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Die Entwicklung der Intelligenz

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Die Entwicklung der Intelligenz

Inhaltsverzeichnis:

Intelligenzkonzepte – Zur Definition von Intelligenz:
  Faktorentheorie der Intelligenz ................................................................. 2-3
  Differenzierungshypothesen der Intelligenz .............................................. 3-4
  Die Kurve der Intelligenzentwicklung ........................................................ 4-5
  Intelligenzalter und Intelligenzquotient ...................................................... 5-6
  Zur Konstanz des IQ ................................................................................. 7-9
  Zur Erblichkeit von Intelligenz ................................................................. 9-10
  Umwelteinflüsse ........................................................................................ 11
Kreativität – Intelligenz und Kreativität:
  Definitionen und Faktoren der Kreativität.............................................. 12-13
  Die kreative Persönlichkeit ................................................................... 13-14
  Elterliche Erziehung und Kreativität ........................................................... 14
  Schulische Erziehung und Kreativität ................................................... 14-15
  Förderung und Training der Kreativität ................................................. 15-16
  Weisheit und erfolgreiches Altern .............................................................. 16
  Das Problem geeigneter Indikatoren für erfolgreiches Altern .................... 17
  7 Thesen als Bezugsrahmen erfolgreichen Alterns .............................. 17-20
  Strategien erfolgreichen Alterns ........................................................... 20-21
  Ein allgemeines Modell erfolgreichen Alterns ....................................... 21-26
Sprachentwicklung:
  Aspekte von Sprache und Spracherwerb .................................................. 26
  Theorien der Sprachentwicklung .......................................................... 27-28
  Schritte der Sprachentwicklung (phonologisch & lexikalisch) ............... 28-30
  Von den Wörtern zur Satzproduktion .................................................... 31-32
  Weitere Schritte der vokabularischen und grammatikalischen
  Entwicklung ............................................................................................... 32
  Die pragmatische Kompetenz ............................................................... 32-33
  Soziale Voraussetzungen des Spracherwerbs ..................................... 33-35
Psychomotorische Förderung im Vorschulalter:
  Begriffsbestimmung .............................................................................. 35-36
  Entstehungsgeschichte.............................................................................. 36
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  Grundannahmen Psychomotorischer Förderung .................................. 36-37
  Zielgruppen und Einsatzbereiche ......................................................... 38-39
  Evaluationsstudien zur Effektivität: Auswirkungen
  psychomotorischer Förderung .............................................................. 40-44
  Fazit – Was kann Psychomotorik leisten? ................................................. 45

Intelligenzkonzepte – Zur Definition von Intelligenz

Stern (1912): Intelligenz ist "die allgemeine Fähigkeit des Individuums, sein Denken
bewusst auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine geistige
Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens".
 Intelligenz als Problemlösefähigkeit

Rohracher(1969): Intelligenz ist der "Leistungsgrad der psychischen Funktionen
(Wahrnehmung, Gedächtnis und Denken) bei der Lösung von Problemen".

Anastasi (1958): ... ist die "Fähigkeit, "in unserer Gesellschaft erfolgreich zu sein".

Hofstätter (1971): .. ist die "Fähigkeit zur Auffindung von Ordnung".

Boring (1923): Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst (operationalistische
Definition).
 wir wissen gar nicht genau, was Intelligenz ist


Faktorentheorie der Intelligenz

Faktorenanalyse:

 Faktoren korrelieren vielleicht nur deshalb miteinander, weil sie aus einem
latenten Konstrukt abgeleitet wurden

g-Faktor-ModellvonSpearman(1927):

 ein latenter Faktor

multiple Faktorentheorie vonThurstone (1935): Thurstone geht davon aus,
dass es sog. primary mental abilities gibt, das sind die Faktoren

 einige latente Faktoren

•V (Wortverständnis),
•W (Wortflüssigkeit),
•N (Zahlenfaktor),
•R (logisches Denken),
•S (Raumvorstellung),
•P (Wahrnehmungsgeschwindigkeit) und
•M (Gedächtnis für sinnloses Material)  Gedächtnis als fluide Intelligenz (es können
keine Vorerfahrungen angewandt werden)
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Guilfords (1964) logisches Schema der Intelligenzfaktoren:
Jede Intelligenzleistung lässt sich in eine von

•4 Denkinhalten (figurales, symbolisches, semantisches und Verhaltens-
Material),

•5 Denkoperationen (Erkennen, Gedächtnis, Bewerten, konvergente und
divergente Produktion) und

•6 Denkergebnissen (Einheiten, Klassen, Relationen, Systeme,
Transformationen, Implikationen) einordnen.

 120 latente Faktoren

Differenzierungshypothesen der Intelligenz

Differenzierungshypothese der Intelligenzentwicklung:
Nach Garrett (1946) nimmt die Zahl der Intelligenzfaktoren mit zunehmendem Alter
von der Kindheit bis ins Jugendalter zu; gleichzeitig nimmt die Wichtigkeit eines
Generalfaktors ab.
Entsprechend sind die Test-Interkorrelationen bei jüngeren Kindern höher als bei
älteren, was zur Folge hat, dass sich die Anzahl der Intelligenzfaktoren mit dem Alter
erhöht.

Divergenzhypothese: Wewetzer (1958)  Unterschied in der absoluten
Begabungshöhe nimmt zu

Genetische Divergenzhypothese: Lienert (1961) und Reinert (1970)  Höhe der
Testwerte selbst bestimmt die dimensionale Intelligenzstruktur

Kritik an der Differenzierungshypothese:

   -   empirische Befundlage ist sehr uneindeutig (da unterschiedliche Tests) 
       methodische Schwierigkeiten
   -   geringe Stichprobengröße

Pawliks (1967) Differenzierung der Differenzierungshypothese:

 bei einem kontinuierlichen Entwicklungsverlauf ist es leichter Prognosen zu
machen, wann ein Kind was können sollte

Dreistufenmodell der Intelligenzentwicklung:

Hofstätter(1954)nimmt einen zweimaligen qualitativen Wechsel der Intelligenz bis
zum Jugendalter an.
   1. zwischen frühester Kindheit und Vorschulalter (im 2.Lebensjahr),
   2. zwischen der frühen und späteren Kindheit
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Folgerungen:

Individuen unterscheiden sich mit fortlaufender Entwicklung mehr und mehr
voneinander, da der negative respektive positive Trend der kognitiven Entwicklung
sich immer stärker ausprägt.

wachsende Stabilität: Die wachsenden Unterschiede verfestigen sich nach den
gleichen Richtungen hin, womit sich auch die intellektuelle Leistungsfähigkeit
stabilisiert.



Die Kurve der Intelligenzentwicklung

Zur Kurvenform: umgekehrte U-Kurve. Nach dieser Kurve steigt die Intelligenz in der
Kindheit und der frühen Jugend stark an, erreicht zwischen dem 15. und 20.
Lebensjahr ihren Höhepunkt und fällt dann allmählich ab.




 Abb. 1: beruht auf dem g-Faktor-Modell  Intelligenz = einheitliches Konstrukt
(qualitatives Wachstum und langsamer Abfall), Durchschnittskurve
 Abb. 2: Adoleszenz-Maximum-Hypothese, Querschnittsmethode (zu einem
Messzeitpunkt wurden verschiedene Altersgruppen getestet, Problem 
Kohorteneffekte)

Bloom(1964): folgerte aus der Kurve, dass die Endausprägung der Intelligenz
frühfestgelegt ist. Mit 5 Jahren sind ca 50%, mit 8 Jahren sogar 80% der endgültigen
Intelligenzhöhe festgelegt

Bloom folgerte daraus zweierlei:

   1. Die Intelligenz ist weitgehend genetisch festgelegt
   2. Die Intelligenzentwicklung ist nur in der Zeit ihrer größten Veränderung
      beeinflussbar, d.h. in den ersten 8 Lebensjahren.

Folge: der Ideen Blooms war die Vorschulbewegung. Durch Intelligenzförderung
wollte man hier die kognitive Entwicklung positiv beeinflussen.
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Kritik:
Kurve beruht auf Querschnitt-Studien. Kohortenunterschiede können aufgrund von
Generationen-Effekten auftreten.

Hypothese des kumulativen Defizits

neuere Befunde:
Die "allgemeine Intelligenz" zeigt auch im Längsschnitt einen Altersabfall, allerdings
erst nach dem 40. Lebensjahr. Die "verbale Intelligenz" zeigt erst ab dem 60.
Lebensjahr einen Abfall. In der Unterscheidung zw. "fluider" und "kristalliner"
Intelligenz ergibt sich nur bei den fluiden Anteilen ein Abfall.


Intelligenzalter und Intelligenzquotient

Intelligenzalter: geht auf Binet & Simon (1907) zurück. Das Intelligenzalter sagt
aus, wie alt jene Personen sind, die in ihrer Mehrzahl solche Aufgaben gerade noch
lösen können, die auch ein bestimmter Pb gerade noch gelöst hat. Binet formulierte
für jede Altersstufe Aufgaben, die ungefähr dem jeweiligen kognitiven Niveau
angemessen waren und von 75% der Altersstufe gelöst wurden.

Intelligenzquotient: IQ = ( Intelligenzalter / Lebensalter ) x 100: Diesen
Quotienten nennt man auch "Quotienten-IQ“). Dieser Quotient geht auf Stern
(1912) zurück. Wenn sich mit fortlaufendem Alter keine Verbesserung der
kognitiven Leistung mehr einstellt, ist ein derartiger Quotient allerdings irreführend.
Für Erwachsene ein solcher Quotient daher sinnlos. Entsprechend benutzt man den
Quotienten nur bis ins Jugendalter. Die Binet-Aufgaben messen die Intelligenz bis
14 Lebensjahre.
Für die verschiedenen Formen des Intelligenzquotienten gilt generell, dass ihrer
Verwendung implizit das g-Faktor-Modell zugrunde gelegt wird.

Abweichungs-IQ: findet heute stärkere Verwendung. Dieser Wert macht eine
Aussage über die relative Position eines Pb innerhalb seiner Altersgruppe. Daher
kann man diese Art von IQ auch für Erwachsene verwenden.
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Zur Konstanz des IQ

Konstanz: Der IQ besitzt nach vielen Studien die Eigenschaft, im Erwachsenenalter
bei einer Person relativ konstant zu bleiben.

Wachsende Stabilität: Korreliert man die Leistung einer bestimmten Altersstufe mit
der Leistung auf einer späteren Altersstufe, so ergibt sich ein positiver
Zusammenhang, der umso höher ausfällt, je näher sich die korrelierten Altersstufen
sind.

Dies lässt eine wachsende Stabilität der Intelligenz vermuten. Schonmit 8 bis 10
Jahren hat das Individuum mit hoher Wahrscheinlichkeit die Position im Abstand zum
Durchschnitt der Bezugsgruppe erreicht, die es im Erwachsenenalter einnimmt.




 mit ca. 8 Jahren hat das Individuum schon den Stand eines Erwachsenen erreicht

Wohlwill (1980):

•Maße der kognitiven Leistung in früher Kindheit liefern keine Vorhersage für
spätere Intelligenzleistungen.

•Die Test-Retest-Korrelationen nehmen im direkten Verhältnis zum Intervall
zwischen den Tests ab.

•Für ein konstantes Intervall zwischen zwei Messzeitpunkten wachsen die
Korrelationen mit zunehmendem Alter an.
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 Korrelationen zu klein, keine Positionsstabilität (nicht immer dieselbe Lage relativ
zur Altersgruppe)




Variabilität: Wenn man den IQ im frühen Kindesalter mit dem im Erwachsenenalter
korreliert, zeigen sich eher geringe Korrelationen/ geringe Konstanz.

Mögliche Gründe:

   1. Schwankungen in der geistigen Entwicklung.
   2. Intelligenztests auf verschiedenen Altersstufen messen verschiedene
      Fähigkeiten.
   3. Die Reliabilität der Testwerte steigt in der Regel mit zunehmendem
      Lebensalter, denn die Testung sehr junger Kinder ist viel weniger
      standardisiert und daher anfälliger für Fehlerfaktoren.

 Tests entwickeln, die das bei kleinen Kindern messen, was sie bei
Jugendlichen/Erwachsenen messen

Rückkoppelungsmodell individueller Variation: Wohlwill (1980) macht diverse
Annahmen zur Interaktion von Individuum und Umwelt:

•Die Umwelt des einzelnen Kindes bleibt meistens relativ konstant

•Die kognitive Entwicklung ist eine Funktion der aktiven Auseinandersetzung
des Kindes mit seiner Umwelt
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•Es bestehen wichtige Unterschiede in der Qualität der Umwelt, in der das
Kind aufwächst

•Kinder unterscheiden sich in der Fähigkeit, auf die Umwelt zu reagieren und
diese zu verarbeiten.


Zur Erblichkeit von Intelligenz

Methodische Ansätze: Vergleich von Mitgliedern von Familien, um die Rolle von
Anlage- und Umwelteinflüssen abzuschätzen.

Untersuchungsergebnisse von Jensen (1969): Korrelationen für verschiedene
Verwandtschaftsgrade:

      Übereinstimmung bei zusammen aufgewachsenen Paaren ist immer größer
       als bei getrennt aufgewachsenen  Umwelteinfluss

      nicht-verwandte Kinder, zusammen aufgewachsen, zeigen eine von Null
       verschiedene Ähnlichkeit (r=.24)  Umwelteinfluss

      Aber: getrennt aufgewachsene eineiige Zwillinge sind sich viel ähnlicher als
       zusammen aufgewachsene nicht-verwandte Kinder, d.h. im Vergleich von
       (reiner) Anlage(gleichheit) und (reiner) Umwelt(gleichheit) erweist sich die
       Anlage, d.h. der Genotyp als wichtiger.




 Unterschied zwischen getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillingen ist größer
als zwischen zusammen aufgewachsenen nicht verwandten Kindern  Anlagen sind
wichtiger
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Kritik an den Untersuchungsergebnissen

Varianzzerlegung von Intelligenztestwerten

Erbe-Umwelt-Interaktion: Schätzwerte wie die von Klauer beziehen sich immer
auf bestimmte Populationen und auf einen bestimmten Zeitpunkt.

Genetische Faktoren wirken sich in verschiedenen Umwelten unterschiedlich aus.

 Adoptiveltern adoptieren selektiv  deshalb sind sich die Kinder im Genotyp
ähnlich
 die Trennung von Geschwistern erfolgt oft erst sehr spät (sie haben also eine Zeit
lang die gleiche Umwelt)

Beispiel: Cooper & Zubek (1958)

   1. Unter "verarmten" Umweltbedingungen unterscheiden sich die genetisch
      klugen nicht von den genetisch dummen Ratten: alle machen sehr viele
      Fehler.
   2. Sie unterscheiden sich nur wenig, wenn sie unter "angereicherten„
      Bedingungen aufgewachsen sind: alle machen sehr wenige Fehler.
   3. Sie unterscheiden sich stark, wenn sie unter "normalen" Bedingungen
      aufwuchsen.

Fazit: Genetische Differenzen wirken sich in verschiedenen Umgebungen
unterschiedlich stark aus.

Entsprechend ist die geschätzte Erblichkeit der Lernleistung bei Ratten manchmal
groß und manchmal klein, je nach Umwelt.




 genetische Unterschiede wirken sich in verschiedenen Umgebungen
unterschiedlich stark aus  die Umwelt übt einen starken Effekt auf die Entwicklung
aus (kann den genetischen Effekt moderieren)
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Umwelteinflüsse

Die Rolle von Umwelteinflüssen lässt sich durch mehrere Thesen ausdrücken:

      Erblichkeit heißt nicht Unbeeinflussbarkeit
      Umwelteinflüsse können direkt die Intelligenz beeinflussen, sie können aber
       auch indirekt einwirken, z.B. über den Umweg einer Erhöhung der
       Leistungsmotivation.
      Reizarmut und fehlende Anregungen wirken sich ungünstig aus.
      Eine frühe Mutter-Kind-Trennung ist ungünstig (s. Spitz, 1968). Allerdings wird
       dieser Zusammenhang durch eine Reihe von Randbedingungen modifiziert
       (z.B. die Art der Betreuung nach der Trennung)
      Eine große Zahl von Geschwistern wirkt sich ungünstig aus
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Kreativität – Intelligenz und Kreativität


Zur Abgrenzung der Begriffe: Die Begriffe lassen sich operational trennen, indem
man die ihnen entsprechenden Arten von Testverfahren betrachtet.

      Intelligenz: konvergente Tests (für jede Aufgabe gibt es eine richtige
       Lösung)
      Kreativität: divergente Tests (für jede Aufgabe sollen möglichst viele
       verschiedene Lösungen gefunden werden)


Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativität: Die Befundlage über die
Höhe der Korrelation zwischen Intelligenz- und Kreativitätstests ist uneinheitlich

.
Ursachen:

      Zusammenhänge zwischen beiden Testarten fehlen immer dann, wenn in
       bezug auf die Intelligenz homogene Gruppen untersucht werden. Zieht man
       heterogene Gruppen heran, ist der Zusammenhang relativ hoch (Ripple &
       May, 1962).
      Die Befundlage ist uneinheitlich, weil immer nur wenige und immer andere
       Kreativitätstests verwendet werden. Macioszek (1976) z.B. fand heraus, dass
       die Korrelationen zwischen Kreativitäts- und Intelligenztests zwischen .25 und
       .50 schwankten.


Faktoren der Kreativität: nach Macioszek (1976):
bei einer FA vieler divergenter Denktests resultierten 4 Faktoren:

      Allgemeine verbale Kreativität,
      Wortflüssigkeit/Aktiver Wortschatz,
      Assoziations- und Einfallsflüssigkeit,
      Räumliche Vorstellung.


Originalität: Kreativität zeichnet sich als divergentes Denken dadurch aus, dass es
viele verschiedene Ideen produziert. Für die Kreativität in diesem Sinne ist
Originalität unentbehrlich.


Man kann zw. Pseudo-, Quasi-und echter Kreativität unterscheiden

•Pseudo-Kreativität: bezeichnet unerwartete Verhaltensweisen und Fertigkeiten
wie z.B. Redegewandtheit.

•Quasi-Kreativität: enthält Elemente echter Kreativität, es fehlt jedoch, wie z.b.
bei Tagträumen, der Realitätsbezug.

•echte Kreativität: besitzt Realitätsbezug und zeichnet sich durch die Merkmale
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"Relevanz" und "Nützlichkeit" aus. Kreativität bedeutet also, relevant, effektiv
und originell zu denken.


Die kreative Persönlichkeit

Forschungsansätze: In der Kreativitätsforschung wird oft versucht,
Persönlichkeitskorrelate der Kreativität zu ermitteln.
Die Forschung hat zwei Wege begangen:

•Vergleich hochkreativer (Erfinder, Künstler etc.) mit "normalen" Personen
•Korrelation zwischen Kreativitätstests und Persönlichkeitsmerkmalen

Befundlage:(nach Ulmann, 1968): Kreative Personen zeichnen sich durch eine Reihe
von Persönlichkeitsmerkmalen aus, u.a. durch

    Feldunabhängigkeit,
    Offenheit gegenüber der Umwelt,
    Toleranz für komplexe Reize und Situationen,
    Dominanz,
    Verantwortungsgefühl.
   
Solche Eigenschaften sind vermutlich nicht Folgen, sondern Bedingungen kreativer
Fähigkeiten.


Humor und spielerischer Umgang mit Bedeutungen: Neben kognitiven Variablen, wie
Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Informationen, sind auch nicht-
kognitive Faktoren für kreatives Verhalten relevant:

Vorliebe für Humor ist eines der besten Trennungskriterien zur Unterscheidung
zwischen hoch- und weniger kreativen Personen.

Sinn für Humor drückt sich oft in der Fähigkeit aus, mit Wortbedeutungen resp.
grundlegenden Prinzipien so lange spielerisch umzugehen, bis neue Aspekte und
Problemlösungen entdeckt werden. Diesem Suchverhalten liegt die Fähigkeit
zugrunde, Vertrautes in neuem Licht zu sehen.


weitere Persönlichkeitsmerkmale kreativer Personen:

      Kreativität ist eine komplexe Reaktionsform und hängt mit Merkmalen wie
       Unordentlichkeit und selbständiger Urteilsbildung sowie mit Impulsivität
       zusammen (Barron, 1963)
      nach Neff (1975): Flexibilität, Sensibilität, Toleranz,
       Verantwortungsbewusstsein, Erfolg durch eigenständige Tätigkeit, Fähigkeit,
       psychologisch zu denken/empfinden, positives Selbstkonzept, Bedürfnis nach
       sozialem Kontakt, Befähigung, einen hohen Sozialstatus zu erwerben
      Kreativität wird durch Selbstbeherrschung beeinträchtigt (Hudson, 1966).
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      Weniger oft anzutreffen sind bei kreativen Menschen weiterhin Sozialität,
       Wohlbefinden, Vermitteln eines guten Eindrucks, Erfolge durch konformes
       Verhalten


psychoanalytische Sicht: Freud unterscheidet zwei grundlegende Formen des
Denkens:

      Sekundärprozesse sind streng rational und logisch. Unter dem Einfluss der
       kulturellen Umwelt kontrollieren diese Prozesse zunehmend das Denken.
      Primärprozesse unterliegen nicht den Einschränkungen der Logik. Kreative
       Personen behalten die Fähigkeit, diese Prozesse zu bewahren. Die Prozesse
       ermöglichen Verbindungen zwischen Ideen, die ansonsten durch die Logik der
       Sekundärprozesse unterdrückt werden.


Elterliche Erziehung und Kreativität

fördernde Haltungen der Eltern: Eine Reihe von Studien belegt, dass es
verschiedene Bedingungen innerhalb der Familie gibt, die sich auf die Entwicklung
von Kreativität fördernd auswirken, z.B.:

•Förderung von Neugier
•Förderung von Autonomie, d.h. von selbständigem Denken, von eigenen
Entscheidungen
•Erwartung von einsichtigem Handeln und von Verantwortungsgefühl
•Geringe Überwachung/Kontrolle
•Betonung von Gleichberechtigung
•Neugier und Unabhängigkeit der Eltern
•Aktives Interaktionsverhalten sowie problemorientierte Kommunikation der Mutter
•Eltern kreativer Kinder sind wahrscheinlich selbst kreativ und zeigen gegenüber
dem Kind eine eher fordernde Haltung
•Gelöste Atmosphäre innerhalb der Familie


negative Merkmale in Familien kreativer Kinder: Andere Studien beschreiben das
Verhältnis zwischen Eltern und kreativen Kindern als weniger positiv und nennen
negative Merkmale in solchen Familien:

•häufige Streitereien
•Abstand gegenüber den Eltern
•emotionale Kühle in den familiären Beziehungen
•hohe Ansprüche der Eltern


Schulische Erziehung und Kreativität

Merkmale hochkreativer Kinder: Kreative Kinder können in der Schule zu
Problemkindern werden, da sie von der Norm abweichen. Dies geschieht, wenn sie
als störend empfunden werden.
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Heinelt (1974) nennt mehrere Merkmale hochkreativer Schüler:

•weniger extravertiert, mehr introvertiert
•sie reagieren weniger suggestibel
•sie machen sich nicht von einer Gruppe abhängig
•manchmal weniger gute Schulnoten
•mehr Fragen, intellektuelle Lebhaftigkeit
•flexibles Denken
•Humor
•sie sind oft unsozial gegenüber Mitschülern
•sie arbeiten bevorzugt selbständig und allein
•sie fühlen sich Eltern, Lehrern und Mitschülern gegenüber distanziert und isoliert
•Überlegenheitsgefühl
•oftmals wenig beliebt


Blockierung der Kreativität: Landau (1974)

•Erfolgsorientierung
•Orientierung an Alters- sowie Geschlechtsgenossen
•Verbot zu fragen und die Welt zu erkunden
•strenge Trennung von Arbeit und Spiel
•Gleichsetzung von Divergenz und Abnormität

 Einräumen von Freiheiten fördert Kreativität.


weitere kreativitätshemmende Faktoren, die auch in die Schule hineinwirken:

•Orientierung am schnellen und sicheren Erfolg
•Druck zur Einhaltung von Konformität/Vorschriften
•Sanktionen von nicht sachgerechtem Verhalten
•übertriebener Wunsch, von anderen akzeptiert zu werden
•Bestehen auf rigiden, stereotypen Geschlechtsrollen

Folge kreativitätshemmender Faktoren:
Das Individuum zieht keine gedanklichen Alternativen in Betracht und hat Angst vor
der eigenen Phantasie


Förderung und Training der Kreativität

Förderung von Kreativität

      Abbau kreativitätshemmender Faktoren
      Aufbau kreativitätsfördernder Fähigkeiten, d.h. allgemeiner Denkstrategien
       und Einstellungen gegenüber eigenen Ideen, d.h. der kognitiven und
       affektiven Voraussetzungen kreativen Denkens
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kreativitätsfördernde Fähigkeiten:

•das Herausfinden von ungewöhnlichen Zusammenhängen
•Produktion unerwarteter, origineller Antworten
•Fähigkeit, Tatsachen zu hinterfragen und neue Aspekte zu sehen
•Bereitschaft, auf eigene Phantasien und Vorstellungen einzugehen


Richtlinien für den Unterricht: sind u.a.:

•kreativem Denken Wert beimessen
•zu spielerischem Umgang mit Ideen und Dingen ermutigen
•Toleranz für neue Ideen zeigen
•fachübergreifendes Lernen fördern
•Positiv ist schließlich, wenn der Lehrer als Modell für Kreativität dient


Brainstorming: entwickelt von Osborn (1953):
Die Idee bei dieser Trainingstechnik ist, dass die Chance, auf einen guten Gedanken
zu kommen, um so größer ist, je mehr Gedanken produziert werden. Dabei werden
zuerst Ideen generiert, die im nachhinein einer Bewertung unterzogen werden.
Prinzipien, an denen sich der kreative Gedankengang orientieren kann, sind:

      Anders verwenden,
      Adaptieren,
      Modifizieren,
      Substituieren,
      Rearrangieren,
      Umkehren,
      Kombinieren.


Weisheit und erfolgreiches Altern

Baltes Modell des erfolgreichen Alterns (Optimierung durch Selektion und
Kompensation)

Das Problem geeigneter Indikatoren: für erfolgreiches Altern.

1. Lebensdauer: wird in der Gerontologie meist als Indikator herangezogen.
Allerdings ist diese Variable gleichzeitig mit zunehmend negativen Ereignissen
konfundiert, z.B. mit dem Erleben des Tods von Angehörigen und Freunden. Deren
Einfluss bleibt bei Heranziehung eines einzelnen Indikators wie der Lebensdauer
unberücksichtigt.

Mittlerweile geht man von eine Vielfalt von Kriterien aus:
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Das Problem geeigneter Indikatoren für erfolgreiches Altern

   1. Lebensdauer

   2. subjektive Kriterien: z.B. Maße der Lebenszufriedenheit, des Selbstkonzept,
      des Selbstwertgefühls oder der Kontrollwahrnehmung.

   3. objektive Kriterien:

           a) normative Setzung eines Idealzustandes und Beschreibung von
              Entwicklungszielen, die als Maßstab für Lebenserfolg dienen. Beispiel:
              Eriksons Modell, in dem für das Erwachsenenalter und höhere
              Lebensalter das Auffinden von Generativität und Ich-Integrität zentral
              sind.
           b) Bestimmung der Adaptivität/Anpassungsfähigkeit des Organismus als
              Maßstab für das Verhaltenspotential und die Leistungsbereitschaft und
              somit für gelungenes Altern.


7 Thesen als Bezugsrahmen erfolgreichen Alterns

Baltes stellt 7 Thesen als Bezugsrahmen erfolgreichen Alterns auf:

1. Man muss zwischen normalem, optimalem und krankem Altern unterscheiden:

      normales Altern ist Altern ohne gravierende körperliche oder geistige
       Erkrankung, d.i. der überwiegend vorzufindende Verlauf des
       Alternsprozesses.
      krankes Altern meint Älterwerden mit Krankheitsprozessen wie der senilen
       Demenz oder der Alzheimerschen Krankheit.

2. Der Alternsvorgang ist heterogen/variabel:

      Zahlreiche Längsschnittstudien (z.B. die „BLSA“, die „Seattle Longitudinal
       Study“) zeigen, dass Altern kein einheitlicher, gleichförmiger Prozess, sondern
       ein stark individueller und differentieller Vorgang ist, der im Erleben und
       Verhalten die unterschiedlichsten Verläufe nehmen kann.
      Die große Variabilität des Alternsvorgangs kommt durch drei Faktoren
       zustande:

   1. Unterschiede in der genetischen Ausstattung und in Umweltbedingungen,
   2. Individualisierungseffekte,
   3. Modifikation des normalen Alternsvorgangs durch unterschiedliche
      Krankheitsmuster.

3. Es gibt eine beträchtliche „stille Reserve“ (Plastizität):

      Das Plastizitätskonzept ist im Zuge der gerontologischen
       Interventionsforschung entstanden. Die meisten älteren Menschen besitzen
       jüngeren Erwachsenen vergleichbare Reserven, die sich durch Lernen, Übung
                                                                                   18

       und Training aktivieren lassen. Das noch ungenutzte und daher
       entwicklungsfähige Leistungspotential nennt man Kapazitätsreserve.
      Es gibt zwei Forschungszweige, in denen Plastizität im Alter nachgewiesen
       werden kann:

          a) kognitive Trainingsstudien: z.B. Kliegl, Smith & Baltes, 1989
          b) Forschung zum Thema „Weisheit“


4a. In der Nähe der Leistungsreservegrenzen gibt es einen altersbedingten Verlust:

Die Tabelle veranschaulicht eine Methode, mit der die verschiedenen Niveaus der
Kapazitätsreserve ausgetestet werden können.

Studien wie die von Kliegl, Smith und Baltes (1989) zeigen, dass der altersbedingte
Verlust in erster Linie die fluide Mechanik betrifft.




4b. Wissen, d.h. kognitive Pragmatik, kann Verluste in der kognitiven Mechanik
    kompensieren:

Salthouse (1986) z.B. zeigte, dass wissensbasierte pragmatische Strategien Verluste
in der fluiden Intelligenz ausgleichen können:

Ältere Schreibmaschinenschreiberinnen können Leistungen auf hohem Niveau
erbringen, obwohl sie in der Variable der Reaktionszeit, also in einer spezifischen
Komponente der fluiden Intelligenz, einen Abbau erleiden. Dieser Abbau wird durch
einen immer geschickteren Einsatz der wissensorientierten Pragmatik aufgefangen,
d.h. speziell dadurch, dass der abzuschreibende Text „vorausgelesen“ wird.
                                                                                    19



5. Mit fortschreitendem Alter wird die Bilanz von Entwicklungsgewinn und -verlust
   zunehmend negativ

   a. Da jede entwicklungsbedingte Veränderung eine (positive) adaptive
      Spezialisierung darstellt, beinhaltet jeder Entwicklungsprozess zugleich immer
      auch den Verlust anderer Entwicklungsmöglichkeiten.
   b. Außerdem beginnen, durch den Alterungsprozess resp. durch die Abnahme
      der allg. Kapazitätsreserven bedingt, Verluste (negative Veränderungen der
      adaptiven Fähigkeit) die Gewinne (positive Veränderungen der adaptiven
      Fähigkeit) zu überwiegen.
   c. Die zunehmend negative Bilanz von Gewinn und Verlust zeigt sich auch in
      den subjektiven Erwartungen gegenüber dem Alter. Erwachsene schreiben
      der Entwicklung im Alter eine zunehmend größere Zahl von „Verlusten“ zu.
      Die Abbildung zeigt, dass Pbn jeden Alters desto mehr unerwünschte und
      weniger kontrollierbare Veränderungen erwarten, je höher die beurteilte
      Altersstufe ist.




6. Das Selbstbild bleibt auch im hohen Alter intakt:

Im Durchschnitt gibt es keinen Unterschied in der Lebenszufriedenheit zwischen
älteren und jüngeren Menschen. Hierfür gibt es 3 Gründe:

   a. Das Phänomen des „multiplen Selbstbildes“, d.i. das Faktum, dass jeder
      Mensch mehr als ein Selbstbild von sich besitzt. Dieses Phänomen ist ein
      wirksamer Mechanismus für die Anpassung an unterschiedliche Lebenslagen.
                                                                                    20

   b. Zweitens gibt es die Möglichkeit der Veränderung von Zielen und
      Anspruchniveaus, d.h. der Modifikation von Erwartungshaltungen auf der
      Basis von Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen.
   c. Drittens wird die Anpassung an neue Ziele und Erwartungen, die bei vielen
      Lebensveränderungen notwendig sind, dadurch begünstigt, dass sich oft
      aufgrund der Ereignisse auch die Bezugsgruppe ändert. Als Folge hiervon
      kann es auf der Basis sozialer Vergleichsprozesse zu einer korrigierten
      Neueinschätzung des Selbst und der eigenen Lebenssituation kommen.


Strategien erfolgreichen Alterns

1. allgemeine Prinzipien:

   a. ist eine „gesunde“ Lebensführung sinnvoll, um Krankheiten im Alter
      vorzubeugen.
   b. sollten die Kapazitätsreserven durch Weiterbildung, gesundheitsorientiertes
      Verhalten sowie durch Bildung und Pflege sozialer Netzwerke gestärkt
      werden.

2. Optimierung durch Selektion und Kompensation (vgl. 4b):

   a. Die Optimierung bringt zum Ausdruck, dass Individuen danach streben, das
      Niveau ihrer Kapazitätsreserven zu heben.
   b. Selektion ist die adaptive Leistung, sich auf solche Bereiche zu konzentrieren,
      in denen die eigene körperliche und psychische Leistungsfähigkeit sowie die
      persönliche Motivierung zusammenfallen.
   c. Kompensation: resultiert aus der Einschränkung des adaptiven Potentials bzw.
      der verminderten Plastizität und liegt dann vor, wenn bestimmte
      Verhaltenskapazitäten ausgefallen oder in ihrem Niveau niedriger geworden
      sind.

Beispiel für Optimierung durch Selektion und Kompensation: Intelligenzforschung:
                                                                                       21

Ein allgemeines Modell erfolgreichen Alterns


Optimierung durch Selektion und Kompensation




      Die Gerontologie ist vor die Aufgabe gestellt, Präventions- und
       Interventionsmaßnahmen zu finden, die den Prozess der Optimierung durch
       Selektion und Kompensation so ankurbeln, dass Abnahmeprozesse
       insbesondere im Bereich der fluiden Intelligenz abgefangen oder ausgeglichen
       werden.

4. Frühdiagnostik bei Intelligenzstörungen

4.1 Charakteristika von Intelligenzstörungen
Das Klassifikationssystem der ICD-10 unterscheidet zwischen einer leichten (IQ 50
bis 70), einer mittelgradigen (IQ 35 bis 49), einer schweren (IQ 20 bis 34) und der
schwersten Intelligenzminderung (IQ < 20). In der Gesamtpopulation liegt der Anteil
der Kinder mit einem IQ < 50 in epidemiologischen Untersuchungen bei ca. 0.4 bis
0.5%. Bei fast allen Kindern mit schwerer geistiger Behinderung lassen sich
biologisch-organische Ursachen feststellen; aber auch bei mehr als der Hälfte der
Kinder mit leichter geistiger Behinderung liegen pränatale Ursachen vor. Andererseits
entwickelt sich ein Teil der Kinder ohne Beeinträchtigungen.

 bei 4 – 5 % der Kinder tritt eine perinatale Störung der geistigen Entwicklung auf
 Sauerstoffunterversorgung = Gefahr, vor allem bei Frühgeburten
 Faktoren, die anzeigen, dass die Kinder die Defizite aufholen  normales
Kopfwachstum und keine psychosozialen Schwierigkeiten in der Familie

4.2 Methoden der Früherkennung
Die Frage nach einer Entwicklungsprognose wird zunächst mit Hilfe von
standardisierten Entwicklungstests für die frühe und früheste Kindheit beantwortet:
                                                                                     22

Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik, Griffiths Entwicklungsskalen und
Entwicklungstest ET 6-6.

4.3 Prognostische Validität
Kinder mit einer ausgeprägten Entwicklungsverlangsamung besitzen ein hohes
Risiko, sich auch später nur langsam zu entwickeln. Wenn die Abweichung weniger
gravierend ist, ist die Vorhersage jedoch sehr viel unsicherer. Empirische
Untersuchungen bei Kindern ohne körperlich-organisches Risiko für eine
Entwicklungsstörung können in ihrer langfristigen Entwicklung weniger gut
vorhergesagt werden. Erst zwischen 1 und 3 Jahren verbessert sich die
Vorhersagekraft allmählich.

5. Die Messung kognitiver Fertigkeiten im Säuglingsalter

5.1 „Klassische“ Diagnostik
Klassische Entwicklungstests sind zum einen ältere Leistungstests wie die „Cattell
Infant Scale“ (Cattell, 1940) und die „Gesell Developmental Schedule“ (Gesell &
Amatruda, 1954), zum anderen gängige Tests wie die „Griffiths Developmental
Scales“ (z.B. Brandt, 1983), die „Bayley Scales of Infant Development“ (Bayley,
1993) und die „Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik“ (z.B. Hellbrügge,
Lajosi, Menara, Schamberger & Rautenstrauch, 1997).

Vorhersage der späteren Intelligenz: Ein Basisbefund zu diesen Tests ist, dass eine
Vorhersage der späteren Intelligenz mit Hilfe dieser klassischen Säuglingstests nur
sehr bedingt möglich ist. Überblicksarbeiten wie die von Kopp und McCall (1982)
oder von Fagan und Singer (1983) bestätigen den geringen prognostischen Wert
psychometrischer Entwicklungstests für das Säuglingsalter. Erst ab ca. 1½ Jahren
werden die Korrelationen so hoch, dass man von einer einigermaßen sicheren
Vorhersage späterer mentaler Leistungsfähigkeit sprechen kann.

5.2 Entwicklungstheoretisch begründete Diagnostik
Die Theorie zur Erklärung der kognitiven Entwicklung ist immer noch die von Piaget.
An seine Theorie angelehnt sind die „Ordinalskalen der sensumotorischen
Entwicklung“ („Infant Psychological Development Scales/IPDS“) von Užgiris und Hunt
(1975), die von Dunst (1980) erweitert worden ist. Sarimski (1987) hat eine deutsche
Version der Skalen hergestellt. Ähnliche Skalen haben Casati und Lézine (1968) und
Corman und Escalona (1969) entwickelt. Eine weitere Skala auf der Basis der
Vorstellungen Piagets ist die „Testbatterie zur Erfassung kognitiver Operationen“
(„TEKO“) von Winkelmann (1975).

Vorhersage der späteren Intelligenz: Wachs (1975)hat die Leistungen von Kindern im
2. Lebensjahr in den IPDS mit den Leistungen der Pbn im Stanford-Binet-
Intelligenztest mit 31 Monaten verglichen. Im Ergebnis stellten sich signifikante
Korrelationen heraus; die Skala Objektpermanenz stand bereits mit 12 Monaten mit
dem späteren IQ in Beziehung. Ähnliche Ergebnisse werden von Siegel (1979)
berichtet. (siehe auch Gratch, 1975)

Diagnostik bei behinderten Kindern

5.3 Visuelle Informationsverarbeitung: Diagnostik von Habituation und Dishabituation
                                                                                     23

Joseph F. Fagan hat einen Intelligenztest für Säuglinge entwickelt, dessen Items aus
Habituations-Dishabituationsaufgaben bestehen. Das Ziel des Fagan-Tests, der
mittlerweile schon mehrere Entwicklungsstadien absolviert hat, ist eine sichere
Differenzierung zwischen Säuglingen mit einer potentiell durchschnittlichen und
Säuglingen mit einer potentiell unterdurchschnittlichen kognitiven Leistungsfertigkeit.
Die von Fagan und Detterman berichtete Version des Fagan-Tests umfasst 10 Items,
in denen eine Diskrimination von Gesichtsreizen verlangt ist.
klinische Nützlichkeit: Sensibilität, definiert als die Fähigkeit, diejenigen Individuen
korrekt zu ermitteln, die die kritische Bedingung erfüllen. Spezifität, d.i. das
Vermögen, diejenigen Individuen korrekt zu identifizieren, die die Bedingung nicht
erfüllen.

 Komparatormodell: Kinder, die schnell habituieren, sind schnellere Enkodierer
 Sensitivität: wenn ein Test genau anzeigen kann, welche 10 Pbn einen IQ von 150
haben, wenn 10 % von 100 Pbn diesen IQ haben




Mittlerweile sind weitere Studien durchgeführt worden. Für Kinder ohne
Entwicklungsrisiko fanden Domsch, Lohaus, und Thomas (2009)eine enttäuschend
niedrige prädiktive Validität der Dishabituation (see also Andersson, 1996; Colombo
et al., 2004; Tasbihsazan, Nettelbeck, & Kirby, 2003).

Fagan, Holland, and Wheeler (2007) fanden eine Korrelation von r= .34 zwischen der
frühen Neuheitspräferenz und dem IQ mit 21 Jahren.

Domsch. Lohaus, und Thomas (2009) stellten fest, dass Habituation ein reliabler
Prädiktor der späteren kognitiven Entwicklung ist, und dass andere Variablen wie der
                                                                                   24

Bayley-Test sowie externe Variablen zur Vorhersage der kognitiven Entwicklung
beitragen.

Die Rolle von Umgebungsvariablen wird auch von Bornstein et al. (2006)betont.
Außerdem ist die Habituationsleistung unabhängig von externen Faktoren und vom
Temperament auf den IQ mit 4 Jahren bezogen. Diese Beziehung ist allerdings eher
indirekt denn direkt:




 kognitive Veränderungen durch adäquate Tests zum richtigen Zeitpunkt erfassen

Vorhersage der Sprachkompetenz:
Die dem Habituations- und Dishabituationsverhalten zugrundeliegenden kognitiven
Fertigkeiten könnten auch für spezifische Komponenten von Intelligenztests, die in
der Kindheit vorgelegt werden, kritisch sein. Earl Hunt (1983) vertritt die Ansicht,
dass sie mit dem Sprachverständnis zusammenhängen. So gelang E. Hunt
zusammen mit seiner Arbeitsgruppe der experimentelle Nachweis, dass das
Sprachverständnis mit der Enkodierungsgeschwindigkeit kovariiert (z.B. E. Hunt,
1978). Nach der Auffassung Bornsteins und Sigmans (1987) sowie Fagans (1984a)
tritt die Bildung mentaler Repräsentationen, wie sie sich in den Prozessen der
Habituation und Dishabituation widerspiegelt, insbesondere beim Spracherwerb
wieder hervor, und zwar in Form der Bildung sprachlicher Konzepte, welche durch
die Abstraktion der gemeinsamen Merkmale unterschiedlicher Konzeptinstanzen
zustande kommen. In diesem Abstraktionsvorgang bildet sich die Fähigkeit ab,
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Objekten entdecken zu können. Und
Robert Sternberg (1981) meint, dass die Einstellung und Leistung in bezug auf neue
Aufgaben bzw. die Fähigkeit, neue Konzepte zu erlernen und anzuwenden, ein
kritischer Faktor der Intelligenz ist, und dass das frühestkindliche
Dishabituationsverhalten und spätere Intelligenztestleistungen z.B. beim Bearbeiten
von Analogienaufgaben konkrete Manifestationen dieses Faktors darstellen.
                                                                                    25

Die besondere Bedeutung sprachlicher Fertigkeiten wird auch durch Studien betont,
in denen gezeigt wird, dass die Vorhersage sprachlicher Fähigkeiten besser gelingt
als diejenige anderer Fertigkeiten, die durch psychometrische Intelligenztests erfasst
werden (z.B. Rose et al., 1986; Slater et al., 1989).

Allerdings belegen einige Studien, dass die korrelative Beziehung zwischen den
Dishabituationsergebnissen im Säuglingsalter und der verbalen Intelligenz in der
Kindheit nicht zwingend höher ausfällt als die Korrelation zwischen
Dishabituationsmaßen und den Leistungskomponenten von Intelligenztests (z.B.
Rose &Feldman, 1995; Rose, Feldman, Wallace & P. Cohen, 1991)



weitere Intelligenzprädiktoren:

Maße der visuellen Erwartung (Reaktionszeit, visuelle Antizipation): DiLalla et al.
(1990) fanden, dass die Reaktionszeit, die die Pbn (Alter: 8 Monate) am Anfang der
Sequenz benötigten, um eine Augenbewegung in Richtung auf den gerade gezeigten
Stimulus zu initiieren, signifikant auf die Ergebnisse im Stanford-Binet-Test mit 3
Jahren bezogen war (r= .47, p< .01). Sie interpretieren die genannte Reaktionszeit
dahingehend, dass sie nicht nur die Reaktionsgeschwindigkeit von Säuglingen,
sondern auch deren Aufmerksamkeitsverhalten gegenüber neuen Umgebungen
abbildet.

Kopp und Vaughn (1982): sustained attention“: das Ausmaß, mit dem 8 Monate alte
Frühgeborene Reizmaterial explorierten und manipulierten, und die Intelligenz der
Kinder im Alter von 2 Jahren wiesen eine Korrelation von r= .21 auf. Analoge
Befunde über die Prädiktionskraft der Aufmerksamkeitsspanne werden aus Studien
berichtet, in denen der erste Meßzeitpunkt jenseits des ersten Lebensjahres liegt (D.
J. Messer, Rachford, McCarthy & Yarrow, 1987; Sigman, S. E. Cohen, Beckwith &
Topinka, 1987).

Verfolgen animierter Reize: Wallace, S. A. Rose, McCarton, Kurtzberg und Vaughan
(1995): Als bester Intelligenzprädiktor erwies sich die Fähigkeit der frühgeborenen
Säuglinge, einem visuellen Reiz, der sich vor ihrem Gesicht hin und her bewegte, mit
dem Kopf und mit den Augen zu verfolgen. Dieses Maß korrelierte mit dem MDI
im Alter von einem Jahr mit r= .36 und mit der WISC-R im Alter von 6 Jahren mit r=
.24.

Johnson, Posner und Rothbart (1991) stellten fest, dass normalentwickelte Säuglinge
ab dem Alter von 4 Monaten in der Lage sind, ihre visuelle Aufmerksamkeit von
salienten neuen Reizen wieder abzulösen („disengagement“) (siehe auch McConnell,
1999). Landry (1998); Czernochowski (2001)

Diagnostik bei behinderten Kindern mit Hilfe des Fagan-Tests: Fagan und Montie
(1988; vgl. auch Fagan, 1990)

Rose, Feldman und Wallace (1988): Validität der Normalitätsvorhersage und die
Validität der Verzögerungsvorhersage; Der erste Index gibt den Anteil an Kindern mit
einem hohen Habituations- resp. Dishabituationsergebnis an, die später tatsächlich
einen IQ oberhalb des gesetzten Trennwerts erzielen, die zweite Maßzahl ist der
                                                                                    26

Prozentsatz an Säuglingen mit niedrigen Habituations- oder Dishabituationswerten,
die später einen niedrigen IQ aufweisen.

Sontheimer (1989)

Diagnostik bei Risikokindern mit Hilfe anderer Habituations-Dishabituationsmaße

 Frühgeborene wurden damit getestet, sie haben langfristige
Entwicklungsstörungen, guter Prädiktor


Sprachentwicklung

Aspekte von Sprache und Spracherwerb:

Sprache und Spracherwerb lassen sich unter drei Aspekten betrachten: Form, Inhalt
und Mitteilungsfunktion bzw. – um die Ausdrucksweise der Semiotik (Zeichentheorie
der Sprache) zu verwenden – Syntax resp. Grammatik (Beziehung sprachlicher
Zeichen untereinander resp. die formalen Regeln, die festlegen, wie semantische
Beziehungen korrekt auszudrücken sind), Semantik (Verhältnis der Zeichen zum
Bezeichneten) und Pragmatik (Verhältnis der Zeichen zu ihren Benutzern). Bühlers
Organonmodell stellt dieser strukturellen Betrachtungsweise eine funktionale
gegenüber, d.h. es betont den kommunikativen Aspekt von Sprache.

Nach Grimm (1995):

sind bei der Produktion und dem Verstehen sprachlicher Ausdrücke mindestens
sieben Komponenten beteiligt:

      die suprasegmentale Komponente
      die Phonologie (Funktion der Laute in einem Sprachsystem)
      die Morphologie (Formenlehre),
      die Syntax
      das Lexikon (Wortsemantik)
      die Sprechakte
      und die Konversationskomponente:
                                                                                      27

1. Theorien der Sprachentwicklung

Golinkoff und Hirsh-Pasek (1990): unterscheiden zwei Extrempositionen, die von
außen nach innen und die von innen nach außen gerichteten Theorien. Bei den „von
außen nach innen“-Theorien werden keine angeborenen sprachspezifischen
Voraussetzungen angenommen (z.B. Piaget), bei den „von innen nach außen“
Theorien spielen sie eine Rolle (z.B. Chomsky, Karmiloff-Smith).

biologisch orientierte Theorien: zeichnen sich durch nativistische Grundannahmen
aus und unternehmen den Versuch, die Universalien der Sprachentwicklung
herauszustellen.

Erich H. Lenneberg: postuliert, dass der Spracherwerb genetisch determiniert ist. Er
behauptet eine angeborene Sprachbereitschaft des Menschen, die in der
menschlichen Physiologie und Morphologie sowie in der Gehirnentwicklung fundiert.
Zum Ende des 2. Lebensjahres tritt der Zustand der Sprachbereitschaft ein und der
eigentliche Spracherwerbsprozess beginnt. Für den Erwerb der Primärsprache gibt
es eine kritische Periode, d.i. der Zeitraum von ca. 2-12 Jahre.

Noam Chomsky: postuliert eine Spracherwerbsvorrichtung (LAD – „Language
Acquisition Device“), die angeboren ist. Der LAD enthält eine Reihe von Regeln, die
allen Sprachen gemeinsam sind und die es dem Menschen möglich machen, die
Lautmuster, Wortbedeutungen und grammatischen Regeln der Sprache zu
erschließen und zu übernehmen. Das Kind ist für Chomsky ein kleiner Linguist.

soziale Lerntheorie: die operante Konditionierung, Nachahmung.

Skinner (1957)

Spracherwerb durch Imitation  die Sprache ist zu komplex, um sie zu erklären, das
Kind ahmt die Sprache nach, weil es selbst oder das Modell für sprachliche
Äußerungen belohnt wird

kognitive Theorien  die kognitiven Vorraussetzungen müssen erfüllt sein, damit die
Sprache erlernt werden kann

Jean Piaget: Primat des Denkens gegenüber der Sprache: Sprache ist für Piaget
eine von mehreren möglichen Formen der Repräsentation. Piaget hat sich mit einem
besonderen Merkmal auseinandergesetzt, nämlich der egozentrischen Orientierung
der Sprache des Kindes.  Sprache leitet sich ab, aus der allgemeinen kognitiven
Entwicklung, 60 % der sprachlichen Äußerungen der Kinder sind nicht egozentrisch
(egozentrisches Sprechen  um Probleme zu lösen)

Lew Vygotsky: Sprache und Denken beeinflussen sich gegenseitig: Sprache und
Denken entwickeln sich nach Vygotksy zunächst unabhängig voneinander. Erst ab
ca. 2 Jahren kommt es zu einer Verbindung beide Komponenten, d.h. die Sprache
wird intellektuell und das Denken wird versprachlicht. Für Vygotsky ist die Sprache
des Kindes von Anfang an sozial und nicht egozentrisch. Egozentrisches Sprechen
tritt erst später auf und dient der kognitiven Selbststeuerung des Verhaltens. Das
laute Sprechen wird bis zum 6. Lebensjahr durch ein nicht mehr hörbares inneres
Sprechen abgelöst.
                                                                                 28

Sapir und Whorf: Sprache determiniert das Denken  zwei Hypothesen: in der
Verschiedenheit der Sprache bildet sich die Verschiedenheit der Umwelt ab, die
Sprache formt das Denken

interaktionistische Theorien


2. Schritte der Sprachentwicklung

2.1 Phonologische Entwicklung

produktive phonologische Entwicklung: Von den Sprachlauten zur Wortproduktion:
Diese Entwicklung umfasst fünf Schritte:

          a) Im Alter zwischen 6 und 8 Wochen beginnt der Säugling zu gurren
          b) Zwischen dem 2. und 4. Lebensmonat setzt das Lachen ein und es
             werden zunehmend mehr Laute produziert. Außerdem ahmt der
             Säugling Vokale wie /a/ oder /i/ nach.
          c) Zwischen dem 6. und 9. Lebensmonat wird das Lallstadium erreicht.
             Dabei beobachtet man Reduplikationen von Silben (kanonisches
             Lallen), d.h. von Konsonant-Vokal-Verbindungen.
          d) Um 8-12 Monate weisen Kinder präverbale Gesten wie Zeigen auf. Ein
             erstes Wortverständnis taucht auf (z.B. Carpenter, Nagel & Tomasello,
             1998). Zwischen 10 und 14 Monaten erfolgt die Produktion der ersten
             Wörter.
          e) Um den 18. Monat erreichen Kinder die 50-Wörter-Marke. Von jetzt an
             werden neue Wörter viel schneller erlernt als zuvor, sodass wenige
             Monate später ihr Wortschatz um die 200 Wörter umfasst.
             Interessanterweise beginnen Kinder, manche Wörter ungenauer
             auszusprechen.

rezeptive phonologische Entwicklung: Schon kurz nach der Geburt unterscheidet der
Säugling zwischen Sprachlauten und nicht-sprachlichen Lauten und zeigt eine
Präferenz für die mütterliche Stimme (z.B. Mehler et al., 1988).  Kinder können
zunächst mehr Wörter verstehen, als sie selbst produzieren


2.2 Lexikalische Entwicklung

die ersten Wörter: Zwischen dem 10. und 18. Lebensmonat beobachtet man einen
Wechsel in der Funktion des Wortgebrauchs. Die ersten 30 Wörter sind soziale
Wörter oder stellen sehr spezifische Namen (z.B. wenn das Kind „Auto“ sagt, ist ein
ganz spezifisches Fahrzeug gemeint und nicht eine Klasse) dar. Nach Nelson (1985)
verweisen Wörter noch nicht auf isolierte Handlungen oder Objekte. Erst mit der 6.
Stufe der sensumotorischen Entwicklung erhält der bislang interpersonale
Wortgebrauch eine intrapersonale Qualität (Gopnik, 1988). Diese erste Phase
mündet in eine Benennungsexplosion ein. Dieser Zuwachs beruht auf der
Erkenntnis, dass alle Dinge benannt werden können (Stern & Stern, 1907).
                                                                                   29

Übergeneralisierungen und Überdiskriminierungen  das Kind ist sensitiv für
Kategorien geworden

schneller Worterwerb für Objekte und Eigenschaften: Nach dem Erwerb von 50
Wörtern lernen Kinder so schnell, dass sie mit 2 Jahren schon ca. 200 Wörter
beherrschen und täglich ca. 9 Wörter dazulernen. Dies führt dazu, dass binnen 16
Jahren ein Grundwortschatz von ca. 60.000 Wörter erreicht wird.

Das Induktionsproblem haben Markman und MitarbeiterInnen (z.B. Markman,
1991) durch die Annahme gelöst, dass Kinder beim Wortlernen von Beschränkungen
geleitet werden, durch die die zahlreichen Bedeutungsmöglichkeiten auf ganz wenige
reduziert werden. Die für den Erwerb von Wortbedeutungen wichtigsten
Beschränkungen sind die Ganzheits- (nur komplette Gegenstände können benannt
werden, z.B. „Tisch“, und sie können nicht beschrieben werden), die Taxonomie- und
die Diskunktionsannahme (jedes Objekt kann nur eine einzelne Bezeichnung haben)
(Annahme wechselseitiger Exklusivität, neuer Name für namenlose Kategorie).

Ein weiteres Problem, vor dem Kinder stehen, ist, dass sie begreifen müssen, dass
Objekte oft mehr als eine Bezeichnung haben. Mit 3 Jahren weisen Kinder vielen
Objekten mehrere Etikettierungen zu (Déak, Yen & Pettit, 2001). In der Hypothese
des syntaktischen „bootstrapping“ wird angenommen, dass Vorschulkinder viele
Wortbedeutungen entdecken, indem sie beobachten, wie Wörter in der Syntax bzw.
Struktur von Sätzen verwendet werden (z.B. Hoff & Naigles, 2002).

Naigles (1990)  Video 1: die Ente drückt den Hasen nach unten und die Tiere
machen mit dem rechten Arm kreisende Bewegungen, Video 2: die beiden Tiere
stehen nebeneinander und machen kreisende Bewegungen mit dem rechten Arm 
zwei Aussagen: Hase und Ente kraden oder die Ente kradet den Hasen  die Kinder
nutzen die grammatische Struktur und benennen das Video, das von der Syntax her
passt

2 und 3 Jahre alte Kinder ziehen auch die grammatische Klasse neuer Wörter heran,
um ihre Bedeutung zu interpretieren. Kinder erwarten, dass Wörter aus
unterschiedlichen grammatischen Kategorien auch unterschiedliche Arten von
Bedeutung besitzen. Neue Nomen erhöhen die Aufmerksamkeit von Kindern
besonders für die Form. Kinder können ein neues Nomen leicht auf neuartige
Objekte derselben Form übertragen, selbst wenn sich diese Objekte hinsichtlich ihrer
Größe, Farbe und Textur stark unterscheiden. Beispiel: Landau, Smith & Jones
(1988):
                                                                                  30

 die Kinder bekommen gesagt, dass es sich bei der Figur um einen „Dax“ handelt
und sollen nun beurteilen, welche der anderen Figuren (Formänderung,
Texturänderung und Größenänderung) ebenfalls ein „Dax“ ist  die Kinder dehnen
den neuen Begriff auf die veränderten Objekte aus

Darüber hinaus verwenden Vorschulkinder auch soziale Hinweise, um ihr Vokabular
zu erweitern (Akhtar & Tomasello, 2000):

Baldwin (1993)  in dem Behälter befindet sich ein „Moodi“  die Kinder verwenden
den Zusammenhang zwischen dem Blick und der Bezeichnung des Versuchsleiters,
um zu bestimmen, in welchem Behälter sich der „Moodi“ befindet

Ein weiterer pragmatischer Hinweis, mit dessen Hilfe Kinder Schlussfolgerungen
über die Bedeutung eines Wortes ziehen, ist die Intentionalität. So nutzen nach
Tomasello,, Strosberg und Akhtar (1996) 19 Monate alte Kinder die emotionale
Reaktion eines Erwachsenen, um eine neue Objektbezeichnung zu erlernen.

 Ich möchte einen „Gatza“ finden  der Erwachsene hebt ein Objekt mit bösem
und ein weiteres mit freudigem Blick hoch  die Kinder nutzen die emotionale
Reaktion des Erwachsenen, um herauszufinden, welches Objekt der „Gatza“ ist

schneller Erwerb von Verben

3 Phasen der lexikalischen Entwicklung
                                                                                     31

2.3 Von den Wörtern zur Satzproduktion

Der Beginn der produktiven Grammatik setzt mit der Bildung von Wortkombinationen
ein. Dieser Schritt erfolgt ab dem 18. Lebensmonat.

Zwei- und Dreiwort-Äußerungen  schon regelhaft strukturiert, aber nicht so wie bei
Erwachsenen

telegraphische Sprache: Alle Kinder lassen bei ihren ersten Wortkombinationen
systematisch bestimmte Satzelemente aus. Nach Brown (1973) werden diese
Äußerungen als „telegraphisch“ bezeichnet. (Kind ist ohne Kontext nicht zu
verstehen)

Bedeutungsrelationen: Kinder können auch mit Zweiwort-Äußerungen ganz
unterschiedliche semantische Relationen ausdrücken, etwa den Relationen
„Handelnder-Handlung“, „Handlung-Objekt“ und „Besitzer-Besitz“.  kognitiver
Fortschritt der Kinder (Stern & Stern)  die Handlung löst sich von der Sprache ab

Wortordnung: Kinder unter 2 Jahren können schon grundlegende Wortordnungen
verstehen, jedoch noch nicht produzieren. Bei der Sprachproduktion zeigt sich dass
Kinder schon früh ein Gefühl für die formal-syntaktischen Eigenschaften ihrer
Sprache haben. Z.B. stellen sie nie Adjektive vor Pronomen (z.B. de Villiers & de
Villiers, 1992).

Fortschritte der morpho-syntaktischen Fähigkeiten: Mit 2½ Jahren können Sätze mit
mehreren Phrasen produziert werden. Mit 4 Jahren bewältigen Kinder die
hauptsächlichen Satzkonstruktionen ihrer Muttersprache. Die schnelle Veränderung
des sprachlichen Wissens wird durch wichtige Reorganisationsprozesse gesteuert.
Innerhalb dieses Prozesses treten typische Strategien auf. Beispiele: Die Nomen-
Verb-Nomen-Strategie/“order of mention strategy“ und die Semantikstrategie/„event
probability strategy“.

Bowerman (1982): unterscheidet drei Stufen der strukturellen Reorganisation.
Dabei zeigen sich typische morphologische Fehler. Stufe 1: Stufe des
Auswendiggelernten (Kinder haben die einzelnen Formen gehört und speichern sie
ohne Systematik ab). Stufe 2: Regelstufe: wird durch Überregularisierungen (z.B. er
hat geseht, gegeht etc.  reguläre Formen werden auf irreguläre Formen
übertragen) angezeigt. Stufe 3: Es werden nun korrekt gebildete Formen produziert.
Diese sind in ein neu erworbenes morphologisches Regelsystem integriert (auch
Ausnahmen).

Mit 4-5 Jahren beherrschen Kinder prinzipiell die Satzmuster ihrer Muttersprache.
Allerdings entwickelt sich ihre grammatische Kompetenz weiter. Karmiloff-Smith
(1986, 1992) betont, dass nach dem 5. Lebensjahr ein weiterer wichtiger
Entwicklungsschritt in der Veränderung schon eingeführter sprachlicher Formen
besteht. Ca. zwischen dem 5. und 8. Lebensjahr erwerben Kinder eine
metalinguistische Bewusstheit von Sprachkategorien und –regularitäten. Die
Entwicklung hin zur metalinguistischen Bewusstheit durchläuft 3 Phasen:
                                                                                   32




2.4 Weitere Schritte der vokabularischen und grammatikalischen Entwicklung

Vokabular: Schulkinder erweitern ihr Vokabular auch durch die Analyse der Struktur
komplexer Worte. Außerdem erkennen sie die Bedeutung von Worten mit Hilfe des
Kontextes (Nagy & Scott, 2000). Im Jugendalter werden zahlreiche abstrakte Wörter
in das Vokabular aufgenommen (Nippold et al., 1999). Ein Fortschritt des
Jugendalters ist die Erfassung figurativer Sprache. Insbesondere entwickelt sich ein
Verständnis für Sprichwörter. Ein derartiges Verständnis setzt metalinguistische
Fähigkeiten voraus.

Grammatik: Nach der Hypothese des semantischen „bootstrapping“ verwenden
Kinder die Semantik, um grammatikalische Regeln (z.B. alle Wörter, die ausdrücken,
dass etwas passiert, sind Verben) zu erkennen. Eine andere Sichtweise ist die, dass
Kinder die Struktur der Sprache direkt beobachten. Es gibt auch noch weitere
Hypothesen, z.B. die Ansicht, dass Kinder über Prozeduren verfügen, mit denen
Sprache analysiert werden kann und mit denen die Entdeckung grammatikalischer
Regularitäten möglich ist. (vgl. auch Chomsky).

Mit Schuleintritt werden die meisten grammatikalischen Formen der Sprache
beherrscht. Weitere Verbesserungen stellen sich in Bezug auf die Passivform ein.
 wird am besten verstanden, wenn das Subjekt = ein belebtes Objekt ist und das
Verb = ein Handlungsverb ist (nicht Empfindungsverb)


2.5 Die pragmatische Kompetenz

von der Kommunikation zur Sprache

Hoff-Ginsberg (1993) nennt drei Hauptphasen der Kommunikationsentwicklung:

   1. Zwischen dem 8. und 10. Lebensmonat beginnt das Kind, vermittels Gesten
      intentional zu kommunizieren. Dabei spielen die Protoimperative und
      Protodeklarative eine wichtige Rolle (Bates, O’Connell & Shore, 1987).
   2. Zwischen dem 16. und 22. Lebensmonat beginnt das Kind selbst, Intentionen
      ersten sprachlichen Ausdruck zu verleihen, indem es z.B. Fragen beantwortet.
   3. Ab dem 2. Lebensjahr nimmt die Länge der Konversationseinheiten zu, so
      dass 30 Monate alte Kinder ca. 20 zusammenhängende Äußerungen
                                                                                  33

      produzieren können. Gespräche unter Gleichaltrigen erhalten ab ca. 3 Jahren
      eine echte soziale Qualität und passen sich an das Alter und den Status ihrer
      Gesprächspartner an. (richtige Gespräche unter Gleichaltrigen)

Sprechhandlungen und anaphorische Ausdrücke: Direktive Sprechhandlungen sind
für 5-7 Jahre alte Kinder unterschiedlich schwierig (Grimm, 1975). Fünfjährigen fällt
es schwer, eine Erlaubnis sprachlich adäquat auszudrücken, wohingegen sie Befehle
sehr gut zum Ausdruck bringen können. Für alle Kinder ist die Sprechhandlung des
Versprechens äußerst schwierig. Ferner formulieren 5jährige einen Wunsch schon
oft indirekt, während sie Verbote oder Erlaubnisse meist sehr direkt ausdrücken. Und
5-7jährige Kinder erwerben die Fähigkeit, alte und neue Informationen sprachlich
abzugrenzen sowie durch anaphorische Bezüge die Kohärenz des Diskurses
sicherzustellen (Tyler, 1983).

Entwicklung einzelner kommunikativer Fähigkeiten: Fähigkeit, ein Gespräch in Gang
zu halten, referentielle Kommunikationskompetenz (ab ca. 4-5 Jahren eigene Fragen
stellen und das Gespräch führen, ab dem Schulalter beachten, dass der andere
einen auch versteht und dem Gespräch folgen kann), Benennungsflexibilität
(Gegenstand –je nach Kontext- eindeutig benennen).


2.6 Soziale Voraussetzungen des Spracherwerbs

Ammensprache: Die von Trautner (1991, S. 270) vorgenommene Zusammenstellung
der Ammensprache nach Snow (1972) und Ferguson (1977):
                                                                                34




 die mütterliche Sprache ist optimal an die Leistung des Säuglings angepasst
 die Eltern folgen damit einer impliziten Pädagogik
 Kontingenz (Zusammenhang) zwischen dem Verhalten des Babies und den
Reaktionen der Eltern
                                                                                   35

Im 2. Lebensjahr beobachtet man die stützende Sprache, in der die Mutter
Informationen so begrenzt, daß das Kind mit ihnen umgehen kann. Im weiteren
Entwicklungsverlauf entsteht die lehrende Sprache, die sich z.B. durch Ja/Nein-
Fragen auszeichnet (Feedback für das Kind) (z.B. Grimm, 1990).

Revidieren (wiederholen und verbessern) und Expandieren  es wird wiederholt,
was das Kind gesagt hat und dies wird in der Komplexität angereichert

ganzheitliche Verarbeitung: Grimm (1995)  die Kinder können vorgegebene
Satzrahmen verwenden und abändern, z.B. aus einer Aussage eine Frage machen

Geschlechtsunterschiede: Mädchen lernen ihre ersten Wörter früher als Jungen und
bauen bis 2;6 Jahren ihren Wortschatz schneller auf. Ein beständiger Vorteil von
Mädchen ist die Schnelligkeit. So besitzen Mädchen generell eine größere
Sprachproduktion und eine bessere Wortflüssigkeit, ein Vorteil, der auch im
Erwachsenenalter erhalten bleibt.  Frage, ob dieser Vorteil genetischer Natur ist
oder vielleicht auf Sozialisationsfaktoren beruht (z.B. werden Mädchen stärker in der
Schule gefördert)

Fernsehen und Sprachentwicklung: z.B. Zimmerman, Christakis und Meltzoff (2007);
nach Robb, Richert und Wartella (2009) ist der beste Prädiktor für Sprachverständnis
und –produktion die Zeitdauer, über die hinweg kleinen Kindern vorgelesen wird.

 z.B. Sesamstraße, für Kinder zwischen 2 ½ und 5 Jahren (Vorschulkinder), unter 2
Jahren zeigt sich kein Effekt des Fernsehens (wenn, dann eher eine
Verschlechterung, z.B. Aufmerksamkeitsprobleme)
 hoher Fernsehkonsum verringert die Interaktionszeit mit den Eltern  Störung der
Sprachentwicklung



Psychomotorische Förderung im Vorschulalter
1. Begriffsbestimmung

• Psychomotorik ist der Ausdruck einer Lebensphilosophie und setzt sich aus den
sich gegenseitig bedingenden Begriffen Psyche, die für das Nicht-Greifbare wie
Geist, Seele, Gefühle und Verstand steht, und Motorik, als Einheit von Bewegung
und Wahrnehmung, zusammen (Seewald 1993).
• In der Psychologie werden unter Psychomotorik alle bei einer Bewegung wirksam
werdenden mentalen Prozesse wie Antizipation, Konzentration, Motivation und
Reaktion verstanden.
• Psychomotorik ist sowohl ein pädagogisches als auch ein therapeutisches Konzept.

Motologie
Die Lehre von der Motorik als Grundlage der Handlungs- und
Kommunikationsfähigkeit des Menschen, ihrer Entwicklung, ihrer Störungen und
deren Behandlung
                                                                                 36


Mototherapie
Bewegungsorientierte Methode zur Behandlung von Auffälligkeiten, Retardierungen
und Störungen im psychomotorischen Verhaltens- und Leistungsbereich

Motopädagogik
Konzept der Persönlichkeitsbildung über motorische Lernprozesse


2. Entstehungsgeschichte

• 1955 Kiphard & Hünneckens entdecken die therapeutischen Möglichkeiten einer
auch psychisch wirksamen Bewegungstherapie
• verhaltens- und entwicklungsverzögerte sowie von Behinderung bedrohte Kinder
über eine motorische Förderung einen Weg zur Persönlichkeitsentfaltung
ermöglichen
• 1974 Gründung einer interdisziplinären Interessengemeinschaft
• 1976 Gründung des „Aktionskreis Psychomotorik e.V.”
• 1977 Gründung der Fachschule für Motopädie und Bewegungstherapie in
Dortmund, Ausbildung zum staatlich geprüften Motopäden
• 1983 Etablierung des universitären Studiengangs Motologie am Institut für
Sportwissenschaft und Motologie an der Universität in Marburg
• 1993 Etablierung der Motologie am Institut für Sport- und
Bewegungswissenschaften der Universität Erfurt
• 1996 Gründung des Deutschen Forums und des Europäischen Forums für
Psychomotorik
• Mai 2000 Erster Weltkongress Psychomotorik in Straßburg


3. Grundannahmen psychomotorischer Förderung

• Förderung der gesamten Persönlichkeitsentwicklung durch das Medium Bewegung
• Ziele:
• Förderung der Eigentätigkeit des Kindes
• Anregung des selbstständigen Handelns
• Erweiterung der Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit
• spezielle Fördermöglichkeiten in den Bereichen Wahrnehmung, Körpererfahrung
und soziales Lernen

Zentrale Prämisse:

• Enge Wechselbeziehung zwischen Motorik und anderen Persönlichkeitsbereichen
• Ansatzpunkte nicht Schwächen, Defizite und Auffälligkeiten, sondern Stärken,
Bedürfnisse, Wünsche und Vorlieben des Kindes.
• positives Körperbewusstsein
• Im Mittelpunkt steht die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und
Handlungsfähigkeit.
• Über Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen werden grundlegende
Lernprozesse in Gang gesetzt, die die motorische, kognitive und soziale
Handlungsfähigkeit erweitern.
                                                                                 37




Ich-Kompetenz:

• positives Körperbewusstsein (als Voraussetzung für die seelische und
körperliche Entwicklung); Verbesserung des Körpergebrauchs; Körperkontrolle,
kognitive und affektive Anregung

Sach-Kompetenz:

• Die Umwelt wahrnehmen; mit Wissen und Fähigkeiten aktiv und wirkungsvoll
umgehen

Sozial-Kompetenz:

• Gruppe als soziale Form ist wesentlicher Bestandteil innerhalb der
psychomotorischen Förderung

Langzeitfolgen:

• regelmäßiges, motivierendes Bewegungsangebot legt einen Grundstein für eine
sportorientierte Freizeitbeschäftigung im Kindes- und Jugendalter
• verbessertes Sozialverhalten

 Das Konzept ist einer humanistischen Grundlage verpflichtet, die die Entwicklung
eines Individuums ganzheitlich und als aktive Auseinandersetzung mit seiner
sozialen und dinglichem Umgebung begreift.
                                                                               38

4. Zielgruppen & Einsatzbereiche




Psychomotorik in der Frühförderung
Drohende Behinderung soll vermieden und eingetretene Beeinträchtigung soweit
gemindert werden, dass eine möglichst reibungslose Eingliederung in das
Alltagsleben der Familie und ein „normaler“ Lebensweg möglich sind.

Psychomotorik will das Kind zur aktiven Auseinandersetzung mit seiner Umwelt
anregen.
Im Vordergrund stehen Spiel- und Bewegungsgelegenheiten, die dem Kind
individuelle Handlungsmöglichkeiten erlauben.

Schwerpunkte der psychomotorischen Frühförderung sollten in folgenden Bereichen
liegen:

   -   elementare Wahrnehmungserfahrungen vermitteln, insbesondere hinsichtlich
       der Basissinne
   -   Förderung der Grundbewegungsformen
   -   Unterstützung der sozialen Aktivitäten innerhalb der Kindergruppen
   -   Erfahrung der eigenen Selbstwirksamkeit

 Bei allen Bewegungs- und Spielangeboten sollte bedacht werden, dass gerade in
den ersten Lebensjahren die Grundlage für den Aufbau eines positiven
Selbstkonzeptes gelegt werden.
                                                                                   39


Psychomotorik als Erziehungsprinzip in Kindergärten

Die zunehmende Zahl von Kindern mit Entwicklungsproblemen hat auf die
Notwendigkeit einer psychomotorischen Erziehung aufmerksam gemacht.

Die Bedeutung von Wahrnehmung und Bewegung für die Entwicklung von Kindern
gewinnt zunehmend an Anerkennung.

Immer mehr Kindergärten machen die Bewegung zum integrierten Bestandteil ihrer
pädagogischen Arbeit und bringen dies auch in ihrer Gesamtkonzeption zum
Ausdruck.

Die Kindergärten

Rahmenkonzeption „Bewegungserziehung im Kindergarten“ wurde in NRW
entwickelt und erprobt.

Offene Kindergartenarbeit:

An Stelle von Gruppenräume gibt es hier sog. „Erfahrungsräume“.

Psychomotorische Beispiele offener Bewegungsangebote

   -   Bewegungsbaustelle: Kinder haben die Möglichkeit, selbsttätig ihre
       Bewegungsumwelt mitzugestalten und mehr über Eigenschaften, Handhabung
       der Materialien wie über den eigenen Körper zu erfahren.
   -   Bewegungslandschaft: in einer Turnhalle werden Stationen zum Schaukeln,
       Schwingen, Klettern, Springen, Balancieren, etc. konstruiert, wo dann
       Bewegungsspiele stattfinden

Psychomotorische Erziehung in der Schule

Ziel des Unterrichts ist der Aufbau einer komplexen Handlungsfähigkeit, definiert als
„Fähigkeit ein Ziel zu formulieren und die Realisierung des Ziels unter Beachtung
der inneren (eignen Fähigkeiten /Fertigkeiten) und äußeren Bedingungen zu planen.“
Hier kann die Psychomotorik Hilfe anbieten, indem Grundlagen für das Lernen
vermittelt und über elementare Wahrnehmungserfahrungen u. a. auch die
Voraussetzungen für das Lesen, Schreiben und Rechnen geschaffen werden.

Eingesetzt wird das psychomotorische Förderkonzept in der Schule

   -   als Bereicherung und Ergänzung des Sportunterrichts,
   -    als spezielle Förderung von Kindern mit Lern- und
       Entwicklungsbeeinträchtigungen und
   -   als grundlegendes, fach- und fächerübergreifendes Arbeitsprinzip.
                                                                                  40

5. Evaluationsstudien zur Effektivität: Auswirkungen psychomotorischer
Förderung

Folgen des Bewegungsmangels

• Bewegungsmangel ist eine der Hauptursachen für gesundheitliche Störungen
vielfältiger Art.
• Der Gesundheitszustand von Kindern hat sich in den vergangenen Jahrzehnten
deutlich verschlechtert.
• Durch Bewegungsmangel werden psychische und soziale Auffälligkeiten
begünstigt.

Warum bewegen sich Kinder nicht ausreichend?

• Räumliche Möglichkeiten fehlen
• Familienmitglied Fernseher:

   -   Positiver Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Bewegungsmangel
   -   Negativer Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und motorischer
       Leistungsfähigkeit bei Grundschülern
   -   Geburtskohortenstudie von Hancox, Milne & Poulton 2005 : die körperliche
       Fitness von Erwachsenen ist vom Fernsehkonsum in der Kindheit abhängig

Zur Psychologischen Bedeutung von Bewegungsaktivität

• Zufriedenheit mit sich selbst ist eng verbunden mit der Zufriedenheit mit der
eigenen Figur und dem eigenen Aussehen (Späth & Schlicht 2000; Brettschneider
2003):

   -   Zusammenhang zwischen sportlichen Aktivitäten und generellem
       Selbstkonzept
   -   Sporttreibende Jugendliche: größere emotionale Stabilität und weniger
       psychomotorische Beschwerden

• Zusammenhang zwischen Bewegung und psychischer Entwicklung bei
Vorschulkindern (Vogt 1978; Zimmer 1981):

   -   Motorisch geschickte Kinder sind selbstständiger und weniger ängstlich

Effekte psychomotorischer Förderung auf motorische Variablen

• Zimmer (2006): Datenerhebung in psychomotorischen Fördergruppen

   -   psychomotorische Förderung wirkt sich positiv auf die motorische Entwicklung
       und das Selbstkonzept aus
   -   fehlende Kontrollgruppe: nicht geförderte Kinder

• Querschnitts-Kontrollgruppenstudie mit 32 Kindern die einen Psychomotorik-
Kindergarten besuchten vs. 32 Kinder in einem konventionellen Kindergarten (Knopp
2006)
                                                                                    41

Erfassung der motorischen Grundfähigkeiten mit MOT 4-6

18 Items messen
• Gesamtkörperliche Gewandtheit
• Koordinationsfähigkeit
• feinmotorische Geschicklichkeit
• Gleichgewichtsvermögen
• Sprungkraft
• Reaktionsfähigkeit
• Bewegungsgeschwindigkeit
• Bewegungssteuerung

Elterninterview bezüglich der Zeitdauer in Stunden/Woche, die die Kinder mit
regelmäßigen, geplanten Bewegungsaktivitäten (Turnverein, Fußballmannschaft)
verbringen

• Ergebnisse: Mittelwertsvergleiche zeigten deutliche Unterschiede im Gesamt-
Motorikwert und in 6 der 7 motorischen Teildimensionen

   -   Nur „Reaktionsfähigkeit“ zeigte keinen statistisch bedeutsamen Unterschied
   -   Motorische Fähigkeiten der Psychomotorikgruppe signifikant über der
       Normstichprobe
   -   Werte der Kontrollgruppe unter der Normstichprobe

 Kinder, die inner- und außerhalb des Kindergartens in Bewegungsaktivitäten
gefördert werden, haben in verschiedenen motorischen Dimensionen einen
Vorsprung gegenüber nicht-geförderten Kindern.

 Nicht allein der Besuch eines Psychomotorik-Kindergartens, sondern auch
darüber hinausgehende Anregungen in der Freizeit tragen zum ausgezeichneten
psychomotorischen Status der Psychomotorikgruppe bei.

 Annahme: Effekte psychomotorischer Förderung wirken auch längerfristig

Effekte psychomotorischer Förderung auf das Unfallgeschehen

• Studie in Frankfurter Kindergärten (Kunz 1993):

   -   40 Kinder wurden auf Sprungkraft, Reaktionsschnelligkeit, Gleichgewicht und
       Handkoordination getestet
   -   EG: 15 Minuten täglich spielerische Bewegungsförderung
   -   Nach 8 Wochen: Überlegenheit der EG gegenüber der KG in den motorischen
       Parametern
   -   Unfallzahlen sanken bei der EG stark ab während sie bei der KG konstant
       blieben

• Bonner Risikostudie (Vetter, Kuhnen & Lensing-Conrady 2004)

   -   416 Kinder in Bonner Kindergärten
   -   EG: spezielle psychomotorische Förderung
                                                                                      42

   -   In den Kindergärten der geförderten Kinder sank die Zahl von Unfällen,
       Verletzungen und Kleinstverletzungen signifikant ab
   -   Auch Einstellung der beteiligten Erwachsenen, Kinder neue Bewegung
       erfahren zu lassen beeinflusst Kompetenzen der Kinder

 Erworbene Kompetenzen und sinnvoller Umgang mit Risiken kann Vorschulkinder
vor Unfällen schützen

Effekte psychomotorischer Förderung auf kognitive Faktoren
Herm-Haak (1978): 6-monatiges psychomotorisches Spielprogramm mit
26 Berliner Krippenkindern

   -   etwa die Hälfte der Kinder wies zu Beginn Sprachrückstände vor
   -   nach Ablauf der Intervention:

    Sprachrückstände aufgeholt
    Entwicklungsschub in allen Bereichen der Persönlichkeit

Zimmer (1981): Untersuchung zeigen, dass mit der motorischen Leistungssteigerung
auch bessere Leistungen in einem Intelligenztest einher gehen

 ABER: größte Effekte bei Kindern mit unterdurchschnittlicher Leistungsfähigkeit

Längsschnittstudie zur Effizienz zusätzlicher psychomotorischer Förderung für Kinder
mit Entwicklungsverzögerungen (Beudels 1996):

• Untersuchte Kinder: wurden von der Schule zurückgestellt und besuchten einen
Schulkindergarten
• Förderung ca. 1-2 Unterrichtsstunden /Woche
• Nach Ablauf eines Förderjahres: Unterschiede zwischen geförderten und nicht-
geförderten Kindern in den Bereichen Motorik und kognitive Leistungsfähigkeit
• Keine Verbesserung im Sozialverhalten der Kinder (wurde mit
Beobachtungsverfahren eingeschätzt) aber außerschulisches Verhalten der Kinder
im ersten Schuljahr zeugte von erhöhter Gruppenfähigkeit

 Psychomotorische Förderung löste Entwicklungsanstöße aus


Aber nicht alle Studien zu diesem Thema haben die erwartete positive Wirkung
psychomotorischer Förderung auf die kognitive Entwicklung nachgewiesen.

Moser & Christiansen (2000): Untersuchung der Effekte eines psychomotorischen
Trainings auf die kognitive und motorische Entwicklung von 7 u. 8 Jahre alten nicht
behinderten Kindern

• stellten weder auf das Training zurückführende generelle motorische Effekte, noch
generelle Effekte auf das kognitive u. sprachliche Funktionsniveau fest
• kognitiv schwächere Teilgruppe: überzufällig bessere grobmotorische Entwicklung
u. statistisch signifikante trainingsbedingte sprachliche Verbesserung
                                                                                      43

Eggert (2005): Annahme eines unmittelbaren Transfers von der motorischen auf die
kognitive Entwicklung nur in frühen Entwicklungsstadien oder bei
Entwicklungsbeeinträchtigungen empirisch belegbar

 Im Grundschulalter, wenn motorische u. kognitive Entwicklung immer
unabhängiger voneinander werden, sind häufig kaum noch Auswirkungen der
Förderung auf kognitives Lernen nachweisbar.

Metaanalyse zu Wirksamkeit psychomotorischer Förderung (Kavale, Mattson 1985):

• 180 empirische Studien zur Effektivität psychomotorischer Förderansätze in den
USA
• Alle Studien: Prä-/Post-Vergleich; Vergleich einer EG (mit motorischer Förderung)
mit einer KG mit ähnlichem Ausgangsniveau nach einer Zeitspanne von mind. 6
Monaten
• Sehr unterschiedliche diagnostische Methoden in den einzelnen Studien
beeinflussen Ergebnisse erheblich
• Effekt entspricht im Durchschnitt dem Zufall  Psychomotorik wenig wirkungsvoll

• Am ehesten können positive Effekte für Kinder erwartet werden, die ein
schwächeres Ausgangsniveau haben.
• Psychomotorische Fördermaßnahmen sind kein Allheilmittel für alle Probleme, die
in Verbindung mit der emotionalen, sozialen, sprachlichen und kognitiven
Entwicklung auftreten.
• Die Interaktion zwischen Kind und dem Erwachsenen wird auch im Rahmen der
psychomotorischen Förderung positiv empfunden kann dazu führen, dass die
tatsächliche Wirkung der Förderung überschätzt wird.
• Annahme des unmittelbaren Transfers von motorischer auf kognitive Entwicklung
ist nur in frühen Entwicklungsstadien oder bei Entwicklungsbeeinträchtigungen
empirisch belegbar.
• Wenn motorische und kognitive Fähigkeiten immer unabhängiger voneinander
werden (Grundschulalter) sind Auswirkungen psychomotorischer Förderung auf
kognitives Lernen kaum noch nachweisbar.

Effekte psychomotorischer Förderung auf Persönlichkeitsvariablen
Psychomotorische Förderung hat positive Einflüsse auf:

• Motivation
• Selbstkonzept
• Stabilisierung der Persönlichkeit
• Beziehungen
• Eigenaktivität
• Eigenverantwortung

Studie von Zimmer (2006):

• 4-13Jährige Kinder die Förderung erhalten hatten wurden auf Einschätzung ihres
Selbstkonzepts getestet
• Ergebnisse: über gezielte Förderung kann eine Steigerung der Selbstsicherheit
erreicht werden
                                                                                      44



Studie von Röhr-Sendlmeier et al. (2007) zum Zusammenhang zwischen sportlichen
Aktivitäten, Fernsehkonsum, motorischem Status und Selbstkonzept von
Grundschulkindern:

• 89 Dritt- und Viertklässler wurden zu ihren Bewegungsaktivitäten und
Fernsehkonsum interviewt und auf ihren motorischen Status (M-ABC) und ihr
Selbstkonzept (FKSI) getestet
• Zusätzlich wurden die Eltern zu Bewegungsaktivitäten und Fernsehkonsum ihrer
Kinder interviewt

Ergebnisse:

• Je häufiger Kinder im Verein Sport trieben,
• desto mehr Selbstvertrauen hatten sie,
• desto weniger ängstlich waren sie und
• desto eher gaben sie an sich an soziale Regeln zu halten.

 Positiver Zusammenhang zwischen Bewegungszeiten außer Haus und
Selbstkonzept

 Unerwartet: negativer Zusammenhang der eigenen allgemeinen kognitiven
Leistungsfähigkeit und den Bewegungszeiten außer Haus

Weitere Ergebnisse:

• Negativer Zusammenhang der Höhe des täglichen Fernsehkonsums und
Einschränkungen motorischer Fähigkeiten wie

   -   mit den täglichen Bewegungszeiten außer Haus
   -   mit der Selbsteinschätzung des körperlichen Befindens
   -   mit Gewandtheit im Umgang mit Bällen


• … Negativer Zusammenhang der Höhe des täglichen Fernsehkonsums und
Einschränkungen in schulisch relevanter Leistungen

   -   Lesekompetenz
   -   Konzentrationsleistungen

    Bestätigt die Ergebnisse vorheriger Studien, die für einen Zusammenhang
   zwischen motorischen und kognitiven Funktionen sprechen

 Sportliche Betätigung, körperliche Fähigkeiten und Selbstkonzept sind miteinander
verbunden
                                                                                  45


Fazit

Was kann Psychomotorik leisten?
• Es gibt Hinweise, dass sich psychomotorische Förderung nicht nur auf motorische
Fertigkeiten, sondern auf eine ganzheitliche Entwicklung positiv auswirken kann.

Warum brauchen wir heute Psychomotorik?
• Heute sind Kinder durch veränderte Raumbedingungen und neue Medien in ihren
Bewegungsmöglichkeiten eingeschränkter als noch vor wenigen Jahren
• Notwendig, präventiv Bewegung zu fördern um Bewegungsmangel
entgegenzuwirken

Wie kann Psychomotorik in den Alltag integriert werden?
• Schaffung von Bewegungsräumen in der alltäglichen Umwelt von Kindern z.B. über
Zusammenarbeit von Kindergärten und Sportvereinen
• Einbezug und Sensibilisierung der Eltern in Bewegungsförderung (Eltern als
Vorbilder)


Förderverein Psychomotorik Bonn e.V.

Das Augenmerk des Vereins liegt auf

   -  der wissenschaftlichen Untermauerung (Institut für angewandete
      Bewegungsforschung)
   - der exemplarischen Konkretisierung (Förderzentrum E.J. Kiphard)
   - der Multiplikation (Rheinische Akademie) sowie
der gesellschaftlichen Einbettung und Thematisierung (z.B. Kindertagesstätte im
Förderverein und die Beratungsstelle für Kindesentwicklung)