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                                               SS 2006
                   VO zur Sozialpädagogik: Theorien abweichenden Verhaltens




August AICHHORN (1878-1949);
Besuch der Lehrerbildungsanstalt; Lehrer in Wien; 1908: Zentraldirektor der Wiener Knabenhorte –
Zurückdrängung des vormilitärischen Drills; neue Aufgabenbereiche für die Horte erschlossen:
Hausaufgabenbetreuung, Musik/Gesang, Wandern etc.
1918 bis 1921 Leiter der Erziehungsanstalt („Jugendheim“) in Oberhollabrunn, 1921 bis 1922 in St.
Andrä/Traisen (neue Wege in der Heimerziehung erprobt); organisierte und leitete bis 1930
Erziehungsstellen für die Wiener Stadtverwaltung, ab 1930 in Pension.
1932 bis 1938 Leiter der Erziehungs- und Jugendberatungsstellen der Wiener Psychoanalytischen
Vereinigung, deren Präsident er von 1946 bis zu seinem Tod war.
1925: Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Bern 198710.
Erik ADAM (Hg.), (1981): Die österreichische Reformpädagogik 1918-1938. Wien, Köln, Graz.

„August AICHHORN, Schüler von Sigmund Freud, sah in der Verwahrlosung von Kindern aus der
Wiener Arbeiterschicht nicht nur ein soziales, sondern auch ein psychologisch-pädagogisches Problem,
dem er sich in seiner psychoanalytisch inspirierten Erziehungspraxis widmete. Eine Beschreibung dieser
Praxis findet sich in seinen berühmten, um 1925 in Wien gehaltenen Vorlesungen über Verwahrloste
Jugend (AICHHORN 1925). AICHHORN wusste (und er handelte danach), dass es sich bei der gängigen
Auffassung von Verwahrlosung als persönlicher „Eigenschaft“ um eine unzulässige Verkürzung handelt.
Er weigerte sich, die Verwahrlosung dieser Kinder und Jugendlichen nur als Bestandteil einer defizitären
Persönlichkeit zu sehen, der man nur durch Härte und ständige Bereitschaft zur Gegenaggression Herr
werden könne. Sein Lösungsansatz bestand darin, dass er den Kindern Raum und Gelegenheit bot, ihre
Aggression zu zeigen und in gewissen Grenzen „auszuleben“ (für die damalige Zeit eine ziemliche
Provokation), und dass er die genaue Erforschung psychischer Übertragungsprozesse dazu nutzte, die in
den Aggressionen der Kinder frei werdende Energie in andere Bahnen zu lenken.“ (Chr. v.
WOLFFERSDORFF: Kinder- und Jugenddelinquenz. In: SCHRÖER, W. u.a. (Hg.): HB der Kinder- und
Jugendhilfe. Weinheim, München 2002, S. 515f).

Latente/manifeste Verwahrlosung; Übertragung - als wichtige Maßnahme zur „Ausheilung“ von
Verwahrlosung.
Zitate aus: A. AICHHORN, Verwahrloste Jugend:
„Unter ‘verwahrloster Jugend’ verstehe ich nicht nur alle Typen von kriminellen und dissozialen
Jugendlichen, sondern auch schwer erziehbare und neurotische Kinder und Jugendliche verschiedener
Art. Eine genaue Sonderung dieser Gruppen voneinander ist schwierig, die Übergänge zwischen ihnen
sind fließend.“ (9)

„Als Grundlage unserer Arbeit scheint es mir wichtig, die aufeinanderfolgenden Phasen dissozialen
Verhaltens gegeneinander abzugrenzen. Jedes Kind beginnt sein Leben als asoziales Wesen: es besteht
auf der Erfüllung der direkten, primitiven Wünsche aus seinem Triebleben, ohne dabei die Wünsche und
Forderungen seiner Umwelt zu berücksichtigen. Dieses Verhalten, das für das Kleinkind normal ist, gilt
als asozial oder dissozial, wenn es sich über die frühen Kinderjahre hinaus fortsetzt. Es ist die Aufgabe
der Erziehung, das Kind aus dem Zustand der Asozialität in den der sozialen Anpassung hinüberzuführen,
eine Aufgabe, die nur erfüllt werden kann, wenn die Gefühlsentwicklung des Kindes normal verläuft. Wo
bestimmte Störungen in der Libidoentwicklung vorfallen, bleibt das Kind asozial oder bringt bestenfalls
eine nur scheinbare, rein äußerliche Anpassung an die Umwelt zustande, ohne die Umweltforderungen in

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die Struktur seiner eigenen Persönlichkeit aufzunehmen. Die Triebwünsche solcher Kinder verschwinden
zwar von der Oberfläche, werden aber nicht bewältigt und verarbeitet, sondern bleiben im Hintergrund
bestehen und warten auf einen günstigen Augenblick, um wieder zur Befriedigung durchzubrechen. Wir
nennen diesen Zustand eine „latente“ Verwahrlosung; geringe Anlässe genügen, um ihn in eine manifeste
Verwahrlosung überzuführen. Gewöhnlich vollzieht der Wechsel von der latenten zur manifesten
Verwahrlosung sich allmählich.“(10).

„Scheiden wir durch Einführung dieser beiden Begriffe die Verwahrlosung in zwei Phasen, die latente
und manifeste, so ist die der manifesten gegeben, wenn es zu Verwahrlosungsäußerungen kommt. Der
Junge, der die Schule schwänzt, vagiert, stiehlt, einbricht, ist manifest verwahrlost; der andere, bei dem
diese Art der Realitätsäußerungen, also die Verwahrlosungssymptome, fehlen, der aber die dazu
notwendigen psychischen Mechanismen vorgebildet hat, ist in der Phase der latenten Verwahrlosung. Es
bedarf dann nur mehr des entsprechenden Anlasses, um die latente in die manifeste überzuführen.“ (38)

„Die Ursache der Verwahrlosung aufzusuchen, heißt dann auch nicht, nachsehen, was die latente
Verwahrlosung zur manifesten macht, sondern ergründen, was die latente hervorruft.“ (39)

„Die Fürsorgeerziehung wird ihrer Aufgabe um so mehr gerecht werden, je mehr sie die Neigung zu
Verwahrlosungsäußerungen zum Schwinden bringt, ihr der Abbau der latenten Verwahrlosung gelingt.“
(39)

„Wenn wir in der Fürsorgeerziehung von der Übertragung sprechen, so meinen wir damit die
Gefühlsbeziehung des Fürsorgeerziehungszöglings zu seinem Erzieher, ohne dass behauptet wäre, es
handle sich genau um dasselbe wie in der psychoanalytischen Situation. Die „Gegenübertragung“ sind
dann die Gefühlsbeziehungen des Fürsorgeerziehers zu seinem Zögling. Die Gefühlsbeziehungen, die der
Fürsorgeerziehungszögling zu seinem Erzieher gewinnt, basieren natürlich auch auf bereits früher einmal
bestandenen Beziehungen zu irgend jemandem.“ (102)

„Freud (...) hat durch seine Untersuchungen nachgewiesen, dass wir im späteren Leben in unseren
Gefühlsbeziehungen zum anderen im wesentlichen nichts anderes machen, als immer wieder das eine
oder das andere in der Kinderstube gewonnene und bereit gehaltene Klischee abdrucken. Somit wird die
Art, wie sich das Liebesleben unserer Kindheit gestaltet, zur Schicksalsfrage; denn sie bleibt für das
ganze Leben bestehen.“ (103)

„Es werden eben nur längst bestehende Gefühle von anderswoher auf den Analytiker verlegt, übertragen.
Und für den Fürsorgeerzieher ist die Kenntnis der Übertragungsmechanismen unentbehrlich, weil auch er
seinen Zögling in die Übertragungssituation bringen muss, um die Verwahrlosung beheben zu können.

Das Studium der Übertragung beim Verwahrlosten zeigt uns regelmäßig in dessen erster Kindheit ein
gestörtes Liebesleben dadurch, dass sein Liebesbedürfnis zu wenig befriedigt oder übersättigt worden ist.

Zu den Bedingungen des Sozial-Werdens gehören eine dazu befähigende Erbanlage und auch ein erstes
Liebesleben, das sich innerhalb gewisser Grenzen bewegt. Diese werden im allgemeinen durch die
jeweilige Gesellschaftsordnung ebenso bedingt, wie die Formen, die das erste kindliche Liebesleben
ausprägt. Für die gegenwärtige entwickelt sich das Kind normal, - es wird zum Einleben in die Sozietät
kommen - wenn es in seiner Kinderstube solche Liebesbeziehungen pflegen kann, dass es diese in der
Schule und dann weiter in einer sich stetig vergrößernden persönlichen Umwelt fortzusetzen vermag.“
(103f.)

„Solche Menschen haben dann auch keine Schwierigkeiten im Ablaufe ihrer Gefühle zum anderen: sie
vermögen Beziehungen anzuknüpfen, zu vertiefen und konfliktlos wieder zu lösen, wenn es die
Notwendigkeit erfordert.

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Wir werden nun auch unschwer erkennen, woher sich der psychische Widerstand gegen die Umformung
der gegenwärtig geltenden Gesellschaftsordnung determiniert und wo ein radikaler Verfechter einer
anderen den Hebel anzusetzen hätte. Unsere Einstellung zu den einzelnen Mitgliedern der Sozietät und zu
dieser selbst hat eine ganz bestimmte Norm. Deren wesentliche Züge erhalten wir durch die Struktur der
Familie und die Gefühlsbeziehungen, die wir in ihr gewonnen haben. Dabei kommt den Eltern und
namentlich dem Vater hervorragende Bedeutung für die soziale Orientierung des Kindes zu. Die
nachhaltigen, nicht mehr auszulöschenden libidinösen Beziehungen in der Kindheit sind Tatsachen, mit
denen jeder Sozialreformer zu rechnen hat. Wenn daher, was ja wirklich auch der Fall ist, die Familie die
beste Vorbedingung für die gegenwärtige Gesellschaftsordnung darstellt, so müsste zur Gewinnung und
Sicherung einer neuen dieser Grundpfeiler zertrümmert und durch eine andere persönliche Umwelt des
kleinen Kindes ersetzt werden. Zu besprechen, wie diese zu gestalten wäre, fällt aus dem Rahmen unserer
Vorträge, ist übrigens Aufgabe derer, die die neue Struktur der Gesellschaft anstreben. Wir sind
Fürsorgeerzieher, haben diese soziologischen Zusammenhänge zu erkennen, können uns für unsere
Person zu irgend welcher Ordnung bekennen, haben aber einen streng vorgezeichneten Weg vor uns: die
heutige dissoziale Jugend zur sozialen Einordnung zu führen.

Wird das erste kindliche Liebesleben durch schwere Enttäuschungen erschüttert oder im Übermasse
ausgelebt, so kommt es nicht zur Bildung der richtig abdruckfähigen Klischees, um ein Bild Freuds
weiter zu gebrauchen. Diese sind unvollständig geworden, wurden beschädigt, oder sind zu wenig
widerstandsfähig, weil sie zu feine Züge erhalten. Auf alle Fälle ermöglichen sie aber später nicht jene
libidinösen Objektbesetzungen, die das Gesellschaftsideal als die normalen anerkennt. Aus dem
Wegfallen dieses Teiles der Vorbereitung für das spätere Leben - Einregulierung der unbewussten und
der bewussten libidinösen Strebungen, Schaffung libidinöser Erwartungsvorstellungen, die von der
normalen Masse nicht zu sehr abweichen - ergibt sich nicht nur die größte Unsicherheit in den
Beziehungen zu den Nebenmenschen, sondern sehr oft auch eine der ersten und wichtigsten
Vorbedingungen für die latente Verwahrlosung. So gesehen, sind die ersten Verwahrlosungsursachen in
der frühen Kindheit zu suchen, dort, wo sich die von der Norm abweichenden ersten objektlibidinösen
Bindungen hergestellt haben. Die Verwahrlosung selbst ist dann nur der Ausdruck für Beziehungen zu
Personen und Dingen, die andere sind, als die Sozietät sie dem Einzelnen zubilligt.“ (104f.)

Einteilung der Verwahrlosungsformen in zwei Hauptgruppen:
1. Die neurotischen Grenzfälle mit Verwahrlosungserscheinungen (Liebesstrebungen werden in einer
   eigenen Abwehrinstanz mit einem Verbot belegt)
2. Psychopathische Verwahrlosung: Verwahrlosungen, bei denen neurotische Züge, nicht nachweisbar
   sind. (Unbefriedigt gebliebene Liebesstrebungen in der Kindheit führen den Jugendlichen zu einem
   offenen Konflikt mit der Umwelt.)

„In den Fällen des ersten Typus befindet sich das Kind oder der Jugendliche in einem durch die Art seiner
Liebesbeziehungen gewordenen inneren Konflikt: eine eigene Abwehrinstanz in ihm selbst - wir kommen
im letzten Vortrage des näheren darauf zu sprechen - belegt in gewissen Situationen Liebesstrebungen mit
einem Verbot. In der Reaktion darauf kommt die Verwahrlosung zustande. In den Fällen des zweiten
Typus befindet sich der Dissoziale mit einem Teile oder der gesamten persönlichen Umwelt in offenem
Konflikte: die in der ersten Kindheit unbefriedigt gebliebenen Liebesstrebungen haben dazu geführt.
Die wesentlichen Unterschiede in den Verwahrlosungsformen sind aus vielfachen Gründen sehr zu
beachten.“ (105)

„Kommt ein neurotisches Kind mit Verwahrlosungserscheinungen in die Fürsorgeerziehung, so steht die
Tendenz, elterliche Beziehungen auf den Fürsorgeerzieher zu übertragen, im Vordergrund. Der
Fürsorgeerzieher wird sich zu einem ähnlichen Verhalten wie dem normalen Kinde gegenüber
entschließen und es in positive Übertragung bringen, wenn er seine eigene Aktivität beträchtlich
herabsetzt, um zu verhindern, dass sich mit ihm jene Situation wiederholt, die zum inneren Konflikte

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geführt hat. - Für die analytische Behandlung ist gerade die Wiederholung dieser Situation von
Wichtigkeit. - Der Fürsorgeerzieher wird der Vater, die Mutter sein und doch nicht ganz; er wird deren
Forderungen vertreten und doch nicht so wie diese; er wird im richtigen Augenblicke dem Verwahrlosten
zu erkennen geben, dass er ihn durchschaut hat, und doch nicht dieselben Konsequenzen ziehen wie die
Eltern; er wird dem Strafbedürfnis entgegenkommen und es doch nicht ganz befriedigen.

Anders wird er sich benehmen, wenn er dem im offenen Konflikte befindlichen Verwahrlosten
gegenübersteht. Mit diesem wird er sich zuerst verbünden, begreifen, dass er recht hat, mit seinem
Verhalten einverstanden sein und in schwierigsten Fällen ihm gelegentlich sogar auch zu verstehen
geben, dass er , der Erzieher, es auch nicht anders machen würde. Ich bemerke hier andeutungsweise,
dass das Schuldgefühl, das der neurotische Grenzfall mit Verwahrlosungserscheinungen so deutlich zeigt,
auch in diesen Fällen nicht fehlt. Es stammt aber nicht aus dem „Verwahrlosten-Ich“ sondern kommt von
anderswoher.
Wir fragen uns, warum der Fürsorgeerzieher sich bei diesem zweiten Typus Verwahrloster so ganz anders
benimmt? Er hat ja auch diese Zöglinge in die positive Übertragung zu drängen, und was beim normalen
Kinde und dem neurotisch Verwahrlosten anwendbar und angezeigt ist, würde hier das Gegenteil
bewirken. Der Erzieher zöge den ganzen Hass des Verwahrlosten gegen die Gesellschaft auf sich, brächte
ihn statt in die positive, in die negative Übertragung und damit in einen Zustand, der für die
Fürsorgeerziehung unbrauchbar ist.“ (106)

„... dazu kommt für den weitaus größten Prozentsatz der Fürsorgeerziehungszöglinge ein offener Konflikt
mit der Gesellschaft als Folge eines in der Kindheit unbefriedigt gebliebenen Zärtlichkeitsbedürfnisses. In
Erscheinung tritt sehr gesteigerter Lusthunger, primitive Form der Triebbefriedigung,
Hemmungslosigkeit und verdecktes, aber desto größeres Verlangen nach Zuneigung.“ (130)

„Ich habe immer gefunden, dass die Hassäußerungen die Reaktion auf ein nicht richtig befriedigtes
Liebesbedürfnis waren. ... dazu kommt für den weitaus größten Prozentsatz der
Fürsorgeerziehungszöglinge ein offener Konflikt mit der Gesellschaft als Folge eines in der Kindheit
unbefriedigt gebliebenen Zärtlichkeitsbedürfnisses. In Erscheinung tritt sehr gesteigerter Lusthunger,
primitive Form der Triebbefriedigung, Hemmungslosigkeit und verdecktes, aber desto größeres
Verlangen nach Zuneigung.“ (130)

„Ich habe immer gefunden, dass die Hassäußerungen die Reaktion auf ein nicht richtig befriedigtes
Liebesbedürfnis waren.“ (143)

„Auch wenn AICHHORNs Ansatz später Korrekturen, Akzentverschiebungen und Ergänzungen erfuhr,
bleibt sein Verdienst unbestritten, als erster eine stringente Theorie der Verwahrlosung erarbeitet und
einer erfolgreichen Heimerziehung damit ein sicheres Fundament gegeben zu haben. Da für AICHHORN
Erziehung und vor allem die von Verwahrlosten ein libidinöses Problem war und bei der latenten
Verwahrlosung anzusetzen hatte, stand für ihn die Schaffung eines Milieus im Mittelpunkt, das primär
durch die Ermöglichung lustbetonter positiver Erlebnisse eine Korrektur der gestörten Psychodynamik
bewirken konnte. Entscheidend war aber seine prinzipiell veränderte Einstellung zu den Kindern und
Jugendlichen, wie sie für die Reformpädagogik insgesamt charakteristisch war. Bis heute stellt
AICHHORNs Werk eine Herausforderung für die Heimerziehung und Sozialpädagogik dar.“ (E. ADAM:
August AICHHORNs Beitrag zur psychoanalytisch orientierten Heimerziehung. In: Soziale Arbeit
5/1997, S. 153 – 158, bes. S. 158)




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Alfred ADLER (1870 - 1937)

Alfred ADLER wurde am 7 Februar 1870 in einem Wiener Vorort als Sohn kleinbürgerlicher Eltern
geboren. Sein Vater, Leopold Adler, war ein verarmter jüdischer Getreidehändler. Die Kindheit Alfred
ADLERS war von zahlreichen Traumata überschattet. Das schwächliche Kind litt an Rachitis, sodass
seine Bewegungsfreiheit mehrere Jahre durch Bandagen eingeschränkt war.
Alfred war das Lieblingskind seines Vaters, das Verhältnis seiner Mutter Pauline zu ihm war hingegen
von einem „irrationalem Ressentiment“ geprägt. Adler hatte fünf Geschwister.
Die Familie zog mehrmals um: 1877 in den II. Bezirk (Leopoldstadt), 1881 nach Hernals und 1883 nach
Währing, wo sie ein Haus erworben hatte.

Nach der Volksschule besuchte Alfred ADLER zwei Jahre lang das „Communale Real- und
Obergymnasium“ in der Sperlgasse, in dem vierzehn Jahre vorher Sigmund Freud Schüler war, und
wechselte dann 1881 in ein Gymnasium in Hernals, wo er am 28. Juni 1888 maturierte. Er war ein
mittelmäßiger Schüler mit Interessen für Gesang, Musik und Theater.
Im Sommersemester 1889 immatrikulierte ADLER an der Medizinischen Fakultät der Universität Wien.
Adler zeigte während des Studiums kein besonderes Interesse für die Psychiatrie, die damals noch kein
Pflichtfach war.
Im Umfeld der sozialistischen Studentengruppe lernte er seine spätere Frau, Raissa Timofejewna Epstein,
kennen. Sie war Tochter einer wohlhabenden Moskauer Familie und verließ, um zu studieren, Russland,
da dort für Frauen noch keine Möglichkeit zum Studium bestand.
Die Ehe verlief sehr konfliktreich. Raissa Adler war eine engagierte Sozialistin und politisch zweifellos
radikaler eingestellt als ihr Mann.

1904 erschien der Aufsatz „Der Arzt als Erzieher“. Diese erste pädagogische Arbeit Alfred ADLERS
enthielt bereits die wesentlichen Ansätze seiner späteren pädagogischen Theorien. 1907 erschien die
„Studie über Minderwertigkeit von Organen“, mit der er eine grundlegend neue Neurosentheorie schaffen
wollte. 1910 wurde ADLER zum Obmann der inzwischen gegründeten „Wiener Psychoanalytischen
Vereinigung“ gewählt und mit der Mitherausgeberschaft des „Zentralblatts für Psychoanalyse“ betraut.
Im Herbst 1910, als sich die theoretischen Differenzen in den Diskussionen immer mehr zugespitzt
hatten, wurde er ersucht, seine Theorien im Detail darzulegen. Sigmund FREUD arbeitete zu diesem
Zeitpunkt aktiv auf eine Trennung Adlers von der Gruppe hin und warf dessen Ansichten Unvereinbarkeit
mit den psychoanalytischen Theorien vor. ADLER legte im Anschluss an den letzten Diskussionsabend
seine Obmannschaft zurück. Im Sommer 1911 schließlich erklärte er schriftlich seinen Rücktritt von der
Herausgeberschaft des „Zentralblatts“ und seinen Austritt aus dem „Wiener Psychoanalytischen Verein“.
Noch im Sommer 1911 gründete er den „Verein für freie psychoanalytische Forschung“, der erst im
Herbst 1913 in „Verein für Individualpsychologie“ umbenannt wurde.
In dem von Sozialdemokraten mehrheitlich regierten Wien wurde eine beachtliche Schulreform
eingeleitet. Der Gruppe der Individualpsychologen wird unter Mithilfe von Karl Furtmüller, der
mittlerweile in Otto Glöckels Reformabteilung saß, ein neues Praxisfeld eröffnet. Die Errichtung und
Betreuung von Erziehungsberatungsstellen in enger Zusammenarbeit mit Schulbehörden, Lehrern und
Elternvereinen wird zu einer Hauptdomäne individualpsychologischer Praxis. ADLER wurde zudem die
Möglichkeit geboten, an dem von Glöckel gegründeten „Pädagogischen Institut der Stadt Wien“ Lehrer
nach den Grundsätzen der Individualpsychologie auszubilden.

Im Oktober 1927 nahm Alfred ADLER am Wittenberg-Symposium in Springfield (Ohio) teil, von deren
Universität er später zum Ehrendoktor ernannt wurde. 1929 erhielt er eine Gastprofessur an der
Columbia-Universität in New York. Im Herbst 1932 wurde ihm vom „Long Island College of Medicin“
in New York ein Lehrstuhl für medizinische Psychologie angeboten. Zur selben Zeit eröffnete er in New
York eine neue psychotherapeutische Praxis und eine Erziehungsberatungsstelle.
Im Frühjahr 1937 begann ADLER eine große Vortragsreihe, die ihn in mehrere europäische Staaten
führen sollte. Am 28. Mai, dem vierten Tag seiner Reise, die vom 24, Mai bis zum 2. August konzipiert

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war, brach er in einem Park in Aberdeen zusammen und starb im Ambulanzwagen auf dem Weg ins
Krankenhaus an Herzversagen. (vgl. Bernhard HANDLBAUER 1984, S. 21 ff.)

Ausgewählte Inhalte:
„Adler besaß den Mut, zu erklären, dass man kein Kind als hoffnungslos ansehen sollte. Denn nur der
kann einen wohltätigen Einfluss auf das Kind ausüben, wer auch in Situationen, in denen es aus Feigheit
versagt, seine Stärke und seine Fähigkeiten anerkennt. Erwachsene lassen auf vielfältige Weise ihren
Mangel an Zutrauen zum Kind erkennen; damit untergraben sie sein Zugehörigkeitsgefühl...“ (1930, S.
1).
„In Einklang mit seinem Interesse an der Schule veranstaltete Adler seinen ersten psychologischen
Ausbildungskurs für Lehrer in einer Schule und stellte dem gesamten Kollegium Fallgeschichten vor.
Später übertrug er seine auf Veränderung durch Gruppeneinfluss beruhende Methode auf die Gemeinde
und richtete Erziehungsberatungsstellen für Eltern ein, an denen sich auch Lehrer aktiv beteiligen
konnten. ADLER erkannte, dass Eltern, denen es nicht gelingt, auf das Kind in der rechten Weise
einzuwirken, Erziehung und nicht Therapie benötigen. ...“ (1930, S. 3).
„Er – wie auch wir, seine Schüler – sah sich ständig dem Vorwurf der Übervereinfachung, der voreiligen
Schlussfolgerungen ausgesetzt. Das taten wir allerdings, doch aus guten Gründen. Heute gilt Mutmaßen
im Gefolge einer vagen Idee nicht nur als richtig, sondern vielmehr als wesentlich für den
„wissenschaftlichen“ Fortschritt. Während des „stochastischen Prozesses“ stellt man eine Hypothese auf
und sucht ihre Gültigkeit nachzuweisen. Nach dem Gesetz des geringsten Aufwandes ist die
Wahrscheinlichkeit, dass eine Erklärung zutreffend ist, um so größer, je einfacher sie ist.
Hier liegt ADLERs größter Beitrag. Er betrachtete den Menschen nicht nur als ein unteilbares Ganzes –
aus diesem Grunde nannte er sein psychologisches System der unteilbaren Persönlichkeit
„Individualpsychologie“ -, sondern er übergab uns auch eine Technik, die es uns ermöglicht, den
Menschen in seinen Bewegungen, in seinen Zielen als eine Ganzheit zu sehen. Dieser holistische Ansatz
setzt uns in den Stand, „voreilige Schlüsse zu ziehen“, wenn wir die ganze Person und ihre
Verhaltensmuster erkennen...“ (1930, S. 3-4).
„Die Individualpsychologie hat sich eingehend mit der kindlichen Psychologie beschäftigt, sowohl wegen
der Bedeutung dieses Bereichs wie auch wegen der Rückschlüsse auf Charakterzüge und
Verhaltensweisen von Erwachsenen. Im Gegensatz zu anderen psychologischen Erklärungsweisen duldet
die Individualpsychologie kein Auseinanderklaffen von Theorie und Praxis. Sie hält an der Ganzheit der
Persönlichkeit fest und richtet ihr wissenschaftliches Augenmerk auf deren dynamisches Ringen um
Entfaltung ihrer Entwicklungs- und Ausdrucksmöglichkeiten. Von diesem Standpunkt aus betrachtet, ist
wissenschaftliche Erkenntnis bereits praktisches Wissen, denn Erkenntnis bildet sich aus Fehlern und
Irrtümern, und wer immer diese Erkenntnis besitzt – ob der Psychologe, der Elternteil, der Freund oder
das Individuum selbst –, der erkennt sogleich ihre praktische Anwendungsmöglichkeit bei der Anleitung
der jeweiligen Persönlichkeit.
Die einzelnen Aussagen der Individualpsychologie bilden auf Grund des methodischen Ansatzes ein
organisches Ganzes. Da nach individualpsychologischer Auffassung das Verhalten von Individuen durch
die Ganzheit der Persönlichkeit motiviert und entsprechend ausgerichtet wird, spiegeln alle Aussagen der
Individualpsychologie über menschliches Verhalten genau die Wechselbeziehungen wider, die sich auch
in den psychischen Tätigkeiten manifestieren. Daher soll in diesem Einführungskapitel der Versuch
unternommen werden, den Standpunkt der Individualpsychologie insgesamt darzulegen, während es den
späteren Kapiteln vorbehalten bleibt, die verschiedenen untereinander verbundenen Probleme, die hier
angerissen werden, ausführlicher zu behandeln.
Die Grundtatsache der menschlichen Entwicklung ist das dynamische und zielgerichtete Streben der
Psyche. Vom frühesten Säuglingsalter an wird das Kind von einem beständigen Ringen um Entwicklung
in Anspruch genommen, von einem Ringen, das in Einklang steht mit einem unbewusst gebildeten, doch
allgegenwärtigen Ziel -: einem Wunschbild von Größe, Vollkommenheit und Überlegenheit. Dieses
Ringen, diese zielgerichtete Aktivität, spiegelt natürlich die besondere menschliche Fähigkeit des
Denkens und der inneren Vorstellung wider; es beherrscht das ganze Leben hindurch alle unsere
spezifischen Handlungen, ja selbst unsere Gedanken, denn wir denken keineswegs objektiv, sondern in

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Einklang mit dem von uns gebildeten Lebensziel und Lebensstil...“ (1930, S. 6 – 7).
“Gemeinschaftsgefühl ist der entscheidende und richtungsweisende Faktor in der normalen seelischen
Entwicklung. Jede Störung, die mit der Schwächung des Sozial- oder Gemeinschaftsgefühls einhergeht,
hat einen ungeheuer schädigenden Einfluss auf die seelische Entwicklung des Kindes.
Gemeinschaftsgefühl ist gleichsam das Barometer kindlicher Normalität.
Die Individualpsychologie hat ihre pädagogische Technik auf das Prinzip des Gemeinschaftsgefühls
abgestellt. Eltern oder Erzieher dürfen es nicht dahin kommen lassen, dass ein Kind sich nur an einen
Person bindet. Wenn sie es doch tun, dann wird das Kind nur kümmerlich oder unzulänglich auf sein
späteres Leben vorbereitet“ (1930, S. 10).

A. ADLER: Menschenkenntnis. Hamburg 1927.
A. ADLER: Der Sinn des Lebens. Hamburg 1933.
A. ADLER: Kindererziehung. Hamburg 1930.
Josef RATTNER: Alfred ADLER. Reinbek bei Hamburg 1972.
Bernhard HANDLBAUER: Die Entstehungsgeschichter der Individualpsychologie Alfred Adlers. Wien /
Salzburg 1984.


Individualpsychologische Erziehungsberatungsstellen in Wien (1919-1934)

„Die erste Wiener Erziehungsberatungsstelle entstand 1919 oder 1920. Beckh-Widmanstetter (1947, 2)
berichtet, dass Eltern, die Adlers Vorlesungen im Volksheim hörten, ihre Kinder zur Erörterung der
Erziehungsschwierigkeiten in die Vorlesung mitbrachten und dass im Volksheim bald eine
„Beratungsstelle für Erziehung“ entstand. Vom Volksheim strahlte dieses Modell in Schulen aus. Die
ersten Erziehungsberatungsstellen in Schulen entstanden um 1922 und die Anregungen dazu kamen
sowohl von Adler und seinen Mitarbeitern als auch von interessierten Lehrern (vgl. Seidler/Zilahi 1929,
162).
Diese ersten Beratungsstellen an Schulen standen vorerst nur Lehrern offen, die sie mit Schülern
aufsuchten, mit denen sie im Unterricht Schwierigkeiten hatten. Es waren also Lehrberatungsstellen, die
vor allem auch der Heranbildung individualpsychologisch geschulter Lehrer dienten. Mit einer gewissen
zeitlichen Verschiebung entstanden parallel dazu so genannte „Behandlungsberatungsstellen“, die
allgemein zugänglich waren und in stärkerem Ausmaß von ratsuchenden Eltern frequentiert wurden...
(vgl. Birnbaum/Spiel 1929, 185).
Eine Liste aus dem Jahr 1929 zeigt die Entwicklung am Höhepunkt: Es waren zwar drei Beratungsstellen
inzwischen geschlossen worden, gleichzeitig aber zwölf neu gegründet worden. Die
individualpsychologischen Erziehungsberatungsstellen – insgesamt nun 28 – waren mittlerweile in fast
allen Bezirken vertreten und wöchentlich an ca. 25 Stunden geöffnet.
Adler schrieb in diesem Jahr über diese Entwicklung folgendes:
,In unseren Schulberatungsstellen (Erziehungsberatungsstellen) haben wir mit Erfolg eine Instanz
geschaffen, die eine fehlerhafte Entwicklung des Schulkindes zu bessern imstande ist. Lehrer, Ärzte,
Eltern und wohl auch Kinder sind daran, mit immer größerem Eifer und mit Liebe teilzunehmen und sich
ihrer zu erfreuen. Die Bedeutung dieser Schulberatungsstellen wird immer mehr anerkannt...´ (A1973b,
23).
Jede Beratungsstelle wurde von einem individualpsychologischen Arzt geleitet. Meistens arbeiteten ein
Arzt und ein Lehrer bzw. Erzieher zusammen. Die Tätigkeit in den Beratungsstellen war ehrenamtlich
und ihre Inanspruchnahme erfolgte kostenlos. Die Erziehungsberatungsstellen waren in der Regel an
einem – manchmal an mehreren – Abend(en) pro Woche geöffnet; einige waren nur vierzehntäglich oder
monatlich zugänglich. In vielen Beratungsstellen wurde Protokoll geführt und einige der Protokolle
wurden in der IZI publiziert“
(Bernhard HANDLBAUER 1984, S. 169ff).




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Siegfried BERNFELD (1892-1953)
Seine Kindheit und Jugend verbrachte er in Wien. Er weigerte sich einige Jahre, in die Schule zu gehen.
Schließlich absolvierte er das humanistische Gymnasium und inskribierte 1911 an der Wiener Universität
Biologie und Mathematik. Da er für mikroskopische Schnitte im botanischen Praktikum angeblich zu
ungeschickt war, wechselte er bald zur Psychologie und Pädagogik über (vgl. Grubrich-Simitis 1981, S.
13)
Im Jahre 1912 wurde das „Akademische Committee für Schulreform“ gegründet, das BERNFELD bis
1914 leitete. BERNFELD war von der Jugendkulturbewegung des deutschen Reformpädagogen Wyneken
beeinflusst, der dem linken Flügel der Jugendkulturbewegung angehörte. Aus dem ACS ging die
Zeitschrift „Der Anfang“ hervor, die der schulpolitischen Richtung angehörte und deren Mitherausgeber
Siegfried BERNFELD war. Das ACS und die Zeitschrift traten für den Klassenkampf der Jugend ein.
BERNFELDs Zeitschriftenbeiträge unterstützen sozialistische, pazifistische und feministische
Bestrebungen (vgl. WERDER/WOLFF 1971, S. 362 – 363).

In dieser politischen aktivsten Phase trat er auch für radikale Veränderungen der Erziehungsinstitutionen
ein. Zu seinen Forderungen zählten die Gleichberechtigung der Geschlechter, Einrichtung von
Schülervereinen und Schüler-Selbstverwaltung und die Aufhebung der Unterschiede sozialer Herkunft in
„klassenloser“ Erziehung. Außerdem versuchte er eine wissenschaftlich fundierte Psychologie der
Pubertät zu entwickeln. Mit der Arbeit „Über den Begriff der Jugend“ promovierte BERNFELD in
Psychologie und Biologie in Wien 1915. Als er 1919 das „Kinderheim Baumgarten“ gründete und leitete,
sah er eine Chance zur Verwirklichung seiner Ideen. Es handelte sich um ein Erziehungsexperiment, bei
dem psychoanalytische Erkenntnisse angewendet wurden. Des Ausgangspunkt dafür war die Aufnahme
jüdischer Kriegswaisen aus Galizien, die nach reformpädagogischen Grundsätzen erzogen werden sollten.
Das Fernziel ihrer Erziehung erstrebte die Übersiedelung nach Palästina. Zu diesem Zweck sollten sie zu
Arbeitern, Handwerkern oder Bauern ausgebildet werden. BERNFELD war seit 1916 publizistisch durch
Gründung seiner Zeitschrift „Jerubbaal“ sowie praktisch politisch durch die Leitung des jüdischen
Berufsberatungsamtes für den Zionismus engagiert. Doch schon im April 1920 scheiterte das von
jüdischen bürgerlichen Kreisen finanzierte Projekt Kinderheim Baumgarten. BERNFELD und seine
Mitarbeiter kündigten, weil sich die Verwaltung des Kinderheimes mit seinen pädagogischen Zielen nicht
identifizieren konnte. Damit stellte sich eine Wende in seiner intellektuellen Entwicklung ein, die sich
zunächst in der Aufgabe seiner Tätigkeit als praktischer Erziehungsreformer äußerte.
Bereits 1920 forderte er ein „Institut für Psychologie und Soziologie der Jugend“. Es sollte in erster Linie
das von BERNFELD und anderen zusammengetragene Material im „Archiv für Jugendkultur“
systematisch auswerten und durch neue Dokumente erweitern. 1938 bis 1953: Mitarbeit am Aufbau und
Unterricht des Psychoanalytischen Institutes in San Francisco.

DER „SOZIALE ORT“ UND SEINE BEDEUTUNG FÜR DIE SOZIALPÄDAGOGISCHE THEORIEBILDUNG

Ausgehend von BERNFELDs 1925 erschienen Buch „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ wird im
folgenden auf seine Schriften „Der soziale Ort und seine Bedeutung für Neurose, Verwahrlosung und
Pädagogik“ und „Die Tantalussituation“ aus den Jahren 1929 und 1931 eingegangen, weil sie aus
sozialpädagogischer Sicht besonders relevant sind. Es soll daher die besondere Bedeutung des „sozialen
Ortes“ und die damit verbundene „Tantalussituation“ für die sozialpädagogische Theoriekonzeption
erörtert werden. BERNFELD selbst gebraucht den Begriff der „Sozialpädagogik“ nie, sondern betrachtet
die Relevanz des sozialen Ortes aus dem Blickwinkel der Psychoanalytischen Pädagogik.

Er zeigt in seinem Sisyphos folgende drei Grenzen der Erziehung aus:
1. Die „soziale“ (BERNFELD 1973, S. 123) Grenze der Erziehung liegt in den Voraussetzungen und in
    der Funktion der Erziehung in der Gesellschaft.
2. Die Grenze, die „durch die seelischen Tatsachen im Erzieher gegeben ist“ (ebd., S. 142).
3. Die Grenze der Erziehung, die in der „Erziehbarkeit des Kindes, seiner Konstitution, seiner
    Veränderbarkeit“ (ebd., S. 142) liegt.

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Müller erkennt in diesem Zusammenhang BERNFELDs Erziehungsverständnis:
„Die Kennzeichnung der Pädagogik als Sisyphosarbeit betrifft nicht das Wesen, sondern den Ort der
Erziehung. Sie bezieht sich darauf, dass sich auch Pädagogen in der Regel und unabhängig von ihrem
Wollen ‚an einem bestimmten, deutlich bezeichneten sozial Ort’ befinden und dessen Grenzen nicht
willkürlich überspringen können“ (MÜLLER 1992, S. 61).

BERNFELD erklärt eingangs Freuds Triebtheorie, die besagt, dass jeder seelischer Vorrang durch die
gesellschaftliche Realität geprägt wird und seinen historischen Zusammenhang hat (vgl. BERNFELD
1971, S. 198 – 199). „Man kann die Fragestellung nach dem historischen Aspekt und nach der
Milieuprägung eines seelischen Vorgangs als den Gesichtspunkt des ‚sozialen Orts’ zusammenfassen und
hervorheben“ (ebd., S. 199). So wird zum Beispiel der Krankheitsbegriff der Neurose nach BERNFELD
zum Großteil vom sozialen Ort bestimmt. Er bezeichnet als neurotisches Leiden jenes, das vom Über-Ich
ausgeht, ohne dass es sozial gefordert wird. Wie krank sich jemand fühlt, welche Bewertung dieses
Kranksein erfährt und wie dieses Leiden bezeichnet wird, hängt vom sozialen Ort ab (vgl. ebd., S 200 –
202).

Das Kind kann sich seinen sozialen Ort vorerst nicht aussuchen. Es besteht aber die Möglichkeit, dass es
sein „Ursprungsmilieu“ (soziale Struktur) mit dem „Zielmilieu“ (kulturelle Struktur) vertauscht. Damit
kann ein sozialer Aufstieg, aber auch ein sozialer Abstieg verbunden sein. Im allgemeinen bleibt für eine
große Masse das Zielmilieu, ein höherer sozialer Status, unerreichbar und wird deshalb einheitlich zum
„Idealmilieu“ ernannt (vgl. ebd., S. 202 – 208).
(So setzt der soziale Ort für das bürgerliche und proletarische Kind je eine andere Chance der
Entwicklung).

„Darum hat der Verwahrlosungstyp, den ich hier meine, psychosen Charakter für die Deskription, nicht
aber für die Prognose. Diese scheint mir im Gegensatz zur herrschenden Ansicht sogar sehr günstig, wenn
es gelingt, den Kindern und Jugendlichen eine Umwelt zu schaffen, die sie allmählich so bindet, dass sich
in ihr Triebverzichte lohnen, Verinnerlichungen seiner Flucht (d.i. jener „realen Flucht“ aus den
deprimierenden, Hass und Schuld erzeugenden sozialen Orten; J. Sch.) notwendig werden“ (210f.).

BERNFELD geht nun auf AICHHORNs Definition von Verwahrlosung sein, der „’die Verwahrlosung
als mangelhafte Über-Ich-Entwicklung von der Neurose unterschieden’“ hat. BERNFELD stimmt dieser
Aussage auf Grund seiner Erfahrungen zu, und erwähnt noch den zweiten Verwahrlosungstyp von
AICHHORN, und zwar jenen der „’neurotischen Verwahrlosung’“, der durch unerfüllte Liebesstrebungen
gekennzeichnet ist (vgl. ebd., S. 209).

Außer diesen beiden Typen existiert für BERNFELD noch ein dritter mit psychotischem Charakter:
„Weder die Vagabundage, noch die mannigfaltigen Delikte, die nach außen für diesen Typus
charakteristisch zu sein scheinen, sind neurotische Symptome, sonder sie sind die Realfolgen des
eigentlichen Symptoms; Folgen, die sich an dem sozialen Ort des Großstadtproletariats, bei Polizei,
Schule, Jugendamt, Arbeitslosigkeit mit absoluter Notwendigkeit ergeben, schon aus den Folgen der
Ernährungs-, Wohn- und Lebensbedingungen dieses Jugendlichen. (...) Es (das Symptom) besteht in der
Neigung zu sehr intensiven Depressionen oder Wutanfällen, vor denen sich das Ich aus der
deprimierenden und Hass erzeugenden Stätte, aus der Affektstätte, fürchtet“ (ebd., S. 209 – 210).

Nach BERNFELD besteht hier ein intensiver „Zwang zur realen Flucht“, der den Unterschied zur
Neurose ausmacht, da die neurotische Reaktion voll in die Realität umgesetzt wird. BERNFELD macht
dafür den sozialen Ort verantwortlich, weil die gravierende Differenz zwischen proletarischem und
bürgerlichem Milieu darin liegt, dass bürgerliche Jugendliche bei einer Flucht mehr zu verlieren haben
(vgl. ebd., S. 210). „So setzt der soziale Ort für das bürgerliche und proletarische Kind je eine andere
Chance der Entwicklung“ (ebd., S. 210).

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Reinhard HÖRSTER/Burkhard MÜLLER (Hg.): Jugend, Erziehung und Psychoanalyse. Zur
Sozialpädagogik. Siegfried BERNFELD. Neuwied/Kriftel/Berlin 1992.

Tantalussituation
Sie entsteht in Abhängigkeit zum sozialen Ort, der dadurch gekennzeichnet ist, dass die Lebenschancen
aufgrund ökonomischer Voraussetzungen differieren. BERNFELD beschreibt die Tantalussituation
folgendermaßen: „... mitten in der erregendsten Fülle machtlos entbehren zu müssen“ (658).
„Menschen, die andauernd die Befriedigung ihrer vitalen und insbesondere oralen Bedürfnisse entbehren
müssen, ohne diese Entbehrung als absolut notwendige und allen Menschen gleich auferlegte zu erleben,
entwickeln eine Reihe von Charakterzügen, die der Psychoanalyse als Symptome oraler Libidostruktur
oder auch als neurotische und depressive Mechanismen bekannt sind. (...) Soweit wir solche Fälle aus der
analytischen Behandlung kennen, finden wir Kindheitserlebnisse, die eine frühe, ungewöhnlich starke
und konfliktreiche Besetzung der oralen Zone oder der oralen Begehrungen vermuten lassen. Wo diese
früheste Kindheitsgeschichte zum Verständnis der Symptomatik nicht ausreicht, werden wir eine
spezifische Konstitution, konstitutionelle Verstärkung der oralen Zone voraussetzen. Diese Ätiologie
reicht aber m.E. nicht aus für diejenigen Menschen, die Kindheit und Jugend an dem sozialen Ort der
Tantalussituation verbracht haben oder die als Erwachsene sich dauernd in ihr befinden. (...) Freud hat
uns gelehrt, die konstitutionellen Faktoren und die Niederschläge der Kindheitsgeschichte als zwei
Faktoren einer Ergänzungsreihe anzusehen. Bei gewissen Problemen ist es nötig, die Tatsachen des
sozialen Ortes als einen dritten Faktor der ätiologischen Ergänzungsreihe einzuschätzen“ (662f.)

„Ich möchte nur festhalten, dass BERNFELDs Urdatum der Pädagogik die - wie immer gelungene -
Geburt eines sozialen Ortes ist, der als unmittelbare, gelebte Realität der Kinder und Jugendlichen reale
Gegenerfahrungen zur äußeren und inneren Realität des Tantalus schaffen kann“ (MÜLLER 1992, a.a.O.
67).
„Vielmehr versteht BERNFELD den sozialen Ort der Benachteiligten selbst als Paradigma: als Ort, an
dem sich am klarsten entschlüsselt, was pädagogisches bzw. sozialpädagogisches Handeln (die Begriffe
sind hier austauschbar, weil BERNFELD hier Pädagogik sagt, aber eigentlich Sozialpädagogik meint)
eigentlich ist“ (ebd. 62).

Siegfried Bernfeld: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, 1925.
Der Soziale Ort und seine Bedeutung für Neurose, Verwahrlosung und Pädagogik. In: Lutz von
WERDER/Reinhart WOLFF (Hg.): BERNFELD Siegfried: Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse.
Ausgewählte Schriften, Bd. 1, Frankfurt/M 1971.
Die Tantalussituation. In: ebd., Bd. 2
Reinhard HÖRSTER/Burkhard MÜLLER (Hg.), (19923): Jugend, Erziehung und Psychoanalyse. Zur
Sozialpädagogik Siegfried BERNFELDs. Neuwied, Krifftel, Berlin.

Fritz REDL (geb. 1902 bei Graz - 1988)
Studium u.a. bei Karl u. Charlotte BÜHLER; Lehramt in Germanistik und Anglistik und Philosophische
Propädeutik, Promotion in Philosophie; Mitglied der Wiener Psychoanalytischen Vereinigung seit 1928;
Zusammenarbeit mit A. AICHHORN in Erziehungsberatungsstellen des Wiener Volksbildungsreferates
von 1934-1936; zahlreiche Publikationen in der Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik (gegr. 1926).
1935 Kontakte mit David HAVIGHURST (Projekt der Rockefeller Foundation: Normal Adolescence);
1936 Übersiedlung in die USA - Projektmitarbeit; 1938: Entschluss, in den USA zu bleiben: 1941
Berufung als Professor für Sozialarbeit an die Wayne State University in Detroit - Aufbau einer
sozialpädagogischen Clubarbeit mit gruppentherapeutischen Verfahren: „Detroit Group Project“.
Umsetzung seines im Laufe der Jahre entwickelten pädagogisch-therapeutischen Konzeptes im Pioneer
House - kleines Erziehungsheim in den Elendsvierteln von Detroit von 1946-1948.
Fritz REDL gem. mit David WINEMAN: Children, who hate; 1970 dt.: Kinder, die hassen.


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1953 bis 1959 Aufbau einer Kinderstation am psychiatrischen Krankenhaus in Bethesda bei Washington
 Ausarbeitung der Konzepte „therapeutisches Milieu“, „Life Space Interview“.
REDL gründete auch, u.a. mit Bruno BETTELHEIM, die American Association far Children Residential
Centers.

„Die gründliche Kenntnis des frühkindlichen Trieblebens, das Verständnis der als Verdrängung,
Sublimierung usw. bezeichneten Vorgänge muss jeder Art von Pädagogik zu denken geben, sie bei der
Gestaltung ihrer Methodik unbedingt beeinflussen. In diesem Sinne gibt es also ohne Zweifel analytische
Pädagogik, sie ist die Verwertung analytischer Forschungsergebnisse für die Erfüllung pädagogischer
Aufgaben und für die theoretische Bearbeitung pädagogischer Problemkreise“ (F. REDL:
Erziehungsberatung, Erziehungshilfe, Erziehungsbehandlung. In: Zeitschrift für Psychoanalytische
Pädagogik 6/1932, 523-532; abgedr. in: Günther BITTNER u. Willy REHM (Hg.): Psychoanalyse und
Erziehung. München 1966, 118-128, bes. S. 123).
AICHHORN/REDL/BERNFELD/BETTELHEIM geht es bei der psychoanalytischen Pädagogik
einerseits um die Entwicklung konkreter Hilfen für die Erfüllung pädagogischer Aufgaben, anderseits um
das Einbringen von Anregungen der Psychoanalyse für die theoretische Bearbeitung pädagogischer
Problemkreise.

„AICHHORN ging es hauptsächlich darum, dissozialen Kindern durch eine verständnisvolle und
weitgehend permissive Haltung sowie durch die Bereitstellung eines institutionellen Rahmens für das
Ausagieren ihrer Aggressivität eine Möglichkeit zu geben, sich von dem auf ihnen lastenden Druck zu
befreien. REDL dagegen hatte es mit einer Klientel zu tun, gegen die sich die Verwahrlosten in Wien um
1920 geradezu harmlos ausnahmen und die für keine der üblichen sozialpädagogischen Einrichtungen
mehr tragbar waren. Es waren Kinder aus den kriminellen Slums einer Großstadt, die den Erwachsenen in
Hass und Feindseligkeit gegenüberstanden und eine fast undurchdringliche Abwehrstellung gegen die
Realität aufgebaut hatten. Zur Behandlung solcher „Kinder, die hassen“, genügte es aber nicht, ihnen nur
die Möglichkeit zum ungehemmten Ausagieren von inneren Spannungen und Konflikten zu geben,
sondern es war nötig, ihnen zu helfen, „Kontrollen von innen“ aufzubauen.
Das Setzen von klar definierten Grenzen ist angemessener als uneingeschränktes Gewährenlassen.
REDLs bedeutsame Erkenntnis war, dass die eigentlichen Störungen seiner Kinder Störungen ihrer Ich-
Funktionen waren und dass diese einer therapeutisch durchdachten Unterstützung bedurften. REDL
verband also die Anstöße, die von der tradititonellen Psychoanalyse ausgingen, mit den Anregungen der
Ich-Psychologie - insbesondere der Arbeiten von Heinz HARTMANN und Anna FREUD - und
übersetzte sie in die pädagogisch-therapeutische Praxis.“
(FATKE, Reinhard: Einleitung zu Fritz REDL: Erziehung schwieriger Kinder, München 19874, 11-23,
bes. S. 19.).

REDL begründete in seinen Schilderungen über „Kinder, die hassen“ (1951) das Konzept des
therapeutischen Milieus. Davon zehrt die Praxis der Heimerziehung noch heute. „Genaue Beobachtungen
und gezielte Interventionen befähigten ihn dazu, das Ich delinquenter Kinder unter dem Aspekt
misslingender Selbstkontrolle zu betrachten. Diese Kinder, so zeigte REDL, stabilisieren ihr Selbstbild
dadurch, dass sie sich Strategien des Vermeidens von Schuldgefühlen aneignen –
Neutralisierungstechniken, mit denen die Stimme des Gewissens zum Schweigen gebracht werden kann.
Diese Techniken machen es ihnen möglich, im Auftrag der Gruppe zu agieren, eigene Emotionen beim
Begehen von Straftaten zu verdrängen und jegliches Gefühl für die Perspektive des Opfers auszublenden.
Die Formen der Problembewältigung, die sie auf diese Weise gelernt haben, gleichen einem Bollwerk
gegen jeden Versuch erzieherischer Zuwendung und Beeinflussung. Bezugnehmend auf das Konzept der
Abwehrmechanismen, das von Anna FREUD und weiteren VertreterInnen der Ich-Psychologie formuliert
wurde, schreibt REDL: „Weit davon entfernt, aus Hilflosigkeit oder nur wegen eines gelegentlichen
Ansturms ungewöhnlicher Triebintensität delinquent zu handeln, haben diese Kinder ein organisiertes
System gut entwickelter Abwehrmechanismen und begegnen dem Erwachsenen, der sie zu ändern
versucht, mit einem konsequenten und geplanten Sperrfeuer von Gegentechniken.“ (REDL 1979, S. 148).

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Mit großem Einfühlungsvermögen und pädagogischer List beschreibt REDL, wie er und seine
Erzieherinnen und Erzieher sich darum bemühten, Zugang zu den „Wertinseln“ zu erlangen, die sich bei
den Kindern an der Oberfläche ihres delinquenten Ichs erhalten hatten – um sich schrittweise mit den
Resten ihrer pro-sozialen Orientierungen zu verbünden“, Chr. v. WOLFFERSDORF, a.a.O. S. 516f).

Das therapeutische Milieu
(Auswahl von therapeutischen Eigenschaften n. Fritz REDL: Erziehung schwieriger Kinder - a.a.O. S.
76ff.).
1. „Therapeutisch“ im Sinne von: sie zumindest nicht vergiften (Don’t put poison in their soup)
   „Auf dieser Ebene bedeutet der Terminus „therapeutisch“ also nur so viel, dass jedermann, der ein
   therapeutisches Milieu konzipiert, dazu angehalten ist, den Patienten ebenso wenig Schaden anzutun
   wie anderen Leuten aus seiner Umgebung und alle schädlichen Stoffe aus ihrer Diät herauszuhalten.
   Die Frage freilich nach dem, was den Patienten nun „gut tut“ (...) (76)
2. „Therapeutisch“ im Sinne von: sie müssen aber auch zu essen haben! (You still have to feed them)
   „Wenn wir den Begriff also in diesem Sinne verwenden, sind wir davon überzeugt, dass es nicht nur
   ein Wesentliches sei, den Patienten „kein Gift in die Suppe zu tun“, sondern dass wir darüber hinaus
   auch darauf achten müssen, dass ihre psychologische Nahrung alle Vitamine enthält, die sie in ihrer
   spezifischen Situation benötigen. (...)
   Die Form, in der solchen Grundbedürfnissen Rechnung getragen werden muss, ist so wichtig wie ihr
   Inhalt und variiert sehr stark, besonders im Hinblick auf Pathologie, Entwicklungsphase und sozialen
   Hintergrund“. (77)
3. „Therapeutisch“ im Sinne von: der Entwicklungsphase und dem soziokulturellen Hintergrund
   angemessen (Developmental-phase appropriateness and cultural-background awareness)
   „Offensichtlich komplizieren subkulturelle, sozioökonomische, ethnische und andere Unterschiede
   dieses Problem noch“ (79).
4. „Therapeutisch“ im Sinne von: klinischer Elastizität (Clinically elastic)
   „Mit „klinischer Elastizität“ bezeichne ich die Eignung eines besonderen Milieuaspekts oder
   -bestandteils dafür, sich besonderen therapeutischen Erfordernissen anzupassen, ohne dass im Laufe
   dieses Wechsels die Gesamtstruktur völlig verloren geht“ (79).
   Spielraum für Ausnahmen!
5. „Therapeutisch“ im Sinne von: Einbeziehung sekundärer Behandlungsziele (Encompassing fringe-area
   treatment goals)
6. „Therapeutisch im Sinne von: das Milieu und ich (The milieu and I)
   „Wir glauben, dass die ernsteren Fälle von Defekten des Über-Ichs nie in der Individualtherapie allein
   behandelt werden können; diese muss von einem umfassenden Ansatz begleitet werden, der den
   gesamten Lebenszusammenhang mit einbezieht, der seinerseits wiederum für diese Aufgabe sorgfältig
   strukturiert und von großer „klinischer Elastizität“ sein muss, um eine langfristige Ausrichtung auf
   unser Vorhaben zu gewährleisten.
   Einem solchen Kind müssen wir neben der Hilfe des Therapeuten einen Lebensraum bereitstellen, in
   dem es sich leisten kann, krankhafte Abwehrhaltungen aufzugeben und die notwendigen emotionalen
   Bindungen zu entwickeln, die jeder primären Wertidentifikation vorausgehen müssen“ (82).
7. „Therapeutisch“ im Sinne von: Vorbereitung auf „das Leben“ (Re-education for life)
   „Obwohl nun alle vorhergegangenen Kriterien für ein therapeutisches Milieu überprüft und für gut
   befunden sind, ist uns daran gelegen, dem Ausdruck noch eine weitere Bedeutung abzugewinnen. Wir
   sind nicht damit zufrieden, dass das Milieu sich nur für Aufgaben der Wiederherstellung hier und jetzt
   eignen soll. Wir möchten auch, dass es ausreichend mit denjenigen Komponenten durchsetzt ist, die in
   späteren, „normalen“ Lebenssituationen enthalten sein werden und an die der Patient sich nach seiner
   Entlassung wird anpassen müssen. Wir prüfen also, ob unser Milieu dem „wirklichen Leben“
   genügend ähnlich ist. „Nicht-therapeutisch“ nennen wir in diesem Zusammenhang ein Milieu, das den
   Patienten nicht dazu anregt, aus seiner Krankheit und aus der Umgebung, in der man ihn zu heilen
   versucht, hinauszuwachsen. Für therapeutisch halten wir ein Milieu nur dann, wenn es versucht, sich
   selbst überflüssig zu machen, und wenn es in das Krankenhausdasein genauso viele

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  Lebenserfahrungen einbaut, wie der Patient später wird machen müssen. Dem Patienten soll nicht von
  der Krankenhausatmosphäre der Geschmack am „normalen Leben“ verdorben werden. (83)
  (...) Beispiel: Auf unserer Kinderstation in Bethesda war es uns von Anfang an klar, dass wir uns auf
  solche Probleme einzurichten hätten. Obwohl die „geschlossene“ Abteilung zu Beginn der Behandlung
  Vorteile bot, besonders weil sie mit einem reichen und angemessenen Programm ausgestattet war und
  über genügend Personal verfügte, so war doch zu erwarten, dass die Kinder den vorteilhaften
  therapeutischen Bedingungen unseres Milieus entwachsen würden, sobald man ihre Ich-Funktionen bis
  zu einem gewissen Grade wiederhergestellt hätte. Zu Beginn mussten die Kinder in einer Weise
  geschützt werden, wie sie in der Erläuterung der ersten sechs Bedeutungen von „therapeutisch“
  angeklungen ist; an einem bestimmten Punkt der therapeutischen Fortschritte wurde es jedoch wichtig,
  ihnen mehr Gelegenheit zu geben, sich aus der intensiven Beaufsichtigung und Abhängigkeit zu lösen,
  in die wir sie anfangs hineinführen mussten. Wir mussten ihnen dann die Möglichkeit beiten, auf eine
  Art zusammenzuleben, die dem „wirklichen Leben“ ähnlicher war. Auf dem Hintergrund dieser
  Überlegungen begannen wir mit der Einrichtung eines „offenen Hauses“. Es war für solche Kinder
  wichtig, sich in ein Milieu zu begeben, das in höherem Maße selbständige Entscheidungen in
  Konfliktsituationen von ihnen verlangte. (...)“. (84f.)

Was enthält der Begriff „Milieu“?
1. Die soziale Struktur
2. Das Wertesystem
3. Gewohnheiten, Rituale
4. Die anderen Mitglieder, ihr Verhalten
5. Einstellungen und Gefühle der Mitarbeiter
6. Raum, Zeit u. andere Requisiten
7. Ein Stückchen Außenwelt
8. Indirekte Unterstützung
9. Elastizität

„Wenn wir annehmen, dass jeder dieser Milieubestandteile positiv oder negativ auf unsere therapeutische
Arbeit wirken kann, müssen wir uns fragen, wie denn diese Wirkung zustande kommt. Dieses Problem
führt uns zu einer der bemerkenswertesten Lücken unserer Persönlichkeitstheorie, und ich bin offen
gestanden sogar der Ansicht, dass auch unsere fortgeschrittensten Erklärungsmodelle sich ihm nicht ganz
gewachsen zeigen. Wenn wir auf die Wirkung von abstrakt erscheinenden Phänomenen wie
„Gruppenstruktur“ zu sprechen kommen, sieht es schon weniger gut aus. Die Schwierigkeit vergrößert
sich noch, wenn wir auszumachen versuchen, wie denn nun Raum, Zeit, Ausrüstung und andere
‘Requisiten’ am wahrscheinlichsten ihre Aufgaben erfüllen, da wir doch behaupten, dass sie die Macht
besitzen, einen sonst wohldurchdachten therapeutischen Erfahrungszusammenhang durcheinander zu
bringen. Ein Teil dieses Problems kommt uns bekannt vor: ‘Wo laufen innerhalb eines Individuums
welche Prozesse ab, wenn wir sagen, ein ‘kultureller Faktor’ habe das Verhalten einer Person beeinflusst?
Dieses Problem ist noch nicht annähernd gelöst.“ (96f)

„Noch eine Schlussbemerkung: Es wird Zeit, dass wir eine Warnung Erik ERIKSONs ernster nehmen als
bisher. Nach meinem Verständnis müsste sie in diesem Zusammenhang ungefähr so formuliert werden:
Warum tun wir immer so, als ob ‘Milieu’ und ‘Umgebung’ rigide Strukturen darstellten und die
Individuen zu keinem anderen Zweck vorhanden wären, als auf sie zu „reagieren“? Wie kommt jene
‘Umgebung’ überhaupt zustande, von der hier die Rede ist? Könnten wir die Sache nicht auch umdrehen
und fragen : ‘Wie wirken unsere Kinder auf ihr Milieu?“ - und nicht nur: ‘Wie wirkt das Milieu auf sie?’
Meine Kinder wirken z.B. ganz erheblich auf ihr Milieu ein, und ich zweifle nicht daran, dass viele der
Faktoren, die wir als unveränderlich innerhalb eines Milieus betrachten, in Wirklichkeit Produkte der
Einstellungen und Handlungen eben derer sind, auf die sie dann wiederum einwirken.
Ich halte es für eminent wichtig, herauszufinden, nicht nur, was ein Milieu ist und wie es ‘wirkt’, sondern
auch, wie wir es beschreiben und wie wir es beeinflussen können.“ (98)

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Das „Life Space Interview“
(In Fritz REDL, a.a.O., S. 48ff.)
„In all den Fällen, in denen ein Erwachsener es für notwendig hält, das Erlebnis eines Kindes sofort
aufzunehmen und mit ihm darüber zu sprechen, in der Absicht, den Einfluss des Erlebnisses auf das Kind
zu regulieren, haben wir das vor uns, was wir als ‘situationsbezogenes therapeutisches Gespräch im
aktuellen Lebenskontext’ als ‘Life Space Interview’ bezeichnen. (...)“. (52)
(...) Das ‘Life Space Interview’ ist ein wichtiger Teil im Leben aller Kinder. Die Erwachsenen, die im
Leben eines Kindes die Rolle eines Erziehers spielen, befinden sich oftmals in Situationen, die
korrekterweise als’ Life-Space Interview’ bezeichnet werden können. (52)

Ziele und Aufgaben des „Life Space Interviews“:
A Die therapeutische Auswertung von Ereignissen aus dem alltäglichem Leben.
   Fünf besondere Formen (vgl. a.a.O., S. 55ff.):
1. Einmassierung des Realitätsprinzips: Manche Kinder können häufig die Bedeutung eines Vorfalls
    nicht erkennen, manche schätzen ihn falsch ein etc. Diesen Kindern ist auf der Stelle in einem
    Gespräch die Realität „einzumassieren“
2. Entfremdung von Symptomen: Versuch, den Kindern den Beweis dafür zu liefern, dass sich
    pathologisches Verhalten nicht wirklich bezahlt macht.
3. Wiederbeleben eingeschlafener Wertgefühle: Jedes noch so auffällige Kind kann auf irgendeinem
    neuentwickelten Gebiet positiv angesprochen werden. Um die Voraussetzungen für „Argumente im
    Bereich der Werte“ zu schaffen, mag es sich am Ende bezahlt machen, wenn man aus den Wirren der
    Ereignisse ihres täglichen Lebens das Problem der Fairness oder ähnlicher Werte herausgreift.
4. Anbieten neuer Anpassungstechniken: Erwachsene, die mit schwierigen Kindern leben, können den
    Kindern anhand von Alltagserlebnissen bewusst machen, dass es noch viel mehr Möglichkeiten als
    die bewussten (Abwehrmechanismen) gibt, mit den selben Problemen fertigzuwerden.
   „Das ‘Life Space Interview’ bietet Gelegenheit, statt ganz allgemein bessere Anpassungstechniken
   anzupreisen, ganz klar die allzu offensichtliche Unangemessenheit der speziellen, vom Kind zuvor
   gewählten Techniken deutlich zu zeigen.“ (58)
5. Erweiterung der Grenzen des Selbst:
   „Alles was Erzieher unter Begriffen wie ‘Ermutigung’, ‘das Einprägen eines Gefühls von Würde und
   Stolz’ subsumieren, und alles, was eine gestörte Einstellung der Kinder gegenüber ihrem Selbst - in
   der Form von Mutlosigkeit und größenwahnsinnigen Vorstellungen usw. - verrät, könnte unter diese
   Überschrift gefasst werden.(...) Eher, als sich auf den ersten Blick vermuten ließe, sind viele unserer
   Kinder dazu bereit, ihr Selbst zu erweitern, um darin andere Leute, gütige Erwachsene, ihre Gruppe
   oder die ganze Institution, zu der sie eine Art Zugehörigkeitsgefühl entwickelt haben, darin
   aufzunehmen.“ (59)

B Emotionale „Erste Hilfe“
Fünf besondere Formen (vgl. a.a.O., S. 59ff.):
„1. Ablassen von ‘Frustrationssäure’
   Selbst normale Kinder geraten bei der Unterbrechung einer angenehmen Beschäftigung, in die sie
   gerade vertieft sind, in Wut. Dies wirkt sich bei unseren Kindern, die ja eine besonders niedrige
   Frustrationstoleranz haben, sehr ungünstig aus, denn sie sind ohnehin überaggressiv und wittern
   ständig gegen sie gerichtete Feindseligkeiten. Gerade hier hat das ‘Life Space Interview’ die
   Möglichkeit, als eine umfassende psychohygienische Hilfe zu dienen.
2. Unterstützung bei der Bewältigung von panischer Angst, Wut und Schuldgefühlen
   Die Schwierigkeit bei vielen Kindern ist nicht nur, dass sie mehr Gefühle der Angst, Panik, mehr
   Scham- oder Schuldgefühle haben als sie sollten oder als normale Kinder erleben würden, sondern
   auch dass sie nicht wissen, wie sie mit diesen Gefühlen fertig werden sollen. Ein Erwachsener, der
   gerade dann bei einem Kind ist, wenn dessen Erregung langsam abklingt, kann dem Kind oft helfen,
   die ‘Dinge wieder ins rechte Licht zu rücken’. Er kann ihm auch dabei helfen, wieder in den normalen

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   Tagesablauf und das Leben in der Gemeinschaft zurückzufinden, ohne dass ihm ein bitterer
   Nachgeschmack vom nichtbewältigenden Schmerz bleibt.“ (61)
3. Aufrechterhaltung der Kommunikation bei drohendem Abbruch der Beziehungen
   Es gibt eine Reaktion unserer Kinder, die wir am allermeisten fürchten: den völligen Abbruch jeglicher
   Verständigung mit uns und den vollständigen Rückzug in eine autistische Welt der Phantasie, zu der
   sie uns den Zutritt verwehren.
   „(...) Es ist wichtig, diesen Vorgang sofort aufzuhalten und den nächsten Schritt im Abwehrmanöver
   des Kindes, nämlich den Rückzug aus jeglicher Kommunikation und die völlige Flucht in autistische
   Tagträume, zu verhindern. Oft ist in solchen Augenblicken klar, dass wir nichts unternehmen können,
   was irgendeinen Einfluss auf das hoffnungslos verzerrte Bild im Kopf des Kindes haben könnte.
   Jedoch kann unser Versuch, das Kind in irgendeine Form von Kommunikation zu verwickeln,
   verhindern, dass es sich weiter zurückzieht.“ (62)
4. Regulierung von Verhaltensabläufen und sozialen Beziehungen
   Die Kinder kennen natürlich die allgemeinen Grundsätze, Gewohnheiten und Regeln im Spiel der
   sozialen Interaktion, die an einem bestimmten Ort gerade gelten. Aber es ist etwas anderes, diese
   Kenntnis im richtigen Augenblick zur Verfügung zu haben; und es ist noch etwas anderes, in einem
   solchen Moment wiederum genügend Ich-Energie aufzubringen, um die eigene Impulsivität einer
   sozialen Verhaltensnorm unterzuordnen.
   „(...) Es ist wichtig, diese Aufgabe ihres sozialen Lernens in eine Reihe von Hilfeleistungen zu
   zerlegen, die dann in dem Augenblick gegeben werden, wenn sie am meisten benötigt werden.“ (63)
5. „Schiedsrichterliche Hilfe - bei schwierigen Entscheidungen und risikoreichen Abmachungen“ (64)
   Kann sich auf rein innerliche Vorgänge beziehen, kann aber auch „problemgeladene Angelegenheiten“
   im sozialen Leben der Kinder betreffen.

Zusammenfassung
  „Die Wahl einer bestimmten Technik hängt ab von (1) dem spezifischen Ziel, das wir im Auge haben,
  (2) dem bestimmten sozialen und situativen Kontext, (3) dem speziellen Typus von Kind, mit dem wir
  es zu tun haben, und (4) der spezifischen Phase der therapeutischen Entwicklung, in der sich das Kind
  befindet. Es gibt keine ‘gute’ oder ‘schlechte’ Technik an sich. Eine bestimmte Maßnahme, die sich in
  einer Situation ‘voll bewährt’ hat, mag in einer anderen Verwirrung stiften oder sich in einer dritten
  sogar als wirkungslos erweisen.“ (71)

Arbeit im Gruppenkontext:
„Die pädagogische und therapeutische Arbeit im Gruppenkontext richtete REDLs Interesse zunehmend
auf die Erforschung gruppenpsychologischer Vorgänge. Als REDL in Wien als Lehrer tätig war,
systematisierte er bereits die verschiedenen Typen von Gruppenführern in ihrer Abhängigkeit von und
zugleich ihrer Wirkung auf die Emotionen der Gruppe. In den therapeutischen Kindergruppen, die er
später in Sommerlagern und Erziehungsheimen leitete, studierte er dann vor allem das Phänomen der
psychologischen Ansteckung in der Gruppe. Von hier ergaben sich zahlreiche Anregungen für das
Zusammenstellen von Gruppen, für die Behandlung von Disziplinfällen in der Gruppensituation und für
die Handhabung des Widerstandes, den Gruppen der Therapie entgegensetzen.“ (FATKE, Reinhard,
a.a.O., S. 21).

Bruno BETTELHEIM (1903, Wien – 1990 Chicago)
Studium der Kunstgeschichte, Literatur: 1925 unterbrochen; Geschäftsmann in Wien; Psychoanalyse
1936/37; Wiederaufnahme und Abschluss des Studiums 1937 – 1938 (Dissertation über Ästhetik); Juni
1938 inhaftiert: KZ Dachau und Buchenwald bis April 1939; Emigration in die USA. Von 1944 bis 1973
Leiter der Orthogenic-School in Chicago.
„Affäre-BETTELHEIM“ – begann unmittelbar nach seinem Freitod im März 1990 und erschütterte ca.
sechs Monate lang die facheinschlägigen Kreise in den USA: die dunkle, gewalttätige Seite des B.
BETTELHEIM; Vorwürfe: Machtmissbrauch Gewalt gegenüber Jugendlichen.


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Orthogenic-School (von griech.-ortho.: gerade, richtig und genos: Herkunft, Stamm) – dem Fachbereich
Erziehungswissenschaften der Universität v. Chicago angeschlossene Einrichtung zur Beobachtung der
geistigen Entwicklung von auffälligen Kindern.
Gemeinsam mit Emmy SYLVESTER entwarf B. BETTELHEIM die theoretische Basis der Schule:
Grundregel: Den Kindern jede Freiheit zu lassen (außer sich körperlichen Schaden zuzufügen), um aus
ihrem Handeln die Sprache ihres „Wahnsinns“ zu entschlüsseln, indem man jedes Symptom als Element
ihres Codes liest.

Folgende Textpassagen aus: Nina SUTTON: Bruno BETTELHEIM. Auf dem Weg zur Seele des Kindes.
Hamburg 1996.

„Ausgehend von August AICHHORNs psychoanalytischem Ansatz für seine Arbeit mit straffälligen
Jugendlichen in Wien, konzipierten sie ein unerhörtes Experiment in vivo: Zum erstenmal sollte eine
vollkommene Milieutherapie, in der die Lebensbedingungen in allen Einzelheiten auf das Ziel der
Heilung ausgerichtet sind, im Alltag erprobt werden. Die kindlichen Bedürfnisse und die therapeutischen
Mittel fanden sie bei FREUD. „Die Milieutherapie ist keine neue psychotherapeutische Technik. Sie ist
nichts anderes als die Anwendung psychoanalytischer Konzepte, um eine Umgebung für emotional
gestörte Kinder zu schaffen, die eine stationäre Betreuung brauchen.“ Die Orthogenic School bot den
Kindern etwas, das sie in individuellen Therapiesitzungen nicht finden konnten: Ein Leben, das von
morgens bis abends, sieben Tage die Woche, vollkommen auf ihre seelische Entwicklung abgestimmt
war. Das war das Fundament des Unernehmens. (...)“ (S. 309).

„Wenn die Verrückten nicht schlecht waren, sondern krank, durfte man sie weder bestrafen noch
wegsperren, sondern musste sich um sie kümmern. Nach den Gründen ihres seltsamen Verhaltens fragen,
wenn es solche gab. Und davon ausgehen, dass ein Kind, wenn es ein anderes angreift, wenn es beißt,
wenn es mit dem Kopf gegen die Wand schlägt, wenn es wegläuft, wenn es ohne ersichtlichen Grund
brüllt, wenn es ins Bett macht oder ins Bad kotet, wenn es Möbel aus dem Fenster schmeißt oder ins
Treppenhaus, niemanden damit ärgern will, sondern einfach keinen anderen Ausdruck für sein Leiden
gefunden hat. Diese Auffassung führte zu den zwei Kardinalregeln, die für alle galten, vom Direktor bis
zur Putzfrau: den Kindern das Leben so leicht und angenehm wie möglich zu machen und ihr
„verrücktes“ Verhalten nicht abzuschaffen, sondern zu begreifen versuchen. Heute sind diese Regeln
grundsätzlich anerkannt, wenn sie auch nur selten wirklich angewendet werden. Doch in Amerika der
vierziger Jahren waren sie unerhört. Sie folgten zwar aus dem, was FREUD geschrieben hatte, aber noch
nie hatte man sie in einer stationären Einrichtung für Geisteskranke in die Tat umgesetzt. (...) „Man
urteilte nicht über sie, sondern versuchte sie zu verstehen. Um eine Umgebung zu schaffen, in der sie sich
angenommen fühlten. Dr. B. sagte immer wieder: „Sie haben das Recht, hier zu sein. Sie haben das
Recht, sich so zu benehmen, so, wie sie behandelt worden sind.“ Und weil alle freundlich zu ihnen waren
und sie akzeptierten, konnte man nach einer Weile sehen: Die Kinder wurden wirklich besser.“ (...) (S.
320).

„Die Kinder waren Straftäter oder Ausreißer, selbstmordgefährdet oder hospitalismusgeschädigt, manche
auch psychotisch. Aber alle hatten zwei Dinge gemeinsam: eine mindestens normale, oft
überdurchschnittliche Intelligenz und Verhaltensauffälligkeiten in mehreren Bereichen. (...)
Es handelt sich also um Kinder, wie sie heute in Tageskliniken zu finden sind: „Problemkinder“, die
entweder von den Eltern abgelehnt werden oder aus anderen Gründen nicht bei ihnen leben können. Die
wegen ihrer Gewaltausbrüche oder ihrer Kontaktunfähigkeit in einem normalen Waisenhaus oder
Kinderheim zu Außenseitern gestempelt werden. Sündenböcke oder Unruhestifter, die keiner will und für
die es keinen Platz gibt. (...) Ziel war die vollständige Heilung der Kinder (...) Autonomie und
Verantwortung. Die Kinder mussten lernen, auf ihren eigenen Füßen zu stehen – wie BETTELHEIM es
im Lager erfahren hatte. (...)“ (S. 315f).




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„Anfang der fünfziger Jahre brach Emmy SYLVESTER abrupt mit Bruno BETTELHEIM. Sie
beschuldigte ihn (allerdings nur im privaten Kreis), er habe sich ihr gemeinsames Werk angeeignet, als es
gerade bekannt zu werden begann. (...)“ (S. 318f).

„Den Kindern Sicherheit geben. Ihnen beweisen, dass man sie liebt, wie sie sind. Dass niemand sie für
Monster hält, auch wenn sie brüllen, beißen, treten, stehlen (dagegen war BETTELHEIM gnadenlos
gegenüber den bestohlenen Erwachsenen und warf ihnen die Versuchung der Kinder durch unachtsame
Verwahrung ihrer Börsen vor). Ihnen deutlich machen, dass ihr Verhalten zwar akzeptiert wird, weil es
ihnen offenbar Erleichterung verschafft, dass es aber nicht unbedingt geeignet ist, sie aus ihrer Einsamkeit
herauszuführen. Und sie schließlich nach und nach überzeugen, dieses Verhalten als unnötige
Abwehrmaßnahme aufzugeben und in die Gesellschaft zurückzukehren.
Das war die Philosophie des Hauses, und alle, alle waren davon durchdrungen, von der Köchin über die
Sekretärinnen und Putzfrauen bis zur Telefonistin und dem Handwerker.“ (S. 321).

Bücher von Bruno BETTELHEIM:
Liebe allein genügt nicht (1950, dt. 1971)
So können sie nicht leben (1955, dt. 1973)
Die Geburt des Selbst (1967, dt. 1977)
Kinder brauchen Märchen (1976, dt. 1977)
Erziehung zum Überleben (1979, dt. 1980)
Ein Leben für Kinder (1987, dt. 1987)
Themen meines Lebens (1990, dt. 1990)




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