Modelo pedagogico tradicional

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TEORÍAS Y DISEÑOS
  CURRICULARES
             MÓDULO




                              Autora
                   SONIA NELLY LÓPEZ




FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
      FACULTAD DE EDUCACIÓN
       Colombia, Medellín 2004

            CONTENIDO
                                 Pág.
                                                                                                                                                                      2




Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS



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               Psicología de                                  Psicología                Filosofía    Psicología                                Psicología clases en
 Filosofía     las facultades     Sociedad      Filosofía     asociativa   Sociedad pragmática y      genética     Sociedad        Filosofía     social    conflicto
escolástica                      tradicional   determinista                capitalista relativista                meritocrática    marxista


                 PEDAGOGÍA                                                                                                        TEÓRICO
                                                          PEDAGOGÍA                               PEDAGOGÍA                                     PEDAGOGÍA
                TRADICIONAL                              CONDUCTISTA                            CONSTRUCTIVISTA                                   SOCIAL


                                                                                                                                                        Comunidad
  Demandas                                                                                                                                               educativa
   políticas
                                DIDÁCTICAS                        DIDÁCTICAS                                DIDÁCTICAS                DIDÁCTICAS
                                                                                                                                                        MEDIACIÓN
          DISEÑO DEL CURRÍCULO                     DISEÑO DEL CURRÍCULO                      DISEÑO DEL CURRÍCULO                       DISEÑO DEL CURRÍCULO
            POR DISCIPLINAS Y                           POR OBJETIVOS                            POR PROCESOS                               POR CONSENSO
               FACULTADES                             INSTRUCCIONALES                                                                       PARTICIPATIVO

Necesidades de
  producción                                                                                                                                              Ciencia y
                                                                                                                                                         tecnología


      ENSEÑANZA VERTICAL                                 ENSEÑANZA                             ENSEÑANZA                                     ENSEÑANZA
        TRANSMISIONISTA                                MOLDEADORA DE                        CONSTRUCTORA DE                                MOLDEADORA DE
                                                        CONDUCTAS                           SENTIDOS DESDE EL                               CONDUCTAS
                                                                                               ESTUDIANTE

                                                                                                                       EVALUACIÓN                   ACONTECIMIENTO DE
                                      EVALUACIÓN                                                                       CUALITATIVA                     ENSEÑANZA
                                     CUANTITATIVA

FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
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La pedagogía ha construido, desde su historia, una serie de modelos,
de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo
existente. Estos modelos son dinámicos, se transforman y pueden ser
imaginados para ser vertidos en el mundo real.

Los modelos pedagógicos, se clasifican en tradicional, conductista,
desarrollista y social, (Flórez , 1994), citado por González (1999). Cada
uno, recoge los componentes del proceso docente educativo y los
enfoques curriculares. Estos componentes y enfoques circunscriben
cada modelo.

El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques
curriculares, los sintetiza en sus características fundamentales y los
analiza a través de los componentes del proceso docente educativo.
Debate la vigencia de ellos en el actual momento educativo y aborda
las posibles tendencias o corrientes pedagógicas que emergen de la
actualización de estos modelos.

González, en su exposición, establece una estrecha relación entre los
conceptos de pedagogía, didáctica y currículo, plantea que la pedagogía
se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se realiza a través
del currículo, se puede decir que la pedagogía son todas las teoría que
de manera implícita o explícita acompañan el quehacer del maestro, la
forma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma en el
proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en el currículo.

La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docente-
educativo, que establece un estrecho vínculo entre el mundo de la vida
y el mundo de la escuela, en este aspecto se habla de la pertinencia del
currículo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades, intereses,
problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales
que fija una sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera
la escuela responde, desde sus estrategias didácticas, que son mucho
más que simple medios de enseñanza.

El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus
estudiantes a través de los contenidos de la cultura. Esta relación es
compleja e integra varios componentes, los cuales se muestran en la
Figura 4:
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“El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad en
un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación.          El
objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar
en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y
resuelva el problema.

El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la
cultura.

El método: la organización interna del proceso docente-educativo en
tanto procesos de comunicación y acción; son los pasos que desarrolla
el sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso
docente-educativo.

Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación del
objeto.

La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporal
y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar el
proceso docente educativo.

La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso, de
modificación del objeto1.

Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema
porque se establecen funciones y relaciones específicas que llegan a
convertirse regularidades para alcanzar luego el estatus de leyes, por
ejemplo, el objetivo se traza según el problema social objeto de
estudio, el cual genera en los estudiantes múltiples necesidades para
ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la
escuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia al
primer principio de la didáctica, la escuela en la vida.

La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr
el objetivo a través de la solución del problema. En esta dinámica se
relacionan el objetivo, el método y el contenido cuya función específica
es la transformación del objeto, se crea, entonces un modelo dinámico,
de donde surge otro principio didáctico, la educación a través de la
instrucción.

“La relación entre estos componentes se establece a partir de la
derivación de una serie de sistemas del microsistema social, como son
1
    ÁLVAREZ. (1986), citado por González (1999), pág 48-49.
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los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desde
el sistema docente-educativo. Este a la vez genera la integración de
cada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con sus
modelaciones propias. Ello conlleva la relación sociedad-escuela e
instrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para la
vida; educar no sólo a través de la relación teoría y práctica, sino para
el mundo de la vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos
colmados de sentidos para todos”.2

El currículo según Rafael Campo3, es una acción que encierra una
intencionalidad y enlaza el proyecto educativo institucional con el
proyecto de la comunidad, de igual manera es capaz de registrar la
cotidianidad de la escuela porque es la guía principal que se construye
en el hacer educativo.

El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los
escenarios y las prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bien
interesantes entre el mundo real y el mundo de la escuela; entre el
pasado de la humanidad, el presente del acto educativo y el futuro de
las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo
desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el
saber científico.

Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la
organización curricular logra que la experiencia del hombre se sitúe
en el mundo de la vida y pueda orientar su devenir histórico, es decir,
aprender hacer historia desde el acto pedagógico en el presente.

El currículo es capaz de traducir, articular y proyectar la cultura. La
traducción hace referencia a los niveles de comprensión de la cultura
para poder elegir aquellos contenidos ajustados a las particularidades
del contexto. La interpretación exige generar acciones con sentido, es
la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad
a través de la historia al mundo de la escuela. La articulación implica
generar didácticas innovadoras para enseñar en forma eficaz, eficiente
y efectiva a los estudiantes, posibilitar el reconocimiento de los saberes
previos y sus movimiento en los encuentros y desencuentros propios
de la negociación y el consenso de los saberes para la construcción de
soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los
protagonistas en la escena escolar. La proyección se entiende como el
lanzamiento de un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la


2
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 48-49.
3
Citado por González (1999), pág 50.
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competencia propositiva del currículo donde surgen nuevas formas de
percibir, entender y comprender el mundo sin perder de vista el
progreso de la colectividad.
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            Figura 4. Didáctica proceso docente-educativo. FUENTE: González (1999, pág 51)




PROBLEMA          OBJETIVO                 CONTENIDO             MÉTODO              FORMA                 MEDIOS          EVALUACIÓN




Social      Educativo        Instructivo      Cultura             Cómo se         Organización        Herramientas        Constatar si el
                                                                 desarrolla el    del proceso        para desarrollar   objetivo resolvió el
                                                                   proceso                             el proceso            problema




Necesidad     Valor           Pensar        Lógica de las     Acción    Comuni-   Espacio        Tiempo
                                              ciencias                   cación




                      Propósito               Estructura el     Alcanzar el            Alcanzar el
                                                objetivo         objetivo               objetivo




                      Satisfacer la
                       necesidad
                                                                        8


5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.

La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelo
pedagógico tradicional, presentada por      González (1999) con sus
mediaciones curriculares y estrategias didácticas alcanza a articular de
manera bien interesante y rigurosa las diferentes teorías sobre la
pedagogía, la didáctica y el currículo, además compila de manera
enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995), y lo
denomina el curriculum como suma de exigencias académicas o modelo
curricular académico.

El currículo se construye a través de una red de relaciones entre
personas, discursos y hechos del mundo de la vida con el mundo de la
escuela. Se puede ver que del tejido social surgen situaciones que
permiten constituir el currículo ajustado a características particulares,
es decir, al contexto. El currículo registra el trayecto del hombre por
la cultura y genera un proyecto de vida; a través de éste se conjugan
los tiempos pasado, presente y futuro y retoma los problemas del
mundo de la vida para garantizar la formación propia del mundo de la
escuela.

Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción de
currículo que oriente la dinámica de la escuela, González, en este
sentido, retoma las teorías curriculares que se ajustan al modelo
pedagógico tradicional y argumenta:

“Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por el
alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza
(Schubert, citado por Sacristán, 1994), se están construyendo
básicamente dos teorías curriculares convergentes, a saber: una
denominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner y
Vallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren,
1992). Ambas teorías translucen un currículo como un documento que
muestra un plan de estudios, elaborado en forma a priori, desde la
concepción del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la
escuela”.4

El código curricular moral, define como finalidad la formación de
ciudadanos bajo los parámetros de moralidad exigidos por el estado y
controlados a través de la religión oficial. Un adecuado nivel de
educación se logra cuando el estudiante es capaz de leer y escribir
textos que engrandecen al estado y a la religión, además de cumplir

4
    GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 52.
                                                                          9


con los deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar que
posee una formación moral.

En el racionalismo académico, el currículo se diseña para formar
ciudadanos según las directrices de la cultural occidental, con el apoyo
en las disciplinas clásicas que ofrecen precisión, generalidad, erudición
y poder, también por el acceso al conocimiento acumulado, a través de
la historia, por la humanidad. Se entiende como persona educada
aquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinas
clásicas, es intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales o
domésticas.

El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a los
parámetros establecidos por el modelo pedagógico tradicional, se
privilegia la razón y la moral en la formación de los ciudadanos, el perfil
se logra a través de cultivar el carácter, las virtudes, la voluntad, la
disciplina y la norma.

Este modelo es observable a través de un maestro que conoce la
historia cronológica de la cultura de occidente y la reproduce con el
discurso y exposición verbal, él es el actor principal en el escenario del
aula de clase, se caracteriza, además, porque transmite conocimientos,
dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de aprendizaje que
privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,
el orden y el silencio.

El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo,
acrítico, memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin
ningún conocimiento, los cuales recibe siempre del maestro para
formarse en la erudición. El mundo de la escuela reproduce el orden
establecido en el mundo de la vida.

En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y el
aprendizaje, González, dice: “Es un proceso docente educativo donde
las estrategias didácticas parten de la problemática continuista del
legado moral e intelectual de la humanidad, bajo objetivos impuestos
por la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los métodos son
transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el
proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante;
los medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y
cuantitativa”.5



5
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 53.
                                                                       10




Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico le
asigna al saber una especie de valor supremo, basado en el realismo
clásico, del cual deriva la forma superior de educación, el desarrollo de
la mente. Lo anterior requiere de ciertos elementos de conocimiento
común, las disciplinas o materias fundamentales.


La metodología normalmente asociada con el racionalismo académico
pone el acento en las clases y la enseñanza se centra
fundamentalmente en las exposiciones, donde las ideas se expresan y
elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan, ilustran e
investigan las más importantes, a la vez que se formulan y examinan
problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se
enseñan los métodos apropiados para producir conocimientos.


Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos
sentidos, primero, se enseñan conocimientos y no procedimientos ni
destrezas, tal como se mencionó, segundo, no existe preocupación por
explorar procedimientos didácticos innovadores, sino que se pone el
acento en la exposición como el método más apropiado.
Estrechamente relacionada con esta situación, se encuentra la
afirmación que la base del conocimiento se fundamenta más en la
información que en la experiencia directa del individuo. El alumno
escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus
propias experiencias.


En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar
líneas generales a nivel central, es decir a través de organismos del
estado como el ministerio de educación, con cierta flexibilidad de
elección de contenidos específicos por parte del profesor del aula. Si la
unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente puede
elegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos, hay una fuerte
tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el
trabajo del profesor, pero también reduce el control que éste ejerce
sobre las decisiones curriculares.


Para culminar la exposición del modelo pedagógico tradicional, se
presenta la Figura. 5, que ilustra a través de un mapa conceptual, los
vínculos de la pedagogía con la didáctica y el currículo.
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Figura. 5
                FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 54)




                                      MODELO PEDAGÓGICO
                                         TRADICIONAL

          Concibe lo
                                                                              Diseña

            Pedagógico                                                 Currículos
                  Como la                                                     Como un

            Formación                                               Plan de estudios

                                                                              de tipo
             A través
  Razón       de la y         Moral                                   Asignaturas
                                                                              denominados

    en


             Carácter                 Código C. Moral                                      Racionalismo
                                                                                            académico

                                                   Que traduce al                                 Que traduce
             Voluntad                                                                             la
                                         Estado                                             Cultura de
                                                                                            occidente
            Disciplina                             Y a la
                                                                                                    A través de
                                                                                                    las
                                         Iglesia
                                                                                        Disciplinas clásicas
             Virtudes
                                                   para
                                                                                                    para
          Normatividad                   Formar
                                                                                              Formar

                                                                                                       en
                         Derechos     Deberes             Moral
                                                                      Poder    Erudicción      Precisión




                                                                                                  General
                                                                        12


6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO

El modelo pedagógico conductista, desarrollado por González (1999)
desde la didáctica y el currículo, permite estructurar el modelo
curricular tecnológico, denominado por Sacristán (1995), como el
legado tecnológico y eficientista en el curriculum.

La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que
de una u otra manera lo definen, ella plantea:

“Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el
alumno obtiene en la escuela (Rule, citado por Sacristán, 1994) o “una
serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados (Johnson,
citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y destrezas a ser
dominadas, caso de la formación profesional y laboral (Schubert, citado
por Sacristán, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con
especificación de objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado
por Sacristán, 1994) o simplemente, el cambio de conductas que el
trabajo escolar logra en sus alumnos (Rule, citado por Sacristán,
1994), nos encontramos frente a una concepción curricular más
elaborada. Esta incluye una organización del currículo pro-materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso
de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una
teoría por fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de
aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que moldean su conducta y
lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la
escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las
necesidades de producción del mundo de la vida”.6

Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un
campo teórico a modo de espectro donde convergen varias versiones,
el currículo como tecnología (Eisner y Vallance), código curricular
racional (Lundgren), currículo técnico (Tyler) y el currículo por
objetivos (Bobbitt).

El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos del
mundo capitalista moderno, su estructura permite ofrecer la
capacitación para los puestos de trabajo disponibles en la sociedad para
la producción y posibilita, además, que los trabajadores se desempeñen
con eficiencia y calidad.




6
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 55.
                                                                       13


El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica sus
estrategias desde lo legal y utiliza como estrategia de orden, los
controles a través de las normas. Se cancela, también el vínculo entre
el estado y la religión, relación que se conoce con la figura de
concordato y se populariza la idea del hombre dueño, autónomo y libre.
El individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones
que ayudan a establecer el perfil del hombre moderno e invaden el
mundo de la vida y transitan al mundo de la escuela debido a las
concepciones curriculares.

El código curricular racional se elabora, en relación con el conocimiento
real necesario para la vida social, según la noción de individuo y las
demandas de producción económica. Bobbitt y Charters desarrollaron,
una técnica de análisis de las demandas y construyeron el modelo por
objetivos al analizar paso a paso las tareas que se requieren en una
actividad específica, lo cual permite preparar a los individuos en la
escuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida.
Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicología conductista,
catalogada como ciencia positiva, porque formula teorías a partir de
experimentación en el laboratorio para luego trasladar los hallazgos al
mundo real de la educación. La ciencia de la psicología conductista
pura se aplica por medio de la concepción del currículo como
tecnología.

El currículo como tecnología es un sistema que logra producir, retener y
transferir aprendizajes a través del modelo de reforzamiento, propio de
la psicología conductista, de una manera eficaz y eficiente.        Los
resultados son anticipados, predefinidos por medio de objetivos
conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,
cuantificables, precisos, breves, lógicos y exactos. El currículo es
diseñado por tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos y
algunos asesores externos que diseñan las políticas para la producción
económica en relación con las necesidades institucionales, por lo tanto
en esta perspectiva el docente es un técnico u operario que ejecuta lo
prescrito por los tecnólogos educativos.

Tyler, se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículo
que se define la construcción teórica que guía la práctica. Estos
planteamientos se ajustan al pensamiento Aristotélico donde la acción
técnica se dirige mediante un sistema de ideas o teorías establecidas.
El plan de enseñanza o currículo se configura por los objetivos, las
experiencias, la organización y la evaluación.
                                                                       14


En la tecnología educativa, la psicología conductista aporta para el
diseño del currículo técnico y en consecuencia facilita la capacitación
de la fuerza de trabajo requerida para el estado moderno, de igual
manera se abandona el concepto de código curricular moral, que
orienta la educación a través de las disciplinas clásicas y en los valores
del estado y la religión.

La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte de
este modelo curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo
en los trabajos clásicos de Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseño curricular
en un modelo por objetivos tiene como intencionalidad sistematizar,
medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar, proyectar por
anticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción.
En este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que
es seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida
pensado por la sociedad.      De esta intención se desprenden        los
objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los alumnos en
relación con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y las
actitudes necesarias para competir en el mercado laboral.

El currículo, según Hilda Taba, es entendido como desarrollo
sistemático, sus planteamientos se ajustan al modelo conductista, es
otra división dentro de la misma intención, donde la educación está
impregnada de los métodos de la psicología conductista con los tests
y la psicometría; son comunes prácticas en la escuela como la
elaboración de diagnósticos, organización de contenidos y experiencias
de aprendizajes, formulación de objetivos y evaluación, medición
clasificación, es decir, prácticas heredadas de la psicología que se
instalaron en la vida de la escuela. Las taxonomía de Bloom y Gagné
con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y específicos
son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda
los espacios de la escuela.

Surge paralelo al modelo pedagógico conductista, un concepto bien
importante, que emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
por más que se quiera no puede ser normatizado, ni regulado aunque
se quiere tener un control sobre él, es el currículo oculto, González
expresa sus ideas en estos términos:

“Esta visión del currículo planeado directamente por el estado y
diseñado bajo cánones conductistas genera una teoría del deber ser de
la educación, dejando aflorar un ser de la educación. Por tanto, se
acuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a
todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan
                                                                         15


la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no
planeadas en el currículo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-
alumno, administrador –profesor, administrador-alumno configuran una
práctica social el interior de la institución altamente significativa, donde
circulan intereses políticos, económicos, sexuales, sociales, ideológicos
y raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura
académica del mundo de la escuela.                Así el currículo implícito
corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la
institución educativa”.7

Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el
currículo nulo y el currículo manifiesto, la autora González (1999)
continúa sus planteamientos y expresa:

“Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”, Eisner, introduce
otros dos tipos de currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “El
Currículo Nulo”. El primero constituye la oferta educativa diseñada por
la institución escolar en concordancia con las políticas directrices
respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el
sistema educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por
fuera del currículo”.8

A manera de conclusión, el código curricular racional, el currículo como
tecnología, el currículo técnico y el modelo curricular por objetivos se
ajustan a los parámetros del modelo pedagógico conductista cuyo eje
fundamental es moldear la conducta de los individuos sin olvidar las
necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya además en
diseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados y
delimita procedimientos específicos para alcanzar los logros.         La
modificación de la conducta surge de la relación estímulo-respuesta,
causa-efecto, medios-fines, reforzados de manera continua para
afianzar    conductas       predeterminadas    o      instalar    nuevos
comportamientos.

El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir
y controlar la conducta para proyectar un hombre diestro, técnico, útil
al estado capitalista. El mundo de la escuela se construye a partir de
las necesidades económicas y sociales diseñadas por el estado. El
interés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se
desempeñen con eficiencia en el mercado laboral.



7
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág. 57
8
Ibid., pág 57-58.
                                                                       16


“Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticas
parten de objetivos planeados por el estado, acordes con un problema
de producción económica, para insertarse en el orden económico
mundial; los contenidos siguen siendo enciclopédicos; los métodos
transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se empieza a
denominar enseñanza-aprendizaje, pero este último es automático, en
una relación de estímulo-respuesta; los medios son aquellos derivados
de la revolución de las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales,
retroproyectores y, además, la evaluación sigue siendo memorista y
cuantitativa.”9

El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesa
más en cómo entra la información. Sin dejar de lado el contenido (el
qué), este enfoque conceptualiza la función de curriculum
esencialmente como la búsqueda de medios eficaces para lograr un
conjunto de fines preestablecidos.

La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones
filosóficas o sociales frente a la educación. De acuerdo a ella, el
problema radica más bien en encontrar los medios, mecanismos,
estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al mayor
número posible de alumnos. La tecnología se define aquí en un sentido
relativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizado
en la resolución de problemas educativos específicos. Esta posición
utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificación y
desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la ingeniería, las que
enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una forma
que permitía entender o integrar todas sus partes.

Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje, el
enfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner,
corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier
innovación curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la
psicología. Procediendo de este modo, la información llegará más
rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo,
cuya meta es el desarrollo de conductos útiles para el alumno. Este
énfasis en la conducta concreta lleva a poner el acento en la
participación activa del educando en el proceso, el uso de incentivos
para la motivación y el empleo de la evaluación formativa.

En lo que respecta a la determinación de los contenidos, su naturaleza,
forma y estructura, existen variaciones entre los distintos autores.

9
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 58.
                                                                        17



El trabajo curricular y también, en cierta medida, la actividad en el
aula, se desarrolla de acuerdo a una formación de organización exacta,
clara y directa de los objetivos y la expresión de éstos en términos de
conductas visibles en el alumno. Según Gagné, Mager y otros, el
contacto con el alumno será más eficaz, si este sabe inequívocamente
lo que se espera de él.

Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en la
selección de medios, porque se parte del supuesto que una vez
clarificado el tipo de conducta final que se espera lograr, el próximo
paso es entregar la información y las experiencias, en forma tal que
permitan al educando alcanzar dicha conducta.

Se clarifica así también el problema de la evaluación, ya que ésta se
concibe como la mención de la congruencia entre el objetivo
establecido y la conducta al término de un proceso. Durante el proceso
formativo, la retroalimentación dirigida al estudiante juega, además, un
rol relevante.

Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de
lo visible, y no de lo que no se ve. En este sentido, se podría decir que
pone el acento en las destrezas y la conducta observable más que en
los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este último
aspecto. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. Tal
como se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo
interno.     Si bien se mide el aprendizaje en términos de logros
específicos, se espera que estos sean ampliamente aplicables y de ahí
su carácter técnico más que tecnológico.

El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance.
En términos de planificación curricular, su empleo resulta
particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes
centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos son
fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de
decisión del profesor de aula es relativamente menor.

Los modelos pedagógicos tradicional y        conductista  también son
conocidos como modelo pedagógico instruccional porque se
fundamentan en el carácter transmisionista del conocimiento. En ellos
se reducen las teorías científicas a simple información de datos y
hechos, no se tiene en cuenta             la construcción interna del
conocimiento, la lógica que le es propia, ni las estructuras del
desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.
                                                                                                                                                              18



Figura 10. Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico.
                                               FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 59)

                                                          MODELO PEDAGÓGICO
                                                             CONDUCTISTA
                 Concibe lo

                                                                                                                      Diseña

         Pedagógico                                                       Elaborado por                          Teoría

                Como la                                                                                               Como una
                                                                     Expertos                                    Teoría
          Formación
                                                                            Basados en
                 Desde las                                                                                           Y que se
                                                                                                                     denominan
                                                                     Psicología
       Necesidades de                                                conductista
    Producción del estado                                                                                        Práctica

                                                                                   Y en las
                                                                  Ciencias positivas

           Capacita                                                                              C. tecnología

                 Para el                                                    Para construir               c.c racional       C. técnico     C. por objetivos

           Trabajo
                                                         Planes        Programas          Razonables                              Que configuran
           Y obtener
           nombres                                                          A partir de
                                                                                                                     Debe ser
    Diestros         Individualistas   Razonables                   Objetivos terminales
                                                                                                                                 Produce
                                                                                                                     C. oculto
                                                                                Para medir
                                                                        Conductas
                                                                                                                    Ser escuela
                                                                       19



7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.

El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) se
ajusta a los planteamientos del modelo curricular práctico, o también
entendido por Sacristán (1995:56) como el puente entre la teoría y la
acción o el currículo como configurador de la práctica. Este autor en
cuanto la pertinencia de la dimensión práctica del currículo, expresa:

“Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas
determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni el papel
que desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción del
curriculum en las condiciones de la práctica, porque ese curriculum
antes que ser un objeto ideado por cualquier teorización, se constituye
en torno a problemas reales que se dan en las escuelas, que tienen los
profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La
propia concepción de éste         como práctica obliga a escruta las
condiciones en que se produce, sean de índole subjetiva, institucional,
etc. La teoría del curriculum tiene que contribuir así a una mejora de la
comprensión de los fenómenos que se producen en los sistemas de
educación manifestando el compromiso con la realidad”.10

En esta línea de ideas, el currículo se considera como la práctica que
atraviesa el mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que
visibiliza las acciones e intencionalidades escolares. González (1999, se
pronuncia y recoge las diferentes teorías que de una u otra manera se
articulan en esta misma perspectiva:

“Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de la
escuela para promover una serie de experiencias recreadas por los
alumnos a través de las que pueden desarrollarse (Schubert, citado por
Sacristán, 1994), o además, un proyecto flexible, general, vertebrado
en torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas
(Sacristán, 1994); nos encontramos ante una concepción curricular
más compleja que rompe tanto con la concepción de materia de las
teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico tradicional, como
con el concepto de objetivos instruccionales de las teorías curriculares
inscritas en el modelo pedagógico conductista.

Las categorías de: experiencia, práctica, re-crear, desarrollarse, serie,
proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de
teorías curriculares convergentes, a saber: el currículo práctico

10
     SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág.56.
                                                                         20


(Schwab, 1969), el diseño curricular por procesos (Stenhouse, 1987) y
el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento
(Eisner y Vallance, 1974)”.11

El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos y
metodológicos es una teoría opuesta a la teoría curricular técnica.
Schwab plantea, frente a la concepción técnica del currículo, que esta
teoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica aristotélica, la
técnica es una teoría que reglamenta la práctica, y le otorga una lógica
de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que
limitan y desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores
naturales, humanos y sociales.

La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde lo
existente, es decir, elaborar el diagnóstico para detectar los problemas
y dificultades internos de la escuela para construir y mejorar a través
de soluciones alternas pensadas y desarrolladas con la participación de
todos los actores de la vida institucional. Este método es denominado
por Schwab deliberación práctica, tanto los medios como los fines son
catalogados como problemas concretos,            con    multiplicidad de
alternativas para elegir la mejor manera de solucionar la problemática
detectada. Walker lo define como método naturalista del currículo.

El currículo que surge es dinámico y cambiante, se busca a través de la
práctica desarrollar el entendimiento humano; también la filosofía, con
su dimensión valorativa y axiológica, permite que las personas sean
autónomas y aprendan a tomar decisiones contando con las posturas
de los involucrados, lo que interesa es el bien de la colectividad. Tanto
las directrices del estado como las prácticas de la escuela son objeto de
análisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en general
para encontrar soluciones que los beneficien a todos.

La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a
estos planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y
modelos de descubrimiento. Ello implica la participación activa de
todos los actores educativos en la escuela para que puedan construir,
crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar alrededor de la
comprensión de los fenómenos y la construcción de propuestas
alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático.

El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluación
diferente a los modelos academicista y técnico, el práctico se centra en

11
     GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 60.
                                                                        21


los procesos que construye el estudiante, más que ver el resultado, la
calificación definitiva, el producto terminado, se tienen en cuenta las
particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de aprendizaje y las
condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se
convierte en un observador permanente de los comportamientos del
estudiante, elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea
problemas o conflictos cognitivos que le ayuden a avanzar en su
proceso.     Cobran sentido en este modelo los diferentes tipos de
evaluación: la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la
metaevaluación.

Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que se
constituye en un arma de poder desde la mirada técnica y academicista
del currículo. Se valora al estudiante como aprendiz frente a la de
adquisición de conocimientos y ocupa un lugar importante en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por ser
previsible, rígido, específico, único, seguro, autoritario y repetitivo
en oposición al currículo práctico que ofrece Stenhouse donde cobra
sentido y validez      las actuaciones y procesos catalogados como
imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos, compartidos,
convenidos, autoevaluables, también los intentos, los ensayos, lo
comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la producción
de    conocimiento desde las múltiples categorías que permiten su
análisis.

“Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículo
para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los
contenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en
las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el
desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de
aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones
problemáticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos
previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo
el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner,
Gardner, Not y Novak.

Tanto la teoría del currículo práctico, el diseño curricular por procesos y
el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se
inscriben en un modelo pedagógico desarrollista cuyo eje fundamental
es aprender haciendo. La experiencia de los estudiantes los hace
progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente
                                                                      22


en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada vez
más elaborados”.12

El currículo proporciona un trayecto dinámico, en espiral que se
expande y amplía en variadas direcciones no previsibles, permite
proyectar un hombre capaz de elaborar su proyecto de vida. El mundo
de la escuela es el espacio por excelencia que reconoce las
necesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de los
estudiantes, a partir de este diagnóstico se enseña a que el estudiante
identifique las estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a
aprender e integrarse al mundo de la vida.

El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los
requerimientos tecnológicos y científicos del momento. El objetivo de la
escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos
para hacerlos partícipes en el mundo de las ciencias. Los contenidos
son, los resultados y aportes de las diferentes ciencias, los métodos
son los propios de la lógica de las ciencias, denominadas didácticas
específicas en el lenguaje pedagógico; en la forma se privilegia el
aprendizaje, el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca
los mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar, el
docente es un guía, un facilitador del desarrollo de las estructuras de
pensamiento; los medios empleados son las herramientas utilizadas
por las ciencias,    la evaluación es cualitativa y se desarrolla por
procesos .

El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuela
activa, se fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyas
teorías identifican el período de la infancia como un momento crítico y
fundamental en el proceso de desarrollo humano; también aportan a
los constructos teóricos de este modelo las corrientes empirista y
pragmática de las ciencias que reconocen la construcción del
conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con
los objetos y enmarcado como criterio de validez la utilidad de las
cosas.

Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey,
Freinet, Montessori, Decroly     son denominados los     gestores del
activismo pedagógico. Los estudiantes a través del método por
descubrimiento diseñan según sus intereses, las experiencias directas
con los objetos en situaciones concretas, plantean problemas genuinos
que estimulan el pensamiento además, recurren a la información que

12
     GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 62.
                                                                     23


poseen o crean teorías, de igual forma comprueban las ideas por
medio de sus aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez.

El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de los
conocimientos se logra mediante el trabajo directo con los objetos. El
contacto con el mundo a través de los sentidos facilita el aprendizaje.
Entre los planteamientos del activismo de la escuela nueva y el
desarrollismo pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertos
puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del
conocimiento, se dice que el primero se queda en lo concreto y el
segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de
conceptos desarrollados por las ciencias. De este debate surgen aristas
respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagogía, las
ciencias y la psicología.

Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógico
desarrollista, este investigador y epistemólogo aborda la cognición
desde la psicología genética, realiza estudios de los procesos del
pensamiento humano y consolida las llamadas ciencias cognitivas.

Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidos
como a los procesos internos, particularmente los procesos
cognoscitivos. La palabra cognoscitivo significa conocer y cómo se
conoce, por lo tanto esta posición se centra en el análisis de cómo la
persona llega a conocer y qué es lo que conoce. La concepción no
desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento.

Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en el
campo de la psicología y es, además, una resultante de la que se ha
llamado la explosión de la información. El hecho es que cada año el
conocimiento acumulado por la humanidad es mayor y en los últimos
tiempos éste ha sido aumentado con velocidad creciente. La
información disponible en el mundo, que se había duplicado sólo una
vez desde la época bíblica hasta comienzos de este siglo, aumentó
nuevamente al doble en sólo cincuenta años y actualmente, según
Toffler, se duplica cada quince años.

Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone de
manifiesto la imposibilidad de aprendizaje enciclopédico, hacia el que
tiende el racionalismo académico. Lo que el individuo debe desarrollar
son destrezas generales para aprender.
                                                                         24


Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el
conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una
persona debe poseer las tácticas, estrategias y conocimientos prácticos
que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea
necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en
forma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear
tácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje, utilizar estrategias
para codificar lo que se va asimilando dentro de su propio contexto
significativo, et. Debe ser capaz de resolver problemas, estar en
posición de destrezas especiales que le permitan recuperar
información, generalizar rápidamente de una situación a otra, etc.

Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas
guarda estrecha relación con las nuevas definiciones de inteligencia.
Antes ésta se definía, de hecho, como la cantidad de información que
una persona era capaz de manejar. Se decía que un individuo era muy
culto y muy inteligente si podía recitar, recordar muchos datos, citar
fuentes bibliográficas antiguas; hoy día se está aceptando cada vez
más que la inteligencia es el dominio de un medio; y que existen varios
medios, como por ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio
ambiente. La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de
dominar el medio y de dominar sistemas de símbolos asociados con
este medio.

Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas,
es decir, para ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta se
representa internamente en formas especiales. La actividad interior
comienza con operaciones sencillas que forman esquemas que
contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.

Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran
importancia dado que son las fuentes de la acción y la vida del ser
humano.

El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la línea clásica, es
justamente esta reformulación de las estructuras que se producen a
través del "insigth" o discernimiento repentino, esto quiere decir que el
individuo acumula gran cantidad de información procedente del
ambiente, y en un momento determinado, ésta se organiza
súbitamente en un gestalt (concepto alemán que significa buena
forma).

Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y
este es el momento crítico del aprendizaje. Un elemento crucial en
                                                                       25


este aprendizaje es el grado de significado personal que la experiencia
tiene para el alumno. Cuanto más directa sea la relación entre la
información y la vida del individuo, más fácil será que éste la incorpore.

Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente
diferente de aquellas empleadas por el racionalismo académico y el
proceso tecnológico, ya que pone el acento en los procesos internos del
individuo.

El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel de
desarrollo intelectual del niño, de las estrategias y contenidos que debe
aprender y de sus intereses en relación con su medio ambiente y la
escuela.

En segundo término, se estima imprescindible crear una situación de
enseñanza-aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol
muy activo en el proceso. El educando debe estar directamente
involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su
aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando, interactuando.

El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas,
estrategias, información y destrezas que componen los contenidos y en
términos de sus intereses. Esto requiere que el profesor guíe, ayude,
sugiera, pero no enseñe en forma expositiva y no entorpezca el proceso
de descubrimiento.

Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse
enfrentando al alumno a una situación de conflicto en la que éste
aprende confrontando las inconsistencias de algunas estrategias, ideas
o creencias.

El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa
directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del
desarrollo de su mente en términos de estrategias cognitivas, destrezas
intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el
descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje. El enfoque
persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medio
ambiente. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internos
reduce, en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.

De igual manera el curriculum como realización personal forma parte
del modelo curricular práctico.
                                                                       26


Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más
complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. El punto
de vista del curriculum para la realización personal, enfatiza que todo el
desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el proceso
educativo en general, debe orientarse en términos de las necesidades
de desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto un fin básico
de la situación educativa.

Es una concepción, fuertemente saturada de valores, que se refiere
fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración
personal del estudiante. La función del curriculum es proporcionar a
cada alumno experiencias personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la
posición está centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y
crecimiento. La educación se concibe como un proceso que provee los
medios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y Vallance).
Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con la
psicología de la realización personal de Abraham Maslow, por ejemplo y
su concepto de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora de
abarcar la experiencia total del niño. Su aplicación exige, por lo tanto,
establecer un equilibrio entre procesos y contenidos.

Los contenidos son muy importantes, porque representan las
experiencias que debe vivir el educando y al igual que éstas últimas,
deben ser relevantes y significativos para él, estimulantes,
enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente
con ellos y compartir las características señaladas.

Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia
educación, participando en la fijación de objetivos, en la selección de
experiencias y contenidos y, en la búsqueda de formas de aprendizaje
que le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo un
alto grado de motivación personal.

Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en la
relevancia de los contenidos, es posible afirmar que esta posición es
más moderna y en cierto modo hasta reformista. El lenguaje de los
educadores que las sustentan, es rico, elaborado e integrador, con
abundante empleo de conceptos del humanismo filosófico y de la
psicología existencial.   Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un
currículo de trascendencia proporciona el contexto para engendra,
gestar, esperar y celebrar los momentos de conciencia singular e
iluminación interna, cuando cada persona avanza dentro de la
conciencia de su inimitable existencia personal.
                                                                       27



Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que
éste debe sentirse cómodo en la acción educativa, la cual tiene
significado para él personalmente, en relación con sus intereses,
necesidades e inquietudes.

Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocerse
y aceptarse a sí mismo, que el hombre posee dignidad y que la
educación debe desarrollarse en los valores inherentes a la naturaleza
humana.

Metodológicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el
psicólogo Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendencia
gestalista (Perls, Schutz y otros), que sugieren el aumento de la
participación del educando.

Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja al
aprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso
cognitivo).

En lo que respecta a la evaluación, ésta es escasa porque se plantean
dos ideas fundamentales:

1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es
él quien debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmente
y en qué medida está logrando sus propios objetivos.
2. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y lo
complica. En la medida que el alumno va interesándose más por el
aprendizaje y menos por la evaluación, ésta se transforma en una
variable ajena a sus verdaderos intereses.

Por lo tanto, el curriculum como proceso de realización personal se
preocupa directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad
constituyente, un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo
interno del individuo, su crecimiento como persona y no tan
directamente la externalización de lo aprendido.

Por ejemplo, no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismo
académico como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje de
contenidos y destrezas muy específicos. Lo que interesa más bien en
su adquisición en términos de las necesidades del individuo. Se trata
de un aprendizaje orientado básicamente hacia el presente, es decir,
hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual. Está
fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema
                                                                   28


general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y
destrezas específicos que él desarrollo por sí mismo.
                                                                                                                                           29



                                          Figura 7. Fuente González, Elvia María (1999).

                                                       MODELO PEDAGÓGICO
                                                         DESARROLLISTA



                                                                                                           Diseña

            Pedagógico                                                                              Currículos
                  Como la                                                                                  Como

            Formación                                                                              Experiencias
                   Desde el                                                                                Y se denominan
        Desarrollo del
        pensamiento

                     Para acceder
                                                                            C. Práctico        C. por procesos
                                                                                                                          Desarrollo de
       Conocimiento
                                                                                                                         habilidades del
         científico
                                                                                                                          pensamiento
                           Según


Intereses                   Necesidades                                    Acción de la             Aprender               Destrezas
                                                                             escuela              descubriendo             cognitivas
                           De los


                                                                                               Aprende-haciendo
             Estudiantes


             Constituyen                                                                                   A través de

                                                                           Conceptos previos      Aprendizaje            Realización de
             Proceso de                                                                           significativo            proyectos
             aprendizaje
                                                                      30


8.     MODELO CURRICULAR CRÍTICO.

Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre el
modelo pedagógico social, desarrollado por González en su texto
Corrientes pedagógicas contemporáneas, en esta dirección, ella
plantea:

 “Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidos
y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden de
reconstrucción social de la misma (Schubert, citado por Sacristán,
1994) o bien una herramienta que condiciona el ejercicio de tal
experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador
en el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse, 1987).
Nos encontramos ante una concepción curricular más condensada
donde el hacer práctico de la escuela, el aprender a pensar, el
centrarse en los procesos de aprendizaje se vierten a la transformación
del mundo de la vida para el bien de la comunidad. Confluyen,
entonces una serie de teorías curriculares recientes, a saber: El
currículo crítico (Kemnis, 1993), el currículo de reconstrucción social
(Eisner y Vallance, 1974), el currículo por investigación en el aula
(Stenhouse, 1987) y el currículo comprensivo (Magendzo, 1991).

El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curricular
donde la escuela como institución social está llamada a configurarse
como un agente de cambio social. Ella se constituye como un puente
entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien
común.

El currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores
sociales y las posiciones políticas, busca, entonces, el desarrollo del
individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella,
pues fluctúa en permanente cambio, en una segunda instancia para
transformarla, es decir; adaptarse en el presente para tener una visión
de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El
currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas
efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora”.13

La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postulados
de este modelo, su propuesta de currículo crítico, se basa en las
teorías de Habermas, el cual propende por la formación de un hombre
libre y autónomo que conjuga la teoría y la práctica, en una relación
dialéctica, es capaz de construir y aplicar teorías, interpreta el mundo

13
     GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 65.
                                                                        31


de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las formas
ideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos y
estrategias que implementa el estado para manipular la información y
la coerción social para alcanzar la emancipación y liberación a través
del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinámico.         La toma de
conciencia posibilita una lucha política contra las injusticias sociales
para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.

El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetos
sociales debido al análisis de la sociedad y de la cultura, identificando e
interpretando     prácticas, actitudes, costumbres, símbolos, mitos,
lenguajes, valores, formas de producción y relaciones sociales que
ayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la posibilidad de
transformar la educación, por ello, el currículo se convierte en un
proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la
participación de los diferentes actores, a través de pensamientos y
acciones intencionadas que garanticen          una sociedad capaz de
satisfacer las necesidades de los ciudadanos y plantear mejores
oportunidades para elevar la calidad de vida.

La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoría
técnica, éste sirve como reproductor del orden establecido a través de
la aparente transformación social, en oposición a ello, los docentes
deben promover procesos reflexivos que conlleven al cambio, la
emancipación y, la liberación.     Construir comunidades académicas
donde se tenga una mirada autocrítica, innovadora e investigativa para
modificar las prácticas curriculares, ser forjadores de sus propios
diseños. Es percibir el acto educativo desde la ciencia social-crítica que
desenmascara las ideologías dominantes y liberar a los subyugados.

En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer el
currículo por investigación en el aula. Este enfoque ofrece un listado
de hipótesis para ser exploradas y comprobadas en el aula de clase.
Esta metodología permite el avance de los estudiantes y profesores
frente al conocimiento y la pertinencia de los logros con la realidad
social, es decir aprender para la vida.

Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados por
agentes externos al ámbito educativo y evaluados por los críticos que
poco conocen la cotidianidad de la escuela; de la misma manera
Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que es evaluado y
ajustado por períodos, los errores detectados se descartan y no son
objeto de análisis para encontrar los obstáculos del proceso que ocultan
la verdad y las líneas de poder. Los diseños unificados y prescritos por
                                                                        32


los administradores desconocen las particularidades de los contextos y
pretenden medir bajo los mismos parámetros realidades que hablan
por sí solas y ameritan un tratamiento diferente desde la selección de
contenidos hasta la implementación de medios.

El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación la
oportunidad para mejorar la enseñanza y las relaciones porque la
construcción colectiva de proyectos vincula de manera especial a los
estudiantes, a los profesores y a la comunidad educativa en general.
El proyecto es una metodología de integración curricular que plantea
los problemas desde el análisis y priorización de las necesidades,
intereses, problemas y expectativas del entorno inmediato, atacan
problemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso del
cuerpo de docentes desde las diferentes áreas. El docente se convierte
en un investigador permanente de su práctica pedagógica, es capaz de
innovar, vincular a la comunidad a la escuela al generar procesos de
participación. Es un líder académico que comprueba teorías, hace sus
producciones y las verifica en el aula de clase, además forma a los
estudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedan
transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es una
manera crítica de renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje
desde el aula.

Magendzo, propone un currículo comprensivo que permite traducir
formas para enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura como
una gama antropológica de pluriculturismo que vincula procesos de
búsqueda, negociación, valoración, crecimiento y confrontación entre
la cultura universal y la cotidiana; socializa y establece un puente
entre la cultura de dominación y la dominada. Esta propuesta es
pertinente porque a través del análisis cultural, la planificación
situacional, la descentralización educacional y la investigación en el
aula, surge otra manera de percibir el mundo como alternativa de
poder, de participación y de emancipación social.

También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y
destrezas al servicio de la colectividad, resuelve problemas, se
comunica, lee comprensivamente, aprende con los otros y camina en la
cultura de la integración social, incrementa las posibilidades de acción,
hace realidad las metas imaginadas a través de la creatividad individual
y grupal, capaz de incidir y transformar activamente las instituciones
sociales.

El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el
currículo por investigación en el aula y el currículo comprensivo se
                                                                      33


articulan con las teorías que plantea el modelo pedagógico social, en
sus parámetros se conjugan los mundos de la escuela y de la vida. Se
motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de su
personalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas,
teniendo como punto de referencia el rigor del método científico. El
maestro se convierte en un investigador de la pedagogía y en el aula el
estudiante es un aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar al
mundo del trabajo.


El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en un
espacio que motiva al trabajo colectivo, se apoya en el conocimiento
científico y busca el mejoramiento de la dinámica social. El currículo
se ajusta a las necesidades de los contextos particulares, conjuga el
pensamiento, el trabajo y la solución de los problemas sociales con el
ánimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa.


“En el proceso docente educativo, las estrategias didácticas, se
construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas
respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca
liberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela ha
posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado.          El
objetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la transformación
social. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo de
las ciencias: cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellos
que corresponden a la construcción de la lógica científica. Las formas
se equilibran en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los
estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino
también su personalidad; ellos son responsables de su propio
aprendizaje; el docente será un líder, un ser tan activo en el salón de
clase, como en la comunidad, su enseñanza será no directiva, un
experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Los
medios harán énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en la
dialéctica del desarrollo individual para la colectividad. La evaluación
es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.


El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía
autogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa,
especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de
imprenta escolar.     Es un modelo pedagógico cuyo origen es
eminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentran
en los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y
                                                                      34


Proudhon con su socialismo utópico, y Bakuniny su socialismo libertario
o anarquismo”.14

La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante la
responsabilidad frente al aprendizaje lo reconoce como protagonista de
su proyecto de vida, lo orienta para que           sea capaz de tomar
conciencia de las condiciones políticas, ideológicas y sociales que lo
dominan y le impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debe
fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den
identidad al grupo, despertar        la creatividad, ganar autonomía,
manifestar la afectividad, generar la participación colectiva y proyectar
el cambio social.

“El modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista
y el modelo pedagógico social ven el camino bifurcarse, generando
varias tendencias pedagógicas contemporáneas como son:

El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los
conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía
conceptual fundamentada en al aprehensión de los conceptos básicos
de las ciencias y las relaciones entre estos para comprender el mundo
de la vida.

La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los
ordenadores como sistemas que procesan información para resolver
tareas intelectuales. La pedagogía institucional busca desarrollar el
concepto de grupo.         Los estudiantes son responsables de las
actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no
directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una
institución. La pedagogía liberadora busca la concientización de los
individuos de una colectividad a través del diálogo con el docente,
quien es un líder en la comunidad; ambos ejercen una comprensión
crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras.      La
pedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de la
personalidad en tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su
estructuración científica, siguiendo los caminos de la comunicación, la
acción y los procesos conscientes de las personas como comunidad
social.

La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de
la concepción de la investigación-acción-participación, donde el
investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y

14
     GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 68.
                                                                     35


con una visión no sólo de experimentación, cual metodología
positivista, o de interpretación, cual metodologías hermenéuticas, sino
con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de los
hombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendencias
que relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan
los procesos de comunicación entre maestros y alumnos mediando con
los procesos culturales”.15

La Figura 8, muestra a través de un mapa conceptual el modelo
pedagógico social y sus diferentes aportes de las teorías planteadas.

La Figura 9, desarrolla los modelos pedagógicos tradicional,
conductista, desarrollista y social, los agrupa los dos primeros en
instruccional y los dos últimos en activistas. Introduce las diferentes
teorías que convergen alrededor de los diferentes modelos curriculares.

La Figura 10, presenta las estrategias didácticas, en cuanto objetivos,
contenidos, método, medio, forma y evaluación de los modelos
pedagógicos tradicional, conductista, desarrollista y social.




15
     GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 69-70.
                                                                                                                                                             36



                                                 Figura 8. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 71)



                                                                 MODELO PEDAGÓGICO
                                                                      SOCIAL

                      Concibe lo                                                                                  Diseña



            Pedagógico                                                                                                 Currículos
                     Como la                                                                                                    Como una

           Autoformación                                                                                               Dialéctica
                      De la                                                                                                      Entre
           Personalidad
                                                                                                                    Teórico-práctico
                            Desde
 Siendo
                                  Como                                                                                         Y se denominan
   Consciente       Afectividad          Ética
                                                                                                          C. crítico
                                  Como
De su                                                                           C. reconstrucción                                               C. comprensivo
                                                                                      social                                C. inv. en el
                       Cognición           Lógica                                                                               aula
    Proceso de
    enseñanza
    aprendizaje
                              Como                                                  Cambio            Reflexión            Participación         Emancipación
             Para
   Planificarlo   Sensibilidad   Creatividad                                                                                     Para



 Y contribuir al                                                                                            Solucionar problemas
                                                                                                                   sociales
                      Desarrollo                                                     A través de
                   histórico-cultural

                                                                                  Trabajo colectivo        Escuela en la vida              Investigación
                                                                                                                                       37

                          Figura 9. MODELOS PEDAGÓGICOS. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 73).
ZUBIRÍA
                                  Instruccional                                                   Activista
FLÓREZ
                                                                                  Desarrollista                     Social
                      Tradicional                 Conductista



LUNDGREN          Cód, curricular moral      Cód, curricular racional


EISNER Y          Racionalismo académico     Currículo como tecnología       Currículo para el desarrollo de   Currículo de reconstrucción
VALLANCE                                                                     las habilidades del
                                                                             pensamiento
                                                                                                               social




KEMMIS                                       Currículo técnico Tyler         Currículo práctico                Currículo crítico
                                                                             Scwarb


STENHOUSE                                    Currículo por objetivos         Currículo por proceso             Currículo por investigación en
                                             Bobbit                                                            el aula
                                                        Bloom                                                  Currículo comprensivo
                                                                                                               Magendzo


Características   Disciplinas de estudio     Planes, programas,              Pre-conceptos                     Solución de problemas
                  asignaturas                contenidos, objetivos Bobbit    Pre-teorías                       Realización de proyectos
                                                                             Aprendizajes significativos       Transformación social
                                                                             Aprendizajes por                  Trabajo colectivo-taller
                                                                             descubrimiento                    Maestro reflexiona su
                                                                             Realización de proyectos          Práctica.
                                                                             Mapas conceptuales



Esencia           Erudicción                 Moldear conductas               Aprender a pensar                 Emancipación

                                Saber exterior                                                    Saber interior
                                                                                                                              38

                  Figura 10. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 74)


                                     MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

       MODELO
   PEDAGÓGICO   M.P.TRADICIONAL             M.P.CONDUCTIVISTA           M.P.DESARROLLISTA             M.P.SOCIAL

ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS


Problema        Legado cultural de         La división intencional     Desarrollo económico          Necesidades sociales
                occidente                  del trabajo                 y avances científicos

Objetivo        Conservar la               Capacitar para el trabajo   Desarrollar habilidades del   Transformar la sociedad
                tradición                  Moldear conductas           pensamiento

Contenido       Enciclopédicos             Enciclopédicos y técnicos   Lógicas de las ciencias       Lógica de las ciencias

Método          Transmisionista            Estímulo respuesta          Enseñar a pensar              Solución de problemas
                                           ensayo-error

Forma           Enseñanza                  Enseñanza-aprendizaje       Enseñanza-aprendizaje         Enseñanza-aprendizaje
                                           condicionada                individual                    colectividad


Medios          Pizarrón                   Tecnología educativa        Sistemas de información       Sistemas de información


Evaluación      Memorística                Reproductiva                Procesos                      Procesos cuantitativos y
                cuantitativa               cuantitativa                cualitativos                  cualitativos
39
                                                                              40


Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los
modelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currículo,
podría también decirse, en unas categorías de análisis o variables que
al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo que
representan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro
del sistema.

9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.

La presente exposición sobre las constantes del currículo, permite
caracterizar y avanzar hacia una organización y una manera de
identificar los aspectos que son comunes a cualquier modelo16.

En las constantes del currículo se puede identificar que existe una
estrecha relación entre lo que se enseña y cómo se enseña, es decir,
no se puede separar el contenido de la metodología de la enseñanza.
Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino también
sabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategias
que utilizó. Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómo
enseñar, sino el por qué y para qué enseñar. Esta pregunta tiene que
ver con una reflexión filosófica, política, ética, acerca de la cultura, el
proceso educativo y el papel del docente.

El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿A quién?,
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?,
¿bajo qué concepción filosófica y metodológica?

Por tanto las constantes típicas del currículo son:

Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores,
características históricas, políticas. Además, cualquier currículo implica
una toma de decisiones dado que representa una cultura vasta y
complicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la necesidad de
seleccionar lo que se piensa y se debe enseñar. Cada concepción
deberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que
parecen más importantes o útiles para el individuo o la colectividad.
Esta decisión depende de una concepción epistemológica y un enfoque
metodológico.

El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definir
criterios, los cuales deberán expresarse; sin embargo, existen dos


16
  CHADWICK, Clifton. (1985).   Principios básicos del currículo.   En: Materiales
Educativos. Bogotá: CINDE.
                                                                       41


criterios de carácter general: la ideología y la factibilidad. El primero
expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la posibilidad
de aplicación de la propuesta.

La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación y
organización de los diferentes elementos que intervienen.

La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán ser
transmitidos de alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los
procedimientos técnicos y procedimientos necesarios para la
enseñanza.

La sexta constante es la evaluación que permite establecer los
resultados del proceso y determinar la eficiencia, calidad del programa.

Es bastante diferente medir las conductas        específicas que espera
producir la posición tecnológica que evaluar     los procesos cognitivos
dentro de la concepción cognitiva. Es por        esto que cada enfoque
curricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo   hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, serán
presentados trece factores que forman un cierto marco referencial, lo
cual será aplicado a cuatro concepciones curriculares típicas,
ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no
necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisis
son:

1. Tipo de medio o medios.
2. Rol del docente.
3. Forma de presentación.
4. Contenidos.
5. Rol del alumnado.
6. Grado de individualización.
7. Tiempo de presentación.
8. Responsabilidad del aprendizaje.
9. Forma de evaluación.
10. Propósito de evaluación.
11. Frecuencia de evaluación.
12. Bases para la comparación en el proceso de evaluación.
13. Motivación.

Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con una
concepción curricular cuando es aplicada a nivel del aula y servirán
                                                                                                 42


como claro punto de partida para la individualización o personalización
del curriculum.

Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones,
se incluye el siguiente cuadro:


     Figura 11. Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de
                 factores de la situación de enseñanza-aprendizaje17

        FACTOR          RACIONALISMO            PROCESO        PROCESO             REALIZACIÓN
                          ACADÉMICO          TECNOLÓGICO     COGNITIVO               PERSONAL
MEDIO                  Textos, libros                     Variados, elegidos
                                            Amplia variedad                      Variados, elegidos
                       importantes,         de medios     en términos del        por preferencias
                       maestro                            contenido y del        personales, énfasis
                                                          proceso cognitivo      en clima general
PAPEL DOCENTE     Exponer y explicar, Miembros            Conductor,             Facilitador, guía,
                  elegir lo importante organizados de un facilitador, arregla    en relación
                  e indicar las        equipo para        condiciones de         empática con sus
                  verdades (grandes facilitar el          descubrimiento         alumnos
                  ideas)               aprendizaje        guiado y
                                                          resolución de
                                                          problemas
FORMA DE          Exposiciones e       Varias formas      Múltiples con          Varias en relación
PRESENTACIÓN      investigaciones      ajustadas a los    énfasis en las         con medios y
                                       medios y a los     formas                 experiencias
                                       objetivos          relacionadas con       personales
                                                          el descubrimiento
CONTENIDOS        Las grandes ideas, Pueden ser           Amplios con            Amplios con
                  conceptos y          adaptadas a varias énfasis en su          énfasis en los
                  verdades             concepciones pero relación al             intereses del
                  organizadas en       con tendencia a lo desarrollo de          alumno individual
                  disciplinas          académico          procesos
                                                          Cognitivos
                                                          internos
                                                          (inteligencia)
PAPEL ALUMNO      Escuchar, leer,      Participantes      Activamente            Activamente
                  investigar           activos en el      descubre               participa en
                                       proceso            principios,            selección de los
                                                          resuelve               objetivos, medio
                                                          problemas,             contenidos,
                                                          ejercita su mente      experiencias
INDIVIDUALIZACIÓN Básicamente grupal Tanto individual     Personal               Mucha autonomía
                  en las               como grupal con    /Individualizada       personal
                  exposiciones, algo   tendencia hacia lo
                  individual           individual
                  en las
                  investigaciones




TIEMPO                Tiempo fijo e igual   Flexible en       Flexible, basada   Flexible en


17
     CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.
                                                                                                  43

                  para todos           términos de las      en tiempo            términos del interés
                                       necesidades          necesario para       del alumno
                                       individuales         descubrir y
                                                            resolver



RESPONSABILIDAD   Recae                Compartidos entre    Mixto, pero con      Fundamentalmente
DE APRENDIZAJE    fundamentalmente     maestros,            énfasis en el        en el alumno con
                  sobre el alumno      diseñadores y        alumno               ayuda del
                                       alumnos                                   facilitador



FORMA DE          Repetición de lo     Isomórfico con los   Mostrar capacidad    Autoevaluación de
EVALUACIÓN        aprendido            objetivos            de resolver          su dominio
                                                            problemas, aplicar
                                                            estrategias,
                                                            generalizar
                                                            principios




PROPÓSITO DE      Sumativo             Formativo            Formativo            Formativa, toma de
EVALUACIÓN                                                                       conciencia de su
                                                                                 progreso personal




FRECUENCIA DE     Espaciado (por ej.   Tan frecuente        A menudo en el       Externa: no muy
EVALUACIÓN        3 veces por          como lo exija la     proceso educativo    frecuente
                  semestre)            formación de los                          Interna: a menudo
                                       alumnos                                   en términos de
                                                                                 interés del alumno



BASE DE LA        Con otros alumnos    Basada en            En potencial del     En relación con
COMPARACIÓN       o con ideales        criterios y          alumno               objetivos elegidos y
                                       objetivos            combinado con los    crecimiento
                                                            objetivos            personal



MOTIVACIÓN        Hacia aprendizaje    Desarrollo de        Intrínseco, con      Intrínseca, basada
                  es intrínseco.       incentivos,          ayuda de un          en los intereses y
                  Hacia rendimiento    expectativas e       ambiente             potencialidades del
                  es extrínseco        imagen positiva      estimulante          alumno
                                       de sí mismo
                  44




UNIDAD. DISEÑOS
                                                                                45



El diseño curricular tiene tantas modalidades como concepciones
existen. Con el interés de ilustrar algunos de ellos, se retoman las
particularidades del diseño curricular problematizador de Abraham
Magendzo, el currículo como proceso de Lawrence Stenhouse, el diseño
curricular flexible y participativo de Donald Lemke y por último los
planteamientos de Nelson López en relación con el diseño curricular
alternativo.


1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR18

Abraham Magendzo, presenta la propuesta de un diseño curricular
problematizador como alternativa para la elaboración del currículo en
derechos humanos con apoyo en la pedagogía crítica, transformadora
o de reconstrucción social, que también puede ser utilizada en
cualquier proceso de formación social.

Este diseño se fundamenta en los siguientes aspectos:

      Los derechos humanos son considerados como un espacio válido
       y necesario de sustentación de un nuevo paradigma cultural
       educativo de tipo axiológico e integrativo.

      El diseño curricular problematizador,   tiene como punto de
       partida las necesidades y las contradicciones axiológicas y
       valorativas para la selección de actividades y de contenidos
       orientadores para el proceso educativo.

El autor considera la educación como un proceso social y lo sustenta
en la ideología de la reconstrucción social, demuestra, además que la
vida del hombre puede transformarse positivamente para lo cual se
debe tener en cuenta:

      La experiencia humana está determinada y condicionada por
       factores culturales.

      La educación es función de la sociedad, es uno de los principales
       pilares del desarrollo y debe ser interpretada en los contextos
       específicos en que ésta se desenvuelve.


18
   MAGENDZO K., Abraham.          (1996).    Diseño curricular problematizador. En:
Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. Santafé de Bogotá:
Instituto Luis Carlos Galán y PIIE (Chile). Pág. 233-272
                                                                       46


    La verdad y el conocimiento reciben gran influencia de los
     aspectos subjetivos de quien produce la ciencia y la interpreta a
     partir de supuestos culturales y responde a consensos sociales.

    La crítica es un proceso de reflexión y de construcción desde lo
     social.


El diseño problematizador se desarrolla teniendo como referencia los
siguientes momentos:


a. Delimitación del problema.

En esta etapa se ubica el problema que va a ser objeto de estudio, lo
cual exige hacer un análisis detallado de diferentes aspectos que
ofrecen información valiosa como: reconocer situaciones problemáticas
existentes en los textos de estudio, en la vida cotidiana de la escuela,
en la realidad familiar o social de los alumnos, en el contexto social,
etc.

Las situaciones problemáticas se definen a partir de identificar aspectos
coyunturales sobre la manera como se desconocen y              violan los
derechos humanos, también es pertinente hacer un balance frente a la
existencia de necesidades básicas no satisfechas, además, es preciso
definir aquellos valores contrapuestos, ausentes o contradictorios en
una determinada relación social.


b. Clasificación del problema.

En este punto el autor plantea que es preciso identificar aquel problema
que se constituya en núcleo central, precisar sus límites y establecer
una jerarquía, es decir, priorizar, identificar los niveles de urgencia de
solución de las problemáticas con respecto a las otras, ya que
generalmente se presentan varios problemas simultáneos y
encadenados entre sí, por ello es necesario analizarlos muy bien para
abordarlos con criterios que tengan pertinencia social.
                                                                       47


c. Determinación      del    lenguaje     conceptual     vinculado     al
problema.

La conceptualización alrededor de la problemática priorizada, en el
momento anterior,       es de gran trascendencia porque permite
fundamentar con solvencia para alcanzar buenos niveles de
comprensión y, la posibilidad de profundizar en las contradicciones que
se plantean y que desde un lenguaje ingenuo se enmascaran y ocultan
las líneas de dominación que subyugan y desconocen la identidad
cultural, se requiere entonces el manejo de un lenguaje conceptual
pertinente que permita que el grupo avance e identifique conceptos,
hechos específicos, subconceptos, principios, procesos e interrelaciones
fundamentales.

El lenguaje conceptual constituye el contenido que puede ser enseñado
a través de la integración curricular donde convergen las diferentes
áreas fundamentales      alrededor del objeto del problema, eje de
articulación.

d. Momento de fijar las condiciones de aprendizaje.

Es un momento de sensibilización frente el problema y se define la
manera en que se hará la aproximación al objeto de investigación, se
precisa entonces     las relaciones que se van a establecer con el
conocimiento alrededor de la problemática detectada. Se dan las
condiciones metodológicas, se diseñan los procedimientos operativos
para acercarse al problema, cuestionarse en la actitud personal y
social. Lo anterior, implica     trabajar el diseño de hipótesis y la
recolección de información, para ser capaces de aclarar la situación
problemática, ir poco a poco aprehendiendo de manera integral,
sistemática y reflexiva la problemática, mirarla desde los múltiples
factores que lo determinan.

El maestro debe planear situaciones de aprendizaje, generales o
específicas, para despertar en los estudiantes la motivación, la
formulación de hipótesis, la recolección de información y la aclaración
de racionalidades.

Desde lo metodológico es posible llegar a este punto cuando se recurre
a técnicas activas y participativas (simulaciones, foros, entrevista,
trabajos grupales, lluvias de ideas, observación, etc.), es decir aquellas
técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa, ellos
permiten incidir en la sensibilización y propician la confrontación en
diferentes puntos de vista, en un ambiente de aprendizaje democrático,
                                                                      48


abierto y humanizante, en el cual se viva el proceso de conocimiento
como un a construcción permanente del saber social.

e. Momento de elaborar alternativas de solución.

Una premisa fundamental exige como principio la puesta en común de
los aspectos contradictorios encontrados en los diálogos establecidos
con el grupo de trabajo, mediante su integración en un sistema más
comprensivo, que representan un nivel más alto de verdad, lo cual
implica que las posiciones del maestro y del alumno tienen validez y
están en igualdad de condiciones en esta búsqueda del saber
compartido.

El profesor, como investigador social es capaz de liderar procesos y
desde los elementos de planificación previos aporta dialógicamente, es
decir, en su calidad de orientador y de asesor, a la búsqueda de
soluciones. Estas soluciones, percibidas vistas desde el ambiente y
proyección espacio escolar, no son catalogadas de carácter práctico,
sino más bien actitudinales o cognitivas.

De acuerdo con lo anterior, las soluciones se pueden clasificar en tres
categorías: soluciones en la acción, soluciones en las actitudes,
soluciones en lo cognitivo.

“Las soluciones en la acción,       son aquellas que conducen a que los
alumnos intervengan activa           y, directamente sobre el problema
contribuyendo con soluciones        reales. Puede darse en instancias de
participación de proyección, de     difusión y de conocimiento.

Las soluciones actitudinales, propias del proceso educativo, están
orientadas a crear conciencia humanista, es decir, a reconocer la
contradicción, como parte de la vida social, que exigen resolverse
mediante la participación y la solidaridad.

Esta conciencia humanista enfatiza en los procesos de identidad, de
autoestima y de reconocimiento del otro como diferente.

La solución cognitiva: es la empleada de modo más recurrente en las
escuelas. Apela a la discusión, al análisis para generar reflexiones y
toma de posición frente a los problemas”.19




19
     MAGENDZO K., Abraham. (1996). Op. Cit., pág 240
                                                                      49


f. Momento de elaborar una red de planificación

Para organizar los elementos identificados en el diagnóstico realizado,
el maestro debe diseñar una red de planificación, valorando los
recursos con los cuales cuenta, definiendo los tiempos para cada etapa,
de esta manera puede establecer las relaciones existentes entre los
distintos elementos, haciendo de ellas una herramienta para la tarea
docente.

La red de planificación contiene los siguientes elementos:

 Núcleo central del problema, en éste       convergen los demás
componentes del problema priorizado y analizado con el concurso del
equipo de trabajo.

 Lenguaje conceptual que       sustenta teóricamente los diferentes
aspectos, del problema, analiza en detalle el espectro de variables que
lo determinan.

 Valores y derechos visibles y ocultos relacionados con el núcleo
central del problema.

 Antecedente, causas, consecuencias, preguntas e informaciones,
que son necesarios para enriquecer el análisis del problema y encontrar
la solución desde la construcción colectiva de conocimiento.

 Condiciones de aprendizaje, conducentes a la sensibilización,
búsqueda y compromiso con el conocimiento del problema y las
estrategias a implementar que ayudarán a movilizar la comunidad para
el logro del objetivo.

 Alternativas para la solución, o posibles fórmulas de atención al
problema, esta intervención requiere el razonamiento juicioso de los
participantes para evitar dar pasos en falso que muchas veces hacen
que las comunidades queden sólo diagnosticadas con grandes
ausencias frente a la toma de decisiones para el cambio social.

Esta red es flexible, pero es importante que el maestro logre establecer
previamente con sus estudiantes y con el resto de la comunidad
educativa, el proceso de trabajo que se llevará a cabo. No se puede
olvidar que de la organización, planificación y programación
participativa y detallada depende el éxito del proceso.
                                                                                50


      La Figura 12. Elementos básicos de la propuesta del diseño
        problematizador. Diseño Abraham Magendzo (1996).

                                     “EL IDEAL ES QUE LA ESPECIFICACIÓN DEL
(1)    BASES CONCEPTUALES
       -TEORIA DE CONTRUCCIÓN
                                     CURRICULO ALIENTE UNA INVESTIGACIÓN Y UN
                                     PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL POR
       SOCIAL
                                     PARTE DEL PROFESOR MEDIANTE EL CUAL ESTE
                                     ALIMENTA PROGRESIVAMENTE LA COMPRENSIÓN
                                     DE SU PROPIA LABOR Y PERFECCIONE ASI SU
                                     ENSEÑANZA” (Magendzo p.9)




       BASES CONCEPTUALES
(2)    TERORIA DE
       RECONSTRUCCIÓN SOCIAL




       MOVIMIENTOS DE DISEÑO           DETECTAR NECESIDADES
                                       -   SOLUCIONAR DIFICULTADES
(3)    DELIMITACIÓN DEL                -   CLASIFICAR EL PROBLEMA
       PROBLEMA                        -   DETERMINAR SUS PROPIEDADES
                                       -   IDENTIFICAR LENGUAJE CONCEPTUAL
                                       -   PRIORIZAR SUBPROBLEMAS




                                       -   PARTICIPATIVO
                                       -   ANÁLISIS DE NECESIDADES
(4)    AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y       -   CONDICIONES DE MOTIVACIÓN, FORMULACIÓN
       REFLEXIÓN SOBRE LA                  Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
       ACCIÓN                          -   CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN,
                                           ACLARAR INTERESES, POISCIONES
                                           RACIONALIDADES, ARGUMENTOS




       ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN        ACTIUDINALES, PROMOCIÓN DEL DESARROLLO DE
       PROPIAS DE LA ESCUELA           LA CONCIENCIA HUMANISTA COGNITIVAS DE
(5)                                    ANÁLISIS Y DE CONOCIMIENTOS




                                       -   NÚCLEO CENTRAL DEL PROBLEMA
                                       -   LENGUAJE CONCEPTUAL
(6)    ELABORACIÓN DE RED DE           -
                                       -
                                           VALORES Y DERECHOS
                                           CONTEXTO GENERAL
       PLANEACIÓN
                                       -   SITUACIONES DE APRENDIZAJE
                                       -   ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
                                                                                 51


2. EL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS20

Lawrence Stenhouse propone un diseño curricular que tenga en cuenta al
estudiante como el actor principal en el escenario del aula de clase, ello
implica la valoración de los procesos de desarrollo humano en sus
diferentes dimensiones. Establece un ritmo particular en el aprendizaje,
dado por las condiciones y estrategias cognitivas de quien aprende, esta
perspectiva trasciende la lógica medios-fines planteado por el diseño
instruccional.

Plantea inicialmente que pueden existir criterios diferentes para la selección
de contenidos, existen contenidos prescritos, están dados por los agentes
externos a la institución educativa, tienen como objetivo los fijados por las
autoridades del estado, o también aquellos que lo hacen como medio para
lograr un objetivo conductual, como es el caso del diseño curricular desde
un modelo pedagógico conductista, una de sus manifestaciones es
observable a través de la tecnología educativa.

En el diseño por procesos se considera que el contenido debe justificar en
sí mismo el interés por aprender y comprender, ello exige extremo cuidado
en el momento de realizar la selección, esta es la tarea prioritaria, o sea
atender a lo que es útil, interesante y relevante desde el punto de vista
personal y social. En otras palabras, la dimensión central del proceso
curricular es el conocimiento, en esta dirección plantea Stenhouse:

 “Es posible seleccionar contenidos para una unidad de currículo sin
referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de
cualquier clase distintas a las de representar en el currículo, las formas de
conocimiento”21.

El contacto del sujeto con el mundo del conocimiento permite establecer
relaciones cognitivas a través de los procesos de pensamiento superior que
se reflejan en las interacciones con los sujetos. Ello obedece a que el
conocimiento es un acto del intelecto que posee “una estructura, unos
procedimientos, unos criterios”22 que permiten el desarrollo de interacción,
clasificación, comprensión, teorización y descentramiento, lo cual beneficia
tanto el juicio intelectual como el juicio moral del individuo, éste es capaz
mediante el aprender a aprender de detectar cuáles son los mecanismos o
20
   STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currículo como proceso. En: investigación y
desarrollo del currículo. Madrid: Morata, S.L
21
   Ibid., pág. 120

22
     Ibid., pág. 128
                                                                          52


estrategias que emplea en el momento de establecer contacto con el
conocimiento, es lo que algunos autores denominan estrategias
metacognitivas.

El proceso de conocimiento para que logre trascender y dejar huella en el
sujeto que aprende debe problematizarlo, es decir generarle conflicto
cognitivo al sujeto, retar su capacidad de argumentación, de
conceptualización y de recursividad para que sea asertivo en el momento
de tomar una decisión cognitiva.

En el diseño curricular por procesos se realiza una construcción de saberes
previos “sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y
criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de
realización de objetivos. Esto posibilita la “traducción cortés”23 del
conocimiento según Bruner y permite establecer un aprendizaje que
desafía todas las capacidades, las potencialidades, las motivaciones y los
intereses de un grupo variado.

Se requiere el diseño de criterios para el desarrollo de actividades a través
contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos desde el
punto de vista intelectual, se busca que redunden en beneficio del potencial
cognitivo.   Otro criterio básico es la presentación de las temáticas en
términos que generen conflicto de pensamiento, es decir, que sean
problematizadores, provisionales y abiertos al debate, de tal manera que
se propicie la reflexión y el cuestionamiento de prejuicios frente al
conocimiento, lo cual exige al        maestro trabajar con métodos de
investigación, que lo somete a un proceso de formación permanente.

Este diseño toma forma mediante el trabajo didáctico propio de las
actividades que se realizan en el aula de clase, ellas se planean con
secuencia y coherencia para el desarrollo de procesos. A continuación se
presentan los pasos, a modo de sugerencia, esquematizados en las
siguientes fases:

      1. Plantear preguntas relacionadas con la problemática detectada.

      2. Buscar la información requerida para responder preguntas y aplicar
         la estructura conceptual del curso con el mismo fin.

      3. Formular y desarrollar hipótesis y plantear las conclusiones.


23
     STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág.130.
                                                                                53


      4. Exponer todo el proceso en clase, ello facilita aprender a expresar las
         ideas y avanzar en la escucha frente a los demás.

      5. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobación.

      6. Apoyar     la reflexión     de   los   estudiantes   sobre   sus   propias
         experiencias.

      7. Transformar el papel del maestro, identificarlo como un valioso
         talento humano que potencializa el desarrollo de procesos.

Lo anterior, hace referencia a un currículo apoyado en las estructuras del
saber académico y en el análisis de situaciones cotidianas que orienta el
desarrollo de procesos del conocimiento. Lo anterior se sustenta en un
sistema de evaluación crítica orientada al logro del sentido de las diferentes
modalidades de evaluación que pretenden la formación integral del
estudiante desde la autorreflexión, representada en la autoevaluación, en
esta perspectiva, el autor        plantea:    “El modelo de procesos es
esencialmente un modelo crítico, no evaluador. Jamás puede ser dirigido al
examen como objetivo, sin que pierda calidad”24. La mirada de represión
que tradicionalmente se le acuñó a la evaluación es eliminada en esta
manera diferente de entender la educación.

Se puede decir, además, que la actitud y la calidad del profesor tienen una
inmensa relación en esta concepción de la educación, de su dinamismo y
creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de
proceso.

“El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo
que deben perseguir los profesores, es desarrollar la comprensión,
desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su
correspondiente materia; deben ser capaces y disponer de tiempo y de
oportunidades para el desarrollo profesional”25.

El currículo enmarcado en los procesos del conocimiento,              presenta los
siguientes elementos:

 La formulación de intencionalidades o finalidades puestas al análisis y al
juicio crítico de la comunidad.

 La definición de los principios para la selección de los contenidos,
precisar lo que debe ser aprendido y enseñado.
24
     STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág. 141.
25
     Ibid., pág. 141.
                                                                           54



 La elaboración de los principios para identificar la         estrategia de
enseñanza, es decir, cómo aprender y cómo enseñar.

 La fundamentación de los principios relativos a la organización y a la
secuencia de los contenidos.

 La elaboración del diagnóstico tanto de las fortalezas como de las
debilidades, a nivel individual y colectivo.

 La organización de los principios y de los criterios de análisis y
evaluación del progreso de los estudiantes.

 Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y
variación del currículo en diferentes situaciones.

Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesos
es la utilización del mapa conceptual de Novak, éste permite construir el
conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura
conceptual de las áreas.

El mapa conceptual es un instrumento de organización del conocimiento el
cual representa las relaciones existentes entre los conceptos básicos a
través del uso de proposiciones y la estructuración jerárquica de las
categorías desde lo     general a lo particular, también se establecen
relaciones cruzadas entre los niveles.

El mapa se caracteriza por su estructura elástica y dinámica que permite
organizar y visualizar la red de relaciones entre los conceptos de acuerdo
con las circunstancias, es decir, un mismo concepto puede ocupar un lugar
de enlace como concepto subordinante o subordinado, según el caso.

El mapa conceptual es de gran utilidad tanto para educadores como para
estudiantes, a los primeros les permite estructurar el proceso de
enseñanza y a los segundos utilizarlo como estrategia de aprendizaje
porque les ayuda a organizar y estructurar el pensamiento alrededor de los
saberes. Sus características, en especial la flexibilidad para representar la
lógica del conocimiento posibilitan que tenga múltiples aplicaciones:




 Reconocer los conocimientos que posee el alumno sobre determinados
temas.
                                                                             55


   Diseñar el currículo y planear las actividades a desarrollar.

   Sacar ideas, identificar temáticas y conceptos básicos de lecturas.

 Hacer seguimiento          a   los   estudiantes   y   evaluar    aprendizajes
significativos.

   Diseñar contenidos de áreas en cuanto secuencia y coherencia.

La construcción del mapa conceptual implica diferentes procesos de
pensamiento y una serie de actividades, un método que facilita su
construcción puede ser:

   La elaboración de una lista de contenidos.

   La aclaración del significado de las palabras para establecer enlaces.

   La organización de los contenidos en niveles jerárquicos.

   El uso de conectores entre niveles.

   La identificación de relaciones cruzadas entre los conceptos.

 La ejemplificación y presentación de casos específicos que ilustren los
conceptos.

 La elaboración de conceptos, usando palabras o expresiones, que unan
conceptos para formar proposiciones
                                                                                   56


3. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO26

La propuesta de Donald Lemke se fundamenta en las necesidades,
intereses y problemas (nips) del sujeto que aprende, lo cual exige de los
maestros y de los estudiantes altos niveles de         flexibilidad y de
participación como principio básico para alcanzar los propósitos de la
enseñanza.

Los planteamientos teóricos y metodológicos de Donald Lemke identifican
el proceso de enseñanza y aprendizaje como la articulación con sentido de
las prácticas, según el autor lo que importa es que el diseño curricular
atienda a la “totalidad del acto” de aprender”.27

El proceso curricular se estructura mediante actividades organizadas en
tres fases fundamentales denominadas iniciatoria, ejecutoria y
culminatoria, el proceso a seguir en las actividades es la garantía para
alcanzar con éxito los propósitos trazados, también se constituyen en el
proceso didáctico tanto para satisfacer, de alguna manera, las necesidades,
como para atender a la estructura del conocimiento y de la ciencia.

“Lo participativo del diseño curricular se juega en al medida en que el
alumno toma parte activa y directa en la dilucidación de sus intereses,
necesidades y problemas; en la definición de sus experiencias de
aprendizaje en y desde su entorno y en el trabajo por conseguir sus
propios objetivos de aprendizaje para su desarrollo personal y social; y
finalmente o globalmente en el control cooperativo y colectivo del diseño
por parte del maestro y de los alumnos”.28

La Figura. 13, muestra el proceso a seguir en el diseño curricular flexible y
participativo, incluye los diferentes niveles que se deben seguir en el
análisis de las necesidades, los intereses y los problemas propuestos por
Donald Lemke.




26
   LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos hacia
un currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile.
27
   Ibid., pág 48.
28
   Ibid., pág 53.
                                                                                 57


                    Figura 13. FUENTE: (Lemke 1978, pág 92)


              DISEÑO CURRICULAR          FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO


                                                 ELEVACIÓN DEL YO A TRAVÉS DE LA
                                                  SATISFACCIÓN DE NECESIDADES
     COMIENZO



 LOS INDIVIDUAS PERCIBEN
NECESIDADES, INTERESES Y                                   TERCER NIVEL
    PROBLEMAS (NIPS)
                                              BÚSQUEDA DE SOLUCIONES INDIVIDUALES
                                                EN EL ÁREA COMÚN DE NECESIDADES



                           NUEVOS NIPS
    PRIMER NIVEL

                                                           SEGUNDO NIVEL

                                              IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SE
ANÁLISIS GRUPAL DE NIPS                            PRIORIZAN Y SE AGRUPAN




El diseño curricular flexible y participativo tiene en cuenta:

 La contextualización, permite incorporar las experiencias personales y
los contenidos culturales que dan identidad y pertinencia al currículo.

 La integración de intereses, conceptos y propósitos, requiere            la
interacción entre el maestro y el estudiante, exige el fortalecimiento de los
valores como el respeto, la flexibilidad y la cooperación.

 La personalización del currículo porque atiende a las particularidades de
los estudiantes, se ajusta al diagnóstico, tiene como base la búsqueda de
significado y de sentido de lo que se enseña al tener en cuenta las
diferencias individuales.

 La secuencialidad en relación con los contenidos permite diseñar un
proceso progresivo de construcción del conocimiento, con base en
experiencias significativas, ir de lo simple a lo complejo, sin perder la lógica
de las ciencias.
                                                                        58



 La evaluación cualitativa está relacionada con el aprendizaje por
procesos, está considerada en función del aprendizaje, como análisis de
experiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e
implementar estrategias novedosas.


Los principios que orientan el aprendizaje están determinados en este
diseño mediante:


“La autoconstrucción, basada en la concepción del aprendizaje como un
proceso inmanente que realiza el sujeto que aprende; la proyección, en el
sentido de crecimiento personal; la circularidad, fruto de la consideración
de la formación como ascenso de la inteligencia humana, la integralidad,
resultante de afrontar experiencias totales; la automotivación, como fuente
de inspiración anímica; la pertinencia, orientada a la adecuación entre lo
que se aprende, el cómo se aprende, el dónde se aprende y el cuándo se
aprende; la experiencialidad, en el sentido del aprender haciendo”.29


3.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.

Donald Lemke propone como alternativa para desarrollar el currículo la
unidad de aprendizaje integrado (UAI). La Figura 14, muestra la manera
como se estructura.




29
     LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pág. 53.
                                                                                                                                59



                                  Figura 14. La unidad de aprendizaje integrado

                                             FUENTE: Lemke (1978, pág 98)




                                              LINEAMIENTO PARA DISEÑAR LA U.A.I




                 FUENTES                          PRINCIPIOS CURRICULARES                 CONDICIONES DE OPERATIVIDAD

               CONTEXTUALES                              REFERIDOS A LA                                  QUE EXIGE


CULTURALES      EDUCATIVAS     CIENTIFICAS
                                               INTEGRACIÓN PARTICIPACIÓN   FLEXIBILIDAD   FACTIBILIDAD         DOSIFICACIÓN Y
LOCALES         FINES           SABER                                                                          DIVERSIFICACÓN
REGIONALES      FUNDAMENTOS     POPULAR
Y NACIONALES    MARCOS          SABERES           DE            DEL            PARA          DE
                                                                                                                     EN
                ENFOQUES        ESPECIFICOS
                CURRICULARES    DISCIPLINAS       NIPS       SUJETO QUE      INTEGRAR     RECURSOS
                MODELOS         CIENCIAS                     APRENDE         TEORÍA Y                        LA PLANEACIÓN DE
                PEDAGÓGOS Y                                                  PRÁCTICA                        ACTIVIDADES
                DIDÁCTICOS                     CONTENIDOS


                                                 RECURSOS
                                                                          60


La unidad de aprendizaje integrado (U.A.I) es un excelente recurso didáctico
que hace posible estructurar la enseñanza mediante el reconocimiento e
identificación de las particularidades de los estudiantes y poner en marcha
currículos flexibles y participativos centrados en el aprendizaje.

Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar
contenidos de diferentes materias en torno a temas amplios de
necesidades del estudiante e incorporar al estudiante y a los profesores
en el proceso de planificación curricular desde el mismo comienzo
debido a la estructuración del diagnóstico.

Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, a
diferencia de algunos diseños que enfocan el aprendizaje desde el punto de
vista del profesor, a través de esta propuesta, el estudiante es quien
posibilita el encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestro
construyen el conocimiento debido a las estrategias que este último le
plantea.

La U.A.I son un plan de trabajo participativo y flexible, a partir de las
estructuras básicas del saber y de los nips,       es posible adaptarlas,
modificarlas, sistematizarlas y graduarlas, pueden compartir elementos
comunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra.

Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son:

1. Emplear materiales, actividades y metodologías variadas para la
planificación del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y
particulares.

2. Retomar los postulados de la     pedagogía activa, crítica y participativa
para dinamizar el aprendizaje.

3. Organizar el ambiente de aprendizaje desde múltiples perspectivas para
innovar y proponer otras maneras de aprender, de tal manera que se
supere el esquema tradicional de explicación, tablero, cuaderno, texto guía
único.

4. Construir un ambiente flexible, participativo y dialógico a través de unas
relaciones democráticas, horizontales y sanas entre el maestro y el
estudiante.
                                                                                61


5. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con
la intención de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovechar
los recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje
significativo y contextualizado.

6. Rescatar el trabajo en el aula y también en otros espacios que faciliten
el aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar
la calidad de la educación y la vinculación de la escuela con la comunidad.

    FIGURA 15. Fases del diseño de la unidad de aprendizaje integrado (U.AI.)
                     FUENTE: Lemke (1978, pág 105)

                                ACTIVIDADES
                                   FASE 2                          FASE 3
       FASE 1
                                 EJECUCIÓN Y                     ANÁLISIS
    INICIATORIAS
                                 DESARROLLO                    EXPERIENCIAL

-   CONFORMACIÓN    DE   -   PUESTA  EN    COMÚN   DEL     -   PERMANENTE
    GRUPOS          DE       DISEÑO CON EL EQUIPO DE           (SOBREPUESTO A LAS
    MAESTROS    Y   DE       PROFESORES Y ESTUDIANTES.         FASES ANTERIORES).
    ESTUDIANTES.

-   DIAGNÓSTICO          -   PLANTEAMIENTO DE VARIADAS     -   ANÁLISIS DE: “EL QUE
    INICIAL DE NIPS,         ACTIVIDADES DE ACUERDO            APRENDE    CON    EL
    MEDIANTE GUÍAS DE        CON     EL    DIAGNÓSTICO,        RESTO DEL GRUPO EN
    TRABAJO         Y        TENIENDO EN CUENTA QUE            TÉRMINOS    DE    SU
    ACTIVIDADES              DEBEN PRESENTARSE PARA            DESARROLLO TOTAL.
    ESPECIALES.              TRABAJO    INDIVIDUAL,   EN       EL QUE APRENDE EN
                             PEQUEÑOS GRUPOS Y EN              RELACIÓN    CONSIGO
-   SELECCIÓN       DE       PLENARIAS; PARA REALIZARSE        MISMO”.      (Lemke,
    TÓPICO    GENERAL        COMBINANDO LO PRESENCIAL          1978)
    QUE     CENTRALICE       CON     LO      EXTRACLASE;
    LOS NIPS.                INCLUYENDO A DISTINTOS
                             MIEMBROS DE LA COMUNIDAD      -   DISEÑO            DE
                             Y RELACIONANDO TEORÍA CON         ACTIVIDADES        Y
-   DISEÑO          DE       PRÁCTICA.                         MATERIALES.     PARA
    ACTIVIDADES                                                ESTA     FASE     SE
    INDIVIDUALES   Y/O                                         SUGIEREN    TÁCTICAS
    GRUPALES        EN                                         COMO      REGISTROS
    RELACIÓN        AL                                         ANECDÓTICOS,
    TÓPICO,      PUEDE                                         HISTORIAS DE VIDA,
    RESPONDER A LAS                                            ESCALA            DE
    PREGUNTAS:    ¿QUÉ                                         VALORACIÓN, LISTAS
    PUEDE HACER? ¿CON                                          DE CORROBORACIÓN,
    QUÉ     RECURSOS?                                          TALLERES,     FOROS,
                                                                         62

   ¿POR QUÉ Y PARA                                       SOCIO       DRAMAS-
   QUÉ?                                                  OBSERVACIÓN
                                                         PARTICIPANTE.
Las actividades y los recursos son los pilares de la U.A.I. Este autor
considera la actividad al conjunto de acciones teóricas o prácticas, que
orientan el aprender haciendo, centrándose en el acto mismo de aprender,
estimulando la automotivación, el compromiso y la responsabilidad.

Se consideran recursos los diferentes componentes del proceso, es decir:
las experiencias, las instituciones, la cultura, las potencialidades, las
dificultades y en general todos los elementos materiales, humanos y
financieros que puedan utilizarse como mediación para el aprendizaje.

Existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las de iniciación, las de
ejecución y las de análisis de experiencias. Las primeras se refieren a
actividades motivantes que plantean la fase preliminar relacionada con el
aprendizaje, se puede decir que es la preparación del terreno, las segundas
hacen alusión a la temática en sí objeto del aprender, se desarrollan los
propósitos específicos alrededor de los contenidos y las terceras, se
plantean a modo de cierre para culminar y presentar aquellas conclusiones
sobre los tópicos trabajados.


 FIGURA 16. Criterios para organizar actividades. FUENTE: Lemke (1978,
                                pág 110)




                   CRITERIOS       PARA     ORGANIZAR
                   ACTIVIDADES




 PERTINENCIA         INTEGRIDAD           DOSIFICACIÓN   APLICABILIDAD




     CON                  O                      DE         A



   LOS NIPS
                     ATENCIÓN A            -TIEMPO
                     LAS                                    LA
                     DIFERENTES
                                           -ESPACIO
                                           DIFICULTAD
                                                         REALIDAD
                     ACTIVIDADES                         COTIDIANA
                                                                          63




La integración curricular es la intención que subyace a la U.A.I., desde
esta modalidad se propone la búsqueda de puntos de encuentro en la
aproximación al saber, a través de las actividades y los recursos para
superar la fragmentación, la dispersión, la segmentación y la entrega
de los contenidos en apartados que en nada reflejan las características y
la dinámica de la realidad ya que la vida y la resolución de los
problemas requieren el concurso de diferentes disciplinas para su
comprensión e intervención. Al hablar de integración curricular se hace
referencia a los trabajos de corte interdisciplinario.

4.   LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.

La integración curricular puede adquirir distintas modalidades, ya sea
por tema, objetivo, actividad, problema, tópico generado, relato,
proyecto. Cada manera de hacer integración posee sus ventajas y
limitantes, se destaca entre las desventajas la dificultad de dar
continuidad al currículo, de respetar la estructura del área y en varias
ocasiones atender las necesidades e intereses de los estudiantes, lo
ideal es Integrar los nips con contenidos y/o áreas afines, en torno a
problemas o proyectos.

El tópico específico como las áreas de interés común del grupo, son el punto
de articulación de las actividades y de los contenidos, ellos que permiten
conservar un horizonte de referencia y se puede representar a través de
mapas conceptuales.

“La selección de un tema tópico es importante porque nos capacita para
planificar una escuela o situaciones educativas realistas. Hace que todos los
miembros del grupo se concentren en un grupo específico, pero no significa
necesariamente que todo lo estudiarán en la misma forma. La diversidad de
actividades debería garantizar que cada individuo pueda, a través del
desarrollo de la actividad, encontrar una solución a sus propios nips, en lo
que esta se relaciona con el problema en general” (Donald Lemke, pág 18).

La integración curricular por problema se presenta como ejemplo y
como alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor
                                                                           64

didáctica, pedagógica y curricular de integrar saberes y de comprender
la realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas.

Se entiende por problema una situación compleja que crea dificultades,
genera preguntas que exigen una solución inmediata.

Un problema puede plantear dificultades y preguntas teóricas importantes y
difíciles de resolver como, por ejemplo, el origen de las mareas, la
producción del granizo y su precipitación, la caída de las hojas de ciertos
árboles, entre otros.

Este tipo de problemas teóricos permite adelantar unidades de aprendizaje
integradas en áreas como las ciencias naturales, también se pueden
plantear problemas teóricos que involucren otras áreas como las ciencias
sociales, el español y la literatura, las matemáticas, la ética y la artística
entre otras.

Un problema se vuelve realmente problemático, valga la redundancia,
cuando plantea dificultades y preguntas difíciles de resolver porque son de
gran magnitud, en su estructura convergen múltiples variables que exigen
decisiones de alto nivel político y financiero, estos problemas y su solución
están fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen soluciones
prácticas e inmediatas. Desde el análisis del problema se pueden generar
algunas estrategias para evitar que se produzcan daños, efectos negativos,
sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades.

Los problemas factibles de una solución desde el currículo sirven de eje o
polo de atracción para unidades integradas muy útiles e interesantes, que
son capaces de articular conocimientos, habilidades y destrezas en forma
diferente a las unidades integradas por tema, actividad, proyecto o
propósito. La estrategia curricular desde la integración es una alternativa
innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional
de enseñar y al estudiante una forma significativa de aprender.

La identificación de las necesidades reales y sentidas de orden psicológico y
social, permite determinar problemas específicos para ser priorizados e
intervenidos, alrededor de las cuales, se desarrollan experiencias de
aprendizaje relacionadas con el currículo escolar, tiene como fin que los
estudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solución o en
casos ideales la mejor solución al problema.
                                                                               65

No es lo mismo la llamada metodología de problemas teóricos que aquellos
problemas de orden social que pueden ser solucionados a través de la
identificación de los contenidos de la cultura que se vinculan al currículo.

“Son múltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la
escuela a través de unidades integradas, por ejemplo una epidemia que
empieza a extenderse entre los niños o los habitantes de la región; la
escasez de un alimento vital, la aparición de drogas y estupefacientes entre
los estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de un
barrio o vereda, el agotamiento de un recurso natural que producía
ingresos a la comunidad, la dificultad de transporte hacia la escuela, el
peligro de accidentes tránsito en las cercanías de la escuela, la ocurrencia
de pequeños robos y hurtos en la escuela, la formación de bandas o grupos
rivales entre los alumnos, la agresividad contra uno o varios de los alumnos
por parte de los demás, el rechazo a un niño diferente, el uso de hondas o
caucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras.

No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan
resolver todos los problemas de la comunidad, sino que a través de esta
estrategia didáctica, la identificación de un problema real sirva como eje,
polo de atracción o punto de partida para desarrollar integralmente distintas
áreas del conocimiento, habilidades y destrezas, valores, actitudes propias
del desarrollo de los niños y al grado en que están”.30

De igual manera se promueve en el estudiante el interés por buscar
alternativas de solución, aplicar los conocimientos teóricos y aprender a
trabajar en equipo para encontrar soluciones por sí mismos.

La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didáctica
porque permite al estudiante:

 Utilizar los contenidos académicos, analizar situaciones concretas de
problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria.

 Identificar, clasificar y evaluar las necesidades más apremiantes de la
comunidad

 Acostumbrarse a soportar los juicios con información para actuar
razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base.

30
   Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.
Centro de servicios a la comunidad.         Especialización en gestión de procesos
curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 17
                                                                             66


 Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodológico que ayuden a
fomentar el uso de métodos de indagación para evitar el paso hacia
conclusiones precipitadas, no reflexivas e irresponsables que aceleran los
procesos por el afán de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician
a la comunidad.

   Identificar aficiones, habilidades, destrezas y dominios en los
    integrantes del equipo de trabajo para el excelente desempeño de cada
    participante, según sus fortalezas, en la búsqueda, evaluación e
    implementación de soluciones.

   Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir
    los esfuerzos hacia la solución acertada de la problemática, es decir una
    forma de actuación       de amplio espectro,     con visión integradora,
    secuencial y ordenada.

   Aprender a hacer el análisis del problema en profundidad para llegar a
    formular y evaluar variedad de posibles soluciones, sin que ello implique
    llegar a una solución definitiva o única.

Este tipo de integración presenta limitantes, por ejemplo, representa cierto
grado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la
totalidad de las áreas de estudio del grado, además, impide conservar su
secuencia y coherencia lógica.

Puede también, en relación con los grados inferiores plantear muchas
dificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los niños, ello se
refleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones
que puedan plantear los estudiantes pequeños.

“Si se aplica a la solución de problemas            de la comunidad, puede
presentarse alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar
cuál es la comunidad a la que está asociada la escuela o plantel y para
lograr el apoyo y la participación de los diversos sectores en la identificación
de necesidades y de posibles soluciones o en la implementación de la
alternativa de solución identificada a través del método. Se pueden crear
resistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que se
solucione (o en que no se solucione) el problema identificado.

Este tipo de integración suele exigir algún tipo de investigación previa y
algún trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para
                                                                               67

motivar a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar
grupos de trabajo dentro y fuera del centro educativo.

A pesar de estas limitaciones el tipo de integración por problema es un de
los más dinámicos y estimulantes para el maestro y los alumnos, pues parte
de una necesidad sentida por todos, estimula la investigación del medio, la
creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a dar
profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleve a resolver por lo
menos parcialmente problemas reales de la escuela y aún de la
comunidad”.31

En este sentido es pertinente analizar la guía para el diagnóstico de
necesidades y la formulación de problemas, ya que se constituye en el
insumo básico para el diseño de las U.A.I.

La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboración de unidades
integradas por problema es hacer un diagnóstico de necesidades de la
comunidad, mediante el diseño y aplicación de diferentes instrumentos y
técnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir las
necesidades más sentidas del contexto.

La identificación de necesidades puede hacerse en forma de análisis de
situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones
extremas, por ejemplo, preguntar: ¿Dónde se esta actualmente?, ¿dónde se
quiere estar? Por medio de la investigación del medio se procura averiguar
la distancia entre el estado actual y el ideal, en términos de planeación
estratégica se habla de la misión y de la visión. Del diagnóstico resulta un
listado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentes
grupos y organismos.

Después de elaborar el diagnóstico, se realiza la etapa preliminar a través
de los pasos siguientes en los que es imprescindible la participación de toda
la comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los círculos
de análisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los
padres de familia.

Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son:



 Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.
31

Centro de servicios a la comunidad.         Especialización en gestión de procesos
curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 18.
                                                                          68

 Seleccionar las necesidades-problema que estén relacionadas con la
educación, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener
alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran
de su apoyo.

 Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que
tienen particular relevancia para su estudio.

 Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada
necesidad seleccionada y precisar las líneas de acción que se pueden
programar frente a cada una de ellas y que en alguna medida los
estudiantes puedan aportar con ideas a su solución.

 Evaluar las posibilidades de la escuela como institución para participar y
apoyar esas posibles acciones.

 Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con
el grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de
los estudiante y los aportes que les puedan brindar las áreas, es posible que
puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal,
en varios y aún en todos los grados.

La guía para la elaboración de una unidad integrada por problema, se
constituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en el
momento de tomar la decisión de planear por esta modalidad curricular.

Los aspectos a considerar son los siguientes:

 “Selección de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de
atracción de la unidad integrada.

 Formulación de algún objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la
unidad.

 Identificación de los objetivos específicos que figuran en los programas
del grado relacionados con el problema.

 Reformulación, si es necesario, de los objetivos específicos de los
programas de las áreas que van a integrarse en la unidad, con sus
correspondientes indicadores de evaluación.
                                                                           69

 Determinación de los contenidos necesarios para analizar el problema y
que estén relacionados directamente con el objetivo central de la unidad.

   Selección de un título para la unidad de acuerdo con la necesidad
    problema que se va a tratar.

   Diseño de actividades que lleven al análisis del problema a través del
    desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.




Estas actividades deben incluir las etapas siguientes:

   Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a
    tratarse.

   Preguntar a los alumnos a qué causas creen que se debe el problema.

   Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por técnica “lluvia de
    ideas”.

   Expresar preferencias.

   Buscar información a favor y en contra de las posibles alternativas.

   Establecer hipótesis y someter a prueba.

   Elegir entre alternativas en cuestiones personales.

   Prever consecuencias.

   Participar en decisiones grupales.

   Poner en práctica las decisiones.

   Prever recursos necesarios.

   Idear formas de conseguir los recursos necesarios.

   Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones.
                                                                               70


    Propuestas para la solución del problema.

    Cálculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.

 Formulación de indicaciones para la administración y evaluación de la
unidad”32.

En conclusión, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de
clase, de involucrar de forma participativa y significativa a toda la
comunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de los
contextos, es mediante la integración curricular por problema: la idea es
que los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar son
sentido.

5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LÓPEZ33

Nelson López es pionero en las investigaciones sobre currículo y en
particular en la temática de la renovación educativa, es un crítico por
excelencia de los aspectos que atañen a la problemática educativa. Ha
generado y difundido reflexiones profundas conducentes a la elaboración de
propuestas curriculares alternas y contextualizadas, mediante la
determinación de los propósitos de formación, la definición de objetos de
transformación, la caracterización de los núcleos temáticos y problemáticos
estructurando a través de bloques programáticos. Plantea elementos
básicos para implementar y desarrollar la propuesta, en relación con la
normatividad vigente, de otro lado,       deja abierto el espacio para la
participación de los agentes de la comunidad educativa y posibilita el
análisis de los modelos pedagógicos y curriculares que de una u otra
manera ayudarán desde su replanteamiento a transformar la educación
contemporánea.

La alternativa curricular propuesta por este autor, está soportada en
procesos de investigación y evaluación permanentes; se considera
aproximación sucesiva, no terminada, fruto del estudio permanente y la
elaboración colectiva.


 Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.
32

Centro de servicios a la comunidad.         Especialización en gestión de procesos
curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 20-21
33
   LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Propuesta curricular alternativa. En: Modernización
curricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santafé de Bogotá: Libros y Libres.
                                                                                 71


Esta propuesta se concibe mediante un desarrollo global de la misma, su
estructura se puede desagregar en tres fases o etapas nuclearizadas por los
conceptos de contextualización, determinación del propósito de formación y
la definición y concreción de núcleos temáticos y problemáticos.

Estas fases se caracterizan y desarrollan en los párrafos siguientes, para
cada una de ellas se       plantean sus fundamentos epistemológicos y
metodológicos


    Contextualización

Contextualizar significa determinar las variables a nivel interno y externo
que afectan la realidad. Es establecer el estado del arte en cuanto la
problemática, saber con que se cuenta, puede decirse además que es hacer
un balance de los insumos teóricos y prácticos poseídos.           En esta
perspectiva, cobra gran validez, la concepción básica que soporta el
currículo desde el proceso investigativo y la comprensión del docente como
investigador de la problemática curricular34.

Es fundamental ubicar el proyecto por construir dentro de un contexto
específico; para generar un tratamiento holístico e integral, es necesario,
diferenciar el macro contexto relacionado con las directrices nacionales en
cuanto los planes y programas, develar las tendencias de desarrollo en el
área específica de formación, caracterizar las condiciones socioeconómicas y
culturales. El análisis del microcontexto incluye los aspectos o factores
específicos como la filosofía institucional, la oferta académica, los programas
y proyectos institucionales y locales.

La confrontación de estas dos dimensiones, ayuda a determinar de manera
válida y objetiva las diferentes necesidades reales que dan razón y sentido
al proyecto curricular en construcción; estas necesidades responden a las
problemáticas sociales, tecnológicas, científicas, productivas, éticas,
políticas, individuales, sociales, etc.


34
  Un análisis pormenorizado de esta concepción, se encuentra en las elaboraciones de
Lawrence Stenhouse, concretamente en La investigación como base de la enseñanza:
Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, 1980.
72
                                                                                               73

    La Figura 17. Fase 1 de contextualización en cuanto el análisis macro y
     micro que se debe adelantar para determinar las necesidades. Fuente:
                             López, Nelson 1996.


    PROPUESTA PARA ELABORAR CURRICULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y
       PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y
                     EVALUACIÓN PERMANENTES

                                            FASE 1

                                      CONTEXTUALIZACIÓN




D         MACRO CONTEXTO                                  MICRO CONTEXTO                   P
E                                                                                          R
S                                                                                          O
A        Constitución Nacional.                         Misión institucional.            C
R        Misión de Ciencia y Tecnología.                Programas y proyectos            E
R        Ley 30de 1992.                                  institucionales.                 S
         Ley 100 de 1993.                               Contexto regional-local.
O                                                                                          O
         Decretos reglamentarios.                       Capacidad de respuesta
L        Plan de Desarrollo Económico –                  institucional.
L         Salto Social.                                  Capacidad investigativa.         E
O        Informe Misión Ciencia,                        Modelos pedagógicos.             V
          Educación y Desarrollo.                        Capacidad planta física.         A
I        Políticas culturales,                          Proyectos pedagógicos,           L
          investigativas.                                 culturales y deportivos.
N        Tendencias de desarrollo del
                                                                                           U
V         sector.                                                                          A
E                                                                                          T
S                                                                                          I
T                                                                                          V
I                                                                                          O
G
A                                                                                          P
                                       DETERMINACIÓN DE
T                                        NECESIDADES
                                                                                           E
I                                                                                          R
V                                                                                          M
O                                                                                          A
                                                                                           N
P                                                        Jerarquización y priorización.   E
         Formación de recursos.
E                                                                                          N
         Formación investigativa.
R        Capacitación tecnológica.                                                        T
M        Capacitación científica.                                                         E
A        Capacitación productiva.
N        Capacitación pedagógica.
E        Éticas y axiológicas.
N        Sociales y culturales.
         Administrativas.
T        Desarrollo evaluativo.
E        Trabajo con comunidad.
                                                                           74



Después de identificadas las necesidades reales resulta de manera
impostergable trabajar con seriedad y rigor en el proceso de jerarquización
y priorización de las mismas, este proceso debe ser el resultado de criterios
concertados con los participantes de la comunidad que permitan garantizar
la pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular.
La selección de los criterios obedece a una concepción amplia de la dinámica
cultural, evita considerarla exclusivamente como             lo académico y
enciclopédico, es necesario entonces enriquecerla con las expresiones
culturales de la cotidianidad, de los escenarios de socialización (barrio, los
ambientes deportivos, la familia, la iglesia, etc.), con el ánimo de avanzar
en un proceso educativo para mejorar la calidad de vida.
De lo anterior se desprende el carácter participativo de la propuesta
curricular, se entiende como la posibilidad de reconocer la relatividad
cultural; no se puede olvidar que en el momento actual se participa en un
complejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida, con una
dinámica de producción y reproducción específica.
El carácter participativo en el proceso de contextualización y análisis de
necesidades reales requiere del empleo de enfoques investigativos
participativos como la investigación acción participativa (IAP) y las
diferentes estrategias etnográficas relacionadas con la investigación
cualitativa.
Los modelos tradicionales de investigación, se enmarcan en la relación
agente externo-comunidad, limitan         la superación del binomio clásico
sujeto-objeto. Dentro de este viejo paradigma investigativo el agente
externo se convierte en el          orientador de la comunidad desde su
perspectiva, su papel es determinar las metas, los objetivos y planes de
acción,    este    comportamiento       genera   resultados    conocidos    de
transculturación y aculturación que separan el saber popular del saber
académico de otro lado manipulan el compromiso decidido de la comunidad
educativa, y obstaculizan lo planteado como propósitos y fines del PEI.
 Los modelos investigativos participativos establecen unas relaciones
horizontales, entre el investigador y la comunidad, el primero es un
interlocutor que es capaz de re-crear el diálogo, permear los diferentes
procesos del conocimiento de la realidad, y concertar para avanzar hacia la
construcción de respuestas directas y concretas a las necesidades
detectadas.
                                                                           75

     Determinación del propósito de formación.

     Definición del objeto de transformación.

“Una vez jerarquizadas las necesidades reales, y definidas a las que decide
responder el proyecto curricular, se debe precisar cuál es el objeto de
transformación (integrar la enseñanza obligatoria, articular las áreas
obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedagógico, definir
los parámetros que orientarán el gobierno escolar, avanzar en la articulación
cultural, creación de una escuela de padres, formular una política de
estímulos a los investigadores, capacitar en evaluación cualitativa, etc.), el
cual orientará los desarrollos específicos en lo relacionado con las acciones
de investigación que lo soportan, como también las áreas o actividades de
extensión y vinculación a la comunidad.

Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes, así como de la
trayectoria y experiencia investigativa en el campo específico. Se deben
definir claramente las propuestas y proyectos de investigación por
desarrollar y el plan de acción de la comunidad educativa, en función del
objeto de transformación determinado”.35

La definición del propósito ideal de formación exige revisar el contexto, en
este momento, es común encontrar que los procesos investigativos, en la
mayoría de los casos pretenden abarcar y lograr metas alejadas de la
realidad que muchas veces no se relacionan con la capacidad de respuesta
de la región, la localidad o la institución donde se adelanta el proyecto
curricular.

Para ilustrar este aspecto López (1996), presenta un ejemplo sobre la
construcción de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), asumidos
como procesos inherentes al desarrollo de toda organización académica y
social. Este documento debe convertirse en el escenario adecuado para
reflexionar colectivamente sobre la filosofía de la educación, el proyecto de
hombre y sociedad que se quiere lograr, el currículum y todo lo que
comprende, el método científico propio de cada saber y su relación con la
enseñanza del mismo, el papel de los padres de familia, de los egresados,
de los sectores comunitarios, de las fuerzas vivas del entorno, y
concretamente precisar cuál es la capacidad de respuesta institucional y
cuáles las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad de
respuesta.

35
     COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 27
                                                                           76


El trabajo reflexivo, crítico y objetivo de los colectivos interdisciplinarios
responsables de señalar el propósito ideal de formación, han de
complementar la visión, con la de los gremios, asociaciones, comunidades
académicas, científicas, usuarios potenciales, autoridades locales, etc., y
definir los niveles de participación debido a las habilidades, destrezas,
conocimientos y aptitudes requeridas para asumir con altura y distinción el
objeto por transformar, mediante el proceso curricular por desarrollar. Aquí
el autor se refiere al plan de acción de la comunidad educativa, que señala
el Decreto 1860/94, reglamentario de la Ley 115/94.
                                                                                     77




La Figura 18. Fase 2 que permite determinar el propósito de formación en la
 propuesta curricular de Nelson López (1996).PROPUESTA PARA ELABORAR
   CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA,
      RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES


                                           FASE 2




 D                                                                                    P
 E                                                                                    R
 S                                                                                    O
 A        DETERMINACIÓN DE               DEFINICIÓN DEL          DEFINICIÓN DE LA     C
      PROPUESTAS Y PROYECTOS DE            OBJETO DE           PARTICIPACIÓN DE LA    E
 R          INVESTIGACIÓN               TRANSFORMACIÓN        COMUNIDADN EDUCATIVA
 R                                                                                    S
 O                                                                                    O
 L
 L                                                                                    E
 O                                                                                    V
                                                                                      A
 I                                                                                    L
 N                                                                                    U
 V                                                                                    A
 E                                                                                    T
 S                                                                                    I
 T                                                                                    V
      DEFINICIÓN DEL PROPÓSITO DE                         ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
IG             FORMACIÓN                                   REAL COMPORTAMIENTO        O
 A                                                               CONCRETO

 T                                                                                    P
 I                                                                                    E
 V                                                                                    R
O                                                                                     M
                                                                                      A
 P                                                                                    N
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 R                                                                                    N
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 A                                                                                    E
 N
 E
 N
 T
 E                                    DETERMINACIÓN DEL
                                    PROPÓSITO DE FORMACIÓN

 E
 V
 A
                                                                             78

El análisis de la situación real, es decir, del contexto, se constituye en la
fase preliminar de todo diseño curricular, es una etapa común y básica.
Nadie cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado por
su confrontación con el escenario real en el cual se piensa desarrollar.

En este sentido López, dice: “La definición real debe ser analizada de cara a
lo que realmente está haciendo él o los productos del proceso curricular
proyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos y
características que debe poseer el estudiante, el directivo, el colectivo
docente, el investigador, el líder comunitario, etc., resulta necesario conocer
cuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales, lo cual
garantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y pertinencia
académica del proceso curricular proyectado; ¿qué tal que esta
confrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad
real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado?

La presente propuesta enfatiza no sólo en la necesidad de observar la
actuación individual y colectiva, estamentaria e inter.-estamentaria en al
solución de la forma como el saber académico y el saber popular entren en
una relación de acompañamiento crítico, generándose un proceso de
creación cultural y de producción científica que corresponda a la realidad
institucional (un referente teórico a consultar es el texto Las fronteras de la
escuela, de Antanas Mockus y colaboradores, editado por Coopmagisterio,
1995)”.

En cuanto a la determinación del propósito de formación, López (1996),
plantea que después de contrastar las aspiraciones ideales con la realidad
concreta se pueden establecer los elementos básicos para precisar, definir
y determinar el propósito de formación.

Ciertos diseños curriculares inician su elaboración a partir de la definición de
objetivos; lo cual, no es poco claro, no es riguroso, ni ofrece solidez al
proceso formulado. En esta propuesta se entiende la definición del
propósito de formación como resultado de un trabajo investigativo previo,
en donde academia y vida son los referentes fundamentales que soportan
tal acción.

Los objetivos, son el resultado de la indagación juiciosa, sistemática y
permanente de la comunidad educativa, lo cual le imprime un sello
investigativo, dinámico que refleja la movilidad cambiante de la realidad.
                                                                           79

La determinación del propósito de formación se entiende como la
descripción de las características sustantivas y primordiales que identifican,
orientan y marcan la especificidad y peculiaridad del proceso, en relación
con los principios y fundamentos que anticipan la acción de la comunidad
educativa en la institución y ayudan a plantear los objetivos generales del
Proyecto Educativo Institucional.

“Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de la
actuación, que bien podrían ser:

     Qué acciones se espera que realice, qué problemas debe abordar y
      cuáles resolver en el marco del proceso formativo.
     Qué instrumentos y métodos debe usar para su ejercicio profesional,
      social comunitario.
     Características de la población que debe asistir.
     Caracterización del contexto social y del medio ambiente en el cual de
      espera ejerza su desempeño profesional.
     Cuál debe ser el énfasis que caracteriza su desempeño: la producción, la
      investigación, el liderazgo, la capacitación, los servicios, etc.
     Los costos y las fuentes de financiación.

El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas
tendencias en el campo del conocimiento y la investigación de su objeto de
estudio, integrado a la percepción holística de la realidad estudiada y a los
propósitos del proyecto curricular alternativo.”36


     Definición de núcleos temáticos y problemáticos

Una vez determinado el propósito de formación, es necesario definir la
estrategia o plan operativo para alcanzar el propósito. Esta propuesta
curricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas e
impulsa la construcción de núcleos temáticos y problemáticos entendidos
como el conjunto de conocimientos que tiene aspectos en común y
posibilitan definir líneas de investigación alrededor del objeto de
transformación, además, plantear estrategias metodológicas que garanticen
la relación teoría-práctica y de igual manera diseñar actividades de
participación comunitaria.




36
     COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 31
                                                                              80

El autor expresa que no se trata de coger diferente asignaturas o áreas
obligatorias, o los proyectos pedagógicos y unirlos, por el sólo hecho de
realizarlo, la idea es plantear la integración de diferentes disciplinas
académicas y no académicas (cotidianidad, escenarios de socialización,
hogar, familia, etc.), que teniendo como pretexto los problemas detectados
garanticen y aporten su saber al estudio, interpretación, explicación y
solución de los mismos. No se habla de contenidos, en el puro significado
del término, el núcleo temático y problemático exige una mirada crítica de
la realidad, desde su óptica particular, en función de un concepto claro y
diáfano de totalidad e integración.

Esta concepción de núcleo temático y problemático exige el encuentro de
saberes que puede hacerse de manera simultánea o sucesiva, ello se
organiza en acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable
de su desarrollo; lo cierto es que se convierte en unidad integradora,
posibilitando entre otros, los siguientes avances:

 “Integración de la docencia, la investigación y la            participación
comunitaria como elementos básicos del proceso educativo.

 Integración de la teoría y la práctica, acabando así con la suma de
momentos teóricos y la suma de momentos prácticos que caracterizan
actualmente a la mayoría de estructuras curriculares.

 Garantiza una práctica integral y permanente, desarrollada desde cada
núcleo temático y problemático, soportado además por las líneas de
investigación definidas tendientes a la transformación del objeto
seleccionado.

 Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresados,
reinsertados, amnistiados, etc.), en la realidad de contextos específicos en
donde desempeñará su función o actividad.

 Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes, pues cada uno,
desde su campo de formación, aporta a los núcleos temáticos y
problemáticos y participa en su desarrollo.

     Desvirtúa las asignaturas como comportamientos aislados del saber”.37




37
     COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 33
                                                                        81




             Figura 19. Núcleo temático y problemático
                   FUENTE: López, Nelson (1996)




                             Educación
                               ética

        Educación física,                    Ciencias
          recreación y                       naturales
            deporte




 Tecnología                                              Constitución
      e                                                    política
 informática
                        Conceptos de tiempo y
                       espacio en el proceso de
                        aprendizaje de 5o grado

                             PROCESO DE                     Ciencias
Educación                   INVESTIGACIÓN                   sociales
 artística




                                                  Educación
      Humanidades                                  religiosa


                             Matemáticas
82
                                                                          83

La conformación de bloques programáticos es un momento de vital
trascendencia dentro del diseño curricular alternativo, a estas alturas el
equipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentes
aspectos de las áreas, en cuanto a metodologías y concepciones
epistemológicas. Estas decisiones deben ser negociadas porque se deben
superar las jerarquías, las parcelas y los preconceptos en relación con el
estatus de determinados saberes.
Algunos de los núcleos temáticos y problemáticos, por su extensión y/o
complejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada, es
posible subdividirlos en bloques programáticos, manejándose siempre en
forma interdisciplinaria.
De la misma manera, los bloques programáticos pueden generar la
conformación de proyectos investigativos, proyectos de desarrollo, de
sistematización de experiencias, y de múltiples maneras de organizar el
conocimiento de una forma innovadora y significativa,            todos ellos,
indispensablemente se deben relacionar con los propósitos de formación
definidos.
La Figura 20, representa la fase 3, se muestra la manera dinámica como se
definen los núcleos temáticos y problemáticos
Finalmente, en el Figura 21, se observa la integración global de la
propuesta, además se destaca que la investigación no puede entenderse
como un desarrollo lineal o algorítmico; por el contrario, existen momentos
en el trabajo de elaboración que requieran de sesiones intensas de
discusión, análisis y cuestionamiento, lo cual garantiza comprender que al
interior del proceso de análisis de la problemática curricular se gestan
estructuras de poder, de autoridad y de control que producen conflicto.
También la confrontación debe convertirse en experiencias claras de la
dialéctica que subyace en la dinámica social.
                                                                                 84


             Figura 20. FUENTE: López, Nelson (1996).
             PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO
       CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA,
    RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES


                                      FASE 3


D
E
S                                DEFINICIÓN NÚCLEOS
A                                   TEMÁTICOS Y                                  P
R                                  PROBLEMÁTICOS                                 R
R                                                                                O
O                                                                                C
L                                                                                E
L                                                                                S
    Objetivos y estrategias     Definición de proyectos    Plan de actividades
O                                                                                O
       que garanticen la        de investigación propios    de la comunidad
    relación teoría-práctica           del núcleo               educativa
I                                                                                E
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V                                                                                A
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S                                                                                U
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G                              CONFORMACIÓN DE BLOQUES                           I
A                                  PROGRAMÁTICOS                                 V
T                                                                                O
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V                                                                                P
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P                              CONFORMACIÓN DE BLOQUES                           M
E                                  PROGRAMÁTICOS                                 A
R                                                                                N
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A                                                                                N
N                                                                                T
E                                                                                E
N
T
E
                                                         85



          Figura 21. FUENTE: López, Nelson (1996).
PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y
   PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y
                        EVALUACIÓN
                                                                                          86

                                 PERMANENTES
                                 CONTEXTUALIZACIÓN
                                                                                      P
     1ª
                                                                                      R
                                                                                      O
     E        MACROCONTEXTO                               MICROCONTEXTO               C
     T                                                                                E
     A
 D                                                                                    S
     P                            Determinación de
 E   A                                                                                O
                                    necesidades
 S
 A                                                                                    E
 R          Determinación de           Definición del     Definición de la            V
 R            propuestas y               objeto de        participación de            A
 O            proyectos de            transformación       la comunidad               L
 L           investigación                                   educativa                U
 L                                                                                    A
 O                                                                                    T
                                                                                      I
     2ª
 I                                                                                    V
 N   E              Definición del      Contrastación   Análisis de la situación      O
 V   T              propósito ideal                      real, comportamiento
     A               de formación                               concreto              P
 E
     P                                                                                E
 S   A
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 I                                Determinación del                                   M
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 O                                DEFINICIÓN NÚCLEOS                                  E
                                     TEMÁTICOS Y
 P                                  PROBLEMÁTICOS
 E
 R
     3ª
 M
 A   E     Objetivos y estrategias        Definición de proyectos       Plan de actividades
 N   T    que garanticen la relación      de investigación propios       de la comunidad
 E   A         teórica-práctica                  del núcleo                  educativa
 N   P
     A
 T                      Conformación de bloques programáticos
 E
                     Estructuración y determinación de proyectos



Dentro de la propuesta curricular alternativa de Nelson López ocupa un
lugar fundamental la organización de los colectivos docentes, sin estos,
                                                                         87

pensar la integración curricular y la implementación de procesos
investigativos es una utopía.

La Figura 22, grafica los elementos necesarios para la implementación y
desarrollo de la propuesta curricular alternativa a través de la
organización de los colectivos docentes.


  Figura 22. Los colectivos docentes y su significado en la propuesta.
                    FUENTE: López, Nelson (1996).




                               PROPUESTA
                              CURRICULAR
                              ALTERNATIVA




                      Cambio de actitud en los docentes


                       Nuevas estrategias pedagógicas


                   Participación de la comunidad educativa


                          Integración de disciplinas


                        Nueva normatividad educativa


                            Colectivos docentes
                                                                         88

Se puede afirmar, con el autor, sin temor a equivocaciones, que la
problemática curricular no ha sido objeto de reflexión permanente en las
instituciones educativas, de igual forma la tradición histórica y la
presencia de concepciones curriculares marcadas por la técnica le ha
asignado un papel de segunda clase, en lo que hace referencia a la
creación y construcción curricular.

La propuesta formulada, le asigna una importancia vital a la
participación del docente en la construcción del currículo, le plantea, con
argumentos válidos, la necesidad de actuar de manera colectiva e
interdisciplinaria en la formulación, diseño y ejecución de diferentes
proyectos académicos que permiten viabilizar las variadas y
significativas alternativas curriculares.

La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto de
maestro productor y creador de cultura, así se crea el escenario natural
para ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes, se
profundiza además en una dimensión investigativa y evaluativa que
procura dotar de autonomía e identidad al trabajo grupal.

En esta nueva manera de asumir el currículo, se pasa del docente
aislado apéndice, informador, encasillado; al docente investigador,
participativo, protagonista, dinámico, es una de las características
transformadoras de esta propuesta curricular alternativa.

El cambio educativo se alcanza a través de acciones sustantivas en los
procesos de construcción, reconceptualización y reorientación de las
actuales estructuras curriculares en los diferentes niveles de la
educación, es decir, en lo formal, no formal e informal, se busca
entonces fortalecer el trabajo de investigación y asesoría del trabajo
comunitario, para ello se debe fomentar la participación de:

   Organizaciones comunitarias de los distintos estratos.

   Los propios estudiantes.

 Organismos y entidades de formulación y planificación de políticas
educativas.

   Institutos y grupos de investigación.

   Trabajadores de la cultura y extensión comunitaria.
                                                                        89


   Asociación de profesionales, deportistas, etc.

 Asociación de padres de familia, educadores, sindicatos, cooperativas
y servicios.

   Asociación de egresados.

De este manera los colectivos docentes trabajan de puertas abiertas
hacia la comunidad, se articulan       los   organismos y los medios
disponibles, con acciones concretas y significativas para el desarrollo,
así se logra llegar a mejores condiciones y dar respuestas adecuadas a
las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual están
inmersos.

Las normas vigentes en materia educativa apuntan a definir el nuevo
escenario jurídico que rige la educación en Colombia. Sus fundamentos
se apoyan en asignar al educador el papel protagónico en el proceso de
autonomía institucional y autonomía escolar.

Se hace énfasis en el carácter de constructor curricular que la legislación
le ha planteado al docente en el nuevo orden histórico. Ya no es
considerarlo un apéndice, un agregado, un dictador de clase, ahora la
norma lo habilita y faculta para iniciar y desarrollar proyectos educativos
que respondan a las necesidades detectadas; que sean vehículos o
canales de integración y fundamentalmente, que asuman la
problemática curricular como objeto de conocimiento que guíe y oriente
su práctica profesional.

El espíritu de la propuesta curricular alternativa recoge los elementos
sustantivos de la realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar,
por parte del docente su propia práctica y sus propias teorías del
currículo.

Finalmente el autor plantea como concepto esencial para comprender la
propuesta curricular alternativa la integración de disciplinas en sus
niveles de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

“El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la
propuesta, trata de posibilitar la integración tanto vertical como
horizontal de las diferentes disciplinas académicas.
                                                                        90

Toda disciplina hasta la más teórica y abstracta, debe encontrar su
punto concreto de aplicación. Lo que desconcierta al estudiante es
aceptar que lo que aprende es más un requisito para aprobar el curso
que para formarse. La propuesta proyecta la teoría a talleres prácticos
y a procesos de investigación, donde las disciplinas se combinen en
beneficio de la transformación del objeto de estudio.

El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para
crear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la
situación real que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar en el
medio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría que
cree ideal.

Es necesario, además, que el estudiante sea identificado desde su
ingreso a la escuela (institución educativa), con su ambiente de trabajo,
para que conozca en la práctica sus problemas y alternativas concretas
y realistas para solucionarlas; esto se lograría a través de actividades y
proyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes de
diferentes disciplinas, en torno a problemas concretos, con el propósito
de que se sepa cómo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en
la institución educativa. Toda información recogida en el área de
influencia de la escuela deberá acumularse en un banco de datos que
suministre permanentemente la información requerida para consultas
sobre materias pertinentes.

El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar el
conocimiento para que a través de la incorporación de tecnologías y del
ordenamiento de la gestión, tienda a la transformación del objeto
seleccionado. De ahí la importancia que se discutan los problemas con
profesores de variadas disciplinas para aprender a buscar soluciones
conjuntas”38.

De otro lado, la participación de la comunidad educativa en la
organización curricular es esencial porque permite que se introduzca el
concepto de pertenencia social y pertinencia académica, es decir, saber
qué se enseña, por qué se enseña y a quién se enseña.

La institución educativa no puede centrarse producir una élite de
académicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo y



38
     COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 40.
                                                                       91

sensibilidad indispensable para desempeñarse con altas calidades en el
país, la región y la comunidad.

La escuela debe tener una visión de prospectiva, que le salga adelante
al futuro, es decir, que vaya más allá de las contingencias del momento.
Una forma de organizar la comunidad para el propósito de este diseño
curricular se propone la creación de centros de desarrollo comunitario a
los cuales se les asigna un área circunscrita (comuna, zona, distrito),
ello permite que la comunidad educativa tenga la responsabilidad de
ejercer una influencia decisiva en procura de su progreso y demostrar la
eficacia de las soluciones propuestas en relación con el objeto de
transformación definido, e inscrito en la estructuración del proyecto
educativo institucional por conseguir.

Finalmente, López (1996) hace un replanteamiento de las estrategias
pedagógicas para que se ajusten a los requerimientos de esta propuesta
curricular, son una premisa para alcanzar con éxito lo que se plantea.

Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer tanto del estudiante
como del profesor que encierra la transformación de estrategias
pedagógicas. Dichos cambios e innovaciones deben estar inmersos en
los proyectos educativos institucionales y precisados en el plan de
acción de la comunidad educativa.

En relación con el estudiante, el cambio debe darse para que tome
conciencia de su papel histórico y social, sea capaz de asumir el proceso
educativo como elemento de transformación y renovación tanto en el
ámbito individual como en el social.

El   ingreso a la escuela o institución educativa, requiere que el
estudiante pueda disponer de profesores guías que le asesoren sus
estudios de acuerdo con la vocación que posee, para orientarlo en las
diferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible.

Dentro de la orientación básica, es fundamental que el estudiante tenga
un conocimiento mínimo del objeto de transformación, que posea una
visión correcta y completa del medio en el cual se compromete a
trabajar, asegurando la validez de sus convicciones y definiendo cada
una de las responsabilidades y de las condiciones necesarias para
cumplirlas.

“De parte del docente, el cambio debe darse:
                                                                          92


 Para que comprenda cómo y por qué una situación histórica de la
educación colombiana se cuestione en su misma raíz la operacionalidad
del pensamiento pedagógico para lograr modificaciones sustanciales y
trascendentes, acordes con el momento histórico vigente y los
propósitos que orientan el Proyecto Educativo Institucional.
 Para superar problemas concretos de la docencia, a la vez que
favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural, para la
implementación de un proceso educativo que partiendo de las
condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y
transforme, a la vez que cualifica las condiciones del medio.

 Para que asuma nuevos roles como investigador, básicamente más
acordes con su formación y su función, que posibiliten y contribuyan a
los proceso investigativos, creativos y de generación y adecuación de
tecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio.

Los aspectos antes enunciados permiten concluir que la introducción de
dichas funciones y el desarrollo de su consigna –la calidad y excelencia
académica- están condicionados a modificaciones sustanciales en la
estructura académica de los programas educativos, en las estructuras
curriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren.

De igual manera estos aspectos implican la actividad investigativa como
elemento fundamental de la formación, ya que además de ser principio
del conocimiento y de la práctica, posibilita la adaptación del proceso
educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los
marcos de cambio reconocidos hasta ahora, con el fin de transformar
sus estructuras, métodos, programas, lo mismo que el proceso básico
de enseñanza-aprendizaje”.39

Es comprensible, entonces,       que esta nueva concepción de la educación
asimile la necesidad de la       investigación como parte integrante de su
metodología, renovando o          superando el esquema tradicional de la
transmisión de contenidos        científicos producidos fuera de la práctica
educativa misma.

Es necesario tener en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la
práctica educativa hay un mayor impulso o incorporación de las pautas
de la investigación científica, dentro de ellas siguen existiendo y se

39
     COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 41
                                                                                   93

perciben nítidamente ciertos condicionamientos institucionales y
obstáculos a la constitución de una auténtica investigación académica e
interdisciplinaria.40
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40
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de la educación superior en Colombia, editado con la colaboración de Icfes-Colciencias
en 1989 y fruto del trabajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional de los
profesores Nelson Ernesto López J., (U. Surcolombiana), Magdalena Mantilla (Icfes),
Santiago Correa (U. de Antioquia), Alberto Malagón (U. del Tolima), Clara Beatriz Díaz
(U. Tecnológica de Pereira) y Renato Ramírez (U. del Valle).
                                                                       94

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