La différenciation en production d'écrits

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					La différenciation en production d’écrits
                                           Cycle 3


Rendre un élève producteur de texte est une tâche ardue pour l’enseignant. Bien souvent, face à un
sujet donné, les élèves de cycle 3 produisent un texte plus ou moins bon que l’enseignant corrige.
Face à la copie d’un élève en grande difficulté, on peut se demander par quoi il convient de
commencer. L’orthographe ? La consigne ? La syntaxe ?

Et pendant ce temps-là, que vais-je faire des autres élèves ? De ceux qui ont d’autres difficultés ? De
ceux pour qui la tâche est plutôt facile ?



Pour répondre à ces questions, j’ai proposé aux personnes qui étaient présentes dans mon atelier
une démarche de différenciation en production d’écrits. Ce n’est pas un modèle mais simplement
une façon de répondre à ces besoins, à adapter aux élèves réels de sa propre classe.



          Origine des difficultés


Les origines des difficultés sont variées. Ce n’est souvent pas la peine de les étudier en détail car
l’enseignant a bien peu de prises sur elles. Nous avons toutefois abordé la question de l’origine des
difficultés avec les enseignants présents ce jour tout d’abord car c’était une de leur question, mais
aussi parce que cela permettait à certains d’évoquer leurs propres élèves, et se rendre compte à
cette occasion de leurs profils variés.



Les enfants non francophones

Il s’agit des enfants étrangers arrivés depuis peu en France, et des enfants français dont la langue
maternelle n’est pas le français. Ces élèves auront sans doute besoin de renforcer leurs compétences
en langue française (vocabulaire, syntaxe, conjugaison). Il convient également de prendre en compte
dans ce groupe tous les élèves dont la culture familiale est éloignée de la culture scolaire, si bien que
la langue de l’école et notamment le niveau de vocabulaire passe pour une langue différente de celle
employée à la maison.

Le handicap

Parmi les élèves scolarisés en cycle 3, on retrouve des élèves avec un QI faible, d’autres avec des
troubles de la personnalité, et des enfants malades (dont des dépressions). Une personnalité décalée
aura une vision particulière du monde et donc une production d’écrit différente d’un élève classique.
Les troubles des apprentissages

Parmi ce groupe, nous retrouvons les enfants dyslexiques (problème de langage écrit), dyspraxiques
(problème de coordination motrice), ceux avec des troubles de l’attention associés ou non à
l’hyperactivité.

Les difficultés sociales

Quand rien ne va à la maison, comment faire pour cela aille à l’école…

La précocité

Les enfants « précoces » le sont le plus souvent dans un ou deux domaines. Pour le reste, ils
connaissent une grande dysharmonie. Nous avons évoqué le cas d’un enfant de 8 ans scolarisé en
CM1. Il suit la classe. Mais si l’âge affectif (celui de l’imaginaire, de la relation aux autres, de
l’autonomie) est celui d’un enfant de 7-8 ans, comment attendre de lui que sa production d’écrit soit
conforme à un âge qu’il n’a pas ?

Impossible, il suffit d’attendre…

L’éducation des enfants

Quand la vision de l’éducation des enfants diffère entre l’enseignant et les parents, quand selon les
enseignants, les enfants n’ont « aucune culture mise à part la télé », que faire d’autre que de leur
apporter ?




Face à ces constats, beaucoup de personnes ont réagi en se disant que l’on se devait de faire quelque
chose, que si nous ne faisions rien, ces enfants seraient perdus au collège.



           La démarche


La démarche que j’ai proposé est de travailler la production d’écrits dans le cadre d’une démarche
spiralaire. Dans ce cadre, on prépare une séquence d’apprentissage pour une période sur un thème
donné mais assez large (ex : le conte, le récit d’aventure, l’enquête policière…). Ce thème peut être
en lien avec les ouvrages abordés en littérature.

Lors de la première séance, on donne la consigne aux élèves, et on les met directement face à une
tâche complexe. (ex : Après avoir lu un roman policier en classe, écrire une enquête policière. Le
texte est écrit sur une copie double, sur les pages 2 et 3, en sautant des lignes). Cette première
séance est une évaluation diagnostique. La correction est très détaillée et assortie d’une grille de
critère qui reprend les points abordés plus bas. Sur la première page de la copie de l’élève,
l’enseignant colle la grille des critères de réussite, et évalue chaque compétence comme acquise, en
cours d’acquisition, non acquise. Il reprend par ailleurs dans un tableau à double entrée les
évaluations pour chaque critère. Cela lui permettra de savoir quels critères ont réellement besoin
d’être travaillés, et par quel groupe d’élève.

Cette tâche est la plus longue, mais elle permet de programmer son apprentissage pour afin d’avoir
une réelle transmission de technique de production d’écrit. Elle peut se réaliser en cycle.



En fin de période, les élèves auront une deuxième fois à réaliser cette activité (ex : écrire une autre
enquête policière, même présentation). Ils pourront cette fois constater leurs progrès, et grâce à la
grille de critères, savoir ce que l’on attend d’eux. Pour les élèves les plus en difficulté, on ciblera les
critères à respecter, et on pourra être encore plus exigent en rajoutant des critères aux quelques
meilleurs.



Entre ces deux moments, les élèves ont à travailler sur des activités décrochées qui correspondent
aux compétences qu’ils ne maîtrisent pas encore. Selon la difficulté, peut-être qu’un seul élève devra
la travailler, ou alors un petit groupe, ou encore la classe entière. On peut organiser ces activités
dans un classeur, sous forme de fiche plastifiées, qui tournent auprès des élèves. Tout le monde ne
fait pas toutes les fiches, mais uniquement celles dont il a besoin.



           Difficultés fréquentes et aides à apporter


    1. Le texte est incompréhensible
            C’est très souvent le cas si culture de l’élève est celle du feuilleton télévisé. Il cherche
               à retranscrire par écrit un dessin animé, un manga, une série télé, un film. Je les
               distingue car leur mode de fonctionnement n’est pas le même. Le texte apparait d’un
               seul bloc, sans majuscule ni point, les noms des personnages sont ceux de leurs
               héros de télé, il n’y a jamais de dialogue, pas de narrateur, pas de chronologie. Il y a
               des cris, des onomatopées dans le texte, des accélérations, des scènes de bagarre.
               L’écriture même de l’élève peut paraître saccadée, et il peut y avoir des dessins sur la
               feuille pour exprimer une émotion.
               Dans ce cas, l’enseignant doit travailler absolument le découpage d’une vidéo en
               séquence, de la séquence en image, de l’image en description orale, de la description
               en orale en transcription écrite. On peut utiliser les images séquentielles de
               maternelle puisque c’est dans ce cycle que cette compétence est habituellement
               travaillée. Ce travail est le plus long et le plus difficile. La présence de l’enseignant est
               indispensable. Les élèves qui connaissent ces difficultés sont le plus souvent en très
               grande difficulté scolaire. Si ce travail n’est pas mené, les élèves qui ne connaissent
               toujours pas le fonctionnement de l’écrit en cycle 3 ne l’apprendront pas au collège
               et risquent de quitter le système scolaire sans être capables d’écrire un texte, quel
               qu’il soit.
            Le texte n’est pas dans l’ordre. L’élève ne prévoit pas la structure de son texte, soit
               parce que son niveau de logique est très restreint et ne lui permet de structurer sa
            pensée, soit parce qu’il a comme image mentale un manga (ce qui suppose de
            nombreux flashbacks et sauts temporels). Il faut lui faire travailler les séquences
            chronologiques (images séquentielles, textes à trous, textes découpés à remettre
            dans l’ordre, texte découpé et inventer ce qui manque à l’oral ou à l’écrit, texte avec
            incohérences temporelles)
           La syntaxe est déficiente. Là encore, cette compétence est travaillée depuis la PS. Il
            s’agit de travailler la langue orale, à la manière de ce qui est fait en maternelle, avant
            même d’accéder à l’écrit.
           La logique est déficiente. Bien souvent ces élèves ont aussi de grosses difficultés en
            résolution de problème. On a alors un texte incohérent (ex : passage d’un lieu à un
            autre sans explication ni lien apparent, personnage une fois gentil, une fois
            méchant…). L’élève aura besoin de reformuler avec l’adulte son texte. Pas à pas,
            séquence après séquence, il reformule ses propos. Ce travail de longue haleine doit
            être fait à l’oral avec un support visuel avant de passer à l’écrit.
           Le rôle du narrateur n’est pas installé. Les points de vue changent, on ne sait pas
            quelle action on suit, le dialogue n’apparait pas comme tel. On doit alors travailler les
            différences de point de vue, les marques du dialogue, préciser les rôles type de
            chacun des personnages d’un type d’écrit. On peut faire un parallèle avec le théâtre.

2. La forme ne convient pas
        La consigne n’est pas respectée
        L’élève n’a pas respecté le bon type de texte. Son enquête commence par « il était
          une fois » par exemple. Il ne sait pas ce qu’on attend de lui. Dans ce cas, on peut
          travailler les différents types de texte, les comparer (similitudes et différences),
          expliciter les incontournables du type de texte que l’on attend en présentant un
          grand nombre de textes de ce type (au moins 5 ou 6 pour des élèves en difficulté)
        Le texte n’est pas très riche. En quelques lignes, l’intrigue est terminée, même si
          l’introduction peut être longue. L’aventure est plate, l’énigme résolue tout de suite.
          L’élève manque de références dans ce type d’écrit. Pour améliorer son texte, il doit
          se familiariser avec ce type d’écrit. Vous trouverez en annexe une progression
          d’activités décrochées pour familiariser des élèves avec le texte descriptif, en vue
          d’écrire un petit texte narratif comprenant des descriptions.



3. La langue est à revoir
         Le vocabulaire est pauvre. On peut travailler le vocabulaire lié à un champ lexical
           donné (mots croisés, jeux d’association, de contraires sur les personnages des contes
           par exemple…), donner des listes de mots pouvant être utilisés dans le texte (liste de
           verbes, mots pour décrire les sentiments…), faire des activités sur les reprises
           anaphoriques. Pour travailler la description, on peut amener plein de morceaux de
           tissus différents (couleurs, matière, effets ressentis) pour amener les élèves à créer
           des affiches indiquant le nom, la couleur (et affiner les adjectifs utilisés), le contexte
           dans lequel on peut l’utiliser, les volumes possibles à créer. Lors de cette phase, en
           petit groupe, les élèves touchent les tissus, parlent, mettent en route leur
    imaginaire. Par la suite, même si les affiches sont au mur de la classe, ils pourront
    imaginer de nouveaux vêtements (la variété des textes dépendra de la variété des
    matières proposées…), se préparer à écrire leur description, imaginer le contexte,
    puis enfin écrire le texte correspondant.
   L’orthographe n’est pas respectée. Nous avons eu des débats passionnés autour de
    ce thème. De mon côté, je dirai que les exigences vis-à-vis de l’orthographe sont les
    dernières à avoir en ce qui concerne la production d’écrit. Bien sûr, je ne dis pas que
    l’orthographe n’a aucune importance. Si un élève maîtrise tous les autres items
    développés jusque-là, on peut lui demander de respecter l’orthographe. On ajoute ce
    critère pour les bons élèves. Toutefois, ce que nous devons enseigner à nos élèves
    est formuler leur pensée, veiller à ce qu’ils soient capables de l’expliquer, de la mette
    en mots, et que cela ait un sens compréhensible par un lecteur ou un auditoire, qu’ils
    puissent parler de leur imaginaire, évoquer des sentiments, connaitre une grande
    variété d’écrits. Le travail sur les autres item est, il me semble, bien assez vaste pour
    que nous ayons du travail sur les 3 années du cycle. L’orthographe est travaillée à
    part, dans le cadre de l’étude de la langue, et évaluée lors des dictées. Ainsi, en
    production d’écrits, l’enseignant fait des remarques sur la qualité de l’expression, sur
    le fond du texte écrit par l’élève, annote sa copie par rapport aux critères que nous
    avons évoqué, et évite de souligner les mots mal écrits, sinon pour certains, c’est la
    copie entière qu’il faudra souligner. Alors, peut-être, pour les très bons élèves, ceux
    qui, de toute façon font peu d’erreurs d’orthographe, on peut indiquer les mots
    erronés, mais pour ceux-là seulement… Les autres ont déjà tellement de choses à
    gérer, qu’ils ne peuvent se centrer sur tout. Nous devons donc leur alléger la tâche,
    et même proposer pour quelques-uns d’écrire leur texte sur l’ordinateur pour les
    aider à gérer l’orthographe ou la qualité de la graphie. Pour l’adulte, c’est aussi une
    très bonne manière de lâcher sur ce qui est répétitif, et se centrer sur le fond de
    l’apprentissage…

				
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