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1 - Académie de Lille

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									1 .Identification de l’action :
Académie de Lille
PASI 2003-2004

N° de l’action : 1

N° du pôle suivi de son appellation : Pôle 1 « Maîtrise de la langue et illettrisme »
Accompagnant : Tordoir Laurence
Coordonnées de l’école ou de l’établissement :
Collège Adam De La Halle
Rue de Roubaix BP 37
62212 ACHICOURT
03.21.73.59.04
Personne contact :
Christian Bailly et Pascal Duchêne, professeurs.
Christian.bailly5@wanadoo.fr
Classes concernées :
Deux classes de 3ème.
Disciplines concernées :
Français, arts plastiques.

2.Description efficace de l’action :

        Historique :
        La provenance géographique des élèves du collège Adam de La Halle d‟Achicourt
(banlieue résidentielle d‟Arras) est le fruit d‟un recrutement sur Achicourt, Beaurains et des
villages environnants. Les élèves sont issus de milieux socio-familiaux extrêmement divers,
ce qui rend évident l‟hétérogénéité des élèves, donc de leur mode d‟approche de la culture.
Grâce aux questionnaires rapides et simples de début d‟année scolaire, grâce à des discussions
diverses en classe ou hors classe avec les élèves, nous constatons que

       * peu d‟entre eux se rendent au musée, aux expositions, à la bibliothèque pourtant
présents aux abords du collège.

      * peu fréquentent assidûment une librairie : leur sortie “ en ville ” se limite au cinéma,
aux magasins. Rares sont les visites du musée arrageois.

        * beaucoup s‟adonnent à la pratique sportive ( club, association, loisir ), regardent la
télévision et au mieux pour l‟épanouissement artistique, se consacrent à la musique.

        Face à ce manque d‟intérêt culturel, étant donné l‟indigence des pratiques artistiques
des adolescents, l‟approche de la peinture et des Arts Plastiques est jugée tantôt rébarbative,
tantôt dépassée en raison des lacunes culturelles, de l‟absence de référent (-ces ) et des
réticences individuelles. Par ailleurs, les opportunités pour aborder des œuvres artistiques
d‟envergure restent rares : aucune sortie au Musée n‟est enregistrée au Collège ; cette action
vise à pallier ce manque.

       Les réflexions sur le monde contemporain demeurent au stade du préjugé – familial ou
personnel -, d‟une vision souvent limitée à la culture de référence des adolescents ou réduite


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au dernier J.T., à la dernière émission en vogue : l‟élaboration d‟une culture de référence
s‟avère toujours laborieuse, et ne réussit que si les élèves, une fois réceptifs, montrent un
intérêt certain pour l‟approche proposée.

       Enfin, il est courant de constater que les adolescents qui entrent en classe de quatrième
ou de troisième ont une perception d‟eux-mêmes filtrée par des préjugés socioculturels,
familiaux, par des pudeurs qui sont parfois des rejets d‟eux-mêmes et qui sont autant de
facteurs qui perturbent un épanouissement personnel et une ouverture sur l‟autre. Le
questionnaire d‟évaluation placé en annexe permet de confirmer très vite ces impressions.


        Professeurs et conduite interdisciplinaire :
        Force est de reconnaître que la pratique des enseignants – par ailleurs très conviviaux
– reste individualiste, voire cloisonnée : nous regrettons souvent quelques dysfonctionnements
évitables : un manque de communication ; ou encore un enseignement par classe, par niveau
et par professeur, replié sur lui-même, axé sur la seule référence de la pratique personnelle.
Les échanges, peu motivés, sont-ils pour autant peu motivants ? En tout cas les opportunités
de concertation, de collaboration ou seulement de coopération restent rares, trop rares.

        L‟implication d‟une partie de l‟équipe pédagogique ( 12 enseignants ) dans les
Itinéraires de découvertes implique nécessairement une cooptation pour un travail commun,
ce choix étant suivi ou non, d‟une collaboration réelle ou durable tout au long de l‟année,
mais cette coopération se trouve induite dans toutes les démarches de projets, d‟évaluation, de
mise en commun de compétences transversales, et change de ce fait, sensiblement, les
pratiques sinon, la vision des pratiques enseignantes.

        D‟une part, la volonté de travailler en interdisciplinarité s‟est exprimée à deux reprises
mémorables : la fabrication d‟un livret sur Les Moulins ( histoire géographie et français )et un
travail pluridisciplinaire sur Victor Hugo ( histoire géographie, français).

       D‟autre part, deux professeurs de troisième, Arts Plastiques et Français, ont durant
l‟année scolaire 2002/2003, à titre expérimental, élaboré deux séquences pédagogiques
croisant à la fois les compétences et les activités disciplinaires, sur le thème de la télévision
d‟abord ( « Prends tes distances avec la télévision » ) puis sur celui de la parodie ( travail de
pastiche d‟œuvres d‟art à parier de Queneau, Le Tellier, et Les parodies de La Joconde ).

        Cette double expérience interdisciplinaire réussie cette année là en grande partie
permettait d’envisager sérieusement pour l’année scolaire 2003/2004 une action
d’envergure : l’approche du savoir et la vision des points du programme, des cours
comme des professeurs, peuvent considérablement améliorer les relations professeur
élèves mais aussi et surtout l’acquisition des connaissances ou des compétences
disciplinaires.

        Description des actions :
        Après plusieurs mises à plat d‟informations récupérées lors de séances de
concertations (improvisées ou officielles) ou par des échanges de courriers électroniques,
suite à des bilans sur les réussites, les difficultés, les échecs rencontrés le cas échéant durant
ces actions, le projet d‟action interdisciplinaire prenait forme et était présenté dans le cadre de
l‟Appel d‟Offre Globalisé 2003/2004.



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         L‟action interdisciplinaire s‟intitule « Savoir avec l‟art : voir çà avec le français », elle
a pour but de décloisonner les disciplines Français et Arts Plastiques, de croiser les savoirs et
savoir faire, de motiver les classes par une approche transdisciplinaire des matières, elle se
veut une approche différente, innovante, motivante de l‟enseignement du français et des arts
plastiques.
         L‟action se déroule autour de trois thèmes (dont 2 déjà travaillés en interdisciplinarité
à titre expérimental en 2002/2003) :

        « L’autobiographie, l’autoportrait »-Le portrait brouillé.
        Arts plastiques : production d‟une série de 3 autoportraits (fiche d‟identité avec objets,
autoportrait brouillé, portrait vidéo d‟un objet personnel).
        Français : production d‟un récit autobiographique par le biais d‟exercices écrits ou
oraux de présentation de soi, de description de soi ( autoportrait ) ou de développement sur ses
goûts, ses choix d‟orientation, par exemple.

        « La télévision »-Prends tes distances avec la télévision !
        Français : à partir d‟une quarantaine de sujets proposés par le professeur, choix
personnel puis par groupe, au besoin de chacun et élaboration d‟une trame narrative à visée
argumentative ; dans un deuxième temps, explicitation des choix, des intentions et des
arguments liés à cette production, par écrit puis à l‟oral devant la classe.
        Arts plastiques : après élaboration de scénarii et de story boards, production de
performances visuelles courtes mettant en scène une distance critique de l‟élève avec la
télévision (les programmes télés ou l‟objet télévision). Production vidéo et performances
« live ».

       « La Joconde »-Détournement de Jocondes !
       Arts plastiques : variation autour du thème du pastiche, de la parodie et du
détournement d‟une œuvre.
       Français : après l‟étude et la lecture des Exercices de style de Queneau, plongée
ludique dans la lecture des Joconde jusqu‟à cent de Hervé Le Tellier , oulipien

       L‟un des points négatifs que nous soulevions dés le début fut que nos emplois du
temps respectifs hélas ne nous laisseraient guère l‟occasion de pouvoir nous concerter
facilement et agir en co-animation avec les classes de 3ème que nous avions en commun et que
nous impliquions dans les actions. Une heure de liberté commune eût été la solution, anticipée
par les professeurs mais vite oubliée dans les contraintes d‟organisation des emplois du
temps…

        Les classes de 3ème choisies sont assez différentes l‟une de l‟autre et notre analyse
personnelle de leur personnalité et de leur niveau, tend à montrer que si la 3 ème Pasteur
rencontre un certain nombre de difficultés scolaires majeures (d‟expression par exemple), des
problèmes de maîtrise de la langue, un manque de curiosité intellectuelle, une absence de
méthode de travail pour la plupart des élèves, une maîtrise partielle voire inexistante des outils
d‟apprentissage, un manque de régularité et d‟implication dans le travail personnel, un suivi
très relatif à la maison, des problèmes comportementaux et relationnels rencontrés très vite (et
solutionnés assez rapidement par l‟équipe pédagogique) ; il s‟avère qu‟en revanche pour la
classe de 3ème Descartes, les difficultés n‟apparaissaient pas de la même manière et étaient
d‟un autre ordre car scolairement, ces élèves avaient manifestement plus d‟aptitudes et de
meilleurs profils. Les résultats allaient donc être intéressants d'analyser sur ces deux classes,
car si les objectifs de l‟action étaient les mêmes, leur appréhension, leur compréhension, leur


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appropriation ou leur interprétation par les élèves allaient être différentes et riches en
enseignements.

        « Autobiographie, autoportrait »
        Un certain nombre de questions sous tend le projet développé dans le sujet
« Autobiographie, autoportrait ». Ces questions sont autant d‟enjeux pédagogiques, de
paramètres importants à prendre en compte dans l‟élaboration des séquences de travail
jusqu‟à l‟évaluation, notamment en arts plastiques, où l‟association de l‟oralité et de la
production plastique doit permettre une mise en relation des compétences transdisciplinaires.
En tête des questions :
        Quelles connaissances et savoirs spécifiques doit on transmettre aux élèves ?
        Qu‟apprendront-ils de leur travail ?
        Outre les enjeux pédagogiques, scolaires évidents, d‟autres enjeux de cette action sont
apparus importants parce que participant du développement personnel, culturel, social et
citoyen de l‟élève adolescent. Et ce sont ces enjeux motivants et enthousiasmants à notre goût
qu‟il faut définir, analyser, exploiter en arts plastiques, car c‟est par ce biais extraordinaire de
valorisation de l‟élève et de son travail, que se validerait et se justifierait aussi notre action
interdisciplinaire.

        Le sujet « Autobiographie, autoportrait » s‟articule pertinemment, dans un esprit de
continuité et de cohérence, dans l‟enseignement des arts plastiques et de français en classe de
3ème, qui s‟organise autour de trois objectifs principaux :
        - Pratique artistique et expression personnelle
        - Approche des œuvres et connaissance des repères culturels importants
        - Acquisition des savoirs et des savoir-faire nécessaires aux deux activités
précédentes.

        Une certaine autonomie dont a bénéficié l‟élève depuis la 6ème , grâce à l‟engagement
d‟un mode personnel dans son travail, trouve son plein développement en classe de 3ème.
        Il s‟agira de renforcer ce qui a été appris tout en élargissant la culture artistique en :
        - Privilégiant les situations qui accordent la plus grande part à l’initiative de
l’élève
        - Encourageant l’élève à s’engager dans des projets personnels
        - Valorisant le travail de recherche ainsi que l’aboutissement
        - Renforçant en la précisant la culture artistique
        - Donnant à l’élève les moyens de repérer ses compétences et d’avoir conscience
des connaissances acquises.

       Et de manière naturelle ici dans cette action : « Chaque fois que c‟est possible, mettre
en évidence les relations avec les autres disciplines ».

        La transdisciplinarité voulue par le programme ne trouve pas toujours écho facilement
ou efficacement (méconnaissance des programmes des autres disciplines, manque de moyens
suffisants pour passer de la théorie à la démonstration pratique, problèmes de temps…).
        Cette action français-arts plastiques expérimentée, pensée, raisonnée permettait d‟y
donner un cadre et d‟y projeter de manière innovante encore une fois nos volontés d‟un
enseignement différent et d‟une pédagogie de projet.

        L‟autonomie est nécessaire et formatrice en arts plastiques. Elle trouve sa résonance
dans l‟attitude de questionnement permanent qu‟entretient l‟élève et son professeur, l‟élève et


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son travail. Elle est tout aussi indispensable en français, car le dialogue élève- professeur ou
élève-classe n‟a de pertinence que dans le cadre d‟un investissement et d‟une prise en charge
personnelle assumée par l‟élève, une fois motivé. Resterait donc aussi la question de la
motivation à gérer …

        A ce titre, et pouvant avoir valeur d‟objectifs pédagogiques, voici les questions les
plus souvent apparues lors des phases de préparation du sujet et lors de la 1ère séquence de
réflexion avec les élèves des 2 classes de 3ème concernées :

       Comment faire la différence entre un autoportrait, une autobiographie ?
       Quelles en sont ses caractéristiques communes ou spécifiques ?
       Que doit « raconter » un autoportrait ? Que doit-on écrire ? Que peut-on … que veut-
on ?
        Doit-on se montrer comme l‟on est (naît) ou comme l‟on voudrait être ?
        Comment parvenir à repérer, utiliser, jouer avec les traits, détails, défauts,
caractéristiques physiques, reliefs, différences qui composent un visage, une tête, un portrait ?
        D‟une manière générale, comment accepter et utiliser les difficultés d‟ordre technique,
les écarts importants avec la notion de ressemblance ?
        Comment marquer ou rapprocher les différences entre portrait physique et portrait
moral ?
        Comment faire prendre conscience aux élèves de ces multiplicités et différences afin
de les apprivoiser, les détourner dans le but de les accepter, les respecter chez soi-même et
chez l‟autre ?
        Comment faire comprendre à l‟élève que cette acceptation et ce respect influenceront
leur comportement ?
        Comment enfin relier cette observation à un champ référentiel artistique ou littéraire
offrant une multitude de points de vue sur la question du portrait depuis très longtemps ?

       Pour l‟équipe pédagogique, il s‟agira dés lors de mettre en pratique une méthode
d‟apprentissage axée sur les actions:
       Repérer par l‟observation, comprendre par l‟analyse, détourner le « Je » par le jeu,
créer pour accepter, s‟exposer pour respecter, s‟inscrire dans une « histoire » du portrait pour
acquérir des repères culturels, littéraires et artistiques .

        Déroulement de l’action :
        1er sujet :
        L‟action se déroule sur plusieurs heures de cours consécutives durant un trimestre.
        La première heure est une mise en scène incitative qui provoquera chez l‟élève une
réaction conduisant à une analyse élargie des comportements différents que chacun peut
adopter face à sa propre image. Nous utiliserons à cet effet des miroirs et une camera vidéo
reliée à un moniteur (« vidéo maton » ou vidéo mattons !). Un travail oral, graphique (croquis,
ébauches, brouillons) puis écrit (synthèse) sont produits.
        Les élèves de 3ème Pasteur qui inaugurent le 1er sujet de l‟action ce vendredi 6
septembre réagissent plutôt bien à l‟incitation. Ce sont des élèves auxquels j‟enseigne les arts
plastiques depuis la 5ème ( à la 3ème Descartes aussi d‟ailleurs) et nos rapports sont cordiaux,
basés sur un respect mutuel et une écoute des uns et des autres. La relative liberté de ton et
d‟expression de cet espace de liberté que représente pour eux le cours d‟arts plastiques y étant
pour beaucoup dans cet esprit où travail et plaisir se côtoient. Il faut toutefois noter que le
groupe est peu nombreux (20 élèves, dont une nouvellement intégrée à la classe et 4 cas



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difficiles tant au niveau des résultats toutes matières confondues qu‟au niveau
comportemental).
         Après des phases d‟étonnement, d‟incompréhension des uns (« Monsieur, ça sert à
quoi ? », « Moi je n‟aime pas ma tête ! », « C‟est trop dur de se regarder ! »…) de curiosité
des autres (« Un miroir ça ne renvoie pas l‟image comme une caméra, c‟est bizarre. »…) de
jeu divers (moqueries, réactions de rejet ou jeux avec l‟objet), chacun se retrouve seul avec
son image et la vision de ses camarades s‟observant. Le thème de travail est laissé à deviner.
La perplexité parfois (alliée à une paresse intellectuelle bien souvent), la perspicacité (très
bonne participation orale d‟un petit groupe) font découvrir le sujet et l‟on arrive très
rapidement après quelques questions-réponses à un parallèle avec le travail commencé en
français sur l‟autobiographie. Les premières notions sont posées : autoportrait/portrait ,
autobiographie/biographie, ressemblance/écart, quelles similitudes, quelles différences ?
         Le 1er exercice donné aux élèves consiste à leur faire réaliser une « fiche d‟identité »
de format spécifique (20X20cm) dans laquelle ils placeront obligatoirement une photo
d‟identité (ou une photocopie de leur portrait tiré du trombinoscope de la classe réalisé en
début de semaine). Outre cette photo d‟identité, il leur faudra intégrer à leur fiche un certain
nombre d‟objets personnels (10), caractéristiques de leur personnalité. « L’autoportrait avec
objets » devra être rendu et exposé pour évaluation le 19 septembre. La production écrite
des élèves est inscrite dans leur cahier d‟arts plastiques, reprenant le sujet, les consignes et les
inventaires divers répertoriant les caractéristiques de l‟autoportrait ou de l‟autobiographie.

        Ce 1er exercice sur 3 séquences a valeur de test et de remise au travail des élèves. Les
questions qui apparaissent lors des 2 premières séquences sont plutôt d‟origine technique : le
dessin, la représentation, la maîtrise des outils et des gestes, l‟espace en trois dimensions et
surtout la ressemblance semblent être toujours les critères de réussite d‟un travail plastique.
La question du sens et de l‟enjeu d‟un autoportrait, de ce qu‟il signifie apparaissent lorsqu‟il
faut intégrer visuellement son portrait au contexte choisi. Il faut alors choisir de représenter le
corps ou pas, et les problèmes (pas seulement techniques) font surface. Certains se réfugient
et trouvent moyen d‟occulter leur corps en s‟encadrant dans le décor, à la manière d‟un
tableau (juste retour des choses ?) ou dans un écran d‟ordinateur (avec le sens caché et la
symbolique s‟y rattachant ?) d‟autres en s‟intégrant dans des accessoires prétextes, ne laissant
apparent que leur visage et une partie du corps (ici tenant le volant derrière la vitre d‟une
voiture, là derrière un objet encombrant, ici encore faisant signe derrière une fenêtre…). La
réponse est toujours la même : la peur de rater la représentation graphique du corps. La
question du corps et de sa représentation est importante à leurs yeux : « Ne pas me rater ! »,
« Je me suis faite plus maigre. », « Je me suis mise en valeur ! »… Je remarque une tendance
féminine à justement nier ce qui fait leur féminité, gommant ici et là poitrines ou vêtements
représentatifs. Les garçons quant à eux s‟efforçant de « paraître » plutôt qu‟être, se cachent
derrière des attitudes (sport, mouvements, humour…). Je remarque alors à ce niveau de la
production 3 tendances principales: les perfectionnistes ou technicistes, qui veulent
techniquement maîtriser leur représentation et qui hélas n‟apportent pas vraiment autre chose
que de la technique. L‟expression, la dimension symbolique ou poétique, les références
n‟apparaissent pas. Ensuite les humoristes qui s‟appuient sur l‟humour, sur le jeu, le ludique,
l‟autodérision, le détournement, l‟expression plutôt que la technique, se grimant, se mettant en
situation prêtant à sourire (ici, Cédric M. s‟est photographié à bout de bras avec une
expression d‟effroi sur le visage et il s‟est mis en situation dans son projet (phobies), là Kévin
V. se représente tout petit aux côtés d‟une pin-up découpée dans un magazine…). Puis les
réalistes (ou dans une moindre mesure : les fatalistes), qui ne brilleront ni pas leur technique,
ni par leur humour, ni par leur inspiration. Travaux très souvent de facture modeste, sans
qualité graphique ou plastique, qui présentent des problèmes d‟échelle, de perception de


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l‟espace, sans grande volonté de montrer ou d‟exprimer, collages ou juxtaposition incohérente
de dessins infantiles, imperfections techniques. Ce sont ici des élèves qui ont des difficultés
scolaires dans d‟autres disciplines et qui ne parviennent pas non plus à valoriser des
compétences dans l‟expression plastique.
        Les notions de perfections et d‟imperfections apparaissent et la relativisation de cette
question au regard de l‟histoire de l‟art, et au regard de l‟art contemporain plus
particulièrement remettront pour certains les vrais enjeux du sujet à leur place. Exprimer
plutôt que représenter, se présenter plutôt que se représenter.
        La dernière séquence a bien lieu dans les délais prévus le 19 septembre et l‟accrochage
des fiches d‟identité pour évaluation dans la dernière demie heure du cours d‟arts plastiques
est un moment redouté ou attendu. La confrontation des productions au verdict de
l‟évaluation, c‟est surtout le regard des uns et des autres sur le travail, les questions auxquelles
on a pas pensé, les critiques justifiées ou gratuites, parfois violemment exprimées dans un
vocabulaire rudimentaire qu‟il faut traduire et relativiser, les remarques pertinentes, lucides et
constructives aussi, qui permettent d‟avancer des réflexions et des jugements de valeur
adéquats.



        Le même exercice a été donné un peu plus tard dans le calendrier aux élèves de la 3ème
Descartes. Elèves plus brillants au vu de leurs résultats scolaires, ils forment de toute
évidence une classe d‟un niveau plus que satisfaisant quant à son potentiel de travail, sa
curiosité intellectuelle, son attitude générale et son enthousiasme démontré face aux sujets que
je leur présente durant les cours d‟arts plastiques. J‟avais somme toute assez hâte de les voir et
de les entendre réfléchir, réagir, se questionner, se positionner par rapport au sujet, citer tel ou
tel autre champ de référence (français ? histoire ? cultures populaires ?). L‟approche du sujet
fut rigoureuse et la phase de découverte, d‟expérimentation (avec les miroirs, le moniteur et la
caméra), ne dura que quelques minutes. Les élèves se sont appropriés sans difficulté les
objectifs du sujet. C‟était parti… Seuls 3 élèves, les plus en retrait, ceux qui présentaient le
plus de difficultés, ne se mettent pas au travail. Malgré de multiples tentatives pour les
motiver, les sensibiliser, leurs centres d‟intérêt sont ailleurs et sans toutefois gêner le cours, ils
vaqueront à d‟autres occupations, loin des préoccupations de leurs camarades. Les 3
séquences consacrées à cet exercice de fiche d‟identité montreront une manière différente
d‟appréhender les enjeux du sujet. Là où les problèmes techniques chez les Pasteur semblaient
insurmontables, ici ils ne sont que très peu marqués, voire inexistants. Les productions sont
soignées et réalisées sans embûches particulières. Les techniques variées sont exploitées
(peinture, crayon, noir et blanc, couleur, montages photos…), les sources d‟inspiration
tournent effectivement autour de certains traits de caractère (décelés par eux mêmes là où les
Pasteur devaient compter sur les constats venant de l‟extérieur, amis, camarades, parents), les
citations « à la manière de… » prouvent aussi que leurs connaissances et références sont
pointées à bon escient (pour une classe de 3ème). Les résultats seront toutefois moins
intéressants que chez leurs camarades de la 3ème Pasteur. Les productions restant très
scolaires, très appliquées, ne laissant que peu de place finalement à l‟accidentel, le hasard,
l‟incontrôlable, l‟expression pure. Notions qu‟ils connaissent pour les avoir travaillées en
4ème. Les travaux sont pour la plupart réussis techniquement parlant, mais donnent une
impression de froideur et de distance incohérente avec le thème même de l‟autoportrait, y
compris accompagné d‟objets. Je leur fais naturellement la remarque lors de l‟évaluation mais
les réactions alors tendent à démontrer que ce n‟était pas très important à leurs yeux…




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        Durant ces semaines et de manière régulière, je tiens au courant mon collègue de
l‟avancée des travaux, des diverses expériences, des réactions des élèves, de leur manière de
s‟approprier les notions transversales (représentation, portrait, narration, description…). Ces
entrevues ont lieu entre deux cours, en salle des professeurs, durant les récréations, de
manière plutôt informelle mais qui nous suffit à recadrer, placer dans le contexte et dans le
temps la suite des travaux. C‟est une manière de procéder qui nous convient assez bien, bien
que nous restions assez frustrés de ne pouvoir co-animer durant des heures communes avec
les classes..

        En guise de conclusion à ces 3 premières séquences consacrées à l‟action
interdisciplinaire, sur un premier exercice « fiche d’identité » sur les deux classes, je dirais
que j‟ai trouvé plus de plaisir et plus de risques artistiques aussi (les deux seraient-ils liés ?)
dans les productions des élèves de la 3ème Pasteur. Je constate pour ma part plus de réceptivité,
plus de motivation, plus de réactions constructives, plus de régularité, de concentration, une
écoute des uns et des autres davantage présente, plus d‟ « espièglerie » aussi dans la
production des élèves qui rencontrent par ailleurs des difficultés d‟expression, de
méthodologie, de maîtrise technique. L‟espièglerie ou la dérision en guise de solution
d‟expression.
        L‟ élève de la 3ème Pasteur se voit rassuré, valorisé d‟une certaine façon par la
confrontation et l‟acceptation de son propre travail par lui-même et validé par le regard des
autres élèves. Cette première confrontation a su cimenter et mobiliser une classe moyenne
autour d‟un projet, elle a été fondatrice d‟une approche plus attentive et respectueuse du
travail et de la personnalité de l‟autre. Ce qui était un pari plutôt difficile à gagner compte
tenu des différentes attitudes de certains d‟entre eux.

En français.
        La séquence autobiographique s‟intitule : le récit autobiographique : passé, état des
lieux. Elle vise à dresser un état des lieux de l‟enfance.
        Les objectifs disciplinaires sont annoncés aux élèves :
        1. découvrir les aspects et les enjeux de l‟autobiographie.
        2. se raconter soi-même et exprimer son jugement personnel.
        3. pratiquer la lecture et l‟écriture ensemble dans la classe
        4. développer la prise de notes.

        Il s‟agit dans les premières séances de se présenter soi-même :
        - un auteur se présente soi-même ; un groupement de texte - des extraits de Beauvoir,
Yourcenar, et Michelet, permettent d‟aborder la notion d‟autoportrait, à travers des récits de
l‟enfance, de la naissance, à travers la vision d‟une photographie.
        L‟analyse des textes permet de repérer l‟auteur, le narrateur et le personnage de
chaque histoire, d‟aborder le sens même de l‟autobiographie ; est mise en place aussi la notion
d‟énonciation, le pronom personnel dominant de première personne, étant reconnu de tous, il
reste à reconnaître, identifier et justifier les temps du passé. Les indicateurs temporels aident à
la fixation du cadre spatio-temporel et sont donc repérés. Quelques présents d‟énonciation
permettent de comprendre enfin l‟enjeu des commentaires distillés par l‟auteur de chaque
texte
        - un élève se présente lui-même ou bien on le présente. C‟est une véritable expérience
que cette présentation croisée des élèves. Un travail de préparation a été demandé : il
s‟agissait de compléter ces trois premières formules : « C‟est bien de ... », « j‟aime » ou
encore « je n‟aime pas ». Tous ont préparé mais de manière plus ou moins sérieuse, plus ou



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moins approfondi. Ils dévoilent, pour la première fois selon une demande scolaire, leurs goûts
les plus infimes, leurs souhaits, leurs rêves...
        Une première rangée d‟élèves st invitée à rentrer en classe avec pour consigne de lire
les « c‟est bien »// »j‟aime » et « je n‟aime pas de leur voisin respectif et de présenter leur
camarade grâce à ce matériau.
        Une deuxième rangée d‟élève peut alors rentrée sans consigne préalable. Mystère...
        Une troisième rangée est avertie à l‟extérieur de la salle qu‟il serait intéressant de
préparer une interview du voisin en posant des questions aux angles très divers. Surprise !
        L‟exercice s‟effectue, chaque élève intervenant à tour de rôle : la deuxième rangée
s‟exécute sur la demande du professeur : il s‟agit de se présenter soi-même ; les prestations
sont courtes, précipités, peu intéressantes, presque bâclées. Par contre les deux autres
présentations croisées s‟avèrent plus intéressantes car les angles d‟attaque sont riches tout en
étant sincères, les réponses développées, et les matériaux écrits adaptés. Bref, l‟écoute et
l‟intérêt sont plus importants à mesure que l‟art ... et la manière de parler de soi s‟imposent.

        L‟étude d‟une deuxième texte extrait d‟un manuel, intitulé Premiers souvenirs de Léon
Tolstoï permet de mobiliser les impressions acquises sur l‟étude des présents et de leurs
valeurs ; mais l‟intérêt repose aussi sur la structure du texte, composé d‟un paragraphe
introducteur, puis de trois paragraphes relatant trois souvenirs d‟enfance distincts et pourtant
liés par la même sincérité de l‟auteur. Et je propose alors aux élèves ... et si vous écriviez
vous-même vos propres souvenirs ... qu‟en serait-il ? lesquels seraient-ils ? Comment
commenceriez-vous ? Certaines réponses spontanées découvrent l‟intérêt du « je me rappelle
que ... » et l‟exercice à partir des « je me souviens » à la manière de George Pérec s‟impose à
nos yeux évidemment.
Je leur lis quelques « je me souviens » de George Pérec, à partir du livre, et ils apprécient
autant la brièveté, rassurante, que le choix très vaste des thèmes ... Mais le passage à l‟acte
reste problématique. Très vite, ils s‟aperçoivent que la mémoire est défaillante, qu‟elle se
dérobe à l‟injonction de trouver un souvenir. Il est par conséquent utile de la motiver ; c‟est
pourquoi je leur propose de préparer cet exercice des je me souviens par un tableau simple à
remplir pour la prochaine séance ...
        En effet, ils doivent rapporter 3 à 5 photographies personnelles, dont l‟intérêt est
qu‟elles ravivent un souvenir plus ou moins lointain, mais à leurs yeux importants, qu‟elles
rappellent un moment heureux ou malheureux, très forts au point de les faire encore réagir.
Tous jouent le jeu, sauf deux élèves, qui n‟apportent pas de photos ; il ne leur reste qu‟à
travailler avec ... leurs souvenirs ! Je leur propose donc de remplir un tableau présentant la
situation : lieux, personnes, objets et sentiments constituent les entrées des quatre colonnes, et
consigne leur est donnée de noter le maximum de mots qui leur vient à l‟esprit au regard de
ces catégories. L‟inspiration revient assez rapidement ; malgré quelques incompréhension sur
« objets » -« mais il n‟y en a pas sur la photo ! ? », et ils trouvent assez facilement matière à
réécrire leur personnel « je me souviens ».
        Suite à cela , nous prenons soin d‟étudier un extrait de l‟autobiographie de Barbara,
extrait de manuel intitulé Plus jamais, où elle fait un état des lieux de son passé révolu de
chanteuse : l‟analyse du texte du point de vue de l‟énonciation, des indications temporelles et
des temps employés permet de ressentir l‟intérêt des retours en arrière et des anticipations
dans l‟écriture autobiographique. Je leur propose donc d‟écrire une première version d‟un
texte autobiographique relatant trois souvenirs, intégrant bien entendu des indicateurs
temporels.
        Le délai de restitution de cette première copie est court, l‟exercice à la manière d e
Pérec, a préparé le travail d‟écriture et il est vrai que certains reprennent leurs souvenirs sans
travail ni composition artistique plus élaboré que la juxtaposition de leurs souvenirs, marquée


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par des titres souvenirs 1, souvenirs 2, souvenirs 3. Cette première version sera corrigée et
rendue, donnera lieu ç une évaluation formative, une première note évaluable en fonction des
ajouts, des modifications suggérées par le professeur et proposées par la suite de la séquence.
         La prochaine séance est consacrée à l‟autoportrait ; en effet les textes déjà étudiés
soulignaient parfois, de manière ponctuelle, les traits personnels de l‟auteur, qui prenait soin
de brosser un autoportrait flatteur de sa personne, artistiquement entretenu. L‟autoportrait de
La Rochefoucauld me sert de dictée - hélas ! - ; à la fois simple et précis, il permet de
retrouver - en 3ème - les homonymes et je les sensibilise alors aux phénomène d‟accord, déjà
remarquable dans le système d‟énonciation ( je suis née pour Beauvoir // je suis né pour
Michelet ). Je leur commande alors un autoportrait dressé à partir des photos, de la période
qu‟il préfère, passée ou actuelle ; cet autoportrait devant, au su de tous, intégrer la version
finale de leur récit autobiographique.
         L‟étude successive de Elisabeth Vigée-Lebrun, le bonheur de peindre, puis de
différents autoportrait présents en grand nombre dans les manuels, permet d‟analyser les
images, développer leur sens esthétique et leur vocabulaire technique déjà utilisé en arts
plastiques ; cela constitue un pont évident pour eux cette heure-là entre les arts plastiques et le
français. La compréhension des intentions du peintre, et la discussion autour de leur ressenti
leur permet de distiller des idées pour leur propre production plastique...
         L‟étude successive de plusieurs extraits autobiographiques, courts, met en œuvre la
notion de pacte autobiographique et les élèves sont alors plus ou moins facilement réceptifs à
la véracité, la sincérité ou la fausse sincérité du texte : l‟objectif est surtout pour moi de leur
faire sentir les différences de traitement esthétique de l‟écriture, la mémoire défaillante
obligeant à un tri sélectif, les postures choisies par l‟auteur amenant un embellissement des
situations racontées. Que mettrons-nous donc en valeur ?
         Puisqu‟il ne s‟agit pas de faire œuvre d‟art à partir de soi, nous ne sommes quand
même pas écrivains !, mieux vaut prendre la parti de la sincérité et composer un texte à partir
de soi, de ses valeurs. La question est posée : quelle(s) valeur(s) défendent les élèves ?
L‟année du Brevet, de la formation à l‟argumentation, comment puis-je réajuster une
séquence à dominante narrative au service de l‟argumentation et de son apprentissage. Donc
la question restait posée, lors de la préparation de la séquence, mais j‟avais pas trouvé de
réponse alors...
         Ils défendent sans nul doute des valeurs, ils développent des idées et sont plus ou
moins conscients que l‟amitié, la liberté, la solidarité, ça se revendique et se défend ! Ont-ils
une passion, un hobby, depuis leur tendre enfance ? Des goûts particuliers, un attachement à
une personne, une chose ? De cette réflexion - que j‟essaye de reproduire en raccourci - est
née cette idée des « objets-fétiches » que je développe ensuite, sacrifiant l‟étude d‟un extrait
de Chateaubriand et de Laborit !
         La fréquentation des élèves m‟avait fait observer leur manque de confiance en eux, la
timidité relative à chacun lors des prises de paroles, renforcée par la peur de se faire moquer ;
il s‟agirait donc de les inciter à parler d‟eux-mêmes à l‟oral : mais de quoi ? A partir de quoi ?
Il fallait le faire concrètement ? Quoi de mieux qu‟un objet personnel pour parler se soi, qu‟un
objet du passé pour retracer les événements touchants s‟y rattachants ( ! ), pour parler - mine
de rien de son amour - pour une marraine ou un filleul - de son attachement - à une peluche,
un compact disque, une gourmette, un objet incongru ou symbolique - de son amitié pour
quelqu‟un complice d‟un moment privilégié ?
         La formulation définitive du sujet de rédaction prenait toute sa pertinence :

Sujet de rédaction




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        Vous accordez beaucoup d’intérêt et d’importance à un objet ( fétiche ), à
une personne, à une valeur ( la liberté, la complicité, l’amitié ou autre ), à un
moment privilégié de votre vie.
        Rédigez une lettre à un proche, dans laquelle vous prendrez soin de
justifier cette importance :
        - en évoquant au moins trois souvenirs personnels, rédigés au passé (
imparfait, p.q.p. et passé simple
        - en intégrant un portrait développé de vous-même ( comme si c’était une
photographie )
        - en commentant souvent au présent ces souvenirs car vous voulez
expliquer cette importance actuelle

                 Grille d’évaluation de la lettre. La lettre personnelle.
                      Une lettre                       Inexistant   Insuffisant   Moyen   Correct

Lettre composée d‟éléments précis (formules, en-
tête, signature,...)
Temps de référence : le présent. Utilisation du
passé composé
Système d‟énonciation adapté. Indices de temps et
de lieu .
                      Le contenu
Des souvenirs personnels avec des descriptions de
situations, de réactions
Un auto-portrait détaillé, intéressant
Des temps de référence du passé ( imparfait, passé
simple et plus q. p.)
Un but : convaincre votre proche, vous justifier
                       La forme
Des paragraphes bien découpés ( alinéas ),
                   ordonnés, organisés autour de
cette justification
                      La langue
Des commentaires au présent d‟énonciation
Du vocabulaire spatio-temporel, du souvenir
Un style convaincu, sincère

        J‟ai toujours pour habitude demander la réécriture d‟une rédaction - commande
scolaire - pour l‟améliorer, la rendre plus attrayant aux yeux de son auteur, à partir de ses
qualités intrinsèques et de son respect - relatif souvent lors d‟un premier jet - du sujet. La
grille ci-dessus élaborée à partir des notions mises en place dans le cours, pose comme
critères les connaissances ou le savoir-faire mis en œuvre ; la grille est distribuée en même
temps que le sujet, commencé en classe, mais fin à la maison, car nombre d‟entre eux du coup
se mettent à écrire, à recomposer leur lettre. La difficulté principale est de trouver le prétexte
narratif qui engage la lettre et le récit narratif : ils sont obligés de se demander à quoi ils
accordent à ce jour finalement beaucoup d‟importance

        2ème sujet :


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        Le 26 septembre commence pour la 3ème Pasteur la préparation du 2ème exercice, ou
sujet, consacré à l‟autobiographie, l‟autoportrait.
        La séance est préparée à l‟avance. J‟installe l‟épiscope (appareil de projection
d‟images) face à l‟écran de la salle d‟arts plastiques. Dans l‟épiscope se trouve agrandi au
format A3 le trombinoscope de la classe.
        Les élèves découvrent en entrant le procédé, sans toutefois savoir ce qu‟il va falloir
faire.
        La consigne est écrite alors au tableau : en utilisant la projection murale, reproduisez
votre photographie à l’aide d’une feuille et d’un crayon à mine grasse ou épaisse. La
projection d‟une image agrandie, à l‟origine de mauvaise qualité, entraîne par définition des
réactions visuelles : contrastes inexistants, lignes de contours difficilement visibles, détails
déformés par la qualité médiocre de la photocopie, par l‟usure, taille importante du « dessin »
empêchant une vision globale nette du portrait… Contraintes qui servent également de moteur
au travail demandé. Comment en effet reproduire son autoportrait non ressemblant (aux yeux
de certains)? Comment accepter l‟idée de refaire son visage abîmé ?
        Les élèves se plient avec un très vif enthousiasme à l‟exercice, y compris Joffrey B.,
élève difficile et faible, qui décide de passer le premier, de manière spontanée. La
reproduction de son portrait terminée, il prendra alors des distances critiques, retouchant ici
ou là des détails qu‟il n‟avait pas vus en très gros plan. Aucune indication ou consigne n‟ayant
été donnée concernant le droit de retouche, nous le laissons faire puisqu‟il est motivé. De ce
fait, certains choisiront de retoucher leur portrait, d‟autres au contraire de ne rien retoucher.
Certains mêmes recommenceront leur travail jusqu‟à obtenir satisfaction. J‟ai rarement vu
Joffrey motivé aussi longtemps pour un travail et malgré sa concentration relative, il parvient
à me rendre sa feuille à la fin de la séquence, s‟étonnant lui même d‟avoir travaillé, s‟étonnant
comme d‟autres du temps passé très vite. Les élèves se succèdent par groupes de trois. La
reproduction de leur portrait les pousse parfois à adopter des positions de contorsionnistes.
        Je leur cite alors l‟exemple de Michel-Ange sous le plafond de la Chapelle Sixtine à
Rome, couché sur le dos en haut d‟un échafaudage de fortune et éclairé par des chandelles…
         Les réactions sont plutôt enjouées, les élèves trouvent l‟astuce de l‟épiscope très
pratique et se mettent à penser tout haut à des possibilités d‟exploitation artistique ou non
(reproduction d‟œuvres, projections murales géantes…). Tous les portraits sont redessinés et
rendus à la fin de la séquence (j‟en ferai des photocopies qui s‟avèreront fort utiles lors des
phases suivantes). Les élèves ont eu le temps de regarder plus en détail leur dessin. Certains
ne se reconnaissent pas, d‟autres en revanche se trouvent plus réussis. Beaucoup ont
commencé à redéfinir les contours, noircir les ombrages, les chevelures, les yeux…Les
difficultés du travail demandé résidaient dans son procédé d‟exécution. Ce premier jet devait
servir de base à la suite du projet.

        Ce même exercice donné quelques semaines plus tard aux élèves de 3ème Descartes
devait durer deux séquences (en raison du nombre plus élevé d‟élèves). Le travail fut réalisé
sobrement, de manière disciplinée (chaque groupe d‟élève passant l‟un derrière l‟autre sans
bousculades ou empressement contrairement aux Pasteur. Les critiques, voire les refus de
réaliser le travail furent courants (« J‟aime pas cette photo ! », « Il n‟y a pas de contours, c‟est
impossible ! », « je n‟ai pas de feutre, pas de feuille assez grande… », « Je peux le faire
d‟après une autre photo ? »). La contestation semble être plus féminine que masculine. Les
aspects physiques , le regard des uns et des autres sur ces portraits apparaissant pour certaines
« grossiers », entraîne des réactions inattendues.




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       La consigne a été respectée et les élèves passés en premier avaient déjà l‟occasion
d‟exploiter leur production dans divers exercices : reproduction de la reproduction, collage et
préparation d‟un support, retouches, coloriage, travail des fonds, …

        En 3ème Pasteur, la séquence suivante, les portraits furent rendus à leurs auteurs et le
sujet écrit au tableau :


        « Autoportrait brouillé ».
        -A partir de votre portrait agrandi, reproduit, vous devez concevoir un portrait brouillé
afin que l‟image de votre visage soit perdue ou juste apparente sous un travail esthétique,
plastique, artistique. Toutes les techniques sont exploitables, tous les moyens pour parvenir à
ce portrait brouillé sont acceptables : à la manière de… (artistes contemporains, citations
d‟œuvres connues…) ; caché sous un autre portrait (sens psychologique, fantasmagorique,
« Je » est un autre…) ; utilisation de la notion de jeu (portrait robot, à deviner…)…
        Le format est libre, les supports sont libres de choix.

   Les compétences visées lors de l‟évaluation sont :

   1) Savoir repérer et distinguer les éléments qui relèvent de l‟autoportrait ou de
   l‟autobiographie.

   2) Savoir sélectionner les dispositifs plastiques qui interrogent le mieux les constituants de
   l‟autobiographie.

   3) Savoir utiliser les moyens les mieux adaptés.

   4) Savoir identifier ce qui singularise ou rapproche les réalisations.

   5) Savoir se référer à un champ artistique.



    Les consignes seront données afin d‟établir rapidement un projet personnel qui mettra en
scène leur propre portrait dessiné ou photographié, dans un processus, un dispositif plastique
qui utilisera de façon détournée les codes du portrait, traditionnels ou contemporains,
iconographiques ou littéraires, ainsi que les différentes manières possibles d‟utiliser par jeu
les filtres, pointés et analysés plus tôt, qui mettent à distance l‟observateur-élève et son miroir.
Cacher, brouiller, embrouiller, défaire, refaire, détruire, reconstruire tout en gardant l‟idée
principe du portrait, des traits d‟un visage, le leur.

    S‟ensuivit comme à l‟accoutumée en arts plastiques, une réflexion portant sur les mots, les
synonymes, le sens premier et figuré.
    La première partie de la séquence est une séance explicative, incitative, où les réflexions,
les propositions, les exemples fusent. Les réactions de rejet ou d‟incompréhension aussi. Les
habituelles questions matérielles, techniques resurgissent, les notions de liberté de ton, de
point de vue, les questions relatives à ce qu‟on « a le droit » de faire ou pas. Ce qui permet de
recentrer le travail autour du concept même de portrait, d‟autoportrait. Les questions se
précisent alors.



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    La problématique soulevée par ce sujet fait acte d‟enjeu pédagogique spécifique à notre
discipline : comment exprimer l‟idée d‟un autoportrait au lieu de le représenter ?
    Certains se posent les questions relatives au support et au format. Faut-il travailler sur ou
avec l‟autoportrait déjà fait avec l‟épiscope ? L‟autoportrait reproduit doit servir d‟une
manière ou d‟une autre (intégration, support, élément de comparaison, matière première…).
    Le visage doit-il garder ses aspects (lignes, contours…) ? Oui pour l‟identification du
thème. L‟autoportrait doit-il nous ressembler ? Pas nécessairement dans sa représentation
graphique mais plutôt dans des aspects symboliques (vocabulaire plastique : symbolique des
couleurs, matériaux symbolisant des traits psychologiques, analogies formelles accidentelles
ou volontaires, etc.).

    Les recherches se poursuivent pendant la deuxième partie de séquence, au cahier, à l‟aide
d‟ébauches rapides, de croquis, de dessins plus ou moins finis. Les premières idées sont pour
le moins confuses. Seuls quelques élèves (généralement plutôt vifs et dont la participation est
active) font preuve d‟une maîtrise du projet et de l‟idée sur laquelle ils appuient leur
production. Les autres cherchent sans vraiment trouver, partent dans des directions qu‟il faut
cerner, qu‟il faut recentrer vers le sujet. Le rôle du professeur d‟arts plastiques prend ici une
tournure plus ou moins facile à adopter : tantôt à l‟écoute des paroles sensibles, délicates (leur
regard sur eux mêmes se traduisant par des mots simples et bruts), tantôt au relais d‟une idée
très confuse sur l‟identité, qu‟il faut relativiser, dédramatiser, revaloriser. Le contexte du sujet
crée un rapport professeur-élève très ouvert. Les élèves s‟expriment.

    Chez les élèves de la 3ème Descartes, le travail a sensiblement débuté de la même manière
dés la première séquence. Les idées m‟apparaissent toutefois plus recherchées, approfondies
dans les travaux préliminaires des élèves. La dimension psychologique et morale de
l‟autoportrait semble être comprise et intégrée dans la recherche personnelle qui suit. La
relation avec le cours de français et la notion d‟autobiographie est immédiate. Les élèves de
cette classe semblent très rapidement faire le lien entre les deux cours et prennent conscience
que l‟action menée est interdisciplinaire et que l‟on fera appel à des notions et savoir faire
communs. Je ferai souvent des allusions ou des aller-retours entre ce qui est vu et dit en
français et ce qu‟on peut en rapporter à son projet en arts plastiques. Les élèves savent que
leur production sera évaluée lors d‟un passage individuel devant la classe et que leur
démarche devra être expliquée, argumentée. Les questions qui seront posées alors seront de
l‟ordre du : quoi, pourquoi, comment, avec quoi ? (En relation avec les compétences visées
plus haut).


     Quatre heures seront consacrées dans les deux classes à l‟élaboration, la conception, la
création, la réalisation du projet final. Je prends des notes sur les réflexions des élèves, l‟état
de leurs recherches, l‟avancée des travaux. Je suis au plus près les réflexions, les
questionnements des élèves, je mets en relation certaines productions ou projets avec le
champ référentiel artistique.
     Ainsi, diverses productions prennent des voies diverses :
     En 3ème Pasteur :
     Joffrey et Yohan auront pour point de départ leurs centres d‟intérêt commun pour le
graph., le tag et décideront de réaliser leur autoportrait avec des bombes de couleur sur des
supports variés (bois, carton, plastique). Ce choix les motive et les pousse à une
expérimentation des outils, matériaux et supports. Ils sont attentifs et se sentent valorisés par
l‟attention que leur porte le reste de la classe. Je les trouve tout à fait volontaires et autonomes
et surtout enthousiastes.


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    Aurélie aura du mal à exprimer sa vision du « ? » qui masque son autoportrait. Mystère,
refus de communiquer ? Le lien avec des questions d‟ordre privé se fait ressentir.
    Amandine M. fera référence à l‟œuvre d‟Arcimboldo dans ses collages d‟éléments
naturels. Son explication reste malgré tout très confuse quant au choix de ces éléments et de
leurs symboliques.
    Mathieu choisira le thème de l‟ange et du démon. Expliquant la dualité, la cohabitation de
deux personnalités.
    Cédric choisira de jouer avec les contraires et les oppositions.
    Charlotte ne sait pas quoi faire. Son voisin l‟influencera par l‟idée du déguisement
(guerrière, vampire…).
    Lucie fournit quant à elle un travail très intéressant à partir de bouts de papiers colorés
déchirés, collés ensuite dans les contours définis du visage (rose/orange pour la peau,
jaune/brun pour les cheveux etc.). L‟aspect évoque sans ambiguïté la souffrance, la douleur,
la blessure. Elle me parlera de sa peur du reflet dans le miroir.
    Jessica travaille à partir de son autoportrait dans un premier temps « bien fait » puis
découpé en multiples fragments qui seront éparpillés au hasard, formant un tas plus ou moins
ordonné ou cohérent, qu‟elle réorganisera par la suite. Chacun des fragments représentant une
partie de son visage deconstruit, déstructuré. La question de la mise en valeur de ce résultat
lui sera posée (encadrement ou autre).

     En 3ème Descartes :
     Claire choisira après beaucoup d‟hésitation un travail de gravure dans la cire de bougies,
évoquant la vie consumée. Son autoportrait apparaîtra par transparence sous des couches
successives de cire translucide.
     Fanny traitera son autoportrait à la manière d‟une affiche, se représentant comme une star
de la télé réalité. Second degré et critique de la société ? Dans son cas, c‟est une réelle
attirance pour la superficialité de ces programmes.
     Fabien choisira le symbolisme et travaillera avec des effets de miroir brisé, un objet
ressemblant à un marteau, le contour de son visage très marqué.
     Hélène choisira le collage mais le poussera au maximum en travaillant sur un grand
format avec de petits fragments de papiers découpés dans des magazines. Le brouillage
fonctionne.
     Marie citera explicitement Picasso en se représentant cachée (seuls les contours restant
apparents) sous un buste de femme fragmenté et coloré (à la manière de « Femme assise » de
P. Picasso).

   Deux heures par classe seront nécessaires à l‟évaluation en classe qui prendra l‟aspect
d‟une exposition éphémère.

    Une dernière séance peut être envisagée durant laquelle seront projetées des diapositives
d‟œuvres relatives à la problématique du portrait. Mais ces mêmes œuvres peuvent être
montrées à titre incitatif, à différents moments de l‟action. L‟important étant de créer un va et
vient constant et une interrogation enrichissante entre l‟élève, sa production et des références
artistiques ou littéraires.

   A titre indicatif, voici la liste des références artistiques ayant servi de repères :
   Chuck Close (né en 1910) « Alex » 1991.
   Luciano Castelli (né en 1951) « Indien » 1985.
   Louis Cane (né en 1943) « Louis Cane, artiste peintre » 1967.
   Alexander Calder (1898-1976) « La négresse blonde » 1972.


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   Pol Bury (né en 1922) « Les frères Appolinaire ».
   Marcel Broodthaers (1924-1976) « Pot, photo noir et blanc (autoportrait) » 1967.
   Ben (Vautier) (né en 1935) « Je ne sais pas qui je suis ».
   Jean Michel Basquiat (1960-1988) « The Bishofbergers » 1984.
   Enrico Baj (né en 1924) « Général » 1961.
   Francis Bacon (mort en 1992) « Portrait de Jacques Dupin » 1990.
   Arman (né en 1928) « Portrait poubelle de Joseph Kosuth » 1970.
   Alain Jacquet (né en 1934) « Portrait de Pierre Restany » 1964.
   Bruce Nauman (né en 1941) « Studies for hologrammes (Pinched Lips) » 1970.
   Annette Messager (née en 1943) « Les portraits des amants » 1977.
   Eugène Leroy (1910- ?) « Autoportrait » 1999.
   Jasper Johns (né en 1930) « Untitled (Leo Castelli) » 1984.
   Christian Jacquard (né en 1939) « Portrait de femme » 1981.
   Rebecca Horn (née en 1944) « Questi Momenti » 1977.
   Keith Haring (1958-1990) « Untitled Self Portrait for Tony » 1985.
   Duane Hanson (né en 1945) « La touriste » 1970.
   Gilbert And Georges (nés en 1943 et 1942 ) « Calvin Street » 1982.
   John Coplans (né en 1920) « Selportrait » 1988.
   Roman Opalka (né en 1931) « 1965-1>infini, détail 4 779 815 » 1965.
   Markus Raetz (né en 1941) « I.B. II » 1987.
   William Wegman (né en 1943) « Siamese » 1989.
   Daniel Spoerri (né en 1930) « Signé Max Jacob » 1961.

    Les deux classes ont fourni un bon ensemble de productions diverses et variées dans les
styles, les supports, les formats, les matériaux, les gestes opératoires. J‟ai constaté une réelle
cohérence entre l‟intention et le résultat. Les modes opératoires et la gestion des matériaux ont
démontré leur intérêt croissant pour l‟exploration, l‟expérimentation. Le symbolique et le
psychologique évoqués laissent des interprétations riches, intéressantes et cohérentes.
    J‟ai constaté une bien meilleure participation orale, bien plus active et constructive
qu‟auparavant, dans les deux classes. Je note cependant que la 3ème Descartes s‟est montrée
plus inventive, plus créative, plus autonome et beaucoup moins scolaire que la 3ème Pasteur.
    Les élèves des deux classes ont sans aucun doute gagné en autonomie, en maîtrise des
outils et des gestes, ils ont également su utiliser des compétences transversales d‟expression et
de maîtrise de la langue, surtout à l‟oral lors des phases d‟explication du projet et de
l‟évaluation orale. Le comportement et l‟attitude se sont nettement améliorés grâce à
l‟investissement personnel consenti au projet.

    L‟aspect ludique et artistique du projet permettait de faire parler les élèves, analyser,
même dans des termes simples, sur les problèmes liés aux caractéristiques des troubles
adolescents liés à la personnalité, le comportement, les différences, le respect et l‟acceptation
de soi et de l‟autre.

   L’autoportrait renvoie ici à leurs propres troubles mais sert surtout de catalyseur
d’émotions permettant d’évacuer, en utilisant par la pratique créative ce qu’ils auront
compris et finalement accepté.

    3ème sujet :
    La séquence suivante, je propose aux élèves des deux classes une activité pour laquelle je
leur avais demandé une semaine auparavant d‟apporter un objet personnel, qu‟eux seuls
connaissent.


                                                                                               16
    Je préparai avant la séquence, une cabine photomaton (ici devenue « videomaton »), faite
d‟éléments de mobilier et de rideaux noirs qui sont à notre disposition dans la salle d‟arts
plastiques. La caméra vidéo et le moniteur de contrôle servant encore une fois d‟outil
principal.
    Les élèves réagissent de manières très différentes. Certains ont apporté effectivement leur
objet, d‟autres l‟ont oublié et devront improviser, d‟autres encore ne l‟ont pas apporté (avec le
lot d‟excuses acceptables ou non), se refuseront à l‟activité et s‟en trouveront sanctionnés.
Cela dans les deux classes.
    A l‟appel de leur nom, les élèves se placent dans la « cabine », face caméra, choisissent de
se montrer à la classe ou non via le moniteur. L‟exercice est très brièvement présenté et
expliqué, volontairement, afin de ne pas induire de réflexes ou de réactions préconçues. Il
s‟agit d‟une consigne simple et d‟une contrainte :
    « Vous devez faire le portrait de cet objet personnel ». Ce portrait est filmé et ne dure
qu‟une minute.
    Les objectifs de ce travail sont de prendre conscience de l‟importance de la
communication orale, que la manière de communiquer influe sur le contenu de ce que l‟on a à
dire ou communiquer, et que l‟image restituée de cette communication est déterminante dans
le développement de la maîtrise du langage. Le français s‟utilise dans toutes les disciplines.
Les objectifs sont aussi ceux de l‟analyse d‟image, liée à la perception d‟un message oral et de
son éventuelle mise en scène. Les références ou les influences de la télé réalité se font
naturellement sentir.
    Plusieurs élèves de la 3ème Pasteur se révèlent inquiets, angoissés, stressés avant ou
pendant leur passage. Certaines pudeurs resurgissent et certains élèves choisissent de ne pas
être vus par les autres (ils savent pourtant qu‟il y aura une projection à la classe la séquence
suivante). Plusieurs élèves (Joffrey ou Mathieu par exemple) demanderont à refaire 2 à 3 fois
leur présentation. Les doutes, les échecs, les difficultés de communication (beaucoup
d‟hésitations, d‟improvisation, de redites…), les difficultés d‟élocution aussi posent problème
à ces élèves qui deviennent alors plus exigeants vis à vis d‟eux mêmes.
    Un élève parviendra à émouvoir la classe. Cédric a choisi de faire le portrait d‟un…
portrait. Le portrait photographique de son petit frère. Son émotion était palpable et
communicative. La classe, après l‟avoir écouté dans un silence remarquable, l‟a spontanément
applaudi à la fin de son passage.
    Le problème rencontré est que seulement 2/3 des élèves des deux classes ont présenté le
portrait de leur objet. La question d‟une évaluation de ce travail fût posée.
    Après visionnage collectif, analyse critique des passages, discussion, il s‟avérait
impossible d‟évaluer un travail plastique ou artistique basé sur une fabrication ou une
quelconque production d‟image ici, mais qu‟il était possible en revanche d‟évaluer des
comportements, des attitudes et postures, des compétences transversales d‟expression orale,
de présentation, de maîtrise de vocabulaire relatif aux registres de la description ou de la
narration, de l‟argumentation.
    Le but était alors de présenter, de faire accepter et comprendre par les élèves que
l‟expression artistique contemporaine pouvait prendre la forme d‟une attitude, mise en scène
ou non, publique ou non, mémorisée ou non, utilisant le langage, les mots, l‟oralité. Nous
posions ici les bases de la performance, le happening, mais aussi les œuvres liant images et
mots (Art & Langage, le surréalisme…), l‟art vidéo, qui seraient développées lors du projet
« Prends tes distances avec la télévision » avec la classe de 3ème Pasteur.

    L‟exposition des productions d‟élèves souhaitée dés le début du projet, ne put avoir lieu
en raison de l‟absence de locaux appropriés. Nous avions pensé utiliser la passerelle du
collège qui permet de relier 2 bâtiments, mais les problèmes de sécurité ( dus à tout lieu de


                                                                                              17
passage et d‟évacuation) nous interdisaient finalement de l‟utiliser à cette fin. L‟occasion était
manquée mais les démarches auprès de l‟administration peu ou pas habituée à ces
événements, étaient désormais faites et nous ne manquerions pas de reconduire un projet
d‟exposition plus tard.

   « Prends tes distances avec la télévision »

    Ce projet ne concerne qu‟une seule classe de troisième, la 3ème Pasteur. Le sujet est
proposé à la rentrée de janvier 2004. Déjà expérimenté l‟année scolaire précédente avec une
classe de troisième plutôt faible, nous avions comme point de repère et de comparaison les
résultats très modestes d‟élèves enthousiastes mais peu organisés, peu méthodiques et dont le
discours paraissait rester très en superficie des choses, sans esprit critique, sans distance réelle
avec le sujet du travail : la télévision. Certains élèves s‟étaient tout de même révélés
agréablement surprenants lors de cette activité transdisciplinaire, notamment et surtout au
niveau des comportements et des relations avec l‟enseignant. Encore une fois, nous
regrettions l‟impossibilité pour nous de co-animer des séances de travail ensemble.

    En français.
     Je passerai volontairement sur les trois premières semaines de cette séquence, fussent-
elles intéressantes d‟un point de vuepédagogique. Il suffira de faire le relevé des œuvres ou
extrait d‟aoeuvres étudiés :
    - une nouvelle d‟Argilli, dans Nouvelles d‟aujourd„hui, court récit à visée
        argumentative qui traite de l‟impact de la télévision sur l‟individu
    - des nouvelles de science-fiction tirées de La Grande Anthologie de la Science-Fiction
        et qui développent autant de thèmes qu‟ils traitent de problématiques : le rôle de la
        publicité dans « Auditions à perpétuité » de A. W. Griffith, la dépendance à la
        télévision dans Les joies de la télévision, ou encore l‟impact des jeux télévisés dans Le
        prix du danger de Shekley, qui prépare la lecture personnelle de Running man de
        Stephen King
    - enfin des extraits ou des nouvelles entières de Diddier Daeninckx dans Leurre de
        vérité, édiiton folio, tirée du Zappping, très corrosif sur le thème de la télévision sous
        tous ces aspects dans un univers avant tout francophone et franchouillard !

   L‟objectif est double :
      1. proposer une série d‟œuvres originales à visée argumentative suscitant la réflexion
      2. étudier les mises en place statégiques de l‟auteur, du genre, du récit pour mener le
          lecteur à cette réflexion

        Ce bain textuel permet l‟imprégnation de plusieurs genres, la familiarisation aevc
plusieurs univers, réalistes, fantastiques ou technologiquement avancés et s‟accompagne de
lecture d‟images, des dessins humoristiques puisés dans Manière de voir, trésor de textes
argumentatifs et d‟illustrations à la fois simples et subtiles. Ces analyses d‟image convoquent
et le vocabulaire spécifique de l‟image, et le sens critique, puisque de l‟observation, puis de
l‟analyse des éléments constitutifs de l‟image ressort une interprétation pertinente qui
aiguisent une nouvelle fois le sens critique de l‟élève.

        Depuis le début de la séquence, je préviens les léèves de l‟importance de ces études en
vertu d‟un choix de sujet à élaborer très tôt, à partir de ses envies, ses goûts, sa propension à
travailler tel ou tel thème relatif à la télévision et je propose très rapidement cette liste – non
exhaustive – mais très riche à mon goût de sujets divers e ntraitement potentiel et en thèmes :


                                                                                                 18
                           Liste des sujets
                    ARTS PLASTIQUES - FRANÇAIS.
1    Achète-moi une T.V.T.* !           Le parasite.
     *T.V.T : Télévision Vorace à
2    Tentacules                         Le péché du perchman.
     Adroit de réponses ...
3    Allons enfants de la télévision,   Poste-toi ... là !
     Le jour de ...
4    Audimathématique...                Le programme fait pas le poids.

5    Boutons de malheur !               pub « qnd » : un monde à l’envers.

6    Ca cause dans le poste !           Nice scream ...

7    Canalphabête.                      Radio tonique.

8    La chaîne déchaînée.               Réality chaud.

9    Ce soir, tu trépasses à la télé.   Show, show, chaud ...

10   Crève, l’écran !                   Station périféérique.

11   Décodeur, déconneur.               Studio ligne, ça décoiffe !

12   Discours direct !                  Télé, tu t’es vu quand t’abuses ?

13   Le documenteur.                    Télé, j’arrive pas à t’encadrer.

14   Fréquence gore.                    Télé : bien visé(e) !

15   Friture à la Une.                  Téloche à plein tube !

16   Un gêneur du son.                  Télé ! Visons !

17   Le génie du télégénique            Tranche horreur ...

18   Image : magie.                     Un tube pas très cathodique.

19   Insert déconcertant.               Tévé : lisons.

20   Je télévisé.                       Vidéo rodéo.


                                                                            19
21       Un J. T. de malheur !                               Vidéo ? Je ne vois pas ...

22       Panique sur les ondes.                              Vous auriez l’auditeur, s’il vous plaît ?


        Les élèves au départ n‟ont que l‟embarras du choix mais l‟implication d‟un sujet en vue
     d‟un projet littéraire et artistique peut les surprendre ou les attirer ; certains se laissent très vite
     prendre au jeu, sélectionnent quelques sujets, en parlent entre eux, comparent, font des
     supposiitons ; deux rejettent la liste, y voient un travail scolaire comme un autre : beaucoup,
     somme toute, demandent des explicitaitons, sur quelques sujets étonnants au premier abord.
     Le travail d‟exploraiton ainsi fait en classe permet aux léèves d‟être rassurés et de cerner
     mieux les objectifs du projet :
        1. Ecrire un scénario, un récit mettant en situation un personnage principal : la télévision,
            en élaborant toute une argumentaito autoure cet objet central
        2. Essayer d‟expliquer, à l‟oral d‟abord, puis à l‟écrit, e projet artistique, imaginé ,
            composé en français et relayé ensuite ne arts plastiques par la pmise œuvre plastique –
            et – ou théâtrale du projet.

             En français, ainsi, nous abordons une notion déjà rencontrée en 4ème mais peu
     développée, c‟est-à-dire la‟expression de la cause, du complément cirocnstanciel et de la
     subordonnée, et lorque l‟on veut expliquer, montrer, se justifier, le besoin s‟en fait ressentir :
     une première analyse des écrits explicitant le scénario, justifiant l‟approche choisie et les
     intentions des élèves, met l‟accent sur l‟expresison de la cause limitée au « car » et « au
     traditionnnel « parce que » et un e approche gramamticale s‟impose dès lors facielemnt et
     lesléèves cernent mieux ce cours, motivés qu‟ils sont de l‟applqiuer au mieux dans leur propre
     texte… à montrer au professeur d‟arts plastiques !
             Je remarque ici que le cours de français anticipe et prépare le cours d‟arts plastiques ;
     il se met au service de l‟explicitaiton nécessaire d‟un projet artistique et n‟en acquiert que plus
     de sens et d‟intérêt. Du point de vue des élèves, il est évident qu‟une note d‟arts plastiques
     sinon un projet peut être amélioré grâce au temps de réflexion et à l‟investissment intellectuel
     mis en place en français sur trois heures autour du sujet choisi.

             Les sujets travaillés sont les suivants :
             Nice scream, Arnaque à la télé, Studio ligne, ça décoiffe, Ca cause dans le poste,
         canalphabète, Je télévisé, Achète-moi une T.V.T, chosi deux fois, Documenteur : ils
         seront joués, misse nscène plastiquement.
             Dès lors les léèves „inquiètent ; peut-on se mettre en groupe ? Si le travail de scénario
         en français était indiviudel, il s‟agit ici de se rassuer psychologiquement, les éléèves
         sachant qu‟iksseront en représentaiton. Evidemment, le travail de groupe est accepté, les
         ocmplicictés aidant, certains élèves acceptent de mener leur propre projet et „adier d‟une
         manière ou d‟une autre les demandeurs, et le relais passe en arts plastiques, les deux
         matières interférant à mon goût, pour favoriser la réussite de ce travail …

         Le travail débuta par la lecture et l‟adaptation d‟écrits réalisés en Français qu‟il fallait
     maintenant adapter au format précis imposé par le sujet : un scénario mettant en scène une
     distance critique avec la télévision comme objet ou comme diffuseur d’informations. Le but
     étant de produire un travail de performance ou de happening, dans lequel, seul ou à
     plusieurs, l‟élève serait amené à développer l‟idée d‟une critique de la télévision. Ces


                                                                                                          20
performances auraient pour lieu, cadre unique, la salle d‟arts plastiques ou ses abords proches
(dans le cas d‟une recherche de décor précis par exemple). La durée de la performance devait
être brève. Les changements de décor, les transitions devaient être facilement et rapidement
exécutables. Ces performances seraient filmées pour visionnage futur amenant des
corrections. Ces films seraient les traces du travail réalisé et seraient aussi le contenu
évaluable par les 2 professeurs lors de sessions de visionnage collectif.
    La consigne et les contraintes étant posées, le 1er exercice était lancé. Il devait servir de
plan de travail, de trace graphique et écrite, de projet préalable permettant une évaluation des
écarts entre intentions et réalisations. Je propose donc aux élèves de réaliser un « story
board » de leur projet de performance. Ce travail préparatoire graphique devait répondre aux
exigences du sujet : temps, lieu, déroulement de l‟action, aspect critique de la démarche.
    Deux séquences seront nécessaires à l‟élaboration de ces story boards. Les élèves font
appel à des notions vues et revues lors de séquences antérieures : le cadre, le plan, la
séquence, la suite, la série, la narration, la lisibilité, l‟espace, la représentation des volumes et
des espaces…
    L‟évaluation de cet exercice portera sur les compétences définies comme telles :

   Savoir découper un texte écrit pour le transformer en scénario.
   Savoir retranscrire graphiquement la suite d‟image relative au scénario (utilisation de
vignettes, cadrages, plans, texte…).
   Savoir repérer et utiliser les notions de cours relatives au travail de narration graphique.
   Savoir utiliser et gérer les outils et gestes nécessaires à la réalisation du story board.
   Savoir être autonome et maîtriser les délais.

    L‟évaluation aura lieue la 3ème semaine : accrochage, lecture et débat.

    Les 7 semaines suivantes nous conduiront jusque fin mars. Durant ces séquences, les
élèves fourniront un travail important, bien que parfois mal organisé. Il faut bien souvent
recadrer les directions, retourner au scénario, faire des adaptations à cause des problèmes de
matériel (décors, accessoires…). Chaque élève organise son travail autour de son projet :
récupération de matériel, matériaux divers pour la conception d‟éléments de décors,
d‟accessoires… Les groupes se forment (certains élèves devenant assistants ou figurants dans
le projet d‟un autre).
    Le travail de mise en scène est une découverte pour eux et diriger une scène, la répéter, la
mettre en forme, utiliser l‟espace, savoir s‟exprimer, donner le ton… sont autant d‟objectifs à
atteindre pour parfaire leur travail visuel ou oral.
    Les performances seront filmées. Je tiens la caméra ou parfois c‟est un élève qui trouve
dans cette occupation le moyen de palier à l‟absence de travail. Les scènes sont filmées dans
la partie « atelier » de la salle d‟arts plastiques. Les meubles de rangement sont alors cachés
par des rideaux noirs, l‟espace est balisé (cadre/hors cadre), la lumière puissante d‟un
projecteur halogène éclaire ce qui est alors désigné comme le plateau. Il faut refaire souvent
les prises, à la demande des élèves ou sur un constat d‟échec ou de difficulté. Trois à quatre
groupes seront filmés par séquence. Les élèves réagissent plutôt positivement et lorsque le
« silence plateau » est demandé, ceux qui travaillaient en retrait sur des décors ou
accessoires deviennent un public silencieux.
    Le visionnage des performances nous montre beaucoup et les corrections arrivent souvent
la semaine suivante. Quelques élèves nous réservent de belles surprises : ainsi Aurélie qui fait
figure d‟élève timide, réservée, un peu à l‟écart, ne s‟exprimant pratiquement jamais à l‟oral,
ou difficilement, confusément réalisera une performance orale d‟une grande maîtrise, malgré
des improvisations et des contraintes (peu de directives de mise en scène, texte relativement


                                                                                                  21
peu préparé…). Son « rôle » de journaliste/envoyée spéciale est un révélateur de qualités et
compétences jusqu‟alors inexploitées. La caméra sera utilisée à merveille tantôt comme un
témoin, tantôt un accessoire pour son rôle. Les accessoires de déguisement aussi (micro,
grosses lunettes, fausse oreillette), pour permettre un jeu basé sur l‟utilisation de clichés, de
« tics » observés et réutilisés. La dérision, l‟humour et le second degré sont utilisés ici dans le
but de caricaturer des comportements. C‟est une surprise et une réussite. Nous en aurons la
preuve plus tard dans l‟utilisation de ce « sketch » dans la performance elle même qui mettra
en scène une présentatrice de journal télévisé aux prises avec son envoyée spéciale maladroite
et drôle.
    Les performances sont toutes filmées au début du mois d‟avril.
    De fréquents rappels à des sources de références artistiques sont établis (art vidéo, cinéma,
théâtre, performances du mouvement artistique Fluxus…).

    L‟évaluation des performances aura lieue après visionnage collectif. Elle sera réalisée sur
un contrôle continu du travail prenant en compte les critères :
    Techniques de réalisation (maîtrise des outils, gestes, procédés, réalisations plastiques
diverses, accessoires, décors).
    Respect des story boards et scénarii (corrections apportées, adaptations).
    Impact visuel (attitudes et comportements durant la performance, utilisation de l‟espace,
du temps).
    Intérêt et clarté du message transmis (aspects critiques de la performance, lisibilité du
message, prise de distance, point de vue…).
    Attitude générale (comportement, autonomie, prise d‟initiative).

    Nous réussirons fin mars, début avril, mon collègue de français et moi, à nous voir lors de
2 séquences consécutives de visionnage collectif en présence de la classe. Les performances
sont revues, discutées, critiquées de manière constructive. Il s‟agit maintenant de préparer le
passage devant public de ces réalisations. La date est fixée au samedi 17 avril, de 10h30 à
12h00, en présence des parents de la 3ème Pasteur, de membres de l‟équipe pédagogique de la
classe, de membres de l‟administration (Monsieur le Principal) et de la Vie Scolaire.
    Des invitations sont réalisées et données aux parents. L‟espace qui sera utilisé pour cette
unique représentation sera la salle audiovisuelle située à l‟étage du CDI de l‟établissement.
    L‟espace est organisé et le parti pris d‟installer le public en demi cercle autour de ce qui
sera l‟espace scénique respecte le concept de performance artistique.
    Les élèves vont consacrer un peu plus de 2 heures à la répétition de ces performances afin
de préparer au mieux ce qui est pour eux une première : première fois dans un rôle, première
fois devant un public, première fois devant leurs parents, première valorisation de leur travail,
première validation publique et administrative d‟un projet transdisciplinaire.

        Reste à évaluer l‟implication de l‟action auprès des élèves : ce souci de cerner les
effets directs sur les élèves, leur attitude, leur représentaiton des disicplines et de
l‟interdisciplionarité nous a maenés à leur soumettre un questionnaire circonstancié, placé en
annexe avec les réponses expliccites et éloquentes des élèves.

        En conclusion, il est indéniable que ces élèves ont bénéficié d‟un enseignement
différent, d‟une approche différente et adaptée des savoirs et savoir faire, qu‟ils se sont
investis dans les projets et sentis valorisés en tant qu‟élèves et personnes, il nous est apparu
comme évident que les relations entre eux avaient évoluées, que les relations avec nous
enseignants avaient également évoluées, que leur regard sur les disciplines enseignées avaient



                                                                                                22
changé, qu‟ils décloisonnaient assez facilement les disciplines grâce à ces actions et qu‟ils
donnaient du sens à leur travail scolaire. Le résultat est une réussite.




                                                                                          23
                                    ANNEXES



       Savoir avec l’art : voir çà avec le français.
       Action interdisciplinaire de M. Bailly et M. Duchêne. Questionnaire 1

        1.a. Quelle définition donnerais-tu – sans regarder dans le dictionnaire - à
« action interdisciplinaire » ?
3ème PASTEUR
        Un élève ne donne pas de réponse ; quatre avouent ne pas comprendre le mot
« interdisciplinaire » ; d‟autres commentent : « si on peut couper ce mot, il y a discipline,
donc une action qui est peut-être sérieuse »
        Primo, dans le registre de l‟autorité « Je dirais la discipline pour tout le monde » ;
« C‟est une action sur la discipline » : dans la même lignée, « Intervenir à l‟intérieur d‟un
établissement scolaire, en faisant respecter certaines règles disciplinaires ou travailler avec
plusieurs profs sur un sujet » Plus explicite encore la rpéonse directe : « Prison, non liberté »
bref, certains pensent que une activité interdisciplinaire est une action interdisciplinaire est
une action en groupe qui doit se passer dans la discipline et non dans le désordre, voire aussi
« Cela signifie que l‟on fait un geste, qui est discipliné, sérieux ».
        Deuxio, à l‟opposé, un autre qualifie aiinsi l‟interdisciplinarité : « qui n‟a pas de
discipline, mais je ne comprends pas bien » ; d‟autres réponses erronées abondent dans le
même sens Une mauvaise action, une action indiscipline, qui manque de discipline « Pour
moi, je dirais que c‟est une action qui nous interdit d‟être discipliné ». ou bien « C‟est une
action qui ne se discipline pas »
        Tertio : « C‟est une action en dehors des autres disciplines » « Ce qui est entre les
disicplines » et peut-êtrep lus juste « Une action interdisicplinaire est une aciton qui se fait
avec d‟autres disicplines », voire « C‟est une action où plusieurs disciplines se rencontrent,
plusieurs matières » En un mot « C‟est une action qui regroupe plusiseurs matières », la
preuve étymologique « Inter => entre, discipline = la discipline  entre plsusiers
disciplines »

       Alors, sérieuse, pas sérieuse ? Disciplinée ou non, cette action semble floue aux yeux
des élèves…

      1.b. Crois-tu que l’action menée correspond à cette définition ? Si oui, pourquoi ? Sinon,
donnerais-tu une autre appellation à cette action ?
         Quatre « Non » c‟est plutôt disciplinaire // car c‟est M. Bailly et M. Duchêne qui ont
fait l‟action en tant que professeurs, cette action est disciplinaire avec des « Je ne crois pas ou
Je ne sais pas » ; cela prouve qu‟un tiers des élèves ne ressentent pas les activvités comme
interdisicplinaires.
         Les autres ont une vision plus précise : « Oui. Elle se fait entre le français et l‟Art
Plastique. » « Oui, en un mot plus simple, faire quelque chose avec plusieurs disciplines. »
« Oui, je crois que ça correspond car ça concerne le français et l‟art plastique en même
temps » « Oui, car on associe le français et l‟art plastique »




                                                                                                24
       Voire une vision amusante, comme si le cours classique préexistait, perdurait avec en
plus de l‟interdisciplinarité : « Oui, car vous l‟avez fait en dehors des cours. »
       Autre appellation : entre plusieurs cours.
       Un mot suffit : « Découverte » ; cette notion de « découverte » semble intéresssante,
seul un élève la formule, comme si on rentrait en territoire inconnu – méconnu….

        2.a. Que pensais-tu de l’Arts Plastiques jusqu’en classe de troisième ? Du cours
d’Arts Plastiques ?
        La vision de l‟interdisciplinarité ainsi tellement erronée relève-t-elle d‟une vision des
disciplines elle aussi à l‟origine inexacte ; il suffit de lire lesréponses des élèves pour se
persuader du contraire :
        - Le cours est un pourvoyeur de connaissances ou d‟émotions exprimées :
        - « Il amène plein de choses. »
        - « J‟aime faire de l‟A.P. car c‟est une autre manière de s‟expliquer, en dessinant au
            lieu de parler. »
        - « C‟est bien, car cela nous permet de faire ressortir des sentiments, des problèmes
            ou nos joies à travers des choses, dessins … »
        - « Je trouve que l‟art plastique est le moyen de faire passer des choses par le dessin,
            les objets. »
        - « Je pense que ça nous permet de nous détendre et de faire travailler notre
            imagination. »
        - « J‟aime bien l‟A. P.(2), j‟ai toujours aimé ça, ça nous détend »
        - « Je trouve que c‟est un très bon cours pour s‟épanouir, et on peut se relâcher un
            petit peu. »
        - « Franchement, pour moi, c‟est un moment de détente où l‟on peut s‟exprimer par
            des oeuvres ou des projets, sans pour autant ne pas travailler »
        Beaucoup de remarques soulignent l‟aspect distrayant et pourtant trèssérieux des Arts
Plastiques
        Lessuivantes insistent sur la liberté de création, malgré quelques ennuis ponctuels, et
lesjugements s‟avèrent généralement mélioratif.
        - « Pour moi, c‟était des choses vues sous un autre angle. Maintenant, c‟est nous qui
            faisons les œuvres et nous qui faisons comprendre aux autres notre choix »
        - « L‟A.P. c‟est génial, même si quelque fois les sujets sont un peiu difficiles, le
            cours avec M. »
        - « Bailly, c‟est un rêve, on s‟exprime par le dessin, par l‟art. »
        - « J‟ai toujours aimé l‟A.P. pour la liberté de s‟exprimer, mais aussi pour son
            originalité, car les sujets sont tous différents. »
        - « Que c‟est bien. Qu‟on crée des choses ensemble. D‟avoir de l‟imagination. »
        - « C‟est une matière super, un moyen de se libérer. Le cours d‟A.P. est bien. »
        - « Super, on rigole, on est comme libre ( prof sympa ) »
        - « Certains sont intéressants mais d‟autres embêtants. Le cours se passe très bien. »
        - « Qu‟il y a des sujets très intéressants comme nuls, mais le cours est vachement
            bien, malgré les insolences de certains. »
        - « Les A.P. jusqu‟en troisième sont bons. Toujours aussi bruyants, mais très
            expressifs. »
        - « Le cours d‟A.P. se déroule bien dans l‟ensemble. »
        - « J‟ai toujours aimé l‟A.P. »

       2. b. Vas-tu souvent au musée ? Avec qui ?
       Les réponses sont éloquentes ; elles confirment nos craintes initiales


                                                                                              25
       -   « Non jamais 13 ( avec ma classe ) car cela ne m‟intéresse pas vraiment. »
       -   « Non je n‟y vais pas souvent 3 + mais avec ma famille 2 »
       -   « Non, mais dès que j‟ai l‟occasion j‟y vais ( ! ! ! ! ! ) »
       -   « Une fois à l‟école primaire »
       -   « Quelque fois ( 2 fois par an ) »
       -   « Oui, souvent avec ma mamie et mon papy. »

       2. c. Crées-tu souvent des œuvres plastiques ? Pour toi ? Pour le professeur ?
Combien de temps y consacres-tu ?
       La création plastique est-elle pour autant aussi peu attrayante ou régulière ? Pour
quatre élèves « pas très souvent » excepté pour un sujet donné par le professeur ( 3 élèves )
       Le reste répond affirmativement :
       - « Oui, pour moi // pour le professeur ( 20 à 30 minutes ) 7 quand il le demande et
           j‟y consacre assez de temps // une heure, pas plus ou 1 heure 30 à 2 heures, voire 3
           heures // j‟y consacre souvent le temps des cours.
       - « Oui quelques œuvres plastiques 2 pour moi, j‟adore créer. »
       - « Oui, chez moi, je dessine ou je peins, je les offre aux personnes qui me sont
           chères 2 »
       - « Oui, je fais des tags »
       - « Depuis tout petit, je crée des moteurs de bateau sinon, je crée des motos avec des
           logos. »
       La propension des élèves à produire un e œuvre plastique reste limitée tant dans la
       nture des objets créés que dans le nombre d‟heures consacrées à cette activité.

       3. a. Que pensais-tu du français jusqu’en troisième ? Du cours de français ?

       Les premièrs apports sont avant tout disciplinaires :
       - « Il apporte bcp de choses ( 2 ), pour nous exprimer »
       - « Juste à améliorer l‟orthographe et la grammaire, et du travail recherché, trop
          recherché »
       - « Avant, le français était toujours assez strict, je veux dire, on faisait des matières
          principales ( vocabualire, orthographe ) que là c‟est mieux puisque l‟on parle de
          sujets ( ex : violence ) »
       - « Parfois il n‟est pas assez varié, mais sinon, c‟est cool. »

       La difficulté semble de mise, très souvent :
       - « Que c‟était compliqué. »
       - « Jusqu‟en 4ème je trouvais le français assez simple et en 3ème c‟est plus difficile » 2
       - « Je trouve que c‟est un peu plus dur // j‟essaye de suivre mais avec bcp de
          difficultés pour certains cours. »
       - « Même si j‟ai des difficultés, j‟ai toujours aimé le Français de la 6ème à la 3ème «
       - « Le français, je n‟y arrive pas, donc pour moi, je trouve que c‟est difficile »

       Cependant, même si les difficultés persistent pour certains, lecours paraît plus
       accessible, certains relèvent un mieux dans l‟ambiance de classe, dans l‟accessibilité
       des notions :
       - « Je n‟ai pas bcp aimé le français, la discipline, mais les cours j‟aime assez bien »
       - « Je n‟aime pas, les autres années je trouvais cela un peu dur, mais cette année ça
           va mieux. »
       - « Que du bien. Cette année est celle où le cours de français me plaît. »


                                                                                              26
       -   « Le français, avec M. Duchêne, c‟est super, on peut très bien rigoler tout en
           travaillant, le cours avec M. Duchêne est simplifié, on n‟a pas à se plaindre de ça »
       -   « Pour moi, j‟ai parfois des difficultés, donc cela aide ; de toute façon, il en faut et
           je trouve qu‟il y a une bonne ambiance dans le cours »
       -   « Le français, c‟est mieux ne 3ème, car c‟est plus divertissant, et il y a moins de
           gramamire ou autre. »
       -   « Certaines choses sont intéressantes, faciles, mais d‟autres plus dures. Le cours se
           passe bien. »
       -   « C‟est dur, mais bien ; les cours m‟intéressent malgré les cours un peu difficiles,
           le professeur est génial, il détend l‟atmosphère »

       3.b. Quelle image avais-tu de toi-même en français ? Pourquoi ?
       Le niveau supposé de l‟élève, l‟implication de celui-ci et l‟image de soi sont
problématiques dans la classe :
       - « Moi, en français, je me trouvais assez bonne, je trouvais que j‟avais des capacités
           car j‟apprenais en lisant bcp. »
       - « Très divers, je peux être faible, et quelque fois forte au fur et à mesure des
           notes »
       - « Moyen ( pour 4 élèves ), j‟essayais de faire des efforts mais ça ne change pas
           beaucoup // je faisais ce que l‟om me demandait, mais pas plus.
       - « Jusqu‟en 4ème ça allait, mais maintenant en troisième je ne me trouve pas si
           meilleur qu‟avant »
       - « moi je suis assez effacé en cours car je ne parle pas assez mais j‟écoute »
       - « Je trouvais que je n‟étais pas très forte »
       - « L‟image d‟une personne qui essaye de suivre et qui n‟y arrive pas trop pour
           certains cours. »
       - « J‟avais l‟impression d‟être à la traîne. »
       - « Je croyais que le français aurait été plus facile. »
       - « Je pensais et je pense être mauvais en orthographe mais bon à l‟oral »
       - « Elle n‟était pas bonne. J‟ai toujours eu des problèmes en français. »
       - « Que j‟avais un peu de mal, car je ne comprenais presque pas. »
       - « Je ne suis pas bien. »
       - « Que c‟était nul, car c‟était dur mais avec un peu d‟attention on s‟y colle bien. »
       - « Je suis pour les maths »

        3. c. Réfléchis-tu souvent sur le monde qui t’entoure ? Pourquoi ?
        Brutes, les réponses rappellent brutalement que l‟ouverture au monde et la réflexion
sur celui-ci restent aléatoires, ponctuelles, exceptionnellesdanscetteclasse hétérogène.
        - « Non. 2 »
        - « Non, ça ne m‟intéresse pas de connaître la vie* des autres *( l‟avis ? ) »
        - « Non, je crois qu‟il ne faut pas se prendre la tête avec des bêtises. Se soucier des
            personnes, oui, mais pas du monde entier, sinon, on n‟a pas fini. »
        - « Non, car pas le temps »
        - « Je ne sais pas, en fait, je n‟en parle pas souvent »
        - « Oui 3 // au niveau de mon métier, surtout les hôpitaux, car je veux être infirmier
            // tout le temps en particulier des métiers et des comportements de certains, ça
            m‟apprend bcp. »
        - « Je m‟imagine souvent comment ça pourrait se passer chez les autres familles,
            suivant leur attitude. »
        - « Oui, car j‟aimerais tout savoir sur ce ui est autour de moi. »


                                                                                                27
       -   « Oui, souvent, pour plus tard. »
       -   « Oui, car j‟aime la philosophie. »
       -   « Oui, je me dis que je suis heureux car je pense aux pays pauvres. »
       -   « Oui, pour savoir dans quel état nous laisserons la terre pour les générations
           futures »
       -   « Oui, la pollution, les problèmes de vie sociale, à m‟énerve »
       -   « Oui, je réfléchis souvent, jeme dis que c‟est un monde cruel, sans issue ; quand
           on regare la T.V., on regarde ce qui se passe »

       4. a. As-tu l’impression que M. Bailly et M. Duchêne ont jusque là trvaillé
ensemble ?
       Nous arrivons au cœur du problème ; les réponses globalement positives rassurent
autant qu‟elles éclairent sur l‟évidence de l‟interdisicplinarité menée de front par les deux
professeurs.
       - « Oui, ils semblent très proches pour le travail »
       - « Oui // il faut quand meme les féliciter pour toruver des idées aussi brillantes,
           aussi créatives »
       - « Oui pour le projet d‟arts plastiques »
       - « Oui sur la télévision, 2 car ils nous ont donné des travaux en même temps 2 »
       - « Oui, car les sujets sont accordés en F. et en A.P. // sont en rapport 2 »
       - « Oui car les sujets d‟A.P et de F. sont très semblables »
       - « Oui, il y a avec monsieur D. bcp de paroles qui sont dirigées sur l‟art plastique »
       - « Oui, car quand on parle à l‟un et à l‟autre, ils répondent « Ah oui ! On en avait
           parlé ! »
       - « Oui car en français, les ocurs ont un rapport avec l‟A.P. »
       - « Oui, un peu quand même »
       - « Non, il y a un lien, mais ils sont différents »
       - « Non, aujourd‟hui oui, mais avant non »

       4. b. Est-ce la première fois dans ta scolarité au Collège que tu vois deux
professeurs travailler en semble ?
       L‟interdisciplinarité est innovante au collège :
       - « Oui, pour la première fois pour 12 élèves »
       - « Oui, je crois 2, car auparavant, il n‟y avait pas de travaux ensemble »
       - « Oui, car avant je n‟ai pas souvenir que deux professeurs aient déjà travaillé
           ensemble »
       - « Oui tous les autres professeurs ont travaillé individuellement, d‟ailleurs je ne
           savais même pas que les professeurs pouvaient travailler ensemble »
       - « Oui, car il est rare que l‟on arrive ç réaliser 1 sujet avec 2 matières en même
           temps »
       « Non, car j‟en connais plusieurs »
       Mais, hélas, aucun nom ne vient étayer cette réponse.
       - « Non, en primaire, mes professeurs d‟une année à l‟autre disaient ce qu‟on avait
           fait pour justement mieux travailler »

      4. c. As-tu d’autres exemples de coopération dans ta vie scolaire ? Sous quelle
forme ?
      Si les exemples vécus sont rares, les expériences de l‟élève le sont aussi :
      - « Oui, 2 en primaire // en C.E.1 »
      - « Oui, quelque fois, on a des exposés à faire et je les fais avec un copain. »


                                                                                           28
       -  « Oui, en sport on associe les classes, pour faire des tournois et faire gagner des
          points »
       - « Oui avec deux profs de maths pour quelques trucs ou en sport pour les quelques
          catégories de sport »
       - « Lors de sorties ou sur des projets de théâtre »
       - « Non, aucune 7 »
       Quand elles osnt signalées, ces expériences sont limitées aux situations de camaraderie
       pour un travail de groupe, ou à des activités s‟y prêtant plus « classiquement »

      4. d. As-tu déjà entendu des professeurs évoquant d’autres disciplines ?
      Les élèves gardent-ils en mémoire des interventions de professeurs, voire des propos
mentionnant d‟autres disciplines ; existe-t-il une habitude des transferts interdisicplinaires ?
      - « Oui 7 »
      - « Oui sciences-physiques et mathématiques 3 »
      - « Oui en sciences-physiques et technologie ( rotation ) »
      - « Oui en musique histoire »
      - « Oui M. Duchêne le latin »
      - « Oui en histoire-géographie on parle du français 3 »
      - « Oui, comme le professeur principal, mais c‟est normal »
      - « ? je ne sais pas 2 »
      - « Non 3 »
      Efficientes, ces mentions orales laissent des traces ponctuelles sur des notions ou des
      matières.

       4. e. As-tu déjà entendu d’autres professeurs évoquant des compétences ou des
notions de cours utilisés dans d’autres disciplines ?*
       Si la réponse est encore globalement positive, aucun élève ne cite une compétence
quelconque commune à plusieurs disciplines :
       - « Oui 5 »
       - « En histoire, il n‟y a jamais eu de méchanceté, c‟est plutôt des qualités. 3 »
       - « Oui, en maths et en techno »
       - « Oui tout le temps en musique. »
       - « Oui en maths »
       - « Oui, mais sans plus »
       - «?»
       - « Non 2 »


       5. a. Avais-tu déjà entendu parler de M. Bailly ?
       La vision du professeur laisse augurer d‟une réelle confiance des élèves :
       - « Non jamais 6 + mais c‟est un bon professeur »
       - « Non pas en 6ème et 5ème «
       - « Oui, l‟année dernière 6 »
       - « Oui, je l‟avais déjà eu 4 et il est sympa par rapport aux autres professeurs d‟A.P.
           car il est toujours à notre écoute. »
       - « Oui, en bien »
       - « Oui, en français, grâce à notre projet »

       5. b. Donne trois adjectifs pour qualifier son cours en les plaçant par ordre de
préférence ?


                                                                                             29
       Les adjectifs ou formules utilisées corroborent les impressions laissées aux questions
précédentes : la détente préalable, la liberté de créer et de s‟exprimer, l‟exerice permanent de
l‟imagination rendent le travail attrayant :
       - « On fait ce que l‟on veut, liberté, droit de parler »
       - « amusant, détendu, libre »
       - « détente »
       - « joyeux, enthousisamant »
       - « génial, détendant, bien »
       - « détente, dialogue, aide rapprochée »
       - « bien, super, cool »
       - « sympathique, cool, décontracté »
       - « détente, imaginaiton, pas assez d‟attention »
       - « simple, créativité, plaisir »
       - « l‟écoute, l‟originalité et les différents codes de travail »
       - « intéressant, cool, bien »
       - « créatif, amusant, imaginatif »
       - « liberté, espérance, déboir (illisible ) »
       - « bonne humeur, enthousiasme »
       - « liberté, créativité »




                                                                                             30
      6. a. Avais-tu déjà entendu parler de M. Duchêne ?
      Les perceptions sont diverses, elles relèvent soit de l‟approbation, soit de la crainte des
méthodes et de la personnalité :
      - « Oui en 6ème, M Gayet nous parlait de ses méthodes »
      - « Oui, surtout pour le théâtre »
      - « Oui, on m‟avait dit qu‟il était assez sévère, embêtant, mais ça va encore »
      - « Oui, mais pas en bien, pas sur lui, mais sur ses cours ( les devoirs, etc ) »
      - « Oui, déjà eu en 5ème. »
      - « Oui, souvent en bien, sur tout, sympathique, sérieux »
      - « Oui, par des élèves qui l‟adoraient ( fan club ) »
      - « Oui, de nom 3 // pas trop »
      - « Oui, en A.P., pour notre projet »
      - « Non 4 »
      - « Non, pas avant cette année 2 »

        6. b. Donne trois adjectifs pour qualifier son cours en les plaçant par ordre de
        préférence ?
        Les visions sont très diversifiées ; elles mêlent plaisir et sérieux, rigueur et
« cooltitude », travail et facilité : la description du cours semble moins homogène que celle
d‟arts plastiques.
        - « amusant, super et fatiguant »
        - « détente »
        - « sympathique, sérieux »
        - « intéressant, amusant, instructif »
        - « discipline, actif, détente »
        - « dur, ennui, cool »
        - « facile, sympa, dur »
        - « travail, compréhension, trop de devoirs »
        - « plaisir, gentil, complicité »
        - « intéressant, divertissant, amusant ( par son humour ) »
        - « sympathique, son style génial, travailleur, mais il ne faut pas le chercher »
        - « instructif, amusant, créatif »
        - « justesse, rigueur, amusement »
        - « sérieux, bonne humeur »
        - « calme, la parole »

       7. a. A ce stade de l’année, as-tu l’impression que ta vision des professeurs en
question a changé ? Pourquoi ?
       A une exception près « Non, car c‟est pire que l‟année dernière », la vision qu‟ont les
léèves des professeurs reste positive :
       - « Je trouve que les professeurs restent pareils 3 // tout ce qu‟on m‟a dit n‟est que la
           stricte vérité »
       - « Non, j‟en pense toujours la même chose »
       - « Non, mes impressions des professeurs sont souvent justes, quand je les vois pour
           la première fois, la semaine de la rentrée des classes »
       - « Non, car ils sont pour la plupart sympas. »

       ou semble avoir évolué dans le bon sens :
       - « Oui, car au début, les professeurs ne nous connaissaiernt pas, et ils n‟osaient rien
           dire en rigolant, et maintenant on prend du plaisir à venir à l‟école. »


                                                                                              31
       -   « Oui, on a l‟impression qu‟ils sont moins stricts et plus relâchés // Je les voyais
           très stricts et très méchants mais en fait il est strict mais pas trop méchant, il est
           plutôt marrant. »
       -   « Oui, car on voit bien leur côté positif alors qu‟avant c‟était plutôt négatif »
       -   « Oui, car maintenant, je les considère comme des personnes qui m‟aident et
           m‟instruisent alors qu‟avant je les considérais comme des personnes qui nous
           embêtaient. »
       -   « Oui, car maintenant, je sais que je ne viens pas au cours pour rien et que les profs
           mettent bcp de temps à nous expliquer leur cours »
       -   « Ca dépend des moments // des jours 2 »
       -   « Oui, car on a l‟impression de mieux se comprendre en 3ème. 2 Je suis plus calme
           et je comprends mieux. »

      7. b. Ta vision des programmes d’arts plastiques ou de français a-t-elle changé ?
Pourquoi ?
      L‟interdisciplinarité, par le choix des sujets et les démarches constructives, motive
manifestement les deux tiers des élèves :
      - « Oui car elle touche plus notre vie privée »
      - « Oui c‟est moins strict »
      - « Oui, ça me paraît plus facile »
      - « Oui, c‟est avec des profs qu‟on peut bien travailler »
      - « Oui bcp de liens »
      - « Oui, bcp, j‟y prête toute mon attention pour mieux comprendre. »
      - « Oui, car un couple de français et d‟arts plastiques est assez différent des autres
          cours »
      - « Oui, un peu »
      - « Non pas du tout 7 + elle est toujours aussi chouette // parce qu‟ils sont bien
      Deux seulement dénient l‟existence de cette interdisciplinarité :
      « Non, je ne crois pas 2 ça reste une discipline »

       7.c. Tes relations avec le(s) cours ou le(s) professeur(s) a-t-elle changé ? En quoi ?

Oui en maths, français, en histoire-géogrpahie, en mieux
Oui pour l‟espagnol, Madame Pontier est partie et maintenant c‟est Madame Gallet, je préfère
Madame Pontier, le cours se passe mieux.
Non, car c‟est la première année que j‟ai M. Duchêne, tandis qu‟avec m. Bailly, oui, on se
comprend mieux ( tra- ou trouvaille )
Je trouve qu‟on est plus relaxé dans les cours qu‟au début de l‟année 2 Je suis calme t j‟essaye
de comprendre.
Oui, on parle plus avec les professeurs, c‟est mieux.
Oui, dans certaines matières, parce qu‟on parle de ce qu‟on compte réaliser dans les matières
liées
Oui, en histoire, je préfère
Non 10 + à part maintenant je suis plus attentif

7. d. Vois-tu réellement un ou plusieurs liens entre les arts plastiques et le français ?
Lesquels ?
3ème PASTEUR
Non, aucun 4 + l‟expression change
Non, pas beaucoup


                                                                                              32
Oui, mais je ne sais pas lesquels, donc je ne sais pas
Oui
Je vois pour l‟instant qu‟un lien // Je vois un lien : expression
Il faut avoir de l‟imagine ( en fançais ; exposer, pour l‟A.P. : l‟œuvre )
Oui, par exemple, en rédaction, en français, il faut imaginer, et en A. P. aussi
Oui, la réflexion et l‟imagination
Oui, pour le travail d‟autobiographie ou des travaux sur nous-mêmes
Oui, le sujet ( la T.V.) 3 mais pas ous la même forme
Oui, je vois de la complicité




                                                                                   33
                       Savoir avec l’art : voir çà avec le français.
                  Action interdisciplinaire de M. Bailly et M. Duchêne.
       Questionnaire 2                     3ème PASTEUR

       Mode de lecture : les réponses ont été placées sur une échelle de 5 à 1
       5 = très intéressant, très motivant, efficace
       4 = correct, intéressant
       3 = moyen
       2 = insuffisant
       1 = jugé nul, inintéressant

        1. As-tu l’impression d’avoir appris ou acquis quelque chose en particulier dans
les deux matières ? En quelques mots, peux-tu placer dans ce tableau des mots
correspondants à ce que tu crois avoir appris ?
ARTS PLASTIQUES
Sur le plan culturel
5    Découvrir les autres à travers leurs œuvres
     Voir la T.V.sous un autre angle.
     Le travail de la couleur, créer ses projets, ses idées
     La profondeur des dessins, 3 D.
     Me concentrer
     On apprend bcp de choses 2 // à chaque cours
     Plus de connaissances sur les peintures qui avant me semblaient invraisemblables, sans
     signification
4    Pas mal de choses.
     Acquis
     Bien
3    Moyen
2
1    Rien 2
     Je ne sais pas. // bof 2 + je n‟aime pas trop ce qui est de la culture
     Pas de trop

Sur le plan technique
5    Monter une scène pour le tourner.
     La finition des projets
     Dessin, l‟art par lui-même.
     La précision des dessins. On devient de plus en plus précis.
     De nouvelles façons de dessiner.
     Le mélange des couleurs, les ombres.
     Colorier dans le bon sens, peindre bien.
     Je suis plus habile de mes mains
     J‟ai réussi à faire le dernier sujet
     Cela commence à venir petit à petit
     Très bien
     Bcp.
4    Acquis
     Bien // J‟aime bien
     Oui
3


                                                                                 34
2
1

Sur le plan créatif
5    Faire une histoire à partir d‟une phrase
     Découvrir nos talents de dessinateur ou de peintre
     Le mélange des couleurs.
     Je crée de plus en plus de choses grâce à mon imaginaiton, oui c‟est développé // Etre plus
     créatif
     L‟originalité
     L‟imagination. // Je suis plus créatif et j‟ai plus d‟imagination.
     Le projet sur la T.V. nous fait travailler notre imagination, car on doit faire un scénario, le
     réaliser.
     Meilleures idées, plus d‟idées.
     On crée tous en s‟amusant cela est très bien.
     La méhode de travailler
4    Acquis
     Bien // C‟est ce que je préfère.
     Oui
3    Moyen
2
1    Rien.


FRANÇAIS
                                      Sur le plan culturel
5    Très bien
     On apprend bcp de choses 2 // à chaque cours
     Mettre sur papier ce que je voulais réaliser
     Oui, bcp de choses // Le vocabulaire 4, la lecture, la conjugaison.
     Sur les livres qu‟on a lus, sur le vocabulaire.
4    Oui. 2
     Acquis
3    Oui je suis un peu plus intelligent
     Un peu
2
1    Je n‟y arrive pas
     Je ne sais pas.

                                    Sur le plan technique
5    Expliquer mon projet, grâce aux causes Sur le plan créatif
     La grammaire, l‟écriture
     Savoir répondre à des questions , présenter des lettres
     Réussir à apprendre plus vite des leçons.
     Evaluer son travail.
4    Acquis
     Oui.
3    Moyen.
2    J‟y arrive un peu plus



                                                                                         35
1   Bof
    ?
    Non je ne vois pas.
    Rien 2

                                      Sur le plan créatif
5   Les thèmes comme la télévision
    La méthode de bien comprendre ses cours, écouter, apprendre
    Oui, bien formuler des phrases.
    Les rédactions, ou les critiques
    Le projet sur la T.V. nous fait travailler notre imagination, car on doit faire un scénario, le
    réaliser.
    Là on crée bcp mais à l‟écrit
    Plus d‟idées.
4   Acquis
    Bien
3   Moyen
2
1   Bof 2
    Non. 2
    Rien 2

ARTS PLASTIQUES
                                  Pour l’image de soi-même
5   Mettre en oeuvre une histoire avec moi pour rôle
    Une artiste, contente de son travail
    Faire comprendre aux autres ce que je suis sans la parole, il faut qu‟ils le devinent
    Oui, me contrôler à mieux écouter le prof., à mieux comprendre
    Oui, je suis plus positif
    L‟autobiographie // Grâce au projet du portrait // avec le sujet du portrait ou de l‟autoportrait
4   Bien 3
3
2
1   Je ne pense pas avoir amélioré l‟image de moi-même
    Rien 3
    Non.

                                   Dans ta relation aux autres
5   Travailler un projet avec un camarade 2 // avec des copains
    Solidarité, aide aux autres // oui, je suis plus collectif
    La créativité en groupe
    Tout le monde se parle
    Je m‟entends bien avec les autres
    Plus entourée et surtout ben appréciée par les autres
    Me comparer avec les autres, à en discuter et à les rectifier, et vice-versa
    Rigoler plus souvent, mais travailler quand même.
    Découverte
4   Bien 2
3   Avec mon sujet sur l‟image de moi-même, ils sont en recul car ils ne me connaissent pas et
    mon sujet n‟a rien dévoilé donc ils ne savent toujours pas comment réagir face à moi


                                                                                               36
2
1   Rien 2
    Non. 2

                                   Dans la vie de classe
5   Il faut écouter et aider
    Aider les autres pour une meilleure note // Oui, j‟aide les autres
    Des artistes complémentaires
    On s‟entend plutôt bien dans cette classe, et comme les projets se font par deux, on
    s‟entraide, on s‟entend de meiux en mieux.
    On peut s‟aider les uns les autres et c‟est comme ça que tout le monde s‟entend bien
    Ca se passe bien je trouve
    Les garçons sont distants dace à moi et c‟est une bonne chose.
    Ambiance cool, mais c‟est pas le bazar // Ambiance agréable
    Camaraderie
    Très bien
4   Bien
    Oui. 2
3
2
1   Non
    Rien 2

FRANÇAIS
                                   Pour l’image de soi-même
5   Découvrir mon caractère et m‟exprimer oralement
    Oui, en se décrivant à l‟écrit
    Une fille, attentive, qui adore le prof de français et les cours
    Oui, me contrôler à mieux écouter le prof., à mieux comprendre
    Oui, je suis mieux dans mes contrôles
4   Bien 2
3
2
1   Je ne pense pas avoir amélioré l‟image de moi-même
    Ca va pas trop
    Rien 3
    Non

                                Dans ta relation aux autres
5   Sérieuse et très à l‟écoute
    Travailler en communauté
    On peut s‟aider si quelqu‟un n‟y arrive pas
    Je m‟entends bien avec les autres
    Me comparer avec les autres, à en discuter et à les rectifier, et vis-versa
    On me pose bcp de quesitons à propos du cours quand les autres ne comprennent pas
    La bonne ambiance
4   Bien
3
2



                                                                                        37
1   Rien 2
    Non

                                       Dans la vie de classe
5   Une vie de classe agréable
    Ecouter et aider // oui, j‟aide les autres
    Ambiance cool, sympa, mais c‟est pas le bazar. // Ambiance agréable aussi 2
    Bonne entente des élèves avec de la participation comme avant.
4   Ca se passe bien je trouve. Ca va
    Bien 2
    Oui.
3
2
1   Non.
    Rien 2


As-tu développé…

ARTS PLASTIQUES
                                          Ta sensibilité
5   Surquelles impressions j‟avais eu la ( mot illisibile ressemblant à vélo ), alors oui
    Très forte, j‟aime ce que je fais
    Oui, car les sujets sont très personnels
    Oui, j‟ai appris des choses sur moi et sur les autres
    Oui, j‟ai apris à respecter les autres.
    Objets en 3D.
4   Oui. 2
3
2   Un peu
1   Je ne comprends pas ce que cela veut dire !
    Non 5
    Non je ne pense pas. 2
    Rien

                                        Ton intelligence
5   Très forte
    Oui, plus de connaissances
    Oui, comparée aux années précédentes.
    Oui, car je comprends vite les sujets
    Oui, car sur les sujets, il y a des façons très différentes d‟interpréter les choses
    Oui, elle s‟est développée car j‟ai réussi à comprendre
4   Oui. 3
    Bien
3   Oui, un peu 2 // sur le plan créatif
2   Elle est restée la même // normale
    Non, mais plutôt ma créativité
1   Non je ne pense pas
    Non 3



                                                                                            38
                                    Ta formation du citoyen
5   Oui, car j‟ai collaboré avec des personnes et aider les autres
    Oui, très solidaire, à l‟écoute de mes camarades // oui avec l‟aide des autres camarades
    Respect envers les autres.
4   Oui. 2
    Bien. 2
3
2   Un peu. 2
1   Je ne comprends pas
    Non 4
    Rien


FRANÇAIS
                                         Ta sensibilité
5   Oui, car les sujets sont très personnels
    Sur les coulisses de la T.V., oui, mais pas dans le bon sens
    Je suis touchante quelque fois, je pense
4   Oui. 2
3
2   Pas bcp.
1   Je ne comprends pas ce que cela veut dire !
    Non, je ne pense pas. 2
    Non 6
    Rien

                                      Ton intelligence
5   Oui, plus de savoir
    Oui, bcp de nouvelles choses.
    Oui, en rédaction.
    Du nouveau vocabulaire
    Moyenne en intelligence
    Plus approfondie avec les cours de français
    Oui, comparée à l‟année dernière.
4   Oui. 4
3   Normale
    Moyen
2   Un peu 3
1   Non, car les rédactions veulent que l‟on raconte et non que l‟on interprète comme on veut
    penser une chose.
    Non.

                                   Ta formation du citoyen
5   Très coopérative, prête à tout pour aider les autres
    Respect envers les autres.
    Oui, je suis plus civilisé
4   Oui. 4
    Bien
3



                                                                                           39
2   Un peu.
1   Non, travail plus personnel
    Rien
    Non 3


As-tu l’impression de …

ARTS PLASTIQUES
                                    Mieux te comprendre
5   Défendre mes idées
    J‟ai toujours compris
    Oui, je me comprends totalement, mais ce sont les autres qui ne me comprennent pas
    Oui, j‟ai l‟impression de mieux me comprendre, j‟y arrive mieux // par rapport au sujet de
    l‟autoportrait, oui, cela m‟aidé.
    Oui, j‟arrive à comprendre mes erreurs
    Oui, je trouve plus souvent des idées qu‟avant.
4   Oui. 5
3
2   Pas trop
1   Je ne sais pas.
    Non. 5
    Rien

                                  Mieux comprendre les autres
5   Respecter les opinions des autres
    Regarder, écouter, aider les autres. // Oui, quelques-uns par rrapport à l‟autoportrait.
    Grâce à leur capacité et leur comportement
    Oui, car eux ( les autres ? ) parlent avec les garçons et ont moins de mal à s‟intégrer.
4   Oui. 6

3   Oui,c‟est probable.

2   Oui, un peu, car on travaille ensemble. // un peu plus
1   Non. 5
    Rien à faire

                        Mieux Comprendre le monde de la télévision
5   Sous forme de plusieurs sujets réalisés par les autres.
    C‟est vraiment bizarre au début et après on commence à comprendre.
    Oui, surtout ça, grâce à ça, j‟ai pris du recul.
    Oui, car cela m‟a développé mon sens de l‟imagination.
    La T.V. peut être amusante en la mettant en scène.
    La T.V. nous rend un peu fou.
    Oui, bcp plus // bcp mieux mais dans les deux matières
    Oui 3 + grâce au projet.
    Oui, bien sûr
    Oui, car on a bcp étudié
4
3   Oui, car il y a des bons et des mauvais côtés. Le bon, car il facilite les débats et nous informe, (


                                                                                               40
    la phrase déborde sur la case français ) nous distrait … Le mauvais : il stoppe tout dialogue et
    entraîne parfois la violence.
2
1   Non. 4
    Rien


FRANÇAIS
                                   Mieux te comprendre
5   Evaluer mes capacités
    J‟ai certains problèmes sur certains sujets.
    Oui, j‟arrive à comprendre mes erreurs
    Cette année seulement, je comprends le français
4   Oui. 7
3   Des fois, je me comprends et des fois, pas
    Oui, mais j‟ai toujours bcp de difficultés
2
1   Je ne sais pas. 2
    Non. 3
    Rien faire

                                 Mieux comprendre les autres
5   Comprendre, grâce au scénario, ceux qui s‟investissent dans ce sujet
    Je les comprends mieux
    Ecouter les autres, aider les autres.
    Oui, quand les autres m‟expliquent, je comprends un peu mieux.
    Bcp plus
4   Oui, c‟est probable.
    Oui. 5
3   Oui, mais les autres arrivent mieux à travailler que moi.
2   Oui, un peu. 2
1   Non. 3
    Rien à faire

                         Mieux Comprendre le monde de la télévision
5   En voyant ce qui se passe dans les coulisses
    Prendre de la distance
    Oui, car cela m‟a éclairci mon opinion.
    Oui, c‟est très bizarre quand même
    La T.V. nous rend un peu fou.
    Oui, surtout ça, grâce à ça, j‟ai pris du recul.
    Oui, quand on a fait les études d‟images.
    Oui, // évidemment. 4
    Oui, plus, surtout les mots de vocabulaire.
    Oui, il y a certaines définitions que je ne connaissais pas et mantenant je reagrde la T.V. d‟un
    autre œil.
    Oui, bien sûr, on l‟a bcp travaillé
4
3



                                                                                           41
    2
    1    Non
         Rien à faire


     2. Peux-tu évaluer dans le tableau ci-dessous       l’intérêt que tu as ressenti à travers les
     projets ?
Le projet te Inexistant             Insuffisant           Moyen                Correct             Très présent
semble
La Joconde
La télévision                                             1                    7                   11
Le portrait                                               5                    12                  2
Et                                                        3                    15                  1
l’autoportrait
            Un élève ne donne pas son avis

Tu     juges le                                                                                         Très
projet            Nul              Insatisfaisant     Passable         Intéressant                 motivant
La Joconde
La télévision                                                          12                          7
Le portrait                        1                  3                9                           5
Et                                                    4                10                          5
l’autoportrait
            Un élève ne donne pas son avis. Pas de réponse pour un élève sur le portrait.

             3. As-tu l’impression que ton investissment dans chaque projet est volontaire ou
    imposé ?
    Mon investissement volontaire, même si je n‟ai pas trouvé sur le projet de la T.V. sur le coup
    l‟inspiration
    Je suis // Il est volontaire 9 // dans le sens où j‟ai envie de m‟investir // je m‟y mets et j‟aime
    bien. // car j‟aime bien l‟A.P.
    Plutôt volontaire
    Mon investissement dans chaque projet est volontaire, sauf quand il y a quelques projets qui
    ne m‟intéressent pas du tout.
    Parfois c‟est volontaire, parfois c‟est imposé //
    Ca dépend du titre, du sujet, // des projets
    Ca dépend quand le sujet est bien ou nul

    Imposé pour tous les sujets mais l‟autoportrait est volontaire car j‟aime faire passer des
    messages

            4. Es-tu satisfait du résultat de chaque action ?
    Oui, je suis très satisfaite, car je pase bcp de temps et m‟investis totalement 2 très stsft du
    résultat de chaque action surtout pour l‟autoportrait où j‟ai très bien réussi.
    Oui, assez 3 + on le voit dans nos notes, l‟investissement que l‟on a fait // car à la fin cela fait
    un beau résultat et une bonne note.
    Oui, je suis satisfait. 2
    Oui, assez satisfait
    Oui, en général.
    Oui,car c‟est ce résultat là que je mérite.


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Oui, à peu près
Oui. 4
De temps en temps cela peut me plaire comme me déplaire selon les projets à réaliser.
Non, l‟autoportrait, à force, ça m‟a saoulé
Non, car des fois le projet ne me plaît pas trop : je le fais mais je ne suis pas satisfaite du
résultat

       5. As-tu l’impression d’être créatif ?

Oui, sans me vanter j‟aime mes œuvres
Oui, je suis créative et je suis même sûre car M.B. me l‟a dit, et je le savais de toute façon
Oui, à la réunion profs-parents, M.B. a bcp apprécié mon sujet, il l‟a trouvé très intéressant
Oui même des fois, j‟ai des bonnes idées, auxquelles le prof n‟a même pas pensé
Oui, si les sujets m‟inspirent
Oui, très mais je ne suis pas courageuse pour aller à fonds dedans : chercher, bricoler … donc
je fais des choses imples qui veulent dire plein de choses
Je pense que oui, mais sur d‟autres non.
Oui, même mentalement
Moyen 2, si quand même assez
Oui, quand même
Oui, assez. // Oui quelques fois
Oui, un peu en A.P.
Ca peut aller
Oui et non
Non.
Non, pas vraiment.

       6. Aurais-tu aimé travailler autrement ? Comment ?
Non. 2
Non, je trouve ça bien. // que c‟est une bonne idée
Non, c‟est déjà bien comme ça
Non, c‟est très bien comme ça. 2
Non, je trouve que c‟est génial comme c‟est, il n‟y a rien a changé
Non, je ne crois pas, j‟aime l‟atmosphère présente dans le projet, donc pourquoi la changer ?
Non, je trouve que je travaille bien dans ces méthodes-là, je ne voudrais pas changer
Non, je travaille bien comme ça
Non, car là on travaille bien à deux et ça me plaît bcp.
Non, mais j‟aimerais créer un projet à 2-3 comme en A.P.
Non cela me va très bien, à part quelques élèves qui embêtent le monde sinon cela me va.
Oui, mais en nous laissant plus de choix, car quand on m‟impose quelque chose je le fais vite,
je le bâcle, je n‟vy mets pas tout mon cœur … c‟est pesant !
Oui et non, car je ne saurais comment sauf qu‟en 6ème j‟éatis avec une prof qui travaillait en
musique
Oui, les profs devraient nous dmeander quel sujet on voudrait travailler dans ce type
d‟échange.
Je ne sais pas




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