehabilitation Sciences showed the differences in level of 
statistical  knowledge  between  bachelor  students  from  K.U.Leuven  and 
bachelor  students  from  institutions  abroad.  This  was  probably  due  to  the 
great emphasis K.U.Leuven imposes on statistics and research methods in 
general in comparison to other institutions.  
For this reason, the programme officer decided to develop a tool to test and 
improve the statistical knowledge of foreign students, prior to their arrival 
at  the  university.  To  that  end,  two  courses  on  statistics,  taught  at  the 
faculty, were converted to an online version and integrated in Toledo, the 
Blackboard  platform  of  K.U.Leuven,  resulting  in  an  online  testing‐  and 
learning tool. 
The  tests  make  use  of  Questionmark  Perception.  The  learning  platform  is 
built up out of learning units. 


Figure 4.8 – Blackboard environment K.U.Leuven (Toledo) 

Figure 4.9 – Online testing and learning platform 

After an initial test the user is being redirected to the learning platform. In 
case the user fails the test, he/she is being advised to review the theory of 
the respective chapter, in case he/she passes the test he/she can move on to 
the next chapter. The learning units can be downloaded and printed in PDF 
A website manual and a discussion board are integrated to offer support to 
users.  Students  are  expected  to  post  their  questions  and  remarks  on  the 
discussion board to allow fellow students to give answers. The course team 
only intervenes when wrong solutions to exercises are posted. 
Experiences (based on feedback from stakeholders)
In  general  the  tool  received  positive  reactions  from  the  different 
stakeholders involved. 
Professors  in  research  methods  at  the  faculty  where  enthusiastic  towards 
the  initiative,  given  their  experiences  with  the  low  level  of  statistical 
knowledge of foreign students. 
The  bachelor  students  from  K.U.Leuven,  who  were  involved  in  the 
developing  process,  seemed  to  like  the  platform  as  such  but  did  not 
understand  why  this  tool  was  being  created  for  and  used  by  foreign 
students  and  not  by  them.  For  this  reason,  K.U.Leuven  bachelor  students 
were  also  given  access  and  made  use  of  the  theory,  exercises  and  tests  to 
prepare for their exams. 
After  trying  out  the  tool,  the  foreign  students  confirmed  their  need  to 
improve  their  level  of  statistical  knowledge.  In  the  beginning  the  level  of 
exercises even caused some panic amongst the students. 
Although students get access after approval of their file, the team noticed 
that  they  only  start  using  it  actively  in  the  summer  months.  This  is 
probably due to the fact that at the moment of getting access, most students 
are still involved in and occupied with other study programmes etc. 
The  developer  of  the  tool  has  experienced  considerable  challenges  during 
the process. Different departments of the university were involved to offer 
support regarding technical and pedagogical matters. It proved to be rather 
hard  from  time  to  time  to  reach  the  right  people  for  support  or  to 
streamline  communication  between  supporting  departments.  The 

continuous  evolution  of  online  tools,  like  the  Questionmark  Perception 
module, was considered to be another challenge. 
Guidelines & recommendations
    • It  is  advisable  to  conduct  some  benchmarking  as  preparation 
       before  starting  to  develop  an  online  platform  instead  of  starting 
       from scratch; 
    • Students are given access to the tool after their file is approved. At 
       this point they are not yet enrolled at K.U.Leuven. This procedure 
       allows  for  students  to  check  out  their  abilities  to  succeed  in  the 
       International Master before they make their decision to enrol; 
    • To  develop  and  maintain  an  online  tool,  demands  a  lot  of  effort 
       and  might  increase  the  workload  substantially.  It  is  therefore 
       advisable to engage one person to conduct the task and to be really 
       focused in getting the job done. This will contribute to the quality 
       of  the  online  modules  and  opens  possibilities  to  really  follow‐up 
       the users. Even more important is to ensure continuity in work. ‐ It 
       has  proven  to  be  quite  difficult  to  have  a  personnel  shift  in  the 
       middle of the developing phase;  
    • The developing team has chosen to only put material online that is 
       not  liable  to  constant  updates.  This  reduces  maintenance 
       afterwards and decreases the workload substantially; 
    • Providing  a  discussion  board  as  support  tool  might  allow  for  the 
       foreign students to interact and to get acquainted with each other 
       before  their arrival at  K.U.Leuven.  So  far  the developers  have  not 
       yet exploited this option. 

    •    Provide  access  to  the  tool  already  before  they  come  to  the 
    •    Be aware that to develop and maintain an online tool, a lot of effort 
         is demanded; 

     • Put material online that is not liable to constant updates. 
4.4.2 Case: Student selection through webconferencing for Erasmus
Mundus Master Programme Adapted Physical Activity
From the teachers point of view it is also important to have well‐prepared 
students  who  reach a  certain  study  level  for following  a  particular  course 
and  who  have  the  necessary  language  and  other  skills.  In  this  respect  it 
could  be  very  useful  to  have  a  procedure  to  select  the  best  students. 
Student  selection  can  happen  via  electronic  means,  such  as 
videoconferencing  or  webconferencing,  allowing  teaching  staff  to  put  a 
face on a candidate and to check social and language skills. 
In  the  Erasmus  Mundus Master  Programme  in  Adapted  Physical Activity 
(Katholieke  Universiteit  Leuven),  user‐friendly  communication  tools  were 
used for the selection of students. Students accepted into Erasmus Mundus 
programmes  receive  substantial  grants  from  the  European  Commission 
during  their  studies.  The  organisers  of  the  programmes  are  hence  under 
the  obligation  to  select  the  best  students  for  their  programme.  To  get  a 
better  picture  of  the  capabilities  of  potential  students,  traditional  paper‐
based selection has been complemented with virtual communication. 
The Katholieke Universiteit Leuven tested this idea in the framework of the 
REVE  project.  The  coordinators  chose  a  two‐tier  selection  procedure.  The 
first phase was based on a traditional paper application. The second phase 
included  a  virtual  selection  interview  for  the  withheld  candidates  using 
FlashMeeting,  a  webconferencing  tool  developed  by  the  Open  University 
The  teachers  and  staff  members  who  took  part  in  this  pilot  selection 
procedure  were  very  satisfied  with  the  results.  The  introduction  of 
webconference‐based  selection  answered  a  growing  need  with  the 
programme  organisers  who  were  increasingly  confronted  with  the 
shortcomings  of  paper‐based  selection.  Especially  the  assessment  of 
students’ language skills played a key role in choosing this methodology. 


4.4.3 Case: M.A.S.T.E.R. Mobility, Assessment, Selection, Technology
and E-learning Research
Master students of European universities dispose of very different levels of 
previous  knowledge.  This  causes  high  drop‐out  rates  in  the  respective 
study  programmes.  Preparatory  and  remedial  courses  can  lead  to  an 
increase of study success (higher completion rates in a shorter time‐span). 
The M.A.S.T.E.R. project (2006‐2008, coordinated by Maastricht University) 
aimed  at  the  development  of  online  courses  for  prospective  master 
students.  The  project  has  been  implementing  on  the  one  hand  an 
innovative learning environment to facilitate prospective European master 
degree  students  in  their  selection  process  by  ensuring  more  informed 
decision  making,  and  providing  online  preparation  for  a  master 
programme.  On  the  other  hand,  it  tried  to  improve  the  opportunities  of 
universities to better inform students about their programmes. Because of 
this,  students  should  be  able  to  make  a  more  informed  choice,  refresh  or 
attain  the  required  skills  and  form  a  bond  with  the  university  at  an  early 
M.A.S.T.E.R  provides  guidelines  for  programme  directors  who  want  to 
create  online  assessments  that  show  prospective  students  the  content  of  a 
master  programme  and  the  required  levels,  transferable  (topic 
independent)  didactical  scenarios  for  remediation  of  lacks  in  knowledge, 
skills or competences and a set of instructions for staff members involved 
in online distance education.  
4.5 Preparatory courses 
The  final  report  of  the  UK  Socrates  Erasmus  Council  on  Experience 
Erasmus  reveals  that  two  thirds  of  the  institutions  considered  that 
competence  in  the  host  language  is  important  for  Erasmus  students. 
Language  training  was  provided  in  the  host  country  in  many  cases. 
However,  relatively  little  language  training  was  provided  in  the  host 

country.  (…)  Arrangements  for  or  provision  of  language  training  is  not 
sufficient, not always well known, or not appropriate (…) There should be 
wider  provision  of  and  better  publicised,  language  courses  in  the  home 
institution, taught as a tool across all disciplines. 
However, not only language courses (acquiring basic skills in the language 
of the host country) but also culture courses (about the history and culture 
of the host country, and the structure, organisation and academic traditions 
of  the  host  institution)  and  digital  literacy  courses  (if  particular  ICT 
systems,  e.g.  a  digital  learning  environment,  are  in  use  in  the  host 
institution, that require prior training) are beneficial for exchange students. 
Although they do already exist in most higher education institutions, they 
often  do  not  yet  exist  in  a  virtual  form  or  are  not  easily  accessible  for 
Erasmus students.  
Again some examples and cases of such courses are described below. 
4.5.1 Multilingual Survival Kit in GIS - University of West Hungary,
Department of Geoinformatics
Pilot description
Studies  in  the  Faculty  of  Geo‐informatics  in  Székesfehervar  are  very 
specific.  A  good  knowledge  of  the  specific  and  technical  vocabulary  used 
during  the  practical  and  fieldwork  is  fundamental.  On  the  one  hand  the 
pilot aimed to prepare incoming students to the use of Hungarian. On the 
other  hand,  outgoing  students  also  need  training  in  German  and  English 
language.  Because  of  this,  the  decision  was  made  to  initially  develop  a 
trilingual course in English, German and Hungarian. 
Within the framework of the pilot, a wiki has been developed. Participants 
collaborate to develop a compilation of vocabulary and terms linked to the 
GIS topic. One teacher coaches these participants. 
A first run took place in February 2008 with a group of 4 Erasmus students. 
In  July  2008  there  were  two  parallel  runs.  One  focused  on  English  – 
Hungarian – German, the other on English and Russian for a specific group 


of  people  (Kazak  and  Tajik  teachers  from  a  Tempus  project,  coming  to 
Hungary for training on GIS in August). 
Each course was developed in the virtual learning environment of Moodle 
software and integrated into the online VGEO portal. Each course contains 
guidelines  (requirement,  how  to  edit  in  a  wiki),  a  wiki  activity,  several 
forums and a questionnaire template in order to collect feedback. Students 
access the platform on the faculties’ website.  

Figure 4.10 – Multilingual survival kit ‐ Course structure 

Experiences (based on feedback from stakeholders)
    First run                                     Second run 
    Participants started to work directly on      Special  recommendation  before  the  start:  do 
    the wiki                                      ask  the  participants  to  introduce  themselves 
    No  participant  knows  the  expectations     on a forum (created for this purpose). 

    or  language  skill  of  the  other                 This  enhances  collaborative  work,  interaction 
    participants.  Everybody  writes  the  wiki         and  organisation  between  participants.  The 
    for  himself.  No  collaboration  between           goal  is  that  participants  know  what  the 
    participants  to  fulfil  the  trilingual  goal.    interests,  expectations  and  skills  are  of  the 
    No interaction.                                     others,  so  they  can  make  a  choice  on  their 
                                                        input,  interact  and  organise  easily.  Teacher 
                                                        helps  if  the  participants  don’t  manage  to 
                                                        organise themselves and assign tasks. 
                                                        Before starting the development, insist on the 
                                                        writing conventions for ex: “all the links must 
                                                        be done following this standard [English term 
                                                        –  Hungarian  term  –  German  term].  If  you 
                                                        don’t  know  2  languages  write  this  [English 
                                                        term ‐ ??? ‐ ???] “ 
                                                        In  the  wiki,  first  write  in  black,  remark  and 
                                                        proposals of the teacher in red, corrections and 
                                                        proposals of participants in green 
    All in one (free choice of the topics and           Development step by step: 
    3 written articles)                                 1  –  Find  as  many  categories  as  possible  = 
    Participants get a bit lost.                        insure  the  wiki  focus  on  all  the  important 
    They  don’t  really  know  on  what  subject        topics  (or  “categories”)  =  insure  a  large  and 
    to  start.  They  wrote  three  articles,  chose    complete  cover  =  insure  the  basis  of  the  wiki 
    the  easiest  subject  for  them,  and  favour      architecture. 
    copy/paste solutions.                               2  –  develop  the  categories  in  details  =  insure 
    The trilingual goal was not reached.                that  each  category  has  a  rich  vocabulary  = 
    Development was heterogeneous.                      continue to develop the architecture 
    The vocabulary gathered was poor.                   2bis  –  at  the  bottom  of  each  category  page, 
    The  method  was  not  adapted  to  a               participants can add action verbs linked to the 
    heterogeneous           group        (language      topic of the page. 
    knowledge + GIS knowledge)                          3 – Articles can be developed to describe each 
    Coaching… difficult…                                Effective coaching
    The  teacher  also  got  lost  because  the         The teacher keeps control on the development 
    wiki  had  an  anarchic  development.               at  each  step.  All  participants  are  doing  the 
    Difficult to back up… no solution!                  same  task  so  the  teacher  is  not  lost.  He  can 
                                                        give  some  new  idea  about  topic  to  discover 
                                                        and/or develop. He can stop a participant if he 
                                                        think  one  category  is  enough  detailed.  Ask  to 
                                                        several  participants  to  work  together  on  a 
                                                        category. With the historic, he can see who has 
                                                        difficulties  and  can  be  effective  by  giving 
                                                        additional explications to people. When a step 

                                                     is validated, the next one can start. 
    Wiki at the end:                                 Wiki at the end: 
    Really  minimal  (on  technical  terms,  no      Large coverage 
    translation).                                    Structure is well balanced. 
    Not elaborated architecture                      The trilingual aspect is reached. 
    Low quality of the information gathered.         Students  discovered  some  aspects  they  didn’t 
                                                     know (knowledge was effectively shared). 
                                                     The wiki is rich and well organised 
    For participants:                                Progressively  but  surely,  everybody  learned 
    ‐  Beginners  get  lost  quickly,  impossible    something: 
    to  learn  vocabulary  from  articles  when      Beginners  focus  on  the  cross  referencing  of 
    the  vocabulary  is  spread  on  3  different    words  in  several  languages  in  order  to 
    pages, lost in the text of the article. What     increase their knowledge of language. 
    they need is seeing the 3 version of each        Advanced  learners  focus  on  discovering  new 
    word  on  the  same  line!  Then  they  can      aspects, more elaborated topics, and also work 
    add  their  ideas  (even  if  not  complete)     on their knowledge of the vocabulary. 
    and  follow  the  development  and  learn 
    day after day. 

Guidelines & recommendations
   • For a lively community: 
            involve  as  many  participants  as  possible  (even  if  they  have 
        different levels); 
            ask  them  to  introduce  themselves  when  you  start  to  run  the 
        pilot  if  participants  don’t  know  each  other  (create  a  forum  with 
        this topic). Participants can write about themselves, the languages 
        they know, what they expect, how they think they can participate, 
        interact and organise; 
   • Create step by step guidelines and display it also step by step. Start 
       by  short  and  simple  guidelines  describing  simple  exercises  and 
       finish  with  more  complex tasks.  Experience  shows  that  if you ask 
       things  that  are  too  complicated  at  the  beginning,  it  can  be  a 
       deterrent. If participants enjoy their tasks from the beginning, they 
       quickly  become  addicted  to  the  wiki  and  the  collaborative 
       community works and you can ask them more than expected; 


    •    The choice of the activities is strategic and essential. The activities 
         must  take  into  consideration  the  language  knowledge  of  the 
    •    Heterogeneous level is not a problem when the wiki activity starts 
         with  simple  tasks  (for  example  beginners  just  write  words). 
         Intermediate  level  and  participants  who  are  familiar  with  the 
         language can look for more specific topics (organisation, choice of 
         the categories) and write articles as a third step; 
    •    The brainstorming activity to find categories has 3 very important 
             It  requires  an  active  participation.  The  categorisation  aspect 
          aims that participants can weigh the importance of terms, regroup 
          subcategories, structure their thinking; 
             Copy/paste is useless; 
             People  with  heterogeneous  levels  in  one  language  can 
          participate because at the beginning the brainstorming exercise is 
          easy.  They  can  also  follow  the  development  made  by  others  and 
          learn progressively new terms, words, and expressions. This is not 
          possible if they faced some complicated articles in 3 languages on 
          3 different pages…; 
    •    The teacher has an important role as coach and moderator: 
             Although the usual habit with a wiki is to give people freedom 
          (which is what was done in the first run), it is better to keep them 
          under control. The pedagogical aspects were also more important 
          than expected at the beginning; 
    •    Recommend  this  type  of  activity  to  people  who  want  to  prepare 
         students with language on a precise subject; 
    •    When  doing  e‐coaching  you  have  several  possibilities.  You  can 
         send  general  mail  with  your  suggestions  or  write  your  comments 
         and suggestions directly on the pages in the wiki. If you expect the 
         discussion to get complicated, it is better to use the forum option. 
         When the wiki starts to be developed, there are comments spread 
         over many pages. We recommend you to create a page that gathers 
         the address of the pages where you expect some input. 


    •    Participants should introduce themselves and their language skills; 
    •    Respect the ‘three step process’; 
    •    Display  guidelines  step  by  step.  Respecting  these  guidelines  will 
         increase the student satisfaction; 
    •    Categorisation of brainstorming is important/strategic; 
    •    Always have an eye on the content, do real coaching, control each 
4.5.2 Case: Electronic language tests for outgoing students at the
Katholieke Universiteit Leuven
The  electronic  language  tests  have  been  created  by  ILT  (the  K.U.Leuven 
language  centre),  responding  to  a  request  of  the  Faculty  of  Law  at 
K.U.Leuven.  The  Faculty  wanted  to  introduce  language  requirements, 
demanding a basic knowledge from their students before they leave for the 
foreign country. 
The tests are open to students of other faculties as well, despite the fact that 
language  requirements  are  generally  less  strict  in  these  other  faculties.  In 
those cases, the tests serve merely to explore the students’ language level. 
Outgoing  students  from  the  Law  Faculty,  who  fail  the  basic  test,  have  to 
attend a language course and add the acquired certificate to their Erasmus 
The  language  tests  are  electronic  and  take  place  once  a  year  at  the 
universities’  computer  room.  This  implies  that  students  do  not  have  the 
possibility to take the tests at home on their own computer. 
The  tests  are  not  integrated  into  the  universities’  Blackboard  learning 
environment, but are accessible through a secured gateway on the website 
of  the  language  centre.  The  test  consists  of  multiple‐choice  questions. 


Students  have  to  ‘click’  one  right  answer.  As  is  often  the  case  with 
multiple‐choice tests, a ‘gambling‐correction’ is included (students get one 
extra point for a correct answer; false answers get minus one point). Each 
question has a limited answering time (40 – 50 seconds). A ticking clock is 
present on the screen.  

Figure 4.11 – Online language tests ‐ Example of an online question 
The  overall  reaction  of  outgoing  Erasmus  students  towards  the  electronic 
language  tests  is  positive,  despite  the  fact  that  some  Law  students  are 
unhappy  with  the  fact  that  a  language  requirement  has  been  imposed  by 
their faculty. 
Students often assess their own language level too high, which might result 
in dissatisfaction with the results. The qualification percentage was 39.5%. 

Chapter 5: Virtual Mobility After a Physical
5.1 Introduction
Not  only  is  support  necessary  before  students  leave  on  an  exchange,  but 
after  students  come  back  from  an  exchange  some  kind  of  follow‐up  is 
desirable.  Return  activities  aim  not  only  at  debriefing  the  student/teacher 
and  evaluating  the  mobility  experience,  but  also  at  reinforcing  the  social 
and  content‐oriented  networks  that  have  arisen  during  the  actual  period 
This  chapter  again  describes  several  VM‐BASE  pilots  and  centres  on  two 
main themes: virtual assessment and evaluation of exchange students at a 
distance and virtual alumni.  
It presents the results of the study that was made within the framework of 
the project on how to set up and support a Virtual Alumni Association as a 
community  of  students  and  teachers  who  embarked  on  physical  and 
virtual mobility activities.  
5.2 Virtual assessment and evaluation at a distance
It is important to consider ways that virtual assessment and evaluation at a 
distance can be combined with physical attendance at examinations, at the 
end  of  an  Erasmus  stay.  This  could  take  place  once  a  student  is  back  in 
their home institution. 
The VM‐BASE project was not aiming at the development of new ICT tools, 
but rather at the effective use of existing tools helping teachers in both the 
host  and  the  home  institution  to  evaluate  and  to  assess  a  stay  in  another 
institution.  Those  tools  can  support  common  evaluation  by  teachers  at 
home  and  in  the  host  institution  together,  or  can  be  used  for  evaluation 

when  students  are  no  longer  in  the  foreign  country,  e.g.  when  they  have 
failed  an  exam,  or  when  they  need  to  finish  project  work  after  their  stay 
5.2.1 Virtual feedback and information system - Laurea University of
Applied Sciences

Pilot description
This  pilot  project  aimed  to  develop  Laurea’s  mobility‐related  feedback 
system  so  that  it  would  be  better  placed  to  support  the  internationally 
mobile  students’  reflection  of  their  own  experiences.  Also  it  wanted  to 
produce  information  for  the  prospective  and  future  exchange  students  in 
an interesting and useful way. It continued the work done in the first pilot 
(‘Go  abroad’  study  unit  supporting  international  mobility  before,  during 
and after exchange) by concentrating on linking the after mobility phase to 
the pre‐mobility phase; including both planning to go on an exchange and 
preparing for the exchange phases.  
Laurea collects feedback from all mobile students after they return home as 
part  of  Laurea’s  quality  assurance  system.  The  feedback  is  collected 
through  an  online  questionnaire,  which  contains  both  multiple  choice‐
questions  and  open  questions  on  quality,  suitability  and  usefulness  of 
mobility  services  and  support  offered  by  Laurea  and  host  institution,  as 
well  as  success  of  the  mobility  itself.  Students  are  also  asked  to  fill  out  a 
short  description  or  report  of  the  exchange  experience  at  the  end  of  the 
questionnaire.  The  purpose  of  this  is  to  give  information  and  advice  to 
fellow students on the mobility experience.  
The  experiences  from  Laurea’s  outgoing  exchange  students  have  been 
published  in  an  International  Relations  Management  System  (IRMS)  data 
base,  which is  open  to all students and  staff.  The  IRMS is an  online  filing 
system  with  factual  information  about  Laurea’s  international  partner 
institutions  abroad.  The  student  experiences  have  been  placed  under  the 
host  partner  institution  in  question,  with  the  idea  in  mind  that  they  will 
help  prospective  mobile  students  decide  on  the  suitable  target  country, 

institution and form of mobility for themselves. However, the experiences 
gathered  with  the  feedback  questionnaire  have  been  mostly  brief,  in  text 
format  only  and  not  including  much  reflection  of  students  own 
experiences.  This  limits  their  usability  for  the  prospective  and  future 
outgoing  exchange  students.  New  ICT‐tools,  e.g.  virtual  diaries,  blogs, 
pictures  and  video  could  have  been  used  more  effectively  to  gather  and 
present information in a more appealing way.  
Feedback  collected  from  students  shows  that  they  seldom  stop  to  think 
what they really have learnt during their exchanges: language and cultural 
skills  are  evident,  personal  development  as  well,  but  especially  their 
professional development is something they do not stress. Advice given to 
other students is also often very superficial (e.g. “It was the best time of my 
life, I really recommend going on an exchange!”) despite the very specific 
questions about studies at host institutions and practicalities at target area / 
country  the  students  had before  they went  on  their  exchange.  In  the  pilot 
study  unit  ‘Go  abroad’  (supporting  international  mobility  before,  during 
and  after  exchange)  students  were  tasked  to  keep  an  online  diary,  either 
using a blog or the diary in the e‐learning environment, and to participate 
in  the  online discussions. These  aimed at  enforcing  reflection  and  sharing 
of  advice  among  students  on  an  exchange  and  those  preparing  to  go  on 
exchange.  One  student,  in  his  after  mobility  phase,  commented  on  the 
importance  of  delivering  information  from  former  exchange  students  to 
future exchange students this way:  
“I  did  not  write  a  diary  at  all,  as  I  am  not  a  writer  type.  But  I  see  its 
importance now: a student who is preparing to leave for a country would 
like  to  read  experiences  of  another  student  who  has  been  to  that  specific 
The  pilot,  aimed  at  developing  Laurea’s  mobility‐related  feedback  system 
so that it would better support the mobile students’ reflection of their own 
experiences and also to produce information for the prospective and future 
exchange students in an interesting and useful way. It can be divided into 
three elements:  


          •     Developing  the  quality  assurance  feedback  questionnaire  to 
                raise response percentage and to improve contents regarding 
                the description on mobility experience;  
           • Improving or creating a new way to present outgoing mobility 
                experiences to prospective mobile students; 
           • Continuing  the  development  of  the  ‘Go  abroad’  study  unit 
                towards reflecting on exchange experiences and sharing them 
                with future exchange students. 
 A  group  of  international  coordinators  and  students  who  had  returned 
from  their  exchanges  in  January  2008  were  brought  together  to  discuss 
these developments and to plan practical activities for achieving pilot aims 
in a feedback session April 2008. The group first tackled the development 
of  the  existing  feedback  questionnaire.  After  research  about  the  technical 
restrictions and considering the role of quality assurance feedback and the 
‘Go abroad’ study unit, it was decided that only the wording of the online 
feedback  questionnaire  would  be  adjusted  to  better  gather  students’ 
experiences and to encourage students to share pictures, videos, blogs and 
websites. The experiences would still have to be to be manually transferred 
from  the  feedback  questionnaire  to  the  presentation  form,  but  it  was 
considered  a  better  solution  than  having  overlapping  feedback  forms  or 
creating yet another form for students to fill out, as these would decrease 
motivation to fill out any feedback forms.  
From the beginning of 2008 Laurea had started to use a new intranet as the 
main  communication  channel  for  staff  and  students.  Later  in  the  spring  a 
new  customer  relations  management  (CRM)  system  began  its  pilot  phase. 
The new CRM system includes international cooperation partners, but will 
be for staff use only. These developments ensured that was a good time to 
create  a  fresh  way  of  presenting  student  mobility  experiences.  The  group 
considered  different  online  possibilities,  such as  pages  in  the intranet  and 
wiki, but decided to create an interactive map that would present Laurea’s 
students  opportunities  for  student  exchanges  (i.e.  Laurea’s  international 
partner  institutions  abroad)  through  student  experiences  and  a  few  facts, 
using pictures, videos and links as much as possible. The idea was to make 


the map fun to explore, thus acting as a motivator for student mobility and 
a place for linking different information.  


Figure 5.1 ‐ The online, Google‐based map ‐ 

A Google‐based map was chosen due to its usability and features. The map 
was  put  together  by  two  incoming  exchange  students  during  their 
internship  at  one  of  Laurea’s  research  &  development  environments  in 
May‐June  2008.  Their  task  included  contacting  Laureaʹs  former  exchange 
students  and  collecting  information  from  several  sources,  researching  the 
feature  possibilities  Google  offers  for  the  map,  planning  and  carrying  out 
the  design  of  the  map  and  filling  out  information  for  each  international 
student  mobility  partner.  The  students  were  able  to  give  insight  and  use 
their  own  experiences  in  designing  the  map  in  a  matter  that  is  clear  and 
easy to use for a student who is thinking of going on a student exchange.  
The purpose of the map presenting outgoing student mobility possibilities 
is  to  encourage  students  towards  mobility  and  to  inspire  them  about 
internationality.  This  is  the  initial  step  towards  going  abroad.  The  map  is 
targeted to prospective exchange students. Once the decision to go abroad 
has been made, the future exchange students require more information, but 
specifically  about  the  target  area  /country  they  have  chosen.  This 
information is at best provided by the exchange students who have been on 
an  exchange  at  the  same  area/country,  and  can  thus  be  best  delivered 
within the ‘Go abroad’ study unit, where students in their after or during 
mobility  reflect  their  exchange  experiences  and  share  them  with  future 
exchange students.  


Figure 5.2 ‐ Screenshot of a diary at ‘Go Abroad’ study unit’s e‐learning space 
Questions  in  ‘Go  abroad’  study  unit’s  online  assignment  form  and  diary 
were  modified  to  avoid  overlapping  re‐quests  for  feedback  and  to  better 
support  exchange  students  to  reflect  and  provide  advice  for  the  future 
exchange students. Questions, such as the following were added to the ‘My 
Exchange  Experience’ assignment  form,  in its  ‘After  the  exchange’  section 
(questions 1‐3 are in the ‘Before the exchange’ section). 
“8. Reflect on your answer to question number 1. Consider what kind of benefits 
your  student  exchange  or  work  placement  abroad  gave  you,  especially  from  the 
point of view of your studies and your future career.”  
 “9.  Reflect  on  your  answers  to  questions  number  2  and  3.  Consider  what  you 
learned  about  the  target  country,  area  and  culture  before  starting  the  exchange, 
and  what  you  experienced  during  the  exchange.  Did  your  experience  of  the  host 

culture  match  your  expectations?  Could  you  have  prepared  yourself  for  culture 
shock better?”  
The  main  outcomes  of  the  pilot  are  the  developed  feedback  collection 
system  and  developed  international  student  mobility  information  tool.  In 
addition,  the  study  unit  supporting  student  mobility  before,  during  and 
after mobility has been further developed. These outcomes ‘close the circle’ 
of  student  mobility  linking  the  different  phases:  getting  interested  in 
international mobility ‐> preparing for mobility ‐> reflecting the outcomes 
of mobility ‐> providing information for potential mobile students.  
                              AFTER THE EXCHANGE 


     Information for                                                            DURING THE 
     exchange students                                                            EXCHANGE 

     Sharing reflections on exchange experiences 
     with future exchange students

                                       BEFORE THE EXCHANGE 
Figure 5.3 ‐ Closing the circle by improving links between feedback given and information provided 

Experiences (based on feedback from stakeholders)
The  outcomes  of  the  pilot  project  have  not  yet  been  fully  utilised  and 
therefore cannot be evaluated. The pilot project group however anticipates 
that  the  changes  made  to  the  ‘Go  abroad’  study  unit  in  order  to  further 
encourage reflection will deepen students learning experience remarkably, 
as  the  results  from  previous  pilots’  evaluation  show  that  students  greatly 
appreciated the reflective discussions online. The new international student 
mobility  information  tool  (the  map)  is  also  expected  to  be  of  great 

assistance  to  prospective  exchange  students.  This  was  indicated  by  the 
initial comments from former exchange students while information for the 
map was being gathered. An example: “Your idea seems like a very good one! I 
wish there was such information source when I was planning my trip!” 
The three elements developed during the pilot will be in use and evaluated 
throughout  academic  year  2008‐2009.  Evaluation  will  take  place  in  three 
themes:  (a)  development  in  quantity  and  quality  of  feedback  given,  (b) 
information  acquisition  before  exchange  and  (c)  influence  of  reflection  to 
learning.  Forms  of  evaluation  will  include  the  online  quality  assurance 
feedback survey which students fill out after returning to home institution 
as  part  of  the  regular  exchange  evaluation,  an  evaluation  discussion  with 
international  coordinators  during  the  academic  year  and  collecting 
experiences  from  outgoing  students  during  the  on‐going  ‘Go  abroad’ 
course.  Special  emphasis  will  be  put  on  the  pilot’s  outcomes  during  all 
feedback  gathering  from  outgoing  exchange  students.  Use  of  the 
international  student  mobility  information  map  will  be  promoted  with  a 
poster campaign. 
Guidelines & recommendations
The  experiences  and  advice  from  former  exchange  students  are  generally 
most valuable to students thinking of going on an exchange, or preparing 
for  an  exchange.  It  is  not  however  easy  to  link  the  supply  (reflections  on 
experiences  international  mobility,  feedback)  and  demand  (first  general 
information  in  easy,  fun  form,  then  specific  information  on  target 
institution / area / country). Using virtual tools allows for the information 
be gathered and published without restrictions of time and place. However 
technical  points  of  view  and  possible  need  for  editing  should  also  be 
considered.  The  next  step  of  distributing  information  about  international 
mobility  is  using  the  feedback  and  experiences  of  exchanges  in  teaching 
(especially the reflections of professional experiences). 


    •    Motivate  students  to  write  what  they  have  learned  during  an 
    •    Experiences  and  advice  from  former  exchange  students  are 
         valuable to students thinking of going on an exchange; 
    •    Using  virtual  tools  allows  for  this  kind  of  information  to  be 
         gathered and published easily. 
5.2.2 Exam aquarium - TKK
Pilot description
An  exam  aquarium  is  a  camera‐guarded  and  computer‐equipped  room 
reserved  for  writing  exams.  It  is  a  web‐based  examination  system,  which 
requires  special  software  designed  explicitly  for  writing  exams.  In  the 
aquarium,  a  student  independently  takes  an  exam  at  a  time  suitable  for 
him/herself. Teachers create the question database. 
The  purpose  of  this  pilot  was  to  determine  the  suitability  of  exam 
aquarium at TKK. Additionally, we wanted to investigate the possibilities 
of  bringing  more  flexibility  for  the  incoming  and  outgoing  exchange 
students;  whether  one  could  sit  an  exam  also  for  another  (foreign) 
institution, not just for TKK. Altogether, eight courses and five examiners 
participated in the pilot. Additionally, students were able to re‐write their 
maturity tests. 
The  pilot  was  carried  out  by  the  Department  of  Surveying,  Main  Library, 
Teaching  and  Learning  Development,  Language  Centre  and  The  Student 
Union  of  Helsinki  University  of  Technology.  During  the  pilot  (academic 
year  2007  –  2008),  the  exam  aquarium  was  physically  located  at  the  Main 
Library (see figures 5.4 and 5.5). 


Figure 5.4 ‐ Exam aquarium at TKK Main Library (TietäNet 2/2007) 

Figure 5.5 ‐ Exam aquarium ‐ under video surveillance (TietäNet 2/2007) 

Several Finnish universities have already adopted the exam aquarium, and 
the overall experiences have been positive. We have also listed some of the 
strengths and weaknesses of exam aquarium in figure 5.6. 

Strengths                                         Weaknesses 
    Student perspective:                             Student perspective: 
      •  More flexibility;                             •  No straight contact between the 
      •  Re‐writing of exams easier;                      teacher and the student; 
      •  Time saving;                                  •  Threat to equal grading. 
      •  Possibility for self‐assessment;             
      •  (Exchange) students could sit               Teacher perspective: 
         exams also for other institutions.            •  Creating the question database 
                                                          may be time‐consuming especially 
    Teacher perspective:                                  at the beginning; 
      •  More structured essay answers,                •  Continuous exam writing; 
         no more deciphering of difficult              •  No straight contact between the 
         handwritings (teachers);                         teacher and the student; 
      •  Time saving;                                  •  Challenges in the technical field – 
      •  Possibility to give feedback on the              how to solve mathematical 
         exam answers.                                    problems? 
Figure 5.6 – Strengths and weaknesses of the exam aquarium 

Experiences (based on feedback from stakeholders)
During  the  pilot,  feedback  was  gathered  from  all  project‐participating 
parties  (students,  teachers  and  library  staff),  and  the  general  opinion  was 
really positive. The exam aquarium was considered suitable for all courses 
and, especially, for exams including essays and multiple choice questions. 
Also  challenges  associated  with  the  use  of  mathematical  signs  and 
calculation, as well as the few technical problems still need to be faced. 
All students involved in the project were willing to use the exam aquarium 
also in the future. Privacy (68% of respondents), flexibility in entering and 
taking  exams  (59%  of respondents) and  possibility  to  structure and  revise 
one’s  answers  (36%  of  respondents)  were  some  of  the  major  strengths 
according  to  students.  The  weaknesses,  in  turn,  included  small  writing 
space and limited text processing and editing (14% of respondents). 


Teachers  saw  the  exam  aquarium,  first  and  foremost,  as  a  service  for 
students,  not  a  mainstream  type  of  activity.  This  naturally  raised  the 
question  of  motivation  –  are  the  teachers  really  motivated  to  continue 
working  with  the  exam  aquarium?  The  library  staff,  in  turn,  was  very 
pleased  with  the  experiment  and  interested  in  continuing  the  work.  They 
were responsible for the reception of students during the pilot. 
Guidelines & recommendations
Based  on  the  experiences  gained  in  this  pilot  (including  feedback  from 
users),  the  following  recommendations  concerning  the  establishment  of 
exam  aquarium  were  outlined.  Special  attention  should  be  paid  to  exam 
supervision, software and administration, in case the students are given the 
opportunity  to  sit  exams  also  for  other  institutions.  Technically,  it  should 
not be a problem. 
The location needs to meet certain standards and therefore requires: 
     • Enough table space; 
     • Enough space and computers for all examinees; 
     • Storage for personal belongings; 
     • Video surveillance possibly with real‐time supervision; 
     • Possibility to take exams also in the evenings and weekends; 
     • Possibility of extension. 
Responsibility  for  the  exam  aquarium,  its  development  and  maintenance 
should  be  on  a  permanent  administrative  unit.  If  the  responsibility  is 
through a  single  department,  as  in  this pilot,  there  is  a  risk  that  the  exam 
aquarium  is  not  taken  enough  advantage  of.  Long‐term  development  is 
neither possible, if the responsibility is project‐based. 
The  supervision  was  done  via  recording  surveillance  cameras  and  by  the 
library staff, which not only identified the examinees, but also followed the 
actual  exam  through  the  surveillance  cameras.  Teachers  had  the 
opportunity to see the video recordings afterwards. 
Recommendations regarding supervision: 
     • Recording video surveillance is the base of supervision; 


    •    Identification  of  examinees  either  in  person  or  by  computer 
         (entrance cards); 
    •    Real‐time supervision in addition to recording video surveillance; 
    •    Examiners  are  not  likely  to  go  through  all  video  recordings 
         extensively,  because  it  is  too  time‐consuming,  so  the  supervision 
         needs to be taken care of some other way; 
    •    All video recordings need to be available on the Internet. 
    •    The software used in this pilot was, in principle, quite suitable for 
         TKK’s purposes. The need for further development mainly focused 
         on the following properties: 
             Possibility  to  print  out  the  question  database  and  exams  to  be 
             Possibility to use mathematical signs; 
             Examiners  need  to  be  able  to  alter  the  (predetermined) 
          assignment scores later; 
             Possibility of exam simulation for teachers; 
             Diversification of feedback properties. 
If the exam aquarium is regularised, common rules and regulations need to 
be established. Some of these central issues include: 
      • The allowed number of exams / student / course; 
      • The allowed number of exam enrolments; 
      • The allowed time to spend on grading. 
Regardless  of  the  software,  the  existing  service  level  requires  at  least  the 
following improvements: 
      • Mathematical signs and calculation: the use of mathematical signs 
         and  calculation  is  quite  common  at  TKK  and,  therefore,  much 
         attention should be paid to its implementation to the examination 
      • Printing possibility in the exam aquarium: the examinee could e.g. 
         print out an assignment, then work on it and, finally, scan it back 
         into the computer; 
      • Smooth grading process; 

    •   Smooth  supervision  process:  ensuring  extensive  supervision  for 
        reasonable workload; 
    •   Software  package  management  in  the  exam  aquarium:  there  may 
        be  exams,  in  which  the  examinee  is  not  allowed  to  use  certain 
        software.  One  solution  could  be  to  have  several  computers  with 
        different software combinations. 

    •   Sustainability  is  a  challenge,  there  is  no  one  anymore  at  TKK  to 
        continue the project (money issues); 
    •   Professionalisation/quality assurance is important; 
    •   The system offers true flexibility but not automatically. 
5.2.3 Supporting oral exams at a distance for the Master of European
Social Security – Katholieke Universiteit Leuven

Pilot description
The  Master  programme  European  Social  Security  provides  a  specialised, 
highly research based study of social security from a legal, economic, social 
policy,  administrative  and  philosophical  perspective  based  on  a  strong 
comparative  framework  which  focuses  upon  the  provision  of  social 
protection  right  across  Europe.  This  post‐graduate  programme  combines 
electronic  long‐distance  learning  from  home  with  two  short  stays  of  ten 
days  each  at  the  Katholieke  Universiteit  Leuven.  The  programme  can  be 
followed on a full‐time (1 year) or part time (2 years) basis. 
The  Master  programme  blends  regular  with  distance  learning:  students 
receive  introductory  courses  in  Leuven  at  the  start  of  the  academic  year 
after  which  they  study  from  their  own  campus  or  home  supported  by  an 
(e‐) coach. Assessment is also blended: open book exams take place online, 
written exams in a remote coordination centre and oral exams at the end of 
the year, back in Leuven. 

In the academic year 2007‐2008 not all oral examinations however could be 
organised face‐to‐face in Leuven. Some of the enrolled students came from 
countries  where  there  was  no  remote  coordination  centre  while  the  oral 
defence  of  the  paper  at  the  end  of  the  Master  was  made  obligatory.  A 
solution  was  found  in  the  set  up  of  oral  examinations  at  a  distance, 
supported  by  webconferencing.  The  support  unit,  AVNet‐KULeuven, 
guided the teaching team of the Master through the process of selecting the 
right tool, choosing a realistic scenario, and the dealing with organisational 
issues. In January 2008, the exams were organised through FlashMeeting.  
FlashMeeting is a web‐based conferencing tool that allows video as well as 
audio, which increases the interactivity of the meeting. Typically a meeting 
is pre‐booked by a registered user. A URL, containing a unique password 
for  the  meeting,  is  returned  by  the  FlashMeeting  server.  The  person  who 
has made the booking passes this on to the people that wish to participate, 
who simply click on the link to enter into the meeting at the arranged time. 
During  the  meeting  one  person  speaks  (i.e.  broadcasts)  at  a  time.  Other 
people  can  simultaneously  contribute  using  text  chat,  the  whiteboard,  or 
emoticons etc. while waiting for their turn to speak. This way the meeting 
is  ordered,  controlled  and  easy  to  follow.  A  replay  of  the  meeting  is 
instantly available after the meeting is finished, to those with the ʹuniqueʹ 
replay URL. 

Experiences (based on feedback from stakeholders)
The stakeholders in this pilot provided the following feedback: 
    • The  quality  of  the  exam  was  considered  to  be  the  same  as  with  a 
        face‐to‐face  oral  exam.  In  comparison  with  written  exams,  the 
        professor even had the impression to be able to test more in depth 
        this way; 
   • The possibility of watching a recording of the exam was considered 
        to be a plus: 
            In case of doubt, the recording allows for the teacher to make a 
         more correct evaluation: 
            In  case  of  dispute  between  the  involved  parties,  the  recording 
         can also prove to be really helpful; 

              In this case, students made no objection towards the recording 
         of  their  exams.  However,  for  privacy  reasons,  this  point  needs  to 
         be taken into account! 
    •   The  inevitable  problem  of  control  exists.  In  this  pilot,  a  creative 
        solution  was  found  in  asking  the  student  to  show  his/her 
        environment  (desk).  In  addition  to  this,  students  were  asked  to 
        position their webcam in a way that the person is clearly visible; 
    •   It takes a considerable amount of time for both the student and the 
        teacher to get used to the medium. Both parties had no experience 
        with  oral  distance  exams.  Students  experienced  the  lack  of  facial 
        expressions  and  body  language  (caused  by  low  resolution 
        webcams) as a limitation. Making the exam preparation in front of 
        the webcam takes some time to get used to as well; 
    •   The  organisation  of  this  oral  exam  was  intensive  in  terms  of  time 
        and staff, as well in the preparatory phase (planning) as during the 
        exam itself (support): 
             Prior  to  the  exam, all  students  were  contact  regarding  the  set‐
         up  of  the  exam.  A  trial  was  done,  during  half  a  day,  to  get 
         acquainted with the tool; 
             During  the  exam,  two  assistants  were  present,  apart  from  the 
         teacher. The exam itself took half a day (for 5 students only). One 
         assistant  ensured  the  planning,  organisation  and  communication 
         towards  the  students:  providing  the  exam  questions  through  e‐
         mail,  providing  hyperlink  to  the  meeting  place….  In  case  of  a 
         delay,  this  assistant  adapted  the  planning.  The  second  assistant 
         guided  the  students  on  a  technical  level:  entering  the  meeting 
         room, checking camera and sound, control on lurking, etc. 
    •   Connectivity  problems  are  inevitable  and  could  be  a  big 
        challenge/problem for the organisation of the oral exam: 
             Some students needed to turn off their firewall settings; 
             One  of  the  students  had  a  weak  Internet  connection,  which 
         caused delays and was very time consuming; 
    •   Delays  and  changes  to  the  exam  programme  could  have  been  a 
        factor of stress for certain students (sometimes as an addition to the 

         ‘stress’  of  the  new  exam  approach).  Different  from  a  face‐to‐face 
         exam  where  eventual  delays  are  immediately  visible  to  the 
         students,  explicit  initiative  is  needed  from  the  teacher  or  the 
         assistants  communicating  this  delay  to  the  students  in  a  ‘virtual 
Guidelines & recommendations
    • Organising  oral  exams  at  a  distance  proved  to  be  very  time 
       consuming.  Therefore  it  is  most  suited  for  small  groups  or  for 
       example only for those students who have to do a re‐examination; 
    • Webconferencing can also be used as an alternative option for the 
       defence of end‐term papers or to coach the student throughout the 
       process  (virtual  meeting  hour  during  the  week  to  answer 
       additional questions). 

    •    Webconferencing  is  a  solid  alternative  for  real  live  exam,  offering 
         the  same  quality  (and  even  more  possibilities,  for  example, 
         recording the exam); 
    •    A  distance  oral  exam  through  webconferencing  is  most  suited  for 
         small groups & re‐examination; 
    •    Organisation  of  the  exams  is  time‐consuming,  division  of  roles  is 
5.3 Virtual Alumni
5.3.1 Introduction
The  final  report  of  the  UK  Socrates  Erasmus  Council  on  Experience 
Erasmus  states  that  “former  Erasmus  students  were  identified  as  the 
greatest  resource  of  the  Erasmus  programme.  They  could  be  a  valuable 

factor in increasing student mobility. They are the best resources to attract 
others,  disseminate  and  publicise  the  advantages  of  the  Erasmus 
experience”.  The  problem  of  locating  alumni  was  addressed.  “There  is  a 
need to compile a list of past students. An alumni database was thought to 
be an important tool in lifelong learning, as it would encourage graduates 
to remain in contact with their former institution and perhaps even return 
to  take  refresher  courses.  (…)  Institutions’  arrangements  for  keeping  in 
touch  with  their  former  Erasmus  students  appeared  to  be  patchy  at  best 
and institutions should address this.” 
As  indicated  here  most  exchange  students  lose  their  ‘connection’  to  their 
host  institution  after  they  return  home.  Through  virtual  mobility  and  all 
sorts  of  ICT  tools  students  nowadays  can  keep  in  touch  more  easily  with 
their peers, scattered around the world, and with their host institution. 
VM‐BASE  made  a  study  of  how  to  set  up  and  support  a  Virtual  Alumni 
Association  as  a  community  of  students  and  teachers  who  embarked  on 
physical and virtual mobility activities. Alumni can share experiences with 
each other and with newcomers, and help to shape the future of European 
mobility schemes for teaching and learning. 
The  study  addresses  the  question,  how  students  and  teachers  who 
embarked  on  physical  and  virtual  mobility  activities  can  network  and 
participate in a wider community after their experiences. 
The  different  case  studies  helped  to  answer  some  of  the  most  important 
questions related to this topic: Who are the alumni? What is their profile? 
What are they interested in? Why do they want to network? How can ICT 
tools help? What are the big challenges? Can we find success factors? Also 
recommendations  on  how  to  set  up  and  support  a  Virtual  Alumni 
Association  are  outlined.  The  study  methodology  included  a  thorough 
literature  search,  as  well  as  some  hands‐on  working  with  the  project 
partners. For the case studies, a number of websites were scanned through, 
and one face‐to‐face interview was done. 
Before going into the details, however, it seems only reasonable to explain 
some of the unfamiliar concepts used in this study. What are virtual alumni 
associations, virtual alumni or virtual students for that matter?  


The term ‘alumnus’ (pl. alumni) refers to graduates or former students of a 
school,  college,  or  university,  whereas  an  alumni  association  is  an 
association  of  these  alumni  (Wikipedia).  In  this  study,  the  term  ‘virtual 
alumni  association’  refers  to  an  alumni  association,  of  which  members 
(virtual  alumni)  have  attended  either  physical  mobility  programmes  or 
virtual  mobility  programmes.  The  virtual  alumni  primarily  interacts  via 
communication  media,  the  Internet,  rather  than  face‐to‐face  for  social, 
professional and educational purposes. 
On  the  other  hand,  virtual  communities  are  today’s  ‘communities’  also  in 
the alumni relations, and one of the reasons for that is internationalisation: 
alumni are becoming more and more globally dispersed and highly mobile, 
which  means  that  they  are  almost  impossible  to  reach  in  conventional 
ways.  Additionally,  a  fundamental  shift  in  the  way  students  and  alumni 
relate,  communicate,  decide  and  advocate  is  underway.  With  the  help  of 
online  services  and  electronic  communication,  however,  even  the  alumni 
further away can be held on to (Peterson, 2007; The Illuminate Consulting 
Group, 2007). One major change on the communication scene has also been 
the emergence of various social networks (Lundberg, 2007). 
The web is dynamic. When alumni relations moved from excel sheets to the 
web, the activities of alumni networks also became dynamic. The younger 
alumni  are  not  as  loyal  as  the  generations  before.  A  question  worth 
thinking about and addressed by Lundberg (2007) is therefore how are the 
long‐term  relationships  with  the  much  differentiated  alumni  groups  kept 
both dynamic and attractive? 
5.3.2 Alumni Associations
An alumnus (pl. alumni) according to the American Heritage Dictionary is 
a  male  graduate  or  former  student  of  a  school,  college,  or  university.  An 
alumna (pl. alumnae), in turn, is a female graduate or former student of a 
school,  college,  or  university.  The  term  is  sometimes  shortened  to  alum, 
which stands for an alumna or alumnus. Even the plural form ‘alumni’ is 
often used as a singular form for both genders (Wikipedia). 


An  alumni  association  is  an  association  of  graduates  or,  more  broadly,  of 
former students. In the UK and the US, the alumni of universities, colleges, 
schools, fraternities and sororities often form groups with alumni from the 
same  organisation.  These  associations  usually  organise  social  events, 
publish  newsletters  or  magazines,  and  raise  funds  for  the  organisation. 
Additionally, such groups often support new alumni, and provide a forum 
to form new friendships and business relationships with people of similar 
background (Wikipedia). 
Alumni  associations  are  mainly  organised  around  institutions  or 
departments of institutions, but may also be organised among students that 
studied  in  a  certain  city,  region  or  country.  Alumni  associations  can  also 
include associations of former employees of a business (corporate alumni). 
An alumnus of a company is one who has formerly been employed by the 
In Anglo‐Saxon countries, membership of an alumni association often goes 
without saying. In continental Europe, alumni associations are only getting 
more popular as the universities receive less money from governments and 
depend more on networking within civil society for funding. According to 
Azri, Petrus Communication & the INTAL Special Interest Group of EAIE 
(2005),  however,  the  alumni  relations  culture  in  Europe  is  still  one  of  the 
major  challenges  European  higher  education  institutions  face  in  their 
alumni relations work. 

5.3.3 Identity and Added Value

Meeting the needs of different stakeholders
What is the added value of various alumni activities then? For most people, 
(virtual)  alumni  associations  are,  first  and  foremost,  the  means  of 
communication  and  collaboration  with  other  students  and  alumni.  In 
addition, they provide a forum for networking and sharing of experiences. 
Through these associations, students and alumni can also keep in touch not 
only with their peers, but also with their former teachers and institutions. 
Additionally, it is important to understand that the needs and interests of 
students  and  alumni  vary  depending  on  their  prevailing  life  situation  – 

whether it is the time before, during or after the exchange and whether one 
is  still  a  student  or  not.  Alumni,  who  are  already  in  working  life,  surely 
have different needs and interests than those, who are still studying. 
Nevertheless, students and alumni are not the only ones, who benefit from 
these associations. Institutions and teachers need them too. According to a 
study  coordinated  by  the  UK  Socrates  Erasmus  Council  (2005),  returning 
and  incoming  (Erasmus)  students  are  of  high  importance  to  higher 
education institutions: overall 70% of higher education institutions say that 
returning Erasmus students are used as mentors for new Erasmus students, 
and 60% help with the recruitment of future Erasmus students.  
Several  institutions  and  departments  also  speak  of  the  returning  Erasmus 
students enriching the institution in a variety of ways: either by confirming 
what  the  institutions  do  or  by  providing  insightful  criticism.  Returning 
students’  feedback  to  the  institution  is  usually  more  critical.  The 
involvement  of  returning  students  in  student  mentoring  and  tutoring  is 
also invaluable.  
Additionally, alumni networks are of high importance in the collaboration 
of institutions and employers. Institutions need to work more closely with 
employers  in  promoting  and  developing  programmes  as  well  as  in 
promoting  mobility.  They  also  need  to  recognise  the  need  for  closer 
cooperation  with  professional  bodies.  Employers  are  interested  in 
graduates  with  experience  of  different  cultures.  More  than  a  quarter  of 
employers say that an Erasmus experience has been a factor in selecting the 
graduate for the job. 

Drivers and challenges
One of the biggest challenges that most alumni associations face is, how to 
locate and keep in contact with the alumni. A common problem is also the 
lack  of  information  about  the  (Erasmus)  alumni,  especially  among 
employers (UK Socrates Erasmus Council, 2005). Another challenge is how 
to  really  make  these  networks  function.  Many  institutions  proclaim  that 
alumni  networks  simply  do  not  work  for  them.  According  to  The 
Illuminate Consulting Group (2006), a functional network requires a long‐
term institutional vision, a well‐crafted strategic plan, effective and efficient 

execution at an operational level, and most of all, a desire to succeed. 
US universities are far ahead of the rest of the world in this field. In 2005, 
the alumni of US universities donated some $ 7.1 billion to universities and 
colleges,  and  more  than  20  US  universities  raised  more  than  $  50  million 
from their alumni each. For the rest of the world, these are really staggering 
numbers.  Catching up, if possible at  all,  will  require  decades  of sustained 
institutional  development  efforts  –  and  an  understanding  that  large  scale 
fundraising is the end product of a long‐term, mutual relationship building 
The  recent  years  have  seen  a  notable  increase  in  the  attention  paid  to 
alumni  networks  worldwide.  The  Illuminate  Consulting  Group  (2006) 
points  out  four  main  drivers  contributing  to  this  increase  in  attention:  (1) 
mutual  economic  and  social  advantage,  (2)  lifelong  networking,  (3) 
internationalisation and (4) professionalisation. 
Hence,  understanding  the  significance  of  mutual  advantage  is  of  high 
importance.  There  is  a  strong  correlation  between  an  alumni  network 
serving  as  a  source  of  competitive  institutional  advantage  and  value 
creation  for  alumni  themselves.  Another  thing  that  is  required  is  an 
understanding  for  the  need  to  create  a  lifelong  networking  culture.  Each 
institution should, thus, aim to build relationships with students from day 
one so that they become supporters for life. 
Institutions  should  also  understand  that  the  most  relevant  relationship  – 
and  network  value  –  is  created  amongst  students  /  alumni  themselves. 
Enabling  the  maintenance  and  the  creation  of  additional  relationships 
within the alumni network is, thus, a key network task. By fostering such 
lifelong relationships, an institution will create the strongest network value 
proposition, which in turn drives alumni appreciation for their alma mater 
(The Illuminate Consulting Group, 2006) 
Additionally,  alumni  networks  are  increasingly  becoming  more 
internationalised. In consequence, the roles, expectations and contributions 
of  international  alumni  to  their  alma  mater  have  begun  to  shift.  This  also 
sets out new challenges to the institutions.  
Finally, as with most other complex social organisations, alumni networks 
require  expert  guidance,  an  ownership  culture,  a  communication 

infrastructure  and  a  carefully  assembled  organisational  design.  These 
requirements,  according  to  The  Illuminate  Consulting  Group  (2006), 
translate  into  a  simple  paradigm:  alumni  networks  can  only  function 
properly and create mutual value, if they are administered professionally. 

5.3.4 Case Studies

Different concepts
In  the  following  case  studies,  the  different  types  of  alumni  networks  are 
roughly  divided  into  four  categories: (1)  commission  driven  networks, (2) 
institution  driven  networks,  (3)  user  driven  networks  and  (4)  student 
organisation driven networks.  
Our main focus is on alumni networks, which above all are targeted to the 
international  exchange  students.  In  the  following  pages,  the  different 
concepts, as well as their strengths and weaknesses (gathered from project 
partners) are discussed in more detail. 
Commission driven networks
Alumni  associations,  such  as  the  Erasmus  Mundus  Students  and  Alumni 
Association (EMA) and the Alumni for Europe (AfE), which are driven by 
the  European  Commission,  are  types  of  more  formal  alumni  networks. 
Their  mission  is  to  serve  the  interests  of  all  stakeholders  of  international 
student  exchange:  students,  alumni,  institutions,  parents,  employers  and 
the  European  Commission.  They  also  provide  a  forum  for  networking, 
communication  and  collaboration  and  promote  the  European  educations 
programmes  (Erasmus  Mundus  Students  and  Alumni  Association  & 
Alumni for Europe). 
Commission driven networks are not directly organised into any chapters 
by  e.g.  city,  region,  or  country,  but  are  for  all  exchange  students  under  a 
particular  programme.  In  most  cases,  the  networks  are  also  closed:  for 
alumni  only.  Unfortunately,  the  level  of  interactivity  among  the  students 
and alumni is quite low in commission driven networks (Erasmus Mundus 
Students and Alumni Association & Alumni for Europe). 

Erasmus Mundus Students and Alumni Association (EMA) 
Erasmus  Mundus  Students  and  Alumni  Association  (EMA)  is  a  network 
for students and alumni of all Erasmus Mundus Master’s Course (EMMC) 
programmes.  Since  its  establishment  in  2006,  EMA  has  constantly  been 
working  to  advance  the  Erasmus  Mundus  programme,  and  to  offer  a 
platform  where  students  and  alumni  can  exchange  information  and 
experiences.  All  its  activities  are  performed  by  members  on  a  voluntary 
basis,  and  in  cooperation  with  the  European  Commission  (Erasmus 
Mundus Students and Alumni Association). 
Erasmus  Mundus  stands  for  80  international  Master’s  programmes,  more 
than 3000 students from over 50 countries and more than 200 participating 
universities. The mission of the alumni association is to serve the interests 
of  Erasmus  Mundus  Students  and  Alumni,  by  providing  a  forum  for 
networking, communication and collaboration and by promoting Erasmus 
Mundus  as  a  European  programme  of  excellence  in  international 
education. According to EMA’s website, its goals are as following: 
      • To  contribute  to  the  successful  internationalisation  of  higher 
      • To create a representative network for Erasmus Mundus graduates 
         from Europe and third world countries; 
      • To establish a channel of communication for students, alumni, their 
         universities, and the European Commission; 
      • To provide students with academic advice based on the experience 
         of previous generations. 
At  the  moment,  EMA’s  main  tasks  are  promotion,  newsletter,  magazine, 
conferences  and  events,  information  technology,  jobs  for  alumni  and 
students, as well as EMA policy. All members of EMA are able to find and 
advertise housing, find and publish scientific papers, share one’s favourite 
blogs,  receive  newsletters,  find  other  alumni  and  stay  in  touch  with  their 
course  mates  through  the  association  (Erasmus  Mundus  Students  and 
Alumni Association). 
Some  of  the  possible  strengths  and  weaknesses  of  the  Erasmus  Mundus 
Students  and  Alumni  Association  are  listed  here.  The  list  is  not 

comprehensive.  Some  of  the  attributes  may  also  concern  some  other 
(Commission driven) networks. 
Some of the strengths of EMA are that it is: 
     • Professionally run and sustainable; 
     • Creates mutual advantage for all stakeholders; 
     • International; 
     • Offers  a  variety  of  services  to  both  students  and  alumni  (e.g. 
        monthly  newsletter  and  information  about  jobs,  internships, 
        projects and trainees, conferences, seminars); 
     • Promotes the Erasmus Mundus programme; 
     • Informative. 
Weaknesses are: 
     • Only  for  the  Erasmus Mundus  students  and alumni  (which  could 
        be a strength, when there is not so much diversity); 
     • Distant and formal, little interactivity among the students/alumni; 
     • Only brand awareness in European top universities; 
     • No subdivisions by e.g. institutions or countries. 
Alumni for Europe (AfE) 
Alumni  for  Europe  (AfE)  established  by  the  Tempus  Public  Foundation 
(TPF) works as an interactive network for students having participated in 
European  training  programmes  (Erasmus,  Ceepus,  Erasmus  Mundus, 
Comenius, Leonardo and DAAD) coordinated by the TPF. At the moment, 
there  are  some  1,800  registered  members  and  some  hundred  active 
participants in the network (Lucas, 2008). 
Additionally, there are three groups of people, who can be distinguished in 
the  network:  (1)  Hungarian  students  having  been  on  an  international 
exchange,  now  back  in  Hungary,  (2)  foreign  students  on  an  exchange  in 
Hungary and (3) former students / graduates having participated in one of 
the aforementioned exchange programmes (Lucas, 2008). According to the 
AfE website, the Alumni for Europe network aims at: 


    •    Giving assistance to Erasmus, Leonardo, Ceepus, Erasmus Mundus 
         and  World‐Language  grant  holders  in  building  an  interactive 
    •    Helping  foreign  grant  holders  in  Hungary  to  get  to  know  the 
         country  and  to  enjoy  their  scholarships  by  organising  various 
         activities and events; 
    •    Letting foreign and Hungarian students get to know other cultures 
         and  give  them  the  opportunity  to  learn  different  languages  from 
         one another; 
    •    Contributing to the employment of graduate students by advising 
         and establishing contact with the employers; 
    •    Helping future scholars with their preparation; 
    •    Providing  information  about  the  educational  and  training 
         programmes coordinated by TPF and other potential scholarships. 
The  strengths  and  weaknesses  of  AfE  are  listed  here.  The  list  is  not 
comprehensive  and  some  of  the  attributes  may  also  concern  other 
(Commission driven) networks. 
Perceived strengths are:  
     • Financial  support  from  the  European  Commission  and  the 
        Hungarian government; 
     • Professionally run and sustainable; 
     • International; 
     • Physical existence (office, staff, events, publications, website); 
     • Provides  lots  of  useful  information  to  Hungarian  students  who 
        want  to  go  abroad,  as  well  as  to  foreign  students  who  are  on  an 
        exchange in Hungary; 
     • Organises several events. 
Perceived weaknesses are  
     • Difficulties  in  reaching  both  incoming  and  outgoing  students 
        because  of  privacy  protection:  AfE  must  ask  the  programme 
        coordinators  who  on  their  turn  to  ask  the  students  to  send  their 
        contact information to AfE; 

    •    Capacity to attract more members limited to Hungary. 
Other Commission Driven Networks 
Lately,  there  has  also  been  discussion  about  a  joint  network  for  the 
Erasmus  alumni.  During  academic  year  2006  –  2007,  a  collaborative 
Erasmus  Alumni  Association  Feasibility  Study,  funded  by  the  European 
Commission, was conducted. The purpose of the study was to outline the 
need  for  establishing  a  joint  network  for  the  Erasmus  alumni  (CIMOn 
uutiskirje korkeakouluille, 2007). 
As  a  conclusion,  the  working  group  decided  to  recommend  that  an 
Erasmus Alumni Association (EAA) should be established with the utmost 
speed  to  take  advantage  of  the  timeliness  of  the  20th  Anniversary  of 
Erasmus  and  the  launch  of  the  new  Lifelong  Learning  Programme.  The 
surveys  and  workshops  carried  out  within  the  context  of  the  study 
confirmed  that  there  is  an  urgent  need  for  an  EAA.  There  are  already  a 
range of commercial operators in the field that benefit from the fact that no 
such  network  owned  by  the  European  Commission  exists  (UK  Socrates 
Erasmus Council, 2008). 
The alumni association could also be a valuable resource for the European 
Commission,  national  authorities,  national  agencies,  higher  education 
institutions,  schools,  employers  as  well  as  the  Erasmus  alumni.  The 
working  group  recommends  that  the  core  of  the  EAA  should  be  the 
database  of  Erasmus  Alumni  with  a  website  offering  a  range  of  facilities 
including promotion of activities as well as social and cultural events (UK 
Socrates Erasmus Council, 2008). 
The  database  should  easily  reach  a  minimum  total  of  one  million  within 
three or four years, and by 2012 it could be between two and three million. 
The working group also sees that the 2007 – 2008 Erasmus students should 
be the first full cohort of Erasmus alumni to populate the EAA. The alumni 
association should be an independent non‐profit organisation as well as a 
legal  entity.  The  office/secretariat  should  be  established  with  appropriate 
staffing  and  the  current  funding  possibly  in  association  with  an  Erasmus 
National Agency (UK Socrates Erasmus Council, 2008). 

Despite  the  aforementioned  facts,  the  prevailing  opinion  seems  to  be  that 
such  network  will  not  be  established.  A  joint  network  for  the  Erasmus 
alumni, owned by the European Commission, is considered perhaps a little 
too  big  and  expensive  to  implement.  However,  time  will  tell  how  things 
will turn out. 

Institution driven networks
As  previously  mentioned,  most  alumni  associations are  organised  around 
institutions  or  departments  of  institutions.  There  are  also  alumni 
associations that are organised around e.g. single degree programmes (e.g. 
Alumni  of  the  Master  of  European  Social  Security  of  the  Katholieke 
Universiteit Leuven).  
The  OU  Alumni  at  The  Open  University  UK,  the  PoliAlumni  at  Helsinki 
University  of  Technology  (TKK)  and  the  DAAD  Alumni  at  The  German 
Academic Exchange Service are just a few examples (presented further on 
in this section). The first two consist of former university students, whereas 
the  latter  consists of former  DAAD scholarship  holders. Another example 
which was set‐up in the VM‐BASE project is VALE – the Erasmus Alumni 
Network of the Katholieke Hogeschool Leuven (presented in section 5.3.5). 
Azri  and  Petrus  Communications,  in  cooperation  with  the  INTAL  Special 
Interest Group of EAIE, conducted a survey about the alumni relationship 
management  in  European  higher  education  institutions  (2005).  According 
to  the  survey,  alumni  relations  are  growing  in  importance  in  Europe  for 
many  reasons.  However,  there  is  still  plenty  of  work  to  do.  Some  of  the 
survey  highlights  concerning  the  organisation  of  alumni  relations  and 
alumni  relations  activities  are  listed  in  the  following  (Azri  &  Petrus 
Communications, 2005).  
Organisation of alumni relations: 
           • Most  European  higher  education  institutions  have  a  separate 
                alumni  relations  office.  Nonetheless,  8%  claim  not  to  have 
                anyone in charge of alumni relations; 
           • The majority said that alumni relations are of strategic or high 
                importance to their institution; 


         •    Institution  promotion,  alumni  tracking,  and  new  student 
              recruitment  are  felt  to  be  the  most  important  benefits  to  be 
              gained from the engagement with alumni; 
         •    Generating  additional  funding  from  alumni  is  not  seen  to  be 
              an important benefit, whereas communication with alumni is. 
         •    Alumni relations activities: 
         •    Most  institutions  already  have  or  plan  on  building  an  online 
              portal or online database; 
         •    Over  20%  is  not  satisfied  with  their  local  and  international 
              alumni networks; 
         •    Less  than  35%  is  satisfied  with  their  printed  newsletters,  but 
              over 50% is satisfied with their online newsletters; 
         •    Over a half accept donations from alumni. However, only 20% 
              run fundraising campaigns; 
         •    55% feel that the alumni relations culture in Europe is one of 
              the major challenges in their alumni relations work. 
The OU Alumni 
The  Open  University  UK  is  the  only  university  in  the  United  Kingdom 
dedicated to distance learning. There are some 150,000 undergraduate and 
more  than  30,000  postgraduate  students  at  The  OU.  More  than  25,000 
students live outside the UK. The OU Alumni is the alumni association at 
The  Open  University  UK.  Currently,  there  are  more  than  2  million 
members  in  the  network  (The  Open  University,  The  Open  University 
Alumni & Wikipedia). 
All OU students automatically become members of the OU Alumni, when 
they  have  completed  their  certificate,  diploma  or  degree.  The  network 
offers  various  activities  and  services,  such  as  events,  study  and  career 
services,  publications  and  other  offers,  to  all  its  members.  Networking  is 
also  made  easier  through  the  OU  Alumni  website  (The  Open  University 
Alumni & Wikipedia). 
Some of the strengths of the OU Alumni are that it is a professionally run 
and  sustainable  organisation.  It  encourages  networking  through  the 


university’s  existing  ‘connections’.  Finally,  there  seems  to  be  genuine 
interest in keeping in contact with the former students. 
Weaknesses  on  the  other  hand  are  that  there  is  no  sorting  of  students  – 
international students are just like any other students. The OU Alumni also 
focuses  more  on  keeping  in  contact  with  the  alumni  than  on  helping  the 
alumni to keep in contact with one another. 
Helsinki  University  of  Technology  (TKK)  is  the  oldest  university  of 
technology  in  Finland.  There  are  some  15,000  under  and  postgraduate 
students  at  TKK.  The  fields  of  education  and  research  cover  all  areas  of 
technology  that  are  of  importance  to  the  Finnish  economy,  including 
architecture (Helsinki University of Technology). 
PoliAlumni is an extensive friendship and professional network, where all 
former  students  and  employees  of  TKK  can  join  in.  PoliAlumni  brings 
together  people  from  TKK  and  aims  to  maintain  and  promote  the 
relationship and cooperation between TKK and its alumni. At the moment, 
there  are  more  than  10,300  PoliAlumni  members  and  over  6  200 
PoliAlumni  network  users.  According  to  the  PoliAlumni  website,  the 
members of PoliAlumni get: 
          • The ability to use the PoliAlumni network service; 
          • Connected  with  former  fellow  students  and/or  co‐workers  as 
              well  as  have  the  possibility  to  make  new  acquaintances 
              through alumni network and events; 
          • Information about the latest developments at TKK and in the 
              world of science; 
          • Invitations to alumni events, seminars and the public defence 
              of dissertation; 
          • The possibility to act as a mentor, sponsor or advisor for TKK 
          • The  possibility  to  use  TKK  Career  Service’s  job  applicant 
              services free of charge; 
          • An electronic alumni newsletter twice a year; 

          •    TKK’s interest group magazine Polysteekki once a year; 
          •    Discounts from TKK logo products; 
          •    Information  about  postgraduate  study  opportunities  and 
               further education at TKK; 
           • Discounts from the TKK Open University classes and services 
               offered by the Innovation Centre. 
In  addition, PoliAlumni  offers  an  interactive  network  service,  where  TKK 
alumni can create their own contact networks, establish groups and join in 
their own departmentʹs alumni clubs or associations. With the help of the 
alumni  network,  the  alumni  can  also  keep  in  touch  with  former  fellow 
students  and  friends  from  TKK.  However,  this  Internet‐based  network 
service is only available in Finnish, which is not very user‐friendly towards 
international students (PoliAlumni). 
Strengths  of  PoliAlumni  are  that  it  is  professionally  run  and  sustainable. 
PoliAlumni  also  offers  a  variety  of  services  to  both  students  and  alumni 
and supports the connection between former TKK students.  
On the other hand, online services are only available in Finnish, which was 
already mentioned; there is no sorting of students – exchange students are 
just  like  any  other  students;  and  visiting  students  are  not  likely  to  make 
donations.  Furthermore,  there  are  also  some  challenges  caused  by 
DAAD Alumni 
The  German  Academic  Exchange  Service  (Deutscher  Akademischer 
Austausch  Dienst  –  DAAD)  is  one  of  the  worldʹs  largest  intermediary 
organisations in its field. DAAD supports and promotes all areas related to 
science, research, language and teaching, among other things. Its goals are: 
           • To offer scholarships for foreigners: to promote young foreign 
               elites  as  a  means  of  attracting  future  leaders  in  education, 
               science,  research  and  culture,  in  business  and  industry,  in 
               politics and in the media as partners and friends of Germany; 
           • To offer scholarships for Germans: to promote young German 
               elites in order to qualify them as open‐minded future leading 

              figures  in  education,  science  and  research,  in  culture,  in 
              business and industry, in politics and in the media in the spirit 
              of international and intercultural experience; 
         • To  internationalise  the  higher  education  institutions:  to 
              promote  the  internationality  and  appeal  of  German 
              universities to ensure that Germany remains a leading address 
              for  young  academics  and  researchers  from  all  around  the 
         • To  promote  German  studies  and  the  German  language 
              abroad:  to  promote  German  studies,  the  German  language, 
              literature and area studies at selected universities around the 
              world in order to strengthen German as a major international 
              cultural language and lingua franca and to advance interest in, 
              and knowledge and understanding for Germany; 
         • Educational  cooperation  with  developing  countries:  to 
              promote  academic  and  scientific  advancement  in  developing 
              countries  and  in  the  transformation  countries  of  Central  and 
              Eastern  Europe  as  a  means  of  supporting  the  economic  and 
              democratic reform process there. 
DAAD  Alumni,  in  turn,  are  the  former  DAAD  scholarship  holders 
(alumni):  students,  doctoral  or  PhD  candidates,  post‐docs,  lectors  and 
teaching  assistants,  as  well  as  university  teachers  and  professors.  The 
alumni work of DAAD aims at (DAAD Alumni):  
         • Continuing contacts between alumni themselves, and between 
              alumni, their German host universities and DAAD; 
         • Maintaining  professional,  academic  and  personal  ties  with 
              Germany by providing a regular information service; 
         • Contributing to deepening and extending academic exchange 
              between  the  alumni’s  home  country  and  the  host  country, 
              thereby  making  a  positive  contribution  to  the 
              internationalisation of higher education; 
         • Using  the  experience,  knowledge  and  insights  gained  by 
              alumni  during  their  study  and  research  stays  in  Germany  to 


              benefit  the  current  generation  of  scholarship  holders  and 
              others interested in studying in Germany in the future. 
Although  there  might  exist  a  lack  of  commitment  from  the  alumni,  since 
they  are  not  the  principal  drivers  behind  the  network,  DAAD  Alumni 
seems  to  have  more  strengths  than  weaknesses.  There  is  a  large  diversity 
among  the  alumni  (although  this  is  possibly  also  a  weakness).  DAAD 
Alumni  provides  a  regular  information  service.  It  also  supports  the 
connection  between  alumni  themselves,  and  supports  the  alumni  to 
maintain  their  ties  with  Germany  both  professionally,  academically  and 
User driven networks
Today,  there  are  also  a  great  number  of  various  social  networking  sites, 
such  as  MySpace,  Facebook  and  LinkedIn,  and  their  translated  versions. 
These  networks  are  usually  more  informal  and  more  interactive  than  any 
other types of alumni networks, and most importantly they are not closed. 
The main purpose of these networks is to let people share their experiences 
and  ideas,  connect  with  other  people  from  different  countries,  years  and 
institutions, as well as to ask for and give advice to one another. 
The fact that these networks are usually user driven also has the effect that 
many  important  stakeholders  are  being  excluded.  On  the  other  hand,  the 
exchange  of  ideas  and  thoughts  is,  without  a  doubt,  a  lot  more  personal. 
The  users  are  more  in  control.  At  the  moment,  there  are  hundreds  of 
different kinds of groups related to Erasmus exchanges on e.g. Facebook. 
User driven networks usually have following strengths:  
          • Exchange of thoughts and ideas is more personal; 
          • Additional communication channels through one community; 
          • Well‐known among the users; 
          • Easy  access:  many  users  already  have  accounts  in  these 
              networks,  therefore  “barriers  to  register”  are  almost  non‐
          • Informal (can also be a weakness); 
          • Interactive; 

         •    High motivation and commitment; 
         •    Available also for the institutions. 
         •    Perceived weaknesses are:  
         •    Excludes important stakeholders; 
         •    Non‐professional; 
         •    Not very sustainable and predictable; 
         •    Dependent on the platform being sustained; 
         •    No censorship; 
         •    Focus on the commercial success. 
Some  institutions  have  also  created  their  own  alumni  groups  in  these 
online communities. According to The Illuminate Consulting Group (2007), 
about 20% of US institutions have set up alumni and recruiting presences 
on MySpace and Facebook. There are also similar groups on LinkedIn. The 
idea behind these alumni groups is to link the closed alumni‐only networks 
with  individuals’  larger,  non‐alumni  networks.  One  could  also  imagine 
that  the  level  of  professionalisation  increases,  when  a  user  driven  alumni 
group becomes institution driven. 
On  the  other  hand,  some  alumni  associations  have  also  started  to  create 
their own versions of social networking sites and emulate their popularity 
in an effort to keep in closer touch with former students. Many of the sites 
have,  however,  struggled  to  attract  alumni  and  to  keep  them  interacting 
with the devotion they show to their online profiles on other networks. So 
it remains to be seen, whether more institutions will create alumni groups 
in  these  already  existing  networks  or  simply  build  their  own  (Hermes, 
Facebook and MySpace 
Facebook  and  MySpace  are  online  communities  that  connect  people 
through  a  network  of  reliable  friends.  One  can  create  a  community,  talk 
online,  share  photos,  journals  and  interests  with  a  growing  network  of 
friends  (Facebook  &  MySpace).  At  the  moment,  Facebook  is  driving  the 
development  landscape,  whereas  MySpace  is  losing  relevance  (The 
Illuminate Consulting Group, 2007). 

Facebook  was  launched  in  February  2004.  It  is  a  privately  held  company, 
which  develops  technologies  that  facilitate  the  sharing  of  information 
through the social graph, the digital mapping of peopleʹs real‐world social 
connections.  Facebook  is  a  social  utility  that  connects  people  with  friends 
and others who work, study and live around them. People use Facebook to 
keep  up  with  friends,  upload  photos,  share  links  and  videos,  and  learn 
more about the people they meet (Facebook & Wikipedia). 
Anyone can sign up for Facebook and interact with the people they know. 
Facebook is a part of millions of people’s lives and half of the users return 
daily.  There  are  more  than  67  million  users,  an  average  of  250,000  new 
registrations  per  day  since  January  2007,  over  55,000  regional,  work‐
related,  collegiate  and  high  school  networks,  as  well  as  more  than  500 
alumni networks on Facebook (Facebook & Wikipedia). 
MySpace is similar to Facebook, except that it was launched almost a year 
earlier  (2003).  MySpace  is  a  social  networking  website  offering  an 
interactive,  user‐submitted  network  of  friends,  personal  profiles,  blogs, 
groups,  photos,  music  and  videos  internationally.  The  100  millionth 
account was created in August 2006, and a news story claimed 106 million 
accounts  in  September  2006.  The  site  reportedly  attracts  230,000  new 
registrations per day (MySpace & Wikipedia). 
LinkedIn  is  a  business‐oriented  social  networking  site  founded  in 
December  2002  and  launched  in  May  2003.  It  is  mainly  used  for 
professional  networking.  In  March  2008,  the  network  had  more  than  20 
million registered users, spanning some 150 industries. LinkedIn is free for 
anyone to join (The Illuminate Consulting Group, 2007). 
The  purpose  of  LinkedIn  is  to  allow  registered  users  to  maintain  a  list  of 
contact details of people they know and trust in business. The people in the 
list are called connections. Users can invite anyone (whether a site user or 
not) to become a connection. This list of connections can then be used in a 
number of ways (LinkedIn & Wikipedia). 

The contact network consists of direct connections, the connections of their 
connections (second‐degree connections) and also the connections of these 
second‐degree connections (third‐degree connections). The network can be 
used  to  find  jobs,  people  and  business  opportunities  recommended  by 
someone in oneʹs contact network. Employers can also list jobs and search 
for  potential  candidates,  whereas  job  seekers  can  review  the  profile  of 
hiring  managers  and  discover  which  of  their  existing  contacts  can 
introduce them (LinkedIn & Wikipedia). 
Many  professionals  also  advance  their  careers  and  business  goals  by 
counting  on  industry  and  professional  groups,  alumni  organisations, 
industry conferences and corporate alumni groups to help them make new 
business  contacts.  LinkedIn  Groups  offers  extra  features  to  group‐based 
organisations  to  help  their  members  stay  in  touch  with  one  another  and 
discover new business contacts within their groups and beyond (LinkedIn). 
Several  academic  institutions  have  indeed  set  up  alumni  presences  on 
LinkedIn.  Currently,  there  are  e.g.  over  a  hundred  academic  alumni 
organisations listed on LinkedIn (July 2008). In general, LinkedIn Groups is 
designed  for  groups  with  an  established  affinity  between  its  members. 
However,  LinkedIn  also  has  the  right  not  to  accept  applications  from 
groups that do not have an existing member base or affinity, or that do not 
serve a business or professional purpose (LinkedIn). 
Student organisation driven networks
Different  student  organisations,  such  as  the  Erasmus  Student  Network 
(ESN)  and  BEST  –  Board  of  European  Students  of  Technology,  also  have 
their  own  alumni  associations.  ESN  Alumni  is  the  alumni  association  of 
former  ESN  members,  whereas  BEST  AlumniNet  is  for  former  BEST 
The most important weakness of a student organisation driven network is 
that  not  all  stakeholders  are  included.  The  list  with  strengths  is  much 
longer.  Student  organisation  driven  networks  are  sustainable  and 
genuinely based on students’ needs. There is a strong motivation to attract 


as many alumni as possible and the students’ motivation and commitment 
is high.  
These kinds of networks are usually in close contact with the actual student 
organisations  and  also  play  an  important  role  in  the  overall  and  active 
development of the organisations.  
Finally, they are also more informal (though this can also be a weak point). 
Erasmus Student Network Alumni Society 
ESN  ‐  Erasmus  Student  Network  is  a  not  for  profit  international  student 
organisation  aimed  at  supporting  and  developing  student  mobility  in 
Europe and beyond. ESN was founded in 1990 and is currently present in 
over 270 local sections at Higher Education Institutions in 34 countries that 
support the social and cultural integration of exchange students as well as 
providing  practical  information  for  incoming  and  outgoing  students.  The 
network is constantly developing and expanding. 
ESNs mission is to foster student mobility in Higher Education under the 
principle  of  Students  Helping  Students.  They  work  for  the  creation  of  a 
more  mobile  and  flexible  education  environment  by  supporting  and 
developing  the  student  exchange  at  different  levels,  and  providing  an 
intercultural  experience  as  well  to  those  students  who  cannot  access  a 
period abroad (ʺinternationalisation at homeʺ). 
ESN Alumni is a network composed of former regular ESN members, who 
share the desire to stay involved with ESN. The alumni are mainly acting 
as  a  supporting  and  consultative  body  next  to  the  network,  providing 
know‐how  and  sometimes  financial  sponsorship  for  improving  and 
fastening the creation of a more efficient organisation. The mission of ESN 
Alumni is (ESN Alumni): 
           • To enable its members to continue enjoying the ESN spirit; 
           • To  help  them  keep  in  touch  and  share  their  knowledge  and 
           • To support ESN in fulfilling its mission. 

BEST AlumniNet 
BEST – Board of European Students of Technology is a constantly growing 
non‐profit and non‐political organisation. Since 1989 it has been providing 
communication,  cooperation  and  exchange  possibilities  for  students  all 
over  Europe.  BEST  AlumniNet  is  the  alumni  association  of  former  BEST 
members.  Local  Alumni  Groups  (LAGs),  in  turn,  are  the  local  alumni 
associations for the Local BEST Group (LBG) members (Board of European 
Students of Technology). 
BEST AlumniNet aims to bring former BEST members together and, thus, 
to help them to keep in touch with friends from the past. The community 
itself  wishes  to  exchange  career‐related  information  and  contacts,  among 
other things. In addition, close contact with the alumni plays an important 
role  in  the  development  of  the  entire  network.  Sharing  experiences  and 
meeting new members are among the actions that will connect the alumni 
with BEST and make it stronger (BEST AlumniNet). 
Other types of alumni networks
A  type  of  alumni  network  that  could  be  explored  but  that  was  not 
addressed  further  is  the  network  driven  by  a  governmental  institution  or 
public agency, for all exchange students who studied in the same country, 
but  not  necessarily  in  the  same  institution.  An  example  of  this  is, administrated by the Swedish Institute, a public agency 
that promotes interest in Sweden abroad. 
It  is  a  new  alumni  network  for  international  students,  scholars  and 
professionals  who  currently  are  in  Sweden  or  have  been  to  Sweden.  The 
aim  is  to  bring  together  the  large  group  of  international  students  and 
professionals  and  help  them  to  stay  updated  and  in  touch  with  Sweden. 
The network offers members a personalised membership, the opportunity 
to find friends and reconnect with old friends or find new ones who share 
similar  experiences  from  Sweden.  Members  and  partners  can  use  the 
calendar  and  networks  to  find  or  post  information  about  Sweden,  share 
experiences  and  stories  from  Sweden  in  the  various  forums  or  blogs  and 
upload  pictures  from  Sweden.  went  live  on  July  10, 

2008 and is still in its early stages as a beta version under development. For 
2009,  aims  ‐  on  the  one  hand  ‐  for  complete 
representation of all Swedish universities through its alumni network, and 
‐ on the other hand ‐ for collaboration with Swedish companies in Sweden 
and abroad. 
5.3.5 VALE (KHLeuven Erasmus Alumni Network) – Katholieke
Hogeschool Leuven
Pilot description
For  the  past  20  years  KHLeuven  has  developed  a  large  network  of 
partnerships  with  numerous  institutions  for  higher  education  throughout 
Europe. As more and more students of those partner institutions wanted to 
come  over  and  study  within  the  framework  of  the  Erasmus  mobility 
programmes, KHLeuven developed a special programme for its incoming 
Erasmus students. It all started with some courses in English fifteen years 
ago, which turned into a programme of 30 ECTS ten years ago and has now 
evolved to a programme of one year or 60 ECTS credits. 
One of the results of this involvement in Erasmus exchange programmes is 
that  KHLeuven  now  has  a  vast  group  of  Erasmus  alumni.  But  although 
KHLeuven goes to great lengths to keep in touch with its Belgian alumni, 
until  last  academic  year  no  organised  efforts  were  made  to  keep  in  touch 
with  the  Erasmus  alumni. There  was  only  some  sporadic  communication, 
based  on  individual  initiatives.  But  these  sporadic  contacts  sometimes 
proved  to  be  very  useful  e.g.  for  getting  specific  information  about  daily 
student life in the partner institution, for finding a work placement abroad 
for KHLeuven students… And quite a few Erasmus alumni clearly wanted 
to  stay  in  touch  with  each  other  and  with  KHLeuven,  their  former  host 
institution.  So  the  international  office  and  the  management  of  KHLeuven 
started  to  look  for  a  way  to  turn  this  state  of  affairs  into  a  win‐win 
In January 2008 it was decided to go for a more structured approach and to 
start  up  a  more  formal  Erasmus  Alumni  Network.  As  the  target  group, 

Erasmus  alumni  from  KHLeuven,  was  spread  all  over  Europe,  the  most 
logical thing to do was to create a virtual network. 
The main aims or goals for setting up this system are the following: 
      • To  involve  the  Erasmus  alumni  in  the  process  of  getting 
         information about the cultural, educational and practical aspects of 
         their (former) home institution; 
      • To  keep  the  Erasmus  alumni  informed  about  study  and  career 
         possibilities in their former host institution and country; 
      • To  include  the  Erasmus  alumni  in  the  recruitment  of  future 
         Erasmus students from their (former) home institution; 
      • To  encourage  further  personal  contacts  between  students  of  the  2 
         institutions involved in the exchange and to exchange knowledge, 
         experience and career‐related information and contacts. 
To summarise: the virtual alumni network intends to support and maintain 
connections and to provide interesting and helpful information. It can also 
be seen as a means to do lifelong networking, for the alumni as well as the 
former host institution. 
Platform organisation and timing 
After  careful  consideration  and  lengthy  discussions  about  the  pros  and 
cons  of  various  systems  with  the  partners  of  the  VM‐BASE  project,  the 
KHLeuven  finally  opted  for  a  user  driven  network.  The  student 
organisations BEST and ESU, which are partners in the VM‐BASE project, 
strongly recommended the use of the social networking site Facebook. 
The  arguments  in  favour  of  this  type  of  network  are  its  openness,  its 
informality and its interactivity. The counterarguments that such a network 
is  non‐professional  and  excludes  important  stakeholders  were  taken  into 
consideration but were not considered to be of overriding importance. 
Facebook is clearly not integrated in the website of the KHLeuven, but this 
online  community  is  omnipresent  and  easily  accessible;  about  30  million 
people use it on a daily basis. 
The concept of the group was created and put online between March and 
May  2008.  First  of  all  the  e‐mail  addresses  of  the  Erasmus  students  of 

KHLeuven from the past 2 academic years and from the current academic 
year,  were  listed.  Then  those  students  were  invited  via  e‐mail  to  join  the 
online group VALE on Facebook. VALE stands for Virtual Alumni network 
for students who have come to Leuven University College on an Erasmus 
exchange.  Vale  is  a  Latin  word,  but  is  also  used  in  English  and  means 

Figure 5.7 – KHLeuven Erasmus Alumni network on Facebook 

A total of about 70 students received the following invitation: 
Hello to all of you 
Erasmus in Leuven…. 
Do  these  words  ring  a  bell?  Do  they  make  you  smile?  Do  they  bring  back  nice 
Meeting people from all over Europe, getting to know other cultures, having long 
drinks and long discussions… 
Although physically far apart now, there is still a possibility to stay in touch. 
We  have  created  a  forum  for  you,  the  former  and  present  Erasmus  exchange 
students of KHLeuven, department of Business Studies. Go and have a look at it, 
let KHLeuven and your Erasmus colleagues know how you are doing: are you still 
studying or have you found yourself a nice job?  
And  there  is  so  much  more  the  forum  can  help  you  with:  planning  a  trip, 
organising  a  reunion,  exchanging  interesting  study  opportunities  or  job  offers  in 
different countries. You can make this means of communication work. 
Stay connected, grab the opportunities. 
Warmest regards 
Carina Saelen 
International Relations Coordinator 
KHLeuven, dept of Business Studies 
At first the Erasmus alumni were very eager to join the group. Some 50 of 
them enrolled in VALE. But 2 months after the start up there was little or 
no  activity  in  the  virtual  Erasmus  alumni  community.  This  first  tryout  is 
now being evaluated by the international office of KHLeuven. 
In  January  2009  the  project  will  be  run  a  second  time.  The  system  will 
basically remain the same, but a new group of Erasmus alumni of the first 
semester  2008‐2009  will  be  added  and  the  international  coordinators  will 
play a more active and guiding role. 
Experiences (based on feedback from stakeholders)
During  the  first  weeks  the  VALE  group  was  online,  the  different 
stakeholders  in  the  project  were  very  positive  and  enthusiastic  about  the 

The  international  coordinators,  the  lecturers  and  the  KHLeuven  as  an 
institution  were  pleased  to  be  able  to  re‐establish  the  contact  with  the 
former  Erasmus  exchange  students.  They  also  saw  the  large  potential  for 
exchanging  study  and  career  information,  and  in  the  longer  run  for 
promotion and recruitment. 
As  to  the  Erasmus  alumni  themselves,  they  clearly  saw  the  opportunities 
the system offers. First of all there was the possibility to bring back to life 
and  to  strengthen  old,  international  friendships,  but  without  having  to 
move  physically.  Of  course,  not  only  personal  information  could  be 
exchanged; the online community could also help them to find information 
about studying and working abroad. 
Although  the  project  was  well  received  by  all  parties  involved  and  got 
many  responses  at  the  start,  it  came  to  a  standstill  rather  quickly.  A  first 
analysis  of  this  situation  has  already  been  made;  the  explanation  and 
remarks can be found in the next paragraph. 

Guidelines & recommendations
The  possible  benefits  of  a  virtual  Erasmus  alumni  network  are  quite 
obvious and have been explained in the first part of this pilot description. 
But still the fact remains – as our project has clearly shown ‐ that creating 
and especially maintaining such a network, is quite a challenge; it asks for 
careful consideration and organisation. 
A  first  important  item  when  considering  setting  up  a  virtual  Erasmus 
alumni network is the strategic plan of the institution. What are its strategic 
goals and how and to what extent can this alumni network help to achieve 
those goals? Whatever the main motivation is (provision and gathering of 
information,  publicity  and  promotion,  recruitment  …  or  a  combination  of 
these elements), the initiative will not be successful if it is not integrated in 
the programme of the institution as such. A free and informal initiative of 
one or even of a couple of individuals is doomed to fail. 
Another  element  that  has  to  be  taken  into  account  is  the  target  group. 
When talking about a network for Erasmus students from all over Europe, 
it  is  obvious  you  have  to  opt  for  English  as  the  lingua  franca  of 
communication.  This  means  that  a  separate  tool  has  to  be  developed. 

Communicating  with  the  Erasmus  alumni  cannot  be  done  via  the 
communication  channels  that  are  used  for  the  own  alumni  students.  It  is 
also important not to overlook other important stakeholders in this virtual 
Erasmus alumni network, such as employers and professional bodies. The 
information spread through this network might also be of interest to them. 
Finally  the infrastructure also  plays an  important  role.  This item does  not 
only include technological  tools.  It also  refers  to  human  resources,  people 
who monitor this project, and to the necessary financial means. 
In view of what has already been mentioned, Facebook is probably not the 
best medium for a virtual alumni network. Admittedly, this tool has clear 
advantages:  it  is  well‐known,  easily  available  and  accessible,  the 
communication  is  informal  and  the  exchange  of  ideas  is  personal  and 
interactive. But there are also some serious disadvantages to be taken into 
     • The information is not monitored and the value of the information 
         can  sometimes  be  questioned:  too  general,  too  vague,  not  varied 
         enough and not on a regular basis; 
     • There  is  a  lack  of  more  formally  organised  events,  activities  and 
     • The  functioning  depends  solely  on  the  input  of  the  users  and  is 
         therefore quite unpredictable and sometimes even unsustainable; 
     • The  tool  is  unprofessional  and  excludes  important  stakeholders 
         such as the institution as such, employers and professional bodies. 
Having  carefully  weighed  up  the  pros  and  the  cons,  the  overall 
recommendation  is  to  set  up  an  institution  driven  network  rather  than  a 
user driven one. This implies a strong commitment of the institution and its 
management  and  a  long‐term  vision,  but  it  will  undoubtedly  be  more 
successful  in  the  long  run.  The  possibilities  of  such  an  institution  driven 
network  are  much  bigger,  and  so  will  be  the  return  on  investment.  What 
follows,  are  some  suggestions  and  guidelines  to  get  the  most  out  of  this 
     • Store the data of your Erasmus students year by year and develop 
         a  database  to  feed  them  into.  Preferably  this  should  be  done  by 
         someone  working  in  the  international  office.  This  procedure  will 

         take up time, but the database will come in very handy when you 
         want  to  locate  and  contact  your  Erasmus  alumni  to  promote  the 
         virtual  alumni  network.  To  keep  the  database  updated  an 
         interactive  interface  has  to  be  provided  for.  In  this  way  the 
         members of the network can update their personal data (e.g. a new 
         e‐mail address) and profile (they could a.o. indicate their fields of 
         interest, further studies, career development, subscription to the e‐
    •    Don’t  incorporate  the  Erasmus  virtual  alumni  network  into  the 
         overall  alumni  network  of  the  institution.  The  Erasmus  alumni 
         need  another  language  of  communication  (i.e.  a  lingua  franca  as 
         English is), different events and information;  
    •    Make  the  network  sustainable.  That  is  why  it  has  to  be  run  in  a 
         professional  way.  An  investment  in  time  and  personnel  is  of 
         utmost  importance.  But  there  is  also  the  need  for  a  good 
         cooperation  between  the  IT  services,  which  have  to  develop  and 
         support  the  technological  aspects,  and  the  International  Office, 
         which  has  to  monitor  and  guide  the  activities  within  the  virtual 
    •    Don’t  underestimate  the  role  of  the  person  monitoring  the 
         network;  he  or  she  is  of  crucial  importance  to  the  survival  of  the 
         network.  The  activities  of  this  person  will  be  numerous  and 
         diverse:  contacting  the  Erasmus  alumni  and  motivating  them  to 
         enrol  in  the  virtual  network,  encouraging  the  alumni  to  stay  in 
         touch  and  to  maintain  the  communication  (e.g.  by  launching 
         certain  topics  for  discussion,  by  asking  specific  questions…), 
         providing interesting information concerning the institution and its 
         alumni,  monitoring  and  summarising  the  contributions  of  the 
         alumni to the network, ensuring that the network is not reduced to 
         a  series  of  ‘private’  conversations  between  certain  individuals, 
         publishing an electronic alumni newsletter once a year, etc.;  
    •    Try  to  involve  other  stakeholders  in  the  virtual  alumni  network, 
         apart  from  the  institution,  the  international  office  and  the  alumni 
         themselves. This will only strengthen the network and lead to more 

         diversified information. A very interesting input could be given by 
         employers  and  professional  bodies.  Getting  and  keeping  them 
         involved  would  also  be  one  of  the  tasks  of  the  person  monitoring 
         the network. 
To conclude: a virtual Erasmus alumni network can be a great tool if it is 
strategically thought out, if there is enough technological support and if it 
is carefully and continuously monitored. 
Instead of diminishing the workload, it will increase it. But it will provide a 
wealth of information and networking contacts all over the world. 

5.3.6 Recommendations: Setting up an Alumni Network
When  setting  up  an  (international)  alumni  network,  there  are  a  few 
fundamental aspects to be taken into account: (1) strategy, (2) target group 
and  (3)  infrastructure.  (International  Alumni  Relations)  Building  network 
strategy,  defining  target  groups  and  their  needs,  as  well  as  developing 
practical  infrastructure  are  all  essential  to  avoid  the  early  pitfalls,  when 
setting up professionally‐run alumni networks. Similar networks / groups 
set  up  by  the  users,  in  turn,  come  and  go  all  the  time.  Therefore,  such 
thorough planning is not necessarily required. 
The different concepts of alumni networks (commission driven, institution 
driven, user driven, student organisation driven and others) also have their 
own  strengths  and  weaknesses,  as  well  as  similarities  and  differences, 
which need to be taken into account throughout the process. 
Failing  to  discuss  the  key  issues  before  embarking  on  a  new  alumni 
programme  almost  guarantees  that  it  will  end  in  failure.  Some  of  the  key 
issues that ‐ in our opinion ‐ are relevant to discuss when setting an alumni 
network,  are  covered  in  more  detail  below.  However,  it  is  also  crucial  to 
understand that these recommendations are not meant to be absolute, but 
to help the organisations getting started. 


Building a Strategy
Despite  the  programme  concept,  an  (international)  alumni  programme 
always  has  to  be  integrated  into  the  organisation  it  involves  and  present 
certain  advantages  to  it.  Only  then  will  the  organisation  invest  in  the 
realisation,  maintenance  and  development  of  the  programme.  It  is  also 
worthwhile  investigating  the  organisation’s  strategy.  What  are  the  goals, 
and  how  can  the  (international)  alumni  communication  endorse  these 
goals? (International Alumni Relations) 
Only  after  thorough  analysis,  can  the  mission,  vision  and  goals  of  the 
alumni  programme  be  defined.  (International)  alumni  are  not  primarily 
interested in the organisation or its alumni programme for that matter. So it 
is  important  to  make  the  alumni  membership  truly  profitable  for  them. 
What are the alumni’s needs? How can they benefit from the programme? 
(International Alumni Relations) 
There  are  different  motives  for  an  organisation  to  start  an  alumni 
programme. Participants should choose the type of motivation, which suits 
their organisation most (adapted from Sych S. et. al., 2001): 
     • Exposure of and publicity for the organisation; 
     • Programme promotion; 
     • Student/staff exchange and recruitment; 
     • Career possibilities; 
     • Information provision; 
     • Postgraduate education; 
     • Feedback. 
In most cases, it appears that organisations are driven by a combination of 
motives.  There  are  also  other  types  of  motivation  than  just  the  ones 
previously  mentioned.  The  motives  depend  on  the  network  concept 
(commission  driven,  institution  driven,  user  driven,  student  organisation 
driven), among other things. 
Additionally,  it  is  important  to  make  the  organisation  commit  to  the 
(international) alumni programme. Cooperation between the alumni office 
and international liaison office, especially in higher education institutions, 
should  neither  be  underestimated.  (International  Alumni  Relations)  The 

different stakeholders will only remain involved by giving the alumni the 
services they want and the organisations the information they need: a win‐
win situation has to be created and maintained. 
Creating the extensive alumni database with statistical capacity is often one 
of  the  very  first  projects  of  the  alumni  office.  Little  by  little,  however,  the 
programme  can  encompass  also  other  (virtual)  aspects  of  the  alumni 
relations  including  alumni  publications,  extensive  alumni  benefits  and 
services  portfolio,  as  well  as  special  events  and  reunions  programmes 
(Sych S. et. al., 2001). 
Target group
When defining the target groups, the key question is: who are the alumni? 
(International  Alumni  Relations)  Are  they  a  combination  of  both  national 
and  international  or  just  international alumni?  Are they  mostly  located  in 
one country only or spread around the world? Institution driven networks 
usually  have  both  national  and  international  alumni,  which  makes  the 
target groups and their needs quite versatile. 
Another  important  question  is,  whether  different  strategies  for  national 
and  international  alumni  need  to  be  developed.  This  is  most  likely,  if  a 
higher  education  institution  wants  to  include  non‐native‐language‐
speakers  into  its  alumni  network.  In  that  case,  at  least  a  programme  that 
can  be  run  in  different  languages  needs  to  be  developed  (International 
Alumni Relations). 
On  the  other  hand,  students  and  alumni  are  not  the  only  ones  these 
programmes concern. There are also other important stakeholders, such as 
parents  and  employers,  who  should  be  taken  into  account.  Collaboration 
with  different  stakeholders  is  beneficial  to  both  the  organisation  and  its 
And  last,  but  not  least:  what  kind  of  infrastructure  is  needed  for  a 
successful  (international)  alumni  programme?  Once  the  strategy  has  been 
developed  and  the  target  groups  have  been  identified,  it  is  time  to  make 


sure  that  the  different  ‘practicalities’  are  in  place.  These  include  (adapted 
from the International Alumni Relations): 
     • Means of communication; 
     • Data‐base; 
     • Professional staff to do the work; 
     • Finance to pay for the programme; 
     • Language(s) used. 
In  virtual  associations,  infrastructure  also  plays  an  important  role.  The 
opportunities  provided  by  technological  tools  are  truly  significant,  but  so 
are  the  challenges.  Virtual  associations  are  more  communicative,  more 
responsive,  and  more  attuned  to  the  needs  of  its  members  and  its 
profession,  but  they  also  require  infrastructure  that  is  highly  flexible, 
functional  and  supports  the  technology.  A  virtual  association,  where 
members  can  access  services  globally  and  equitably  24/7,  also  requires 
constant  maintenance  and  development,  as  well  as  monitoring  and 


Chapter 6: Evaluating virtual mobility pilots
6.1 Introduction
When  teachers  or  support  staff  in  student  services,  begin  to  explore  new 
ways  to  support  students  before,  during  and  after  their  experiences  of 
studying  at  a  university  in  another  country,  they  often  start  with  an  idea 
that they develop into a small test bed ‘pilot’, before deciding to expand the 
scale  to  reach  all  their  students  who  participate  in  physical  mobility 
programmes.  Designing  the  pilot  well,  then  evaluating  the  outcomes  and 
making  any  necessary  adjustments,  are  key  stages  in  moving  successfully 
to full‐scale operation. 
The VM BASE project was designed to contain these key stages, as partners 
chose  ideas  for  testing,  took  them  through  their  pilot  stages,  and  then 
evaluated  the  outcomes.  This  chapter  describes  some  of  the  approaches 
taken  to  evaluation  of  pilots  that  may  be  of  value  to  others  who  wish  to 
travel the same road to supporting their physical mobility students. 
6.2 General reasons to evaluate
Evaluation  is  undertaken  with  a  purpose,  namely  to  improve  the  way  in 
which something in done in the future on the basis of learning about what 
worked  well  and  what  was  problematic  in  a  current  or  past 
implementation of the same or a similar process. It is of course possible that 
the evaluation will tell you not to go any further with your idea!  
An  evaluation  of  a  pilot  can  be  purely  for  yourself  and  colleagues,  but  is 
more  often  to  enable  you  to  have  a  better  chance  of  persuading  others  to 
support you in a larger version of the activity. Assuming that you do wish 
to  propose  proceeding  from  a  pilot  to  full  scale  operation,  a  good 
evaluation will give you the evidence you may need to argue for resources 
or commitment from other staff. 

It  is  helpful  to  be  clear  from  the  outset  about  what  type  of  evaluation  is 
needed, as  the  best  evaluation  data are gathered if  the  process  is  planned 
from  the  beginning,  rather  than  waiting  until  a  late  stage  or  the  end,  for 
then it is generally too late to go back and collect data that are missing.  
6.3 Formative or summative evaluation?
Formative evaluation is carried out throughout the pilot, and is intended to 
shape and support work being done in time for changes to be made within 
the  timeframe  of  the  pilot  itself.  For  example,  if  two  iterations  are  to  be 
carried out with two groups of students, one could change the pilot for the 
second  group  in  the  light  of  evaluation  findings  from  the  first.  Of  course, 
this  is  largely  what  good  teachers  and  support  staff  would  do  anyway, 
probably without thinking about it as ‘evaluation’, but knowing that this is 
what  one  intends  to  do  makes  one  focus  on  getting  the  necessary 
information to really help design change decisions within the first iteration. 
Summative  evaluation  on  the  other  hand  is  undertaken  once  the  whole 
pilot process is completed, and is not intended to change the pilot process 
midway. Rather it is a backwards look, and a judgement, of the quality and 
value  of  the  pilot,  with  a  view  to  making  other  pilots  better.  This  sort  of 
evaluation  is  often  used  for  government  programmes  and  actions,  and  is 
less valuable for exploratory work such as mobility pilots. 
In  practice,  evaluations  of  small  programmes  and  explorations  often 
contain  a  formative  and  a  summative  component  –  shaping  the 
development  of  the  pilot  as  it  goes  along  and  also  looking  back  and 
offering some judgement of value. 

6.4 Evaluating yourself or independent evaluation?
The  most  reliable  and  dependable  evaluation  comes  from  having  an 
external  independent  evaluator(s).  This  is  because  it  is  very  hard  for 
anyone closely involved and committed to a pilot to really step away from 

their  personal  view  of  it  and  ask  tough  questions  or  suggest  difficult 
changes.  Commitment  to  the  pilot  is  necessary  for  those  leading  it  –  this 
does  not  lead  to  the  most  independent  thought  or  critique  of  it!  The 
external evaluator does not need to be from outside the university or paid 
to  do  the  work.  Commonly  a  ‘critical  friend’  approach  is  used,  in  which 
someone who has sympathy with the  pilot but who does not take part or 
benefit directly from the outcomes can carry out formative evaluation very 
well, if they understand about the methods of evaluation. Experience with 
evaluation is the key attribute for such an individual. 
If  one  cannot  find  a  critical  friend,  or  cannot  afford  to  pay  for  a  truly 
external  evaluator,  then  self‐evaluation  must  be  the  method  of  choice.  In 
this  case  it  is  even  more  important  to  address  the  questions  of  evaluation 
methods  and  data  analysis  before  the  pilot  begins,  as  the  most  common 
mistake  is  to  design  the  evaluation  in  the  light  of  progress  of  the  pilot 
(good or otherwise) and hence ‘tune’ the evaluation to compensate for pilot 
defects.  The  criteria  to  judge  success  by,  the  ways  in  which  data  will  be 
collected  and  analysed  need  to  be  decided  before  the  start  of  the  pilot, 
trying to think oneself as much into the mind of an independent person as 

6.5 Data collection methods in evaluation
Although  some  evaluations  use  only  quantitative  or  qualitative  data  as 
their  sources  for  analysis,  currently  it  is  most  common  to  use  mixed 
methods,  where  they  each  compensate  for  limitations  in  the  others.  In 
addition,  generally  evaluators  try  to  source  information  from  different 
participants with varied viewpoints so that the ‘truth’ of what occurred can 
be triangulated from these independent viewpoints. The overall quality of 
the  triangulation  is  dependent  on  the  quality  of  information  from  each 
viewpoint. The evaluator is aiming for two aspects of the data to be high – 
validity  (i.e.  that  questions  asked  really  are  gathering  the  information 
needed) and reliability (i.e. that the answers or conclusions will be true for 


other groups of participants). These are key questions to ask yourself and 
to think about when evaluating a pilot. 
6.6 Quantitative methods
The most common quantitative data gathering method is undoubtedly the 
questionnaire,  which  is  used  widely  and  felt  to  be  straightforward  to 
employ.  In  reality,  many  questionnaires  are  rather  poor  in  design  and 
distribution/collection,  and  the  quality  of  the  data  gathered  is  greatly 
improved by a few simple precautions. 
    • Decide  what  you  really  want  to  know  and  will  act  on,  and 
        eliminate ‘nice to know about’ questions to keep the questionnaire 
        as short as possible; 
    •    Make  sure  each  question  is  unambiguous  and  split  multipart 
         questions into separate questions; 
    •    Allow amply free text options for respondents to explain more (this 
         is especially important for electronic surveys which do not have the 
         flexibility of paper for additional comments); 
    •    Decide how many respondents you really need and make sure you 
         do the ‘chase up’ to get them at the time; 
    •    Remember that good quality information is not cheap – you either 
         pay for it or you put in work for it; 
    •    Always test the questionnaire with a small number of people of the 
         same general group as the pilot participants (expert colleagues are 
         not  a  good  substitute!).  This  makes  sure  your  terms  are 
A  relatively  under‐used  way  to  gather  data  is  by  observation  or 
information  recovery  from  objective  processes,  for  example  times  and 
frequencies of use of online systems. These can sometimes provide a good 
complement  to  what  participants  say  about  what  they  did  or  did  not  do. 
For  example,  if  in  an  online  setting  the  tutor  or  one  group  of  students  is 

found to have contributed 50% of the activity, or always initiated activity, 
one  can  draw  conclusions  about  success  in  terms  of  expectations  of  what 
should  have  happened.  Knowing  from  the  outset  what  data  can  be 
gathered  by  independent  and  objective  approaches  will  determine  what 
one can gather, or will enable one to put tracking in place to allow it. You 
should think carefully about the ethics of this way of gathering information 
as it can be described as ‘spying’ – good practice is to let everyone know in 
advance that these data are being gathered and will be analysed. 
Self‐evaluators can use quantitative methods most easily, as their influence 
on the data is minimal. 
6.7 Qualitative methods
The most common qualitative data gathering method is the interview, with 
focus  or  discussion  groups  used  instead  or  as  a  complement.  These 
methods  are  most  complicated  for  self‐evaluators  as  they  are  viewed  by 
participants as ‘pilot leaders’, and may also be their teachers, and so a fully 
detached and neutral view is almost impossible to achieve for interviewer 
or interviewee. Interviews and focus groups can be carried out in a face‐to‐
face setting or by phone or by e‐mail/videoconferencing etc. 
An alternative to interviewing when self‐evaluating is to ask participants to 
write  short  answers  to  a  set  of  defined  questions  and  send  them  in  by 
mail/post. This at least removes the problem of the physical presence of the 
pilot leader/teacher/interviewer. 
Qualitative data gathering is generally used for complex situations where a 
questionnaire  cannot  easily  capture  the  depth  or  variety  of  experiences 
and/or feelings of participants about their experiences. As a consequence of 
gathering complex and deep information, analysis of it is time‐consuming 
and requires experience. This is probably why for many evaluators of small 
pilots and projects, they gather the majority of their data from quantitative 
methods  and  then  use  qualitative  methods  to  carry  out  a  ‘reality  check’ 
(asking  participants  if  the  evaluators’  conclusions  are  ‘about  right’),  or  to 


understand better why some aspect of the pilot worked particularly well or 

6.8 Selecting appropriate evaluation methods to use
Designing  an  evaluation  is  very  much  about  working  with  reality.  Given 
unlimited time, money, people and opportunities one could do the ‘perfect 
evaluation’, but no‐one ever has unlimited resources and so the evaluation 
of  a  pilot  in  particular  has  to  be  designed  to  produce  enough  evidence  to 
enable decisions as to whether to move up to full‐scale operation, and if so, 
what changes (i.e. improvements) to put in place. The amount of effort to 
be put in to evaluation must be proportional to the wasted effort that will 
be  incurred  if  the  evaluation  fails  to  provide  adequate  information  about 
how to scale up to full operation and that subsequently does not succeed. If 
full operation of the process will require substantial investment of money 
and/or staff time or leads to a highly visible, public operation, the pilot and 
its evaluation must be robust. If the scaled up process is not of these types, 
then the pilot and its evaluation can be lower effort (‘light touch’). A rule‐
of‐thumb for the effort for a pilot evaluation would be around 10% of the 
effort put into the design and running of the pilot itself. 
By their nature pilots are small scale and so the number of participants is 
not large. This makes it easier to collect the views of all (or most) of them, 
but also demands that one does indeed do so, as otherwise the reliability of 
the  conclusions  is  even  more  reduced.  Willing  participants  and 
respondents  (‘volunteers’)  are  much  better  than  those  who  have  been 
compelled  to  join  in,  and  so  encouraging  honest  sharing  of  views 
throughout  the  pilot  will  improve  the  quality  of  feedback  data  gathered. 
Take  care  with  the  handling  of  data  provided  by  participants  –  honest 
feedback  may  be  critical  in  some  aspects,  and  so  making  sure  data  are 
made anonymous before release, or if this cannot be achieved, are managed 
in a way that is sensitive to the feelings of participants (staff and students) 
is vital. This is where the true value of the independent external evaluator 
really pays off.  

Think in advance about the ethical code you will work by, and make sure 
all  participants  understand  and  agree  to  this  (this  doesn’t  necessarily 
require  formal  consent  forms  unless  personal  data  are  involved).  Make 
clear  how  you  will  handle  and  share  contributions  offered  privately 
through interviews and questionnaires. 
6.9 Gathering and analysing evaluation data
For  a  short  pilot,  the  gathering  and  analysis  of  evaluation  data  has  to  be 
fast enough to enable it to be done within the available time. This demands 
planning in advance as to what methods will be used and when and how 
quickly responses will be required, and when the analysis can be done. It is 
especially true if the pilot is to be repeated shortly after the first iteration. 
Remember  that  you  need  to  prompt  respondents  to  supply  you  with 
evidence as to what worked well for them as well as what was problematic. 
It  is  commonplace  for  feedback  to  be  thought  of  as  criticism,  and  so  to 
ensure  that  you  get  the  positive  views  as  well  as  the  negative  ones 
explicitly ask for it. Ideally you will request the good points to be offered 
first,  perhaps  in  two  free  text  answer  boxes  on  a  questionnaire,  or  in  a 
direct question in an interview.  
Respondents  value  hearing  what  information  you  gathered  from  other 
participants  –  it  is  part  of  their  learning  about  the  extent  to  which  their 
views are the same as or different from their peers. Make sure you tell your 
pilot  participants  at  the  start  that  you  will  update  them  on  what  lessons 
were learned (either as you go along or after the pilot is over) so that they 
feel involved as partners rather than ‘guinea pigs’. They will take their part 
in  providing  feedback  more  seriously  as  a  consequence.  Do  think  about 
how  to  make  the  results  anonymous,  and  take  great  care  if  using  direct 
quotations.  The  smaller  the  pilot  cohort,  the  easier  it  is  for  participants  to 
identify who the others are in responses. Offering the conclusions back to 
the  group  for  comment  also  enables  them  to  give  you  their  reality  check 
and also correct any overly strong criticism they may have offered. Often in 


such  reality  checks  respondents  see  the  overall  lack  of  balance  between 
positive and negative comments, and correct it for you. 
A useful way to record what and how much evaluation you intend to do, 
and when, is to record it in a grid at the start of the pilot, and complete the 
findings section as a summary. An example of a simple evaluation grid is 
shown below: 
    Stakeholder /     Method of gathering        Scale / number of views        When to sample 
    participant       views on value of          to gather / % sampling /       evaluation data 
    group             pilot / successes /        etc 
 Incoming             Surveys online after       All student participants       Students = 
 visiting             pilot end                  for survey                     immediately 
 students to          Interviews with            5 students for interviews –    after pilot ends 
 University of        selected students after    face‐to‐face                   for survey and as 
 X who have           arrival in host            Teachers responsible for       soon as possible 
 agreed to join       university                 courses – all if possible,     after pilot ends 
 pilot                Teachers of visiting       sample across different        for interviews 
                      students on courses        subject areas if not – face‐   Teachers = can 
                      they take by interview     to‐face, phone or e‐mail       be during pilot 
                      IRO staff involved at      IRO staff at supply            or soon after end 
                      supplying universities     university by e‐mail or        IRO staff = as 
                      and at own university      phone or f2f if feasible       teachers 
                      by interviews              Own IRO staff by short f2f 
Fig. 6.1 ‐ Example of an evaluation grid 

6.10 Acting on the results
Once  the  pilot  is  over  you  can  close  the  “design‐implement‐evaluate‐
redesign” loop by making the changes that the first iteration showed were 
needed. It is also a good time to think about the evaluation, and what you 
learned from doing it (i.e. evaluate the evaluation), as this is also part of the 
re‐design  process,  and  doing  so  will  enable  you  to  do  a  better  evaluation 
next time, perhaps when the full scale implementation of the activity is put 


into  action.  If  you  intend  to  use  the  evaluation  to  persuade  others  of  the 
effectiveness of your pilot in demonstrating the value of your new activity, 
summarise all the findings and the evidence in a short evaluation report. 


Chapter 7: Guidelines & recommendations for
stakeholders in student mobility
7.1 Introduction
Through the development of several pilot courses and initiatives presented 
in the previous chapters, as well as through the organisation of awareness 
raising  events,  the  VM‐BASE  project  has  put  much  effort  into  moving 
virtual  and  blended  mobility  from  a  project  level  into  the  mainstream 
strategic goals of the participating institutions and networks.  
Measures at different levels (institutional, regional, national and European) 
need to be looked at now and in future initiatives. This chapter formulates 
guidelines  and  recommendations  for  the  main  stakeholders  involved  in 
student  mobility.  The  guidelines  have  been  derived  from  lessons  learnt 
from  the  pilots,  discussions  during  our  workshops  and  events  and 
discussions between the partners in the VM‐BASE consortium. 
7.2 For Students intending to undertake an exchange
Higher education institutions can set up many different kinds of virtual or 
blended  mobility  activities  to  prepare,  support  and  follow‐up  their 
exchange  students.  It  is  essential  however  that  the  exchange  students 
themselves realise the importance of good preparation and are proactive in 
the  whole  process.  They  should  try  to  make  the  most  of  their  mobility 
experience by grasping all opportunities they are offered. 
As a future exchange student, you should make sure to:  
     • Start preparing in time. This means to start preparations at least six 
        months  before.  Anticipate  your  actions  before  going.  Make  a 
        timeline  and  a  “to  do  list”  for  your  exchange.  Look  for  other 


         students’  experiences  and  share  your  own  as  well  on  forums, 
         websites, blogs; 
    • Take  a  look  at  your  host  institutions’  website,  since  a  lot  of 
         information is available there. Information on the student life and 
         your  new  environment  might  also  be  available  on  tourism 
    • Try to get in contact with students or student organisations of your 
         host  institution.  Maybe  the  institution  has  a  buddy  system  that 
         links  you  automatically  to  one  of  your  fellow  students.  Another 
         option is to check online social communities, like Facebook groups; 
    • Learn  or  practice  the  (eventual)  new  language  of  the  host 
         institution and try to enrol in any of the available virtual language 
         courses at your host (or home) institution. 
Other  actions  to  think  about  before  you  leave  might  include  a  search  for 
virtual courses that are available before the exchange, or considering the set 
up  of  your  laptop  and  if  it  is  going  to  be  appropriate  for  the  new 
When  returning  from  an  exchange,  opportunities  exist  to  stay  in  contact 
with  your  host  institution  and  its  students  or  to  share  your  own 
experiences with students who are preparing for their exchange.  
After your exchange, you can for example: 
    •    Join  one  of  your  host  institution’s  (online)  alumni  organisation. 
         Maybe a group is active on one of the social networking sites; 
    •    Stay  in  contact  with  the  International  Office  and  make  yourself 
         available  for  sharing  and  giving  advice  to  others.  This  could 
         include  the  creation  of  a  portfolio  about  an  individual’s  personal 
         development during an exchange; 
    •    Try  to  improve  the  situation  in  your  university/town/country 
         based on what you learned in your exchange e.g. give feedback to 
         professors or the university on the exchange procedures; 
    •    Enrol  in  a  virtual  mobility  programme  at  another  institution  after 
         your return. 

7.3 For Student Associations & Representatives
Several  student  representatives  from  student  associations  have  been 
actively involved in the project, playing an important role in the validation 
of  the  proposed  initiatives  and  giving  recommendations  from  their 
students’  point  of  view.  Based  on  their  feedback,  a  clear  role  for  student 
organisations  was  identified  in  contributing  to  the  support  before,  during 
and after a physical student exchange. 
As a student association or a student representative you can: 
    •    Proactively involve exchange students. Do not take for granted that 
         they will automatically come to you;  
    •    Make the most of existing tools and don’t reinvent the wheel. Make 
         available all activities and information (in English) on websites; 
    •    Integrate  with  the  other  stakeholders  at  the  higher  education 
         institution or with other student organisations; 
    •    Value  the  feedback,  ideas,  human  resources,  new  perspectives 
         given by exchange students as it might prove to be very useful for 
         your association; 
    •    Encourage  your  own  members  to  have  an  “internationalisation  at 
         home”  experience  by  getting  involved  in  the  support  of  exchange 

7.4 For Teachers & Tutors
Teachers  and  academic  tutors  have  been  involved  in  the  development  of 
the  pilot  courses  and  the  assessment  procedures  and  have  contributed 
substantially  during  several  workshops  concerning  e‐coaching.  They  are 
key  players  in  the  implementation  of  blended  mobility  and  e‐coaching 
activities in their own courses. 
As a teacher or tutor you can:  
    •    Follow the progress of your outgoing students and organise virtual 
         support with academic matters if needed; 

    •    Provide virtual support for both incoming and outgoing exchange 
         students. It is important however not to neglect the importance of 
         face‐to‐face  support  as  well  in  order  to  develop  a  blended 
    •    Try to become part of a team or keep in contact with people within 
         your institution who have the necessary competences and skills to 
         support  exchange  students  through  ICT,  in  case  you  are  not  that 
         familiar with the use of ICT for educational purposes yourself; 
    •    Communicate  with  the  International  Relations  Office  or  other 
         student mobility coordinators within your institution; 
    •    Allow  and  encourage  students,  after  returning,  to  share  their 
         speciality/discipline related study experience with others. 
7.5 For (senior) managers in Higher Education Institutions
Higher  education  institutions’  management  staff  should  acknowledge  the 
importance  of  virtual  initiatives  and  methods  that  support  physical 
mobility  within  their  recognition  of  the importance  of  student  mobility in 
general.  The  best  way  to  move  forward  is  to  recognise  these  issues  both 
publicly and explicitly. 
In  order  to  really  enhance  the  process  towards  the  implementation  of 
blended mobility activities in mainstream education, you can: 
     • Give virtual activities and courses to support exchange students a 
        place  in  the  university  structure  and  policy.  Go  for  long  term 
        solutions as much as possible; 
     • Link  all  stakeholders  involved  in  student  mobility  within  the 
        institution. Teachers, International Relations Officers and IT people 
        or  e‐learning  experts  all  have  their  own  specific  expertise  when  it 
        comes  to  supporting  exchange  students.  It  is  important  to  realise 
        that  if  something  goes  wrong  in  the  communication  between  the 
        different services/departments, nothing turns out right, even when 
        you  have  the  best  schemes  and  virtual  platforms.  Therefore, 

         facilitate and ensure coordination and communication between all, 
         bring  expertise  together  and  pool  resources.  Be  aware  that 
         involving all stakeholders could be a slow process requiring time; 
    •    Exchange  knowledge  by  organising  training  and  workshops  in 
         how educational tools and technologies can be used for the support 
         of  exchange  students.  Make  sure  that  this  expertise  is  university‐
         wide available; 
    •    Be  open  to  the  ‘bottom‐up  approach’.  See  what  is  already 
         happening  within  your  institution.  However,  know  that  the 
         bottom‐up approach is a long road and support from the university 
         top remains necessary; 
    •    Identify  examples  of  good  practice  also  beyond  your  own 
         institution (including through university networks, nationally and 
         internationally,  to  which  you  belong)  and  disseminate  and 
         implement them in your own university; 
    •    Recognise and value the staff at International Relations Offices who 
         are  organising  virtual  support  activities.  Also  motivate  teachers 
         and  reward  them  to  be  involved  in  innovative  initiatives  in  the 
7.6 For International Relations Offices and student mobility
International  Relations  Offices  are  key  actors  and  have  the  necessary 
knowledge and expertise when it comes to supporting mobile students. It 
seems the “natural” unit for taking up responsibilities in this respect. Staff 
working  at  International  Relations  Offices  and  student  mobility 
coordinators  are  often  the  direct  contact  persons  for  exchange  students, 
both  incoming  and  outgoing,  and  in  that  sense  they  obviously  have  an 
important role to play. 
As  an  International  Relations  Officers  and  student  mobility  coordinators 
you can: 


    •   Organise virtual preparation courses for incoming students. These 
        courses should include some basic training of the hosting countryʹs 
        native language; 
    •   Support mobility in all the stages of the process (before, during and 
        after),.  Also  provide  support  for  both  incoming  and  outgoing 
        students.  In  general  incoming  students  are  looked  after  better  but 
        there is a need for support to outgoing students as well; 
    •   Use a blended approach. It is strongly recommended to accompany 
        virtual support activities once in a while by face‐to‐face meetings;  
    •   Offer  all  necessary  information  for  mobile  students  in  a 
        coordinated  way.  Centralise  information  on  an  institutional 
        website  that  is  easy  to  access,  well  structured  and  regularly 
        updated.  Communicate  to  the  exchange  students  where  they  can 
        find everything; 
    •   Focus the information (preferably in several languages) on sharing 
        academic  (e.g.  course  information),  practical  and  social  issues. 
        Make  sure  to  provide  “honest”  information  that  is  useful  for  the 
        students, and not purely “marketing material”; 
    •   Use former  exchange  students  and  students  associations  as  a 
        source  of  information  to  assist  the  future  outgoing and  incoming 
        students, especially at practical level; 
    •   Use  attractive  and  user‐friendly  tools  to  communicate  with 
        students. Stimulate and facilitate students’ experience sharing with 
        the  help  of  virtual  tools  and  also monitor  and  follow  online 
    •   Cooperate  with  IT  services  or  e‐learning  units  getting  knowledge 
        about new IT tools to facilitate student communication; 
    •   Cooperate with faculty and teachers who are close to the teaching 
        and  learning  process  of  the  exchanges  students  and  make 
        information on  incoming  students  (numbers,  countries  of  origin, 
        etc.) available to teaching staff. 


7.7 For central support services in Higher Education Institutions
Central  support  services  in  Higher  Education  institutions  include  for 
example e‐learning or IT services, libraries, student record offices, etc. Also 
they  can  play  an  important  role  in  the  promotion  and  the  quality 
enhancement of e‐coaching in their institutions.  
They can for example:  
    • Address  the  needs  of  mobile  students  by  putting  as  much 
        information as possible online; 
    • Make  IT  services  available  everywhere,  facilitate  Internet  access 
        (and not only on campus); 
    • Create newsletters and other methods of raising awareness on the 
        existence  of  the  library,  IT  and  other  services  that  are  offered  to 
        international students; 
    • Treat international students as local students. Give them the same 
        access and digital rights; 
    • Cooperate with other stakeholders involved and train them in the 
        use of ICT. 
7.8 For networks of Higher Education Institutions
Networks  of  higher  education  institutions  are  pre‐eminently  good 
disseminators.  Through  the  dissemination  of  information  via  their  own 
communication  channels  they  can  influence  (e.g.  stimulate,  support, 
advise, etc.) their members in the implementation of blended mobility and 
e‐coaching in mainstream activities. 
As a network you can: 
    • Promote  awareness  and  distribute  information  about  blended 
        mobility support activities among their members; 
    • Get  your  members  involved:  identify  expertise,  existing 
        information,  good  practice  examples,  interesting  projects  within 
        the network; 

    •    Organise  training  and  workshops  bringing  all  stakeholders 
         together  (technology  people,  teachers,  International  Offices, 
         students  or  student  representatives)  to  exchange  best  practices, 
         disseminate project results, etc.;  
    •    Facilitate  and  create  links  between  universities  (through 
         workshops or EU projects…); 
    •    Support  students  who  are  on  an  exchange  between  network 
         members and try to implement the VM‐BASE ideas in the member 
    •    Bring together all stakeholders involved; 
    •    Try  to  have  an  impact  on  EU  policies,  influencing  European, 
         national and regional education agencies. 
7.9 For the European Commission & national and regional
policy makers
Policy  makers  on  all levels  (European, national  or  regional)  play a  crucial 
role in the promotion and awareness raising of the blended mobility and e‐
coaching concepts through a top‐down approach.  
They can: 
    • Promote awareness, disseminate and distribute information on the 
         topic,  especially  through  the  educational  agencies  in  the  different 
    • Make  sure  that  the  national  agencies  take  information  seriously 
         that is provided by higher education institutions; 
    • Maintain funding for innovation at appropriate level; 
    • Signal  the  importance  of  virtual  support  initiatives  and  put  them 
         into practice; 
    • Think  about  how  closely  related  projects  could  be  linked,  bring 
         them  together  in  a  coordinated  way.  Make  for  example  a  website 
         where all the outputs of projects can be found; 
    • Ensure  that  methodologies  are  taken  up  in  mobility  programmes 
         with  third  countries.  Much  of  the  work  done  now  focuses  on 

         mobility  within  Europe  but  applied  methodologies  could  be  even 
         of  more  importance  to  those  students  who  are  physically  further 


Chapter 8: Conclusions
This  manual  explored  the  options  for  extending,  supporting  and 
complementing  physical  student  mobility  through  virtual  mobility 
activities.  In  particular,  it  gathered  the  outcomes  and  experiences  of  the 
VM‐BASE  (Virtual  Mobility  Before  and  After  Student  Exchanges)  project 
which  aimed  to  improve  the  quality  of  student  exchanges  by  offering 
virtual support, both before, during and after physical mobility. 
The  first  chapter  of  this  handbook  described  how  the  mobile  student  of 
tomorrow  can  be  supported  in  an  efficient  and  effective  way.  Mobility  of 
students,  teachers  and  staff  has  always  been  one  of  the  most  important 
features  of  universities.  But  the  growing  success  of  Erasmus  and  other 
exchange programmes have revealed a new need for students to get more 
and better guidance and support. Virtual mobility and/or blended mobility 
therefore  are  becoming  increasingly  popular  as  a  complement  to  the 
traditional  mobility  programmes  in  order  to  maximise  the  advantages  of 
Chapter 2 elaborated on the needs analysis that was carried out to identify 
students’  and  teachers’  needs  and  requirements  in  the  different  phases  of 
international  students  exchange  (preparatory  phase,  before  exchange, 
during  exchange,  after  exchange).  Students’  needs  were  investigated  as  a 
whole,  whereas  teachers’  needs  were  investigated  from  two  different 
perspectives:  teachers’  needs  concerning  incoming  students  and  teachers’ 
needs concerning outgoing students. The chapter furthermore presented an 
overview  of  the  state‐of‐the‐art  in  virtual  exchange  support  measures  for 
both  incoming  and  outgoing  students.  Themes  that  were  addressed 
included:  information  available  for  exchange  students,  selection  of 
students,  flexible assessment  methods,  language and  cultural  preparation, 
e‐coaching as well as evaluation and feedback of the exchange.  
The  state‐of‐the‐art  in  virtual  exchange  support  measures  showed  that  in 
general,  there  is  very  little  e‐coaching  available  for  both  incoming  and 
outgoing  students.  However,  most  institutions  agreed  that  there  is 
potential  for  e‐coaching.  In  VM‐BASE  the  concept  of  e‐coaching  was 

further  explored  and  particular  attention  was  paid  to  supporting  and 
coaching teachers and students at a distance both before, during and after 
the exchange. The third chapter described some of the key issues related to 
e‐coaching.  Getting  involved  in  blended  mobility  actions  changes  the 
classic role of teachers and imposes new tasks and responsibilities in order 
to function as e‐coaches. Also different tools and electronic communication 
media  have  emerged  in  the  last  decades:  reflective  tools  (e.g.  e‐portfolio, 
blog),  non‐interactive  tools  (e.g.  streaming  media,  website),  collaborative 
tools  (e.g.  wiki,  discussion  forum),  communication  tools  (e.g.  e‐mail, 
videoconferencing)  and  social  networking  tools  (e.g.  shared  media,  social 
bookmarking). They all can be used to support the coaching process from a 
Chapters 4 and 5 specifically focused on virtual mobility before and after a 
physical exchange and presented several VM‐BASE pilot courses and cases.  
For the preparatory phase, pilots were developed in three areas: orientation 
guidelines,  pre‐selection  tests  and  preparative  courses.  For  the  follow‐up 
phase, the pilots aimed at the effective use of tools helping teachers in both 
the host and the home institution to evaluate and to assess a stay in another 
institution.  Also  the  concept  of  a  Virtual  Alumni  Association  as  a 
community of students and teachers who engaged in physical and virtual 
mobility activities was studied in depth. 
The  numerous  practical  examples  have  shown  that  indeed  a  variety  of 
technologies and tools can be used to virtually support exchange students 
in one way or another. In most cases however, these virtual activities have 
been  combined  with  face‐to‐face  experiences.  It  is  the  human  factor  that 
stands  out  as  being  one  of  the  most  important  aspects  and  the  success  of 
activities often depended on whether or not the presence of a coach could 
be felt.  
When  teachers  or  support  staff  in  student  services,  begin  to  explore  new 
ways  to  support  students  before,  during  and  after  their  experiences  of 
studying  at  a  university  in  another  country,  they  often  start  with  an  idea 
that they develop into a small test bed ‘pilot’, before deciding to expand the 
scale  to  reach  all  their  students  who  participate  in  physical  mobility 
programmes.  Designing  the  pilot  well,  then  evaluating  the  outcomes  and 

making  any  necessary  adjustments,  are  key  stages  in  moving  successfully 
to full‐scale operation. The VM‐BASE project was designed to contain these 
key stages, as partners chose ideas for testing, took them through their pilot 
stages, and then evaluated the outcomes. Chapter 6 described some of the 
approaches taken in the evaluation of the VM‐BASE pilot cases.  
At  the  moment  virtual  mobility  and  blended  mobility  as  a  support  to 
physical mobility still mainly exists on a pilot level. The VM‐BASE project 
has tried to go one step further and has taken the concepts to mainstream 
level integrating them in the strategic goals of the participating institutions 
and networks.  
The  last  chapter  collected  the  results  of  these  efforts  and  formulated 
recommendations  and  guidelines  for  the  main  stakeholders  involved  in 
student  mobility:  for  students  intending  to  undertake  an  exchange,  for 
student  associations  and  representatives,  for  teachers  and  tutors,  for 
(senior)  managers  in  higher  education  institutions,  for  International 
Relations  Offices  and  student  mobility  coordinators,  for  central  support 
services,  for  networks  of  higher  education  institutions  and  for  the 
European  Commission  and  national/regional  policy  makers.  The 
recommendations  have  been  derived  from  lessons  learnt  from  the  VM‐
BASE  pilots,  discussions  during  workshops  and  events  and  discussions 
between the partners in the VM‐BASE consortium. We hope they will be of 
value  and  give  inspiration  to  everybody  who  is  considering  engaging  in 
similar activities. It is only when all stakeholders recognise the benefits of 
organising  virtual  support  for  physical  mobility  programmes  that  they 
really will be integrated in mainstream education and become sustainable 
in the long term. 


Annex I: Glossary of terms & tools
Accreditation        The recognition or certification of an institution that 
                     has  been  reviewed  and  meets  specific  measures  of 
Asynchronous         Learning  where  people  are  not  online  at  the  same 
Learning/Training    time  and  interaction  does  not  occur  without  a  time 
                     delay,  allowing  people  to  participate  on  their 
                     schedules.  Examples  are  e‐mail,  discussion  groups, 
                     and self‐paced courses delivered via Internet or CD‐
Alumnus / alumni     Graduate  of  the  university.  Increasingly  offered  an 
                     association to belong to for life. 
Authentication       Process  of  proving  identity  and  right  of  access, 
                     usually in digital systems by login and password. 
Audioconference      Voice‐only  connection  of  more  than  two  sites  using 
                     standard telephone lines. 
Bandwidth            The  capacity  of  a  communication  channel  to  carry 
                     information.  The  greater  the  bandwidth,  the  faster 
                     the  data  transfer.  The  amount  of  data  sent  or 
                     received  over  any  given  time  is  limited  by 
Bologna Process      The Europe‐wide process of bringing harmonisation 
                     to  the  very  different  degree  structures  in  terms  of 
                     credits  per  year  per  degree  and  years  per  degree 
CBT  (Computer‐      Training  conducted  using  a  computer,  often  used 
Based Training)      when  referring  to  education  or  training  presented 
                     while a computer is not connected to a network. 


Certification         A  valued  credential  awarded  in  several  fields  that 
                      proves competency upon satisfactory demonstration 
                      of particular knowledge and skills. 
Chat or chat room     Text‐based  group  communication  on  the  Internet. 
                      Multiple users can type their questions and answers 
                      for  everyone  to  see.  This  form  of  group 
                      communication occurs in real‐time. Sounds great but 
                      fairly  messy  for  e‐learning.  Synchronous  web‐casts 
                      or threaded discussions better. 
Classroom Training    Any  training  conducted  where  the  students  and 
                      facilitator  interact  in  a  real,  physical  classroom. 
                      Unlike  ʺInstructor‐led  Training  (ILT)ʺ  which, 
                      although there is an instructor, could still take place 
                      over an Internet connection. 
Collaborative         Learning  through  the  exchange  and  sharing  of 
Learning              information  and  opinions  among  a  peer  group. 
                      Computers excel in mediating collaborative learning 
                      for geographically dispersed groups. 
Competencies   /      A  structured  list  of  knowledge,  skills  and  attitudes 
Competency Model      that are required for job performance. Competencies 
                      are  used  as  the  foundation  to  guide  needs  analyses 
                      and  evaluations.  Unfortunately  most  competencies 
                      end up in a filing cabinet to be referenced only when 
                      updating  job  descriptions.  Used  properly,  they  are 
                      powerful drivers of assessment and training. 
Chat                  To  exchange  text  messages  in  real  time  through  a 
                      computer  network,  as  if  having  a  face‐to‐face 
Distance              Education designed for delivery where students and 
Education/Learning    instructors not in the same location. 
Digital libraries     Libraries  that  have  collections  with  electronic 
                      materials  such  as  e‐journals,  online  databases,  e‐
                      books.  Typically  used  to  mean  a  library  with  a 


                       substantial proportion of this type of material. 
ECTS                   European  Credit  Transfer  Scheme  –  a  transferable 
                       and  transparent  credit‐based  system  for  higher 
                       education  courses  enabling  students  to  move 
                       universities and have past courses recognised.  
E‐learning             Teaching  and  learning  facilitated  via  electronic 
                       media, now especially via the Internet. 
E‐mail                 Messages sent from one computer user to another. 
Facilitator            An instructor who assists, directs, and stimulates the 
                       learning during an online course. 
FAQ       (frequently  Highly  useful,  a  list  of  common  questions  about  a 
asked questions)       particular  topic,  product,  or  service  directed 
                       primarily at new users. 
Firewall               Specialised hardware or software designed to secure 
                       a computer or network from unauthorised access. 
Feedback               Can  be  positive  or  negative,  is  used  to  shape 
                       behaviours,  and  should  closely  follow  an  action  for 
                       maximum result. 
Free‐mover             Student who visits another university as part of their 
                       studies  but  do  so  independently  and  not  as  part  of 
                       an organised programme such as Erasmus. 
Formative              Evaluation  carried  out  throughout  the  pilot  and 
Evaluation             intended  to  shape  and  support  work  and  allow  for 
                       changes within its timeframe. 
ICT                    Information  and  communications  technology  based 
                       upon computers and networks. 
ICT infrastructure     In  universities  this  means  mostly  the  hardware  of 
                       the  network,  wireless  network,  the  microcomputer 
                       labs  etc.  It  is  also  the  national  and  international 
                       network and related services that the university uses 
                       to  allow  Internet  traffic  to  flow  into  and  out  of  the 
Interoperability       The  ability  of  software  systems  running  under 

                       different  operating  systems  and  on  different 
                       hardware  to  exchange  information  using  the  same 
                       file formats and protocols. 
Internet               The  global  network  of  regional  and  local  computer 
Instant Messenger      Software that lists usersʹ selected ʺbuddiesʺ (friends, 
                       family, co‐workers, and so forth) who are online and 
                       enables  users  to  send  short  text  messages  back  and 
                       forth  to  them.  Some  instant  messenger programmes 
                       also  include  voice  chat,  file  transfer,  and  other 
IRO  /  International  The  university  office  usually  tasked  with 
Relations Office       responsibility for student mobility, recruitment etc. 
Learning               Software  that  automates  the  administration  of 
Management             training. The LMS registers users, tracks courses in a 
System (LMS)           catalogue,  records  data  from  learners;  and  provides 
                       reports  to  management.  An  LMS  is  typically 
                       designed  to  handle  courses  by  multiple  publishers 
                       and  providers.  It  usually  doesnʹt  include  its  own 
                       authoring  capabilities;  instead,  it  focuses  on 
                       managing  courses  created  by  a  variety  of  other 
Localisation           The  aim  of  localisation  is  to  allow  students  from 
                       different  locations  to  participate  on  equal  terms  in 
                       the same course. The challenge is to create a learning 
                       environment which allows for differences and at the 
                       same  time  makes  a  coherent  learning  experience 
Mixed‐media            The  combination  of  different  delivery  media  like 
                       books,  audiotapes,  videotapes  and  computer 
                       programmes  in  one  curriculum.  Not  to  be  confused 
                       with  multimedia,  where  different  media  are 
                       integrated into one product. See blended learning. 


Mentor             A  wise  and  trusted  counsellor  or  teacher  –  for 
                   visiting  students  this  would  be  an  experienced 
                   senior student at the host university. 
Online             Connected to the Internet or another computer. 
Offline            Operation  of  a  computer  while  not  connected  to  a 
Online learning    An umbrella term used to describe any education or 
                   training that occurs online. 
Peer support       Use  of  classmates  and  friends  to  provide  help, 
                   advice,  knowledge  in  how  to  carry  out  tasks,  find 
                   information etc. 
Portal             A website that brings into a single locus the services 
                   of  an  organisation.  Typically  for  a  university  this 
                   would  offer  a  single  entry  point  for  students  to  the 
                   sorts  of  services  they  would  use,  such  as  library, 
                   student  record,  e‐learning,  student  association  but 
                   might also allow ‘feeds’ from news organisations, TV 
Post               Used  as  a  noun  for  messages  ʺpostedʺ  to 
                   newsgroups, blogs, etc. 
Podcasts           Based on the name of the very popular MP3 player, 
                   the iPod, this is a mechanism to enable audio files to 
                   be accessed from the web. In some universities these 
                   are  now  being  used  to  deliver  audio  recordings  of 
Pilot Test         Also  known  as  an  Alpha  test  or  formative 
                   evaluation.  A  version  of  the  training  programme  is 
                   delivered  to  a  sub‐set  of  the  target  audience  for  an 
                   evaluation  of  its  instructional  effectiveness.  Also 
                   known  as  a very  simple step  to  help  avoid  disaster, 
                   which is forgotten on the majority of projects. 
Real‐time          Communication with little or no delay; synchronous 
communication      interaction. 

Quality Assurance    A mechanism to assure users that the quality of what 
                     they  are  about  to  use  reaches  suitably  high 
                     standards. In higher education this implies quality of 
                     teaching, resources, assessments etc. 
Spam                 Unsolicited e‐mail. 
Summative            Evaluation as a backwards look at a completed pilot, 
evaluation           a  judgement  of  its  quality  and  value  and  not 
                     intended to change the pilot process midway. 
Synchronous          Learning  where  people  are  online  at  the  same  time 
learning             and  interaction  occurs  without  a  time  delay  (real‐
                     time)  and  which  requires  them  to  attend  at  specific 
Upload               A file transfer from your computer to another. 
Virtual community  A  community  on  the  Internet  where  people  share 
                     common interests; an online community. 
VLE      /  virtual  A  web  browser  dependant  software  system  that 
learning             enables online interaction between learner and tutor. 
environment          It combines methods of online communication (such 
                     as chat room, discussion boards and e‐mail) with the 
                     ability  to  deliver  learning  materials  (such  as 
                     documents, articles and assessments). 
VPN  /  virtual  A  method  of  connecting  to  digital  services  of  a 
private network      university  that  makes  the  user  appear  to  be  on  the 
                     campus and so entitled to the same digital services. 
Web 2.0              Use of the web to provide a means for users to create 
                     their own materials online, upload photographs, add 
                     comments and modify the work of others. This is in 
                     contrast  to  Web  1.0  which  was  unidirectional 
                     information flow from provider to consumer. 
Web page             An HTML file or document; part of a website. 


Annex II: References

    • Erasmus         Programme.‐
    • European  Commission (2008)  Interest  in  the  Erasmus programme  for 
       students and universities continues to increase. Press Release. Brussels, 
       13 May 2008.
    • European Commission (2006) Erasmus@20: the Commission launches 
       the celebrations for the anniversary of its flagship education programme. 
       Press release. Brussels, 7 December 2006.
       8&format=HTML&aged=0&languag                  e=EN&gui Language=en 
    • VM‐BASE  (Virtual  Mobility  Before  and  After  Student  Exchanges) 
       project. http://vm‐ 
Chapter 1: Supporting the mobile student of tomorrow
    • Being Mobile project. http://www.being‐ 
    • Bijnens, H., Boussemaere, M., Rajagopal, K., Op de Beeck, I. & W. 
       Van  Petegem  W.  (eds.)  (2006)  European  Cooperation  in  Education 
       through  Virtual  Mobility.  A  best‐practice  manual.  2006,  EuroPACE 
       ivzw, Leuven. 
    • Board  of  European  Students  of  Technology:  courses. 
    • Boonen  A.,  Bijnens H.,  Bijnens  K.,  Op de  Beeck  I. &  K. Rajagopal, 
       The  Integration  of  Virtual  Mobility  Actions  in  Traditional  Higher 

        Education  Institutions.  In:  Boonen  A.  &  W.  Van  Petegem  (eds.). 
        European  Networking  and  Learning  for  the  Future.  The  EuroPACE 
        Approach. 2007, Garant, Antwerp‐Apeldoorn. p. 125 – 136.  
    •   Ceepus ‐ Central European Exchange Programme for University Studies. 
    •   Coimbra  Group  Scholarships  and  Projects.  http://www.coimbra‐ 
    •   Deutscher  Akademischer  Austausch  Dienst  –  German  Academic 
        Exchange  Service.  Introduction  to  DAAD  Scholarships. 
    •  portal.  Glossary.  http://www.elearningeuropa. 
    •   E‐MOVE  (An  operational  conception  of  virtual  mobility)  project. 
    •   Erasmus       Programme.‐
    •   External  relations  programmes:  academic  mobility  with  Erasmus 
        Mundus.     ‐relation 
        programmes/ doc72_en.htm 
    •   ESMOS (Enhancing Student Mobility through Online Support) project. 
    •   Eureca  (European  Education  Campaign).  Results  of  the  project. 
    •   Leonardo                Da                 Vinci             Programme.‐learning‐
    •   Marie Curie Actions. 
    •   More       VM      (Ready       for      Virtual    Mobility)    project. 
    •   Nordplus Framework Programme. 
    •   Programme Alßan. 
    •   REVE (Real Virtual Erasmus) project. 
    •   SUMIT       (Supporting        Mobility      Through    ICT)     project. 

    •    Tempus:            Modernising             higher            education. ‐relation‐
    •    Van  den  Branden,  J.  (2004)  Report  on  the  international  seminar 
         Bologna and the Challenges of e‐learning and distance education. Ghent 
         4‐5 June 2004.  
    •    VICTORIOUS  (Virtual  Curricula  Through  Reliable  Interoperating 
         University Systems) project. http://www.victorious‐ 
    •    VM‐BASE  (Virtual  Mobility  Before  and  After  Student  Exchanges) 
         project. http://vm‐ 
    •    Wuttig, S., Understanding mobility and recognition (2006) In: Froment 
         E.,  Kohler  J.,  Purser  L.  &  L.  Wilson  (eds.)  EUA  Bologna  Handbook. 
         Making  Bologna  work.  2006,  RAABE  academic  publishers,  Berlin. 
Chapter 2: State-of-the-art and needs in virtual exchanges support
    •    Antal,  K.,  Bokodi,  S.,  Klekner,  B.  &  K.  Kurucz  (eds.)  (2006) 
         GenERAtion.  Dissemination  of  results  and  best  practices  for  raising  the 
         profile  of  Erasmus  Mobility.  Final  report.  2006,  Tempus  Public 
         Foundation, Budapest.  
    •    Amillo, J., Fuller, U., Laxer, C., McCracken, W.M. & J. Mertz (2005) 
         Facilitating  student  learning  through  study  abroad  and  international 
         projects.  In:  ACM  SIGCSE  Bulletin.  Volume  37,  Issue  4  (December 
         2005). p. 139 – 151.  ‐

    •   Bijnens, H., Boussemaere, M., Rajagopal, K., Op de Beeck, I. & W. 
        Van  Petegem  W.  (eds.)  (2006)  European  Cooperation  in  Education 
        through  Virtual  Mobility.  A  best‐practice  manual.  2006,  EuroPACE 
        ivzw, Leuven.  
    •   Haywood,  D.,  Haywood,  J.,  Joyce,  A.,  Timmis,  S.,  Tredgold,  J., 
        Pérez,  I.,  van  der  Duim,  L.,  Mrose,  N.,  Rajagopal,  K.,  Verjans,  S., 
        Baldry,  A.,  Marenzi,  I.,  Zanca,  C.,  Valk,  A.,  Lappalainen,  M., 
        Devaux, A., Knudsen, I. & N. Sonveaux, (2007) Student Mobility in a 
        Digital  World  –  Final  Report  of  the  VICTORIOUS  Project.  2007,  The 
        Scottish  Centre  for  research  into  On‐Line  Learning  &  Assessment 
        (SCROLLA),  School  of  Education,  University  of  Edinburgh, 
    •   Krupnik,  S.,  &  E.  Krzaklewska  (2007)  Exchange  students’  rights. 
        Results  of  Erasmus  Student  Network  Survey  2006.  2007,  Erasmus 
        Student Network, Brussels.  
    •   McCoshan, A. & M. Souto Otero (2006) Survey of the Socio‐Economic 
        Background of ERASMUS Students. DG EAC 01/05. Final report. 2006, 
        ECOTEC  Research  and  Consulting  Limited,  Birmingham. /erasmus/doc/publ/survey06.pdf 
    •   TU  Exchange  Programme  Database  of  the  Delft  University  of 
    •   van  der  Wende,  M.  (2006)  ICT  &  Internationalisation:  Between 
        Expectations  and  Reality.  SURF  Onderwijsdagen  2006.  Amsterdam, 
        15 November 2006. 
    •   Valjus,  S.  (2002)  Virtual  Mobility  in  Reality:  Selvitys  tieto‐  ja 
        viestintätekniikan  käytöstä  Leonardo  da  Vinci‐liikkuvuushankkeissa. 
        CIMO  Publications  4/2002.  2002,  Kansainvälisen  henkilövaihdon 
        keskus CIMO, Helsinki. 

Chapter 3: E-coaching
   • Baars,  G.J.A.  (2005).  E‐coaching:  Een  nadere  definitie.  Presentatie  op 
      Werkconferentie  e‐coachen  en  begeleiden  op  afstand,  Utrecht, 
      Ruud de Moor Centrum, 15 September 2005.  
   • CiteULike. 
   • Connotea. 
   • Delicious. Social bookmarking. 
   • E‐Tutoring: overview, November 12, 2008.   
    •    Facebook. 
    •    FlashMeeting. 
    •    Furl. 
    •    Holmes,  Bryan  et  al.  (November  12,  2008)  European  E‐tutors  – 
         inductive  models  for  online  lecturing  in  sychronous  collaborative 
    •    Naidu S. (February 20, 2008) Assessment, feedback, and e‐moderation. 
         E‐Learning:  A  guidebook  of  principles,  procedures  and  practices. ‐learning_guidebook.pdf 
    •    Netetiquette guidelines memo. 
    •    Num Sum. 
    •    Salmon, Gilly. ‘Chapter 16. 80:20 For emoderators.’ The challenge of 
         ecompetence in academic staff development.   
    •    SimLab       of    the    Helsinki     University     of    Technology.  
    •    SPUTNIC  project.  Seminars  Promoting  the  Use  of  Technologies  for 
         Networking and International Collaboration.  
    •    Toledo. 
    •    VENUS seminars. http://www.venus‐ 


Chapter 4: Virtual Mobility before the physical exchange
   • Boomans,  V.,  Krupnik,  S.,  Krzaklewska  E.  &  S.  Lanzilotta  (2008) 
      Generation  Mobility  –  Results  of  ESN  Survey  2007.  2008,  Erasmus 
      Student Network AISBL, Brussels. 2007‐report.pdf 
    •   Haywood,  D.,  Haywood,  J.,  Joyce,  A.,  Timmis,  S.,  Tredgold,  J., 
        Pérez,  I.,  van  der  Duim,  L.,  Mrose,  N.,  Rajagopal,  K.,  Verjans,  S., 
        Baldry,  A.,  Marenzi,  I.,  Zanca,  C.,  Valk,  A.,  Lappalainen,  M., 
        Devaux, A., Knudsen, I. & N. Sonveaux, (2007) Student Mobility in a 
        Digital  World  –  Final  Report  of  the  VICTORIOUS  Project.  2007,  The 
        Scottish  Centre  for  research  into  On‐Line  Learning  &  Assessment 
        (SCROLLA),  School  of  Education,  University  of  Edinburgh, 
    •   Distributed Campus. http://www.distributed‐ 
    •   Drupal. 
    •   Erasmus Student Network. 
    •   ESN Galaxy. 
    •   Grillitsch,  A.,  Jandl,  M.  &  J.  Pauschenwein  (2005)  ESMOS 
        Enhancing  Student  Mobility  using  Online  Support.  Report  on  Work 
        Package 4 “Needs Analysis”. 
    •   Katholieke Hogeschool Leuven (KHLeuven). 
    •   M.A.S.T.E.R.  (Mobility,  Assessment,  Selection,  Technology  and  E‐
        learning Research) project. 
    •   NetACTIVE (Credit Transfer In Virtual and distance Education) project.‐ 
    •   PRIME  (Problems  of  Recognition  in  Making  Erasmus)  project.‐problems‐recognition‐making‐

    •    Teknillinen  korkeakoulu  –  TKK  (Helsinki  University  of  Technology).  
    •    Teknillisen korkeakoulun ylioppilaskunta. (The student union of Helsinki 
         University of Technology). 
    •    UK  Socrates  Erasmus  Council  (2005)  Experience  Erasmus.  Practice 
         and  Perspective  in  Four  Subject  Areas.  Final  Report. 

Chapter 5: Virtual Mobility after the physical exchange
    •    Alumni  for  Europe  (AfE)  –  Interactive  Student  Network.  
    •    Alumni  of  the  Master  of  European  Social  Security  (K.U.Leuven).  
    •    Azri  and  Petrus  Communications  in  cooperation  with  the  INTAL 
         Special  Interest  Group  of  the  EAIE  (2005)  Alumni  Relationship 
         Management in Europe. EAIE Conference, Kraków, September 2005. 
    •    BEST AlumniNet. 
    •    BEST  –  Board  of  European  Students  of  Technology.  
    •    Bijnens, H., Boussemaere, M., Rajagopal, K., Op de Beeck, I. & W. 
         Van  Petegem  W.  (eds.)  (2006)  European  Cooperation  in  Education 
         through  Virtual  Mobility.  A  best‐practice  manual.  2006,  EuroPACE 
         ivzw, Leuven.  
    •    CIMOn  uutiskirje  korkeakouluille  (2/2007)  Syntymässä 
         eurooppalainen Erasmus‐alumni‐organisaatio? 24 August 2007.  

    •   DAAD Scholarship Holders/Alumni.  index.html 
    •   Deutscher Akademischer Austausch Dienst – DAAD.  
        http://www.daad .de/en/index.html 
    •   Erasmus  Mundus  Students  and  Alumni  Association  (EMA). 
        http://www .em‐ 
    •   ESN – Erasmus Student Network. 
    •   ESN Alumni. 
    •   Facebook. 
    •   Helsinki University of Technology (TKK).  index.html 
    •   Hermes,  J.J.  (2008)  Colleges  Create  Facebook‐Style  Social  Networks  to 
        Reach  Alumni.  In:  The  Chronicle  of  Higher  Education.  25  April 
        2008. See also: ‐colleges‐
    •   The  Illuminate  Consulting  Group  (2006)  Four  Drivers  for  Alumni 
        Networks  –  Mutual  Advantage,  Life‐Long  Networking, 
        Internationalization  and  Professionalization.  Strategy  Perspective. 
    •   The  Illuminate  Consulting  Group  (2007)  Utilizing  Networking 
        Platforms  in  International  Recruiting  and  Alumni  Networks.  EAIE 
        Conference, Trondheim, September 2007. 
    •   International  Alumni  Relations  (INTAL)  –  European  Association  for 
        International Education. 
    •   Katholieke Hogeschool Leuven (KHLeuven). 
    •   Laurea  International  Relations  Management  System  (IRMS). 
    •   LinkedIn.

    •    Lucas, G. (2008) Interview with Mariann Veress, programme Assistant, 
         Alumni for Europe (AfE) – Internal Interview Report.  
    •    Lundberg,  J.  (2007)  Facebook  –  Competitor  and/or  Compliment?  Blog 
         run by Mira Network. 8 November 2007. ‐competitor‐
    •    Mira Network. Alumni Relations.   solutionsER/alumnirelations.asp 
    •    MySpace.   .aboutus 
    •    The Open University UK. 
    •    The Open University Alumni. 
    •    Peterson,  H.  (2007)  Alumni  e‐Networks:  Using  Technology  to  Engage 
         Net Generation  Alumni.  In:  Innovate  –  Journal  of  Online  Education 
         3(4), April/May 2007.   
    •    PoliAlumni. 
    •    Tempus Public Foundation (TPF). 
    •    UK  Socrates  Erasmus  Council  (2005)  Experience  Erasmus.  Practice 
         and  Perspective  in  Four  Subject  Areas.  Final  Report. 
    •    UK  Socrates  Erasmus  Council  (2008)  Erasmus  Alumni  Feasibility 
         Project – Executive Summary. 
    •    Sych, S., Williamson, K. & L. Visser (2001) The International Alumni 
         Relations  Model  –  Creating  and  Developing  an  Effective  International 
         Alumni  Relations  Program.  EAIE  Conference,  Tampere,  December 
    •    Wikipedia. 


Chapter 6: Evaluating virtual mobility pilots
   • The        Evaluation      Blanket.       Evaluation       Resources.‐blank/index.htm
    •   Evaluation  Capacity  Building  in  Widening  Participation  Practice.  
    •   Harvey,  J.  (1998)  Evaluation  Cookbook.  1998,  Learning  Technology 
        Dissemination  Initiative.  Institute  for  Computer  Based  Learning. 
        Heriot‐Watt University, Edinburgh.                  or  
    •   Saunders,  M.  (2000)  Beginning  an  evaluation  with  RUFDATA: 
        theorising  a  practical  approach  to  evaluation  planning.  In:  Evaluation. 
        Volume 6, no1, pp. 7‐21. ‐lank/docs/rufdata.doc 

Chapter 7: Guidelines and recommendations for stakeholder in
student mobility
    • Victorious  Project,  E‐learning  Task  Force  Coimbra  Group  of 
       Universities  Brussels  (2006)  Tartu  Seminar  “Erasmus  Students: 
       Moving between Universities in a Digital World”. University of Tartu, 
       18 May 2006.  
       %20060518 %20‐%20Tartu%20‐%20SeminarReport.pdf 


Annex III: Further Reading
Projects on Virtual Mobility 
MoreVM - Ready for Virtual Mobility
The MoreVM project (2007‐2009, coordinated by College of Business DOBA 
Maribor)  aims  to  facilitate  virtual  mobility,  encourage  participation  and 
enhance efficiency of virtual mobility in higher education. It addresses the 
needs  of  two  main  target  groups:  potential  virtual  mobility  students  and 
(smaller) colleges/universities. Core objectives of the project are enhancing 
students’  performance  in  virtual  mobility  students  for  virtual  mobility, 
raising  awareness  of  the  importance  of  virtual  mobility,  provide  support 
for  colleges/universities  in  organising  virtual  mobility,  strengthen  the 
cooperation  among  them  and  encourage  them to  develop  joint 
The MoreVM project will produce four main outcomes: 
     • Pre‐virtual  mobility  support  phase  (including  introductory  course 
         for  potential  virtual  mobility  students,  cultural  survival  kit  and 
         preparatory  course  for  virtual  mobility  coordinators)  which  is 
         dedicated  to  testing,  initiation  of  virtual  mobility  and  preparation 
         of the two target groups; 
     • Virtual  mobility  coordinator  profile  which  covers  roles,  functions 
         and  responsibilities  of  university/college  staff  in  order  to  provide 
         efficient support for potential virtual mobility students; 
     • Virtual  mobility  supervision  scheme  which  will  help 
         colleges/universities  to  exchange  information  about  studentsʹ 
         performance  in  order  to  prevent  drop‐outs  and  increase  their 
         performance  by  using  appropriate  counselling  and  motivation 
     • Project  portal  allowing  content  update  by  students  and 
         participating partners and containing among others the pre‐virtual 
         mobility courses. 


E-MOVE – An operational conception of virtual mobility
The E‐MOVE project (2006‐2007, coordinated by EADTU) focused on four 
separate  types,  models  and  scenarios  for  organising  virtual  mobility:  (1) 
organising a pool of international courses: choosing courses from different 
foreign  institutions,  (2)  building  a  Virtual  Community:  creating  virtual 
mobility  in  the  framework  of  an  international  learning  experience  by  ICT 
within a course, (3) creating an international virtual space for joint courses 
and  joint  programmes  with  international  partners  and  (4)  facilitating 
European  access  to  suitable  and  relevant  courses  for  continuing 
professional training and development. 
The  project  explored  the  critical  success  factors  of  these  four  types  of 
Virtual  Mobility  and  implemented  these  in  real  Open  and  Distance 
Teaching  courses.  It  worked  on  two  interrelated  and  parallel  running 
action lines: ‘Observatory’ and ‘Implementation’. 
The result of the implementation action line (test‐beds and case studies) is 
an  overview  of  possibilities,  constraints  and  good  practice  within  the 
implementation  of  the  four  models  of  virtual  mobility.  The  observatory, 
consisting of experts in distance education and virtual mobility, analysed, 
harmonised and integrates  these  results  in  examples  of  good  practice  and 
actual  implementation.  In  supporting  the  implementation  of  virtual 
mobility  also  a  European  information  sharing  portal  was  established  for 
library  and  information  support  to  students  and  staff  operating  in  virtual 
Project results are gathered in a “Guide to Virtual Mobility”.  

BEING MOBILE – Disseminating Virtual Mobility for Students and
Being  Mobile  (2005‐2006,  coordinated  by  EuroPACE  ivzw)  aimed  to  raise 
awareness  amongst  representatives  from  all  teaching  and  training  sectors 
about how European cooperation in education can be heightened through 


virtual  mobility.  The  take‐up  of  virtual  mobility  was  promoted  through 
making  available  the  results  of  previous  European  Commission  funded 
projects  and  similar  initiatives  in  this  field,  fostering  international 
collaboration  in  education  and  motivating  others  to  follow  their  example. 
The  project  managed  a  targeted  dissemination  activity,  in  the  form  of  a 
workshop,  a  conference  and  the  publication  of  a  best‐practice  manual 
“European  Cooperation  in  Education  through  Virtual  Mobility”.  The 
manual  includes  short  summaries  of  innovative  and  model  projects  or 
initiatives with a specific focus on replicable outcomes. 
REVE – Real Virtual Erasmus
The  REVE  project  (2005‐2006,  coordinated  by  EuroPACE  ivzw)  aimed  to 
enhance  the  impact  and  efficiency  of  traditional  Erasmus  programmes 
through the development and support of Virtual Erasmus actions. For this 
purpose, two main actions were undertaken by the collaborating partners:  
     • Virtual mobility course actions, in which ‘Real Virtual Erasmus’ is 
         implemented  on  the  basis  of  new  as  well  as  improved  existing 
         courses  and  programmes,  with  the  right  blend  of  virtual  and  real 
         collaboration  between  students,  teachers,  and  other  knowledge 
         workers across institutional and national borders; 
     • Horizontal  support  actions  that  enable  and  provide  the  necessary 
         services to the first action line: development and implementation of 
         the  necessary  technological,  organisational  and  pedagogical  tools, 
         techniques and services, models and procedures, training.  
The main output of the REVE project is the “Virtual Mobility Manual” that 
introduces Virtual Mobility with all its aspects and advantages to teachers 
in higher education, to support them while implementing this new aspect 
of  mobility  in  their  course  and  thus  giving  students  the  opportunity  to 
broaden their learning experience. Therefore the manual includes practical 
examples  of  Virtual  Erasmus  courses  with  best  practices,  information  on 
working  collaboration  models  and  implementation  procedures  including 

those  related  to  key  aspects  such  as  localisation,  accreditation  and 

Projects on Blended Mobility 
SUMIT – Supporting Mobility Through ICT
The  SUMIT  project  (2006‐2007,  coordinated  by  UNICA)  project  aimed  at 
supporting the objective of 3.000.000 Erasmus students by 2011 through the 
organisation  of  a  seminar  on  virtual  aspects  related  to  mobility  in  one  of 
the new member states (University of Warsaw, Poland).  
The SUMIT partnership envisaged setting up a seminar which highlighted 
and exchanged best practices on virtual aspects related to mobility during 
three stages: before, during and after (mobility). The objective was to show 
universities in the targeted countries how ICT can be used to enhance the 
quality  of  the  student  and  the  university  experience  of  exchange,  which, 
eventually, will help to increase numbers (in and out) of Erasmus students.  
The main activity of the project consisted in the organisation of the seminar 
as  such  targeted  towards  university  staff  involved  in  International 
Relations,  Erasmus  Coordination,  e‐Learning,  libraries  and  IT  services  as 
well as to student associations.  
The  outcomes  of  the  seminar  were  published  in  the  conference 
proceedings:  “Enhancing  Student  Mobility  In  A  Digital  World.  Sharing 
experiences in An Enlarged Europe”.

ESMOS – Enhancing Student Mobility through Online Support
The  aims  of  the  ESMOS  project  (2005‐2007,  coordinated  by  the  University 
of  Salford)  were  to  develop,  evaluate  and  model  the  usage  of  Virtual 
Learning  Environments  and  online  technologies  to  support  students  in 
mobility situations (study exchanges and work placements) throughout the 
European Union.  

The  ESMOS  project  hoped  to  improve  the  quality  of  student’s  mobility 
experience by providing them with a high level support through the means 
of  Virtual  Learning  Environments  and  other  online  technologies.  The 
partnership has firstly carried out an in‐depth analysis of existing practices 
of  mobile  students’  support,  use  of  technologies,  the  factors  that  affect 
students  on  placement  and  an  understanding  of  the  relationships  which 
need  to  be  developed  between  the  universities  and  their  placement 
organisations  in  order  to  identify  where  and  how  virtual  learning 
environments  (VLEs)  and  other  online  technologies  can  be  utilised 
effectively.  Based  on  this  needs  analysis,  a  methodology  for  international 
mobility  has  been  developed  using  a  variety  of  technologies  and  online 
tools,  such  as  blogs,  wikis,  SMS,  MMS  and  virtual  classroom  applications 
along  with  VLEs.  It  is  elaborated  to  become  a  Model  for  the  Virtual 
Support of Mobility Students, with protocols and guidelines for each type 
of  technology.  These  guidelines  and  protocols  were  also  being  tested  in  a 
number  of  real‐life  case  studies,  alongside  online  tools  for  staff  and 
students  to  help  them  to  overcome  pedagogical  barriers  when  entering 
new learning situations.  
VICTORIOUS – Virtual Curricula Through Reliable Interoperating
University Systems
The Victorious project (2005‐2006, coordinated by Coimbra Group) was an 
in‐depth analysis consisting of feasibility tests in three different areas that 
are  key  to  opening  the  door  to  large‐scale  implementation  of  virtual 
mobility:  Quality,  Interoperability/Open  Standards,  and  Digital 
Repositories and Resources.  
The Victorious project used physical mobility in a digital world as a proxy 
for virtual mobility. It researched how mobile students and university staff 
can deal with varying organisational systems and ICT facilities at different 
European  universities.  This  was  investigated  through  two  surveys  and 
feasibility tests (pilots).  
The  student  survey  probes  the  student’s  experience  of  differing  ICT 
facilities  when  on  exchange.  The  survey  has  been  followed  up  by  a 

university survey which focuses on the institutions’ view on and priorities 
in ICT facilities.  
The  pilots  deal  with  six  possible  solutions  to  identified  issues,  which 
include:  (1)  quality  of  information  about  the  host  university,  (2)  making 
courses  more  ‘visiting  student  friendly’,  (3)  interconnections  between 
virtual  learning  environments,  (4)  making  course  choice  from  remote 
universities easier, (5) sharing digital identities between universities and (6) 
remote access to the full digital services of the home university.  
The  outcomes  of  the  Victorious  project  are  gathered  in  the  final  report 
”Student Mobility in A Digital World” including an extensive report on the 
surveys and the pilots and guidelines for students, universities and policy 


Projects supporting the exchange of experiences of mobile
Europe Now
Europe Now is an initiative of the Central Ceepus Office. The project is also 
supported  by  the  Austrian  Federal  Ministry  of  Science  and  Research,  the 
OEAD  (Austrian  Exchange  Service),  and  ARGE  Europäisches  Forum 
Alpbach  und  Zentrum  für  Soziale  Innovation.  It  is  a  new  web  platform 
(launched  in  2008)  for  European  mobile  students  and  alumni  of  a  wide 
range of European exchange programmes.  
“Europe‐now” is focused on European themes: visions of a future Europe, 
ideas,  experiences  and  recommendations  can  be  communicated  and 
discussed  via  different  communication  channels:  discussion  boards,  blogs 
and  photoblogs,  testimonials  and  a  competition  on  the  subject  “How 
Exchange  Changed  My  Life”  are  waiting  to  be  used.  Various  community 


functions  such  as  “Let’s  meet”  or  chats  complement  the  options  of 
Mobi-Blog - The European Weblog platform for mobile students
The Mobi‐Blog project (2007‐2009, coordinated by Virtual Learning Centre 
of the University of Granada) is developing a weblog service for European 
mobile students, which enables students to tell their story and read about 
others’  experiences  during  their  exchange  programme.  The  weblog 
contains  all  aspects  of  mobile  students,  like  motivation,  social  issues, 
communication  and  cultural  issues,  organisational  and  administrative 
Mobi‐Blog will produce: 
    • A  self‐sustaining  web‐based  multi‐lingual  European  service  for 
         mobile  students.  It  will  support  a  growing  number  of  weblogs 
         about the experience of studying abroad, with positive examples of 
         overcoming motivational, social and cultural barriers to mobility; 
    • An  online  guide  for  students  which  outlines  their  real  life 
         experiences of barriers to mobility and how they got around them, 
         linked to the compelling first‐person testimony in the blogs; 
    • A community network of universities in Europe using the product 
         developed within their mobile studies information services. 
By  producing  these  outputs  Mobi‐Blog  envisages  to  increase  students’ 
motivation  for  doing  mobile  studies  in  Europe,  to  provide  structured 
information  for  actors  in  higher  education,  to  raise  awareness  about  the 
topic, and to provide a model for an adequate use of weblogs and peer‐to‐
peer software in general for learning and education. 

Let’s Go! A project Making Mobility a Reality for All Students and Staff
The Let’s Go project (2007‐2008, carried out by Education International and 
ESU) was launched to ensure that the issues that teachers and students face 


when going abroad to study, teach or research are brought to the centre of 
political debate. 
While  the  higher  education  community  is  aware  of  different  problems, 
action  is  required  from  (governmental)  institutions  dealing  with 
immigration,  employability  and  social  security.  The  results  of  successful 
projects  surrounding  mobility  therefore  need  to  be  communicated  to  a 
wider public.  
The Let’s Go Campaign promoted mobility of students and staff to provide 
momentum  for  change  and  provided  information  on  the  benefits  of 
mobility as well as push for the removal of barriers to mobility. 
The project activities comprised:  
       •   Campaign materials and national campaigns carried out jointly by 
           teacher and student unions; 
       •   An  interactive  wiki‐style  website  in  which  students  and  staff  can 
           exchange  knowledge  on  mobility  and  share  good  and  bad 
       •   A  mobility  barometer,  featuring  the  different  mobility  situations 
           for  both  students  and  higher  education  and  research  personnel  in 
           each country within the European region; 
       •    The  “Let’s  Go!  –  Where  to  now?”  Mobility  Campaign  Conference 
            (Lille, France) finalising the campaign.   


Annex IV Background of the handbook
The VM-BASE project
VM‐BASE  ‐  Virtual  Mobility  Before  and  After  Student  Exchanges,  was  a 
two‐year  project  that  started  1  October  2006.  The  project  was  carried  out 
with  the  support  of  the  European  Commission,  Directorate‐General  for 
Education and Culture, under the Socrates/Minerva programme.  
The  VM‐BASE  project  aimed  to  raise  the  quality  of  student  exchanges  by 
offering virtual support, both before and after the physical mobility. Virtual 
support  was  used  to  prepare  and  follow‐up  the  mobile  student,  as  a 
complement to the existing exchange programmes. In this way, the project 
supported  teachers  in  coaching  exchange  students  at  a  distance  (e‐
The project started with a study giving an overview of the state‐of‐the‐art 
in  virtual  exchange  support  measures  and  a  needs  analysis,  making  an 
inventory  of  student  and  teacher  needs.  The  major  activity  of  the  project 
consisted  of  several  pilots  focusing  on  the  orientation  and  selection  of 
students,  preliminary  courses  for  students  preparing  for  a  physical 
exchange and examination facilities at the end or even after the exchange. 
Next to the pilots the need and feasibility of a Virtual Alumni Association 
for Erasmus students was being investigated. 
All project results are presented in this manual. 
More  information  on  the  project  is  also  available  at  http://vm‐ 

VM‐BASE project partners are: 


EuroPACE ivzw (BE) 
EuroPACE  ivzw  is  a  European  non‐profit  association  of  universities  and 
their  partners  in  education  and  training,  e.g.  private  companies, 
international  networks  and  governmental  institutions.  The  main  objective 
of  EuroPACE  is  to  foster  networked  e‐learning  for  virtual  mobility,  for 
internationalisation  of  higher  education,  for  knowledge  creation  and 
sharing  and  for  lifelong  learning.  Its  main  interests  are  innovation  in 
education,  new  educational  technologies,  quality  in  e‐learning  and  e‐
learning  competences  and  skills.  Its  target  groups  are  higher  education 
institutions,  private  companies  and  policy  making  bodies.  The  main 
activities  of  EuroPACE  are  research  and  development  through  projects, 
networking,  expert  advice,  events  and  publishing  of  reports,  papers  and 
AVNet ‐ Katholieke Universiteit Leuven (BE) 
The AVNet Department of the Catholic University of Leuven, K.U.Leuven, 
is  a  university  interface  that  aims  to  support  networked  e‐learning  in  an 
international  context,  i.e.  to  support  local  university  teachers  in  the 
internationalisation  of  their  education  by  using  ICT.  It  does  this  by 
providing  advise,  design,  development,  implementation,  and  training 
services.  AVNet  also  assesses  (inter)national  trends  in  order  to  encourage 
local  university  teachers  to  participate  in  (inter)national  activities  and  to 
translate  (inter)national  initiatives  to  the  local  and/or  regional  setting. 
AVNet  has  participated  in  a  number  of  research  projects  on  virtual 
education, e‐learning and technology‐enhanced learning in general. 
Coimbra Group (BE)  
Founded in 1985, the Coimbra Group is an association of long‐established 
European  multidisciplinary  universities  of  high  international  standard 
committed  to  creating  special  academic  and  cultural  ties  in  order  to 
promote,  for  the  benefit  of  its  members,  internationalisation,  academic 
collaboration, excellence in learning and research, and service to society. It 

is also the purpose of the Group to influence European educational policy 
and  to  develop  best  practice  through  the  mutual  exchange  of  experience. 
The  Coimbra  Group  Office  coordinates  activities  among  Coimbra  Group 
universities  and  manages  cooperation  with  other  similar  organisations  at 
European as well as international level.  
Katholieke Hogeschool Leuven (BE) 
The  Katholieke  Hogeschool  Leuven  consists  of  four  departments  that 
merged  more  than  10  years  ago.  In  2003  KHLeuven  became  a  member  of 
the  association  centred  around  the  Katholieke  Universiteit  Leuven,  one  of 
the top universities of Europe.  
The  department  of  Business  Studies  (ECHO)  has  1,350  students  for  a 
professional  bachelor  in  the  disciplines  Business  Management  and  Office 
Management. It has a history of high‐quality education, enjoys a very good 
reputation  and  has  many  valuable  partnerships  all  across  Europe.  On  the 
regional level ECHO aims at playing a role in the lifelong learning process 
and  in  the  development  of  commerce  and  industry.  Many  projects  are 
carried out in cooperation with or by order of regional enterprises, public 
organisations  and  European  partner  institutions.  The  main  fields  of 
expertise  are:  entrepreneurship,  sustainable  development,  use  of  IT  and 
international cooperation. 
ESU  –  European  Students’  Union  is  the  umbrella  organisation  of  49 
national unions of students from 38 countries and through these members 
represent  over  10  million  students.  The  aim  of  ESU  is  to  represent  and 
promote the educational, social, economic and cultural interests of students 
at  a  European  level  towards  all  relevant  bodies  and  in  particular  the 
European Union, Council of Europe and UNESCO.  


Tartu Ülikool (EE) 
The  University  of  Tartu  is  a  public  university  committed  to  high  level 
research,  teaching  and  providing  services  to  the  society.  Consisting  of  ten 
faculties  (Theology,  Law,  Medicine,  Philosophy,  Science  and  Technology, 
Education,  Exercise  and  Sport  Sciences,  Economics,  Mathematics  and 
Computer Science, Social Sciences), five regional colleges and eight research 
and  development  institutions,  UT  is  the  only  broad‐based  classical 
university in the region. 
There  are  six  high‐level  research  directions  ‐  the  Centre  of  Molecular  and 
Clinical  Medicine,  the  Centre  of  Excellence  of  Chemistry  and  Materials 
Science, the Centre of Basic and Applied Ecology, the Centre of Excellence 
of  Gene  and  Environmental  Technology,  the  Centre  of  Behaviour  and 
Health Sciences and the Institute of Physics.  
UT is an active member of international associations such as the European 
Universities  Association,  the  Utrecht  Network,  the  Baltic  Sea  Region 
University  Network,  and  the  Coimbra  Group  of  Universities  –  an 
association  of  long‐standing  and  internationally  recognised  European 
research universities where Tartu is the only member from the Baltics. UT 
has  been  involved  in  e‐learning  since  1997.  Estonian  e‐University,  a 
consortium of universities and applied higher education institutions which 
was established in 2003, contributes to educating lectures of universities to 
compile and practice quality and efficient e‐courses. 
TKK Dipoli (FI) 
Teknillinen korkeakoulu (TKK) (Helsinki University of Technology) is the 
oldest  and  largest  university  of  technology  in  Finland.  Lifelong  Learning 
Institute  Dipoli  (TKK  Dipoli),  an  adult  education  unit  of  Helsinki 
University  of  Technology,  is  one  of  the  largest  continuing  education 
providers  among  universities  in  its  field  in  Europe.  Making  use  of  its 
international networks, the technological know‐how of the university staff, 
and  the  business  experience  of  industries,  TKK  Dipoli  seeks  to  support 
business  management,  technological  development  and  lifelong  learning. 
TKK  Dipoli  is  also  a  major  contributor  to  internationally  recognised 

learning and research programmes. By developing methods and utilising e‐
learning technologies, TKK Dipoli has established itself as a forerunner in 
the  field  of  continuing  education  programmes  on  national  and 
international levels. 
Laurea‐ammattikorkeakoulu (FI) 
Laurea  University  of  Applied  Sciences  is  the  fourth  largest  university  of 
applied sciences in Finland, and operates in the Greater Helsinki Region in 
eight  units.  Laurea  produces  new  competences  in  the  field  of  service 
innovations  and  carries  out  professionally  orientated  education,  regional 
development and R&D activities by following the Learning by Developing 
(LbD) operational model. Laurea is profiled particularly as a developer of 
regional  development  influence,  R&D  linked  to  cluster  development, 
network  and  business  competence,  related  operating  models,  the  welfare 
sector and welfare entrepreneurship. Laurea is at the forefront of its field, 
having been appointed as a centre of excellence in education and regional 
development by the Higher Education Evaluation Council of the Academy 
of  Finland.  Laurea  has  developed  swiftly  as  a  university  of  applied 
sciences,  coming  up  with  innovative  teaching  methods  that  benefit 
students. Laurea employs approximately 500 personnel and 8000 students, 
of which about 1200 study in the adult education programmes. 
BEST, Board of European Students of Technology is a constantly growing 
non‐profit  and  non‐political  organisation  that  provides  communication, 
cooperation  and  exchange  possibilities  for  students  all  over  Europe,  since 
1989. More than 70 local BEST Groups (LBGs) in 29 countries are currently 
creating  a  growing,  well‐organised,  powerful,  young  and  innovative 
student network. BEST strives to help European students of technology to 
become  more  internationally  minded,  by  reaching  a  better  understanding 
of European cultures and developing capacities to work on an international 
basis.  Therefore  BEST  creates  opportunities  for  the  students  to  meet  and 

learn  from  one  another  through  our  academic  and  non‐academic  courses 
and educational symposia.  
Through  its  Educational  Involvement,  BEST  participates  in  numerous 
educational programmes in order to connect students of engineering with 
their educational process. The Educational Involvement, consisting mainly 
of Events on Education, is the responsibility of the Educational Committee 
of the organisation. The aim of such involvement is to give regular students 
the opportunity to share their ideas and visions on higher education and to 
have their voice heard at a higher level. 
University of West Hungary (HU) 
Nyugat‐magyarországi  Egyetem  (University  of  West  Hungary)  is  one  of 
the  most  significant  centres  of  higher  education  in  the  Transdanubia 
region.  It  consists  of  ten  faculties  which  are  spread  across  five  cities  of 
Hungary.  The  Faculty  of  Geoinformatics  in  Székesfehérvár,  the  partner 
institution in  the  VM‐BASE  project,  is  a  leading  institution  in  Hungary  in 
continuing professional education on Land Surveying, Geoinformatics and 
Land  Management.  The  Faculty  is  involved  in  various  flexible  education 
programmes  for  land  management  giving  professional  development 
services  to  engineers,  technicians,  and  executives.  The  Faculty  has 
accumulated significant experience in the UNIGIS and similar international 
networks  of  universities,  which  offer  common  courses  by  open  and 
distance  learning  to  in‐service  professionals  in  the  area  of  Geographical 
Information  Systems  and  Land  Management.  International  cooperation  of 
the Faculty is oriented towards the development of education. The Faculty 
has  participated  in  several  projects  aimed  at  issues  relating  to  the 
interactive use of GIS, development of distance learning courses, education 
for  continuing  professional  development,  development  of  knowledge  in 
land  administration  matters,  and  development  of  networking  between 


University of Edinburgh (UK)  
The  University  of  Edinburgh  is  one  of  the  oldest  in  the  UK  having  been 
founded  in  1583  and  with  a  long  tradition  of  providing  high  quality  first 
and higher degrees in most subjects, including all professions. It has a very 
substantial  level  of  research  in  all  subjects  with  almost  all  staff  active  in 
research at national or international levels. This is reflected in the standing 
of the university in the top six in the UK in research, and top in Scotland, in 
both  quantity  and  quality.  The  university  has  very  strong  international 
relationships  in  both  teaching  and  research,  and  draws  staff  and  students 
from all countries of the world. It is an active member of such international 
groupings as LERU, Universitas 21 and the Coimbra Group.  
The  VM‐BASE  team  organised  the  project  activities  under  various  work 
packages. A project management team, consisting of representatives of all 
project partners, was set up to foster maximum collaboration.  
The targeted activities of VM‐BASE include a needs analysis, an overview 
of  state‐of‐the‐art  in  virtual  exchange  support  measures,  a  study  for  a 
Virtual Erasmus Alumni Association, the organisation of pilot courses and 
activities,  the  organisation  of  events  such  as  student  seminars  and 
symposia  and  e‐coaching  workshops,  dissemination,  evaluation  and 
management activities. All project results are collected in this manual. 
Project coordination

The project was managed by EuroPACE ivzw, a network organisation with 
a long history in the coordination of international research projects. Project 
management was done in a ‘blended’ way, using both modern technology 


tools  such  as  e‐mail,  wiki  and  FlashMeeting  to  coordinate  and 
communicate as well as face‐to‐face meetings to motivate partners. 

Mutual knowledge
The  “mutual  knowledge”  work  package  was  lead  by  TKK  Dipoli  and 
    • An  overview  of  the  state‐of‐the‐art  in  virtual  exchange  support 
       measures  for  incoming  and  outgoing  (Erasmus)  students  in  the 
       project partner institutions; 
    • A  needs  analysis  with  an  inventory  of  student  and  teacher  needs 
       and  requirements  in  the  different  phases  of  international  student 
       exchange  (preparatory  phase,  before  exchange,  during  exchange 
       and after exchange); 
    • A  study  for  a  Virtual  Erasmus  Alumni Association  that  addresses 
       the  question  of  how  students  and  teachers  that  embarked  on 
       physical and virtual mobility activities can network and participate 
       in a wider community after their experience.  
Organisation of pilot courses
The major activity of the project consisted of several pilots focusing on the 
orientation  and  selection  of  students,  preliminary  courses  for  students 
preparing for a physical exchange and examination facilities at the end of 
or even after the exchange. 
In the work package on pilots for the preparatory phase – lead by Katholieke 
Universiteit Leuven – following seven pilots were identified, developed and 
    • Virtual Buddy System – Katholieke Hogeschool Leuven; 
     • TKK  multimedia  presentation  and  virtual  student  interviews  – 


    •    Virtual  Exchange  of  Students  Mobility  Experience  ‐  University  of 
         West Hungary, Department of Geoinformatics; 
    •    Multilingual  Survival  Kit  in  GIS  ‐  University  of  West  Hungary, 
         Department of Geoinformatics; 
    •    Online education and evaluation tool of the Faculty of Kinesiology 
         and Rehabilitation Sciences – Katholieke Universiteit Leuven; 
    •    Virtual Window for Study Abroad ‐ University of Tartu; 
    •    Go abroad ‐ Laurea University of Applied Sciences; 
    •    In  the  work  package  on  pilots  for  the  follow‐up  phase  –  lead  by 
         University of Tartu – four pilots were carried out:  
    •    Supporting  oral  exams  at  a  distance  for  the  Master  of  European 
         Social Security – Katholieke Universiteit Leuven; 
    •    Exam aquarium ‐ TKK; 
    •    Virtual  feedback  and  information  system  ‐  Laurea  University  of 
         Applied Sciences; 
    •    Virtual Alumni – Katholieke Hogeschool Leuven. 
Organisation of student seminars & symposia
During the course of the project four student symposia and seminars were 
organised by the student organisations BEST and ESU. The symposia and 
seminars had a double purpose: they were both meant for internal project 
evaluation, feedback from experiences, problems encountered, advantages 
& solutions found, but also acted as dissemination events.  
The following events were organised:  
    • ESIB Seminar, May 2007, London, UK; 
    • BEST Student symposium, September 2007, Sofia, Bulgaria; 
    • ESU Seminar, June 2008, Brussels, Belgium; 
    • BEST Student symposium, July 2008, Iasi, Romania. 


Organisation of e-coaching workshops
In  the  second  year  of  the  project  two  workshops  on  e‐coaching  were 
organised. Project activities, cases and pilots were presented and used as a 
starting point for discussion and the exchange of ideas on key issues with 
regard  to  e‐coaching.  Among  other  things  issues  such  as  the  needs  of 
(exchange)  students  and  teachers,  support  of  exams  at  a  distance,  virtual 
alumni,  selection  of  students,  preparation  and  coaching  of  exchange 
students…were  discussed.  Special  attention  went  to  practical  and  useful 
‘tips  and  tricks’  for  teachers  on  how  to  coach  exchange  students  at  a 
distance  for  preparatory  and  return  initiatives.  Feedback  from  the 
workshop participants were used as input for this manual. 
Two workshops were organised: 
     • Coimbra Annual General Meeting, May 2008, Jena, Germany; 
     • EADTU Conference, September 2008, Poitiers, France. 
Dissemination  activities  were  coordinated  by  Coimbra  Group.  The  project 
activities  and  outcomes  were  and  still  are  promoted  at  national  and 
international  educational  events  and  through  mailings  and  publication  of 
press releases in major educational portals, newsletters and websites of the 
supporting partners and networks. 
The  University  of  Edinburgh  managed  the  evaluation  process  that  covered 
both  the  process  through  which  goals  were  achieved  (monitoring  the 
internal  progress  of  the  project  and  quality  assurance  plan  for  the  project 
process) and the assessment of outcomes and impacts.  

The VM‐BASE project finally included the publication of this manual with 
concrete  guidelines,  validated  procedures  and  recommendations  for 
blended mobility activities as well as good practices in e‐coaching.  
Executive  summaries  of  the  manual  are  also  available  in  English,  Dutch, 
Estonian, Finnish and Hungarian. 
The  VM‐BASE  manual  and  summaries  can  be  downloaded  for  free  at 



This manual was edited by Katrin Bijnens (AVNet – Katholieke Universiteit Leu-
ven, BE), Ilse Op de Beeck (EuroPACE ivzw, BE) and Wim Van Petegem (AVNet
– Katholieke Universiteit Leuven & EuroPACE ivzw, BE).


The manual is compiled from the VM-BASE partnership’s experience. The fol-
lowing people contributed in one way or another to the content of the manual (in
alphabetical order):
Eline Bezemer (AVNet – Katholieke Universiteit Leuven, BE), Helena Bijnens
(EuroPACE ivzw, BE), Veronika Bleyerova (University of West Hungary, HU),
Machteld Boussemaere (AVNet – Katholieke Universiteit Leuven, BE), Andrei Bur-
suc (BEST, FR), Anthony Camilleri (ESU, BE), Anneleen Cosemans (AVNet – Ka-
tholieke Universiteit Leuven, BE), Johannes De Gruyter (AVNet – Katholieke Uni-
versiteit Leuven, BE), Vasilis Georgilas (BEST, FR), Denise Haywood (University
of Edinburgh, UK), Jeff Haywood (University of Edinburgh, UK), Anna-Kaarina
Kairamo (TKK Dipoli, FI), Laszlo Kottyan (University of West Hungary, HU), Inge
Knudsen (Coimbra Group, BE), Grégory Lucas (University of West Hungary, HU),
Arja Majakulma (Laurea University of Applied Sciences, FI), Christine Michiel-
sens (EuroPACE ivzw, BE), Catarina Moleiro (Coimbra Group, BE), Nicki Mrose
(AVNet – Katholieke Universiteit Leuven, BE), Irma Mänty (Laurea University of
Applied Sciences, FI), Ulla Rintala (TKK Dipoli, FI), Carina Saelen (Katholieke
Hogeschool Leuven, BE), Raisa Saviaho (Laurea University of Applied Sciences,
FI), Ülle Tensing (University of Tartu, EE), Klaas Vansteenhuyse (Katholieke Ho-
geschool Leuven, BE), Sandis Zuciks (AVNet - Katholieke Universiteit Leuven,

We would like to thank all the staff and students at our universities who gave of their
time with such enthusiasm to help with the pilots.


The layout was done by Catarina Moleiro (Coimbra Group, BE).
The VM-BASE logo was designed by Sandy Claes (AVNet-Katholieke Universiteit
Leuven, BE).
This publication explores the possibilities of extending, supporting and
complementing physical student mobility through virtual mobility
activities. It presents the main results of the activities carried out by
several European higher education institutions, networks and student
organisations during the lifetime of the EC-supported project VM-BASE
(“Virtual Mobility Before and After Student Exchanges”). The VM-BASE
project aimed to improve the quality of student exchanges by offe-
ring virtual support, both before, during and after physical mobility and
supported teachers in coaching exchange students from a distance (e-

The VM-BASE project has been funded with support from the European
Commission. This publication reflects the views only of the authors, and
the Commission cannot be held responsible for any use which may be
made of the information contained therein.

To top