Fathers by arifahmed224


                       Fathers in educational research  
             Paper given at the Gender and Education Conference 
                         London March 25 – 27 2009 
                                 Sue Nichols 
                        University of South Australia 
Like other feminist educational researchers, I am motivated by challenging 
the gender blind rhetoric of parent involvement (David 1993; Reay 1998). I 
agree with the proposal that the gender division of labour in many families 
means that women have carried, and continue to carry, considerable burdens 
of responsibility, and undertake significant labour, in relation to their 
children’s schooling. However, I believe that studying the impact of gender 
relations on children’s learning and education means that the roles of male 
carers, and their influence both direct and indirect needs to be explored and 
This paper contributes to that end by reviewing the educational research 
literature on parent involvement from the perspective of what it can, and 
can’t, tell us about fathers’ roles, beliefs and influences. It argues that, whether 
or not intended, the status quo in educational research routinely leads to the 
exclusion of fathers’ perspectives, particularly those of working‐class men; the 
downplaying of gender negotiation between parents in relation to their 
children’s education; and ignores a significant context for the development of 
children’s gender identities.  
It is acknowledged that recruiting fathers and male carers into educational 
research projects is not without difficulties. Possibilities and pitfalls are 
considered. However, it is argued that focused activity aimed at enlisting 
fathers as informants, and/or bringing parent gender into the scope of 
questioning, will enable insights that can improve our understanding of the 
family context of children’s educational development. Conversely, continuing 
to treat mothers as spokespersons for the parent couple, not only runs the risk 
that fathers’ views are not aired but colludes in the attribution of 
responsibility solely to women. It is argued that extending the model of 
parent involvement, and the range of parent activities and dispositions that 
contribute to children’s learning and education, can bring fathers’ 
contributions to light. This is the case even when the informants about 
fathers’ roles are not fathers themselves.  
Over the years, as a researcher in the field of parent involvement, I have 
amassed a significant bibliography of reference material including books, 
journal articles and conference papers. My interest in the interaction between 
parenting and gender means that I habitually attend to this aspect and so 
have been long aware of patterns in the ways this is treated in educational 
research. However, for the purposes of this paper, I tested my impressions of 
the place of fathers in this literature by undertaking a systematic content 
analysis of one major educational journal.  
The British Educational Research Journal has been in publication since 1975 
when it had the title Research Intelligence and was published twice a year. 
Since that time, 138 issues of the journal have been published with between 
four and six articles per issue. The journal indexing database JStore offers a 
full‐text searching option and this was used to search for the term ‘father’ or 
‘fathers’ in every article published since the first issue. The full text pdf of 
each of these articles was downloaded. 
Within a pdf file, JStore identifies where the key words appear. Each instance 
of the appearance of ‘father’ in each of the listed articles was examined. 
Articles in which the use of the term did not signify a parent category in the 
reported research (e.g., when referring to a significant figure as a ‘founding 
father’ of education) were removed from the set. This yielded a set of 71 
articles which were sorted into groups on the basis of how the category father 
entered into the research. 
To gain a sense of whether the involvement of fathers in educational research 
had changed over time, figures for each of these categories were derived for 
each of four decades: the 70s, 80s, 90s and 2000s.  
Close reading 
For this stage of the analysis, the set of BERJ articles in which fathers were 
integral were supplemented by others. These additional texts were sourced 
either through a process of intertextual referral, that is, by following citations 
from BERJ papers to referenced articles, or through purposeful selection. 
Articles were selected for their ability to case light on some aspect revealed as 
significant through the analysis e.g. recruiting, conflict in couple interviews. 
Finally, although a thorough search within the psychological literature was 
not conducted, several articles in this field were considered because they 
reported cases in which parent gender was a factor designed into the studies. 
Some of these articles had been sourced in a literature review for the authors’ 
previous doctoral work. 
Articles in this expanded set were then read more closely with attention to a 
number of aspects relating to the positioning of fathers. The balance of fathers 
to mothers within the sample of informants and whether, and if so how, 
authors dealt with issues of recruitment and representation was noted. Where 
articles included quotes from parent informants, I noted the gender balance of 
quoted parents, and its relation to the gender balance of the samples. The text 
of both the quotes and authors’ commentary was read to examine whether, 
and if so how, parent gender was discussed.  
Content analysis findings 
When considering the findings of this content analysis, it is important to keep 
in mind that this is not a comparative analysis. I did not undertake a parallel 
investigation of the appearance of mothers as a category in published articles. 
Therefore, it is possible that what we are witnessing is more reflective of the 
status of parents overall in educational research, than the situation for fathers 
as distinct from mothers. However, these findings are consistent with what 
has been concluded from other reviews undertaken in the field of family 
studies (Pedersen 1987, Fletcher 2008). 
The British Educational Research Journal has to date published 71 articles in 
which the term ‘father’ (meaning parent) appears in the full text. Within this 
set, articles were initially sorted into two groups according to whether fathers, 
as parents, were integral to the research being reported. Then each of these 
groups was sub‐divided according to the nature of the role played by fathers 
in the research and report text. 
Studies in which fathers appeared but were peripheral were of two kinds. 
Firstly, there were those where fathers appeared only as a component of SES 
in the form of fathers’ income, occupation or level of education. Secondly, 
there were those in which fathers, or a father, appeared only in a passing 
mention. For instance, Wood’s (1993) exploration of autobiographic writing 
mentions his own father and grandfather. 
Studies in which fathers were integral were of three kinds: 
    1. fathers were included within a parent cohort but with no analysis 
        related to parent gender;  
    2. fathers were defined as a category of parent distinct from mothers or;  
    3. fathers were the focus of the research.  
The figures for these categories are given below: 
       Fathers as peripheral      SES only                    35
                                  Passing mention             19
       Total = 54
       Fathers as integral        Absorbed into ‘parent’       9
                                  Distinct from mothers        6
                                  Sole focus                   3
       Total = 18
Thus, it is fair to conclude that while men’s financial contributions to their 
families are considered integral to understanding differences in students’ 
educational outcomes, their experiences and views as fathers have been of 
minimal interest to the researchers who seek publication in this journal.  
However, the situation is changing. There has been a clear shift over the 
course of BERJ’s history in the treatment of fathers within published articles 
as summarised in the table below:  
                SES     Absorbed        Distinct from      Sole
                only    into ‘parent’   mothers            focus

       1970s    6
       1980s    6
       1990s    16      3               2
       2000s    7       6               4                  3
During the 70s and 80s, the emphasis on the impact of class on students saw 
fathers appear as an element in the class composition of students’ 
backgrounds. While this pattern intensified in research published in the 90s, 
this decade also saw the emergence of fathers as participants in qualitative 
research on parent involvement. The current decade has seen so far 13 
published studies in which fathers have participated, including 3 in which 
fathers have been the central focus. This is more than double the numbers of 
studies in the previous decade. 
Closer reading 
The following discussion covers three aspects emerging from a closer reading 
of articles from the expanded corpus. Firstly, I discuss the issue of recruitment 
and its impact on the representation of fathers in parenting research. 
Secondly, I look at studies in which fathers are included as a minority group 
within the cohort of informants and where the researchers’ primary interest is 
not gender but social class. Finally, I consider a diverse group of studies 
which take different approaches to the investigation of parent gender as a 
significant aspect of parents’ involvement in children’s education.  
Cohorts & recruitment 
Mothers and fathers have different patterns of participation in educational 
research. Most obviously, there are far fewer fathers than mothers in the 
cohorts in most studies which elicit data from parents, judging from studies in 
which the gender breakdown of participants is reported. This raises two 
questions: Firstly, do researchers of parental involvement believe that it is 
important to seek the views of fathers as well as mothers? Secondly, if they do 
so, what prevents fathers’ participation? 
Either or both 
Most often, it appears that researchers frame their invitations to ‘parents’ or 
‘the parent’ and then accept whoever volunteers to participate. Sometimes, it 
is made explicit that researchers only require one adult family member to be 
involved. Greenhough and Hughes explained that “Only one parent from 
each family needed to be involved in the study, and this was normally 
decided by the parentsʹ personal circumstances” (1998: 386). Not surprisingly, 
28 of the 32 parents in their study were mothers. Of the four fathers, one was 
involved because “the mother worked in the evening … [and] he usually read 
with the child” (p. 386).  
Brantlinger probably represents the prevailing trend in recruitment when she 
states ‘My intent was to include either or both parents’ (2003: 32) (though see 
below for what did happen). This ‘either or both’ indicates that ‘the parent’ is 
seen as a coherent entity, whether composed of one or two persons. It also 
indicates that gender is not a category deliberately built into the design of 
many such studies but one that emerges by default. Compare this approach to 
the construction of cohorts on class lines. Class is a key category in parenting 
research; one cannot imagine a researcher interested in class setting out to 
interview ‘either or both’ middle or working‐class parents. 
It appears from the figures given in studies that this kind of invitation often 
creates a mixed group in which the father contingent rarely exceeds 20%. 
Where SES details are available, it is clear that middle‐class men dominate in 
the category of men who volunteer to participate in educational research. 
Researchers interested in the impact of children’s education on mothers often 
take pains to enlist working‐class women; such research has done much to 
address the inequities experienced by working‐class mothers in attempting to 
support their children’s schooling. However, it does not seem that this 
commitment extends to working‐class men, or rather, that the insistence of 
some middle‐class men on participating in educational research is more 
accepted than actively sought. Thus, the research practice of volunteerism 
regularly excludes working‐class fathers more than any other parent category. 
Recruiting fathers 
To be fair, when researchers set out to recruit fathers, they definitely face 
difficulties. Brantlinger (2003) approached potential informants by telephone 
for her study of middle‐class parents’ attitudes to desegregated schooling. She 
reports that it was mostly women who answered the phone and ‘the few 
fathers who answered promptly turned the phone over to their wives’ (p. 32). 
David and colleagues (2003) asked high school students to ‘volunteer to 
involve their parents’ in a study on higher education choice. They found a 
double gendering occurred; more girls than boys volunteered to participate 
and more mothers than fathers agreed to be interviewed by telephone. 
Whalley’s (2001) collaborative research with families of preschoolers took 
place in a working class community. In keeping with her childcare centre’s 
policy on parent inclusion, she set out to enlist all a particular child’s adult 
carers in each participating family. She reports that family separation meant 
biological fathers’ contact details were often hard to get. Additionally, some 
mothers did not inform their partners of the research project because they felt 
that their participation was ‘not important, or appropriate’; the author 
comments: ‘We clearly could not afford to be gender neutral in developing 
this project’ (p. 28).  
Whalley describes a realisation that what centre staff had considered a gender 
inclusive approach to involving parents had actually favoured women. 
Invitations to ‘parents’ had emphasised informal sharing – ‘chatting’ about 
children over a coffee (p. 51). When asked, fathers stated they did not want to 
share or chat and were not so much interested in their children’s development 
at the toddler stage as they were in what would help them achieve in school. 
One wonders whether this attitude to chatting also influenced men’s 
avoidance of telephone interviews in other studies. In this case, the centre 
staff moved to an explicitly gendered address in an attempt to attract fathers 
(women were already well represented in centre activities). That is, they 
recognised the gendered nature of the invitation they had been extending and 
created an alternative invitation for fathers. 
Abbas’ (2007) study stands out as an unusual example of a researcher taking 
an inclusive attitude to recruiting parents and finding that many more fathers 
than mothers volunteered. For this investigation into British Asian parents’ 
views on selective schooling, the researcher’s initial recruitment strategies 
were largely unsuccessful. Here, the neutrally worded invitation to ‘parents’, 
issued through children’s schools, did not seem to cue mothers to respond, as 
we have seen is usually the case. The researcher, who identifies as a South 
Asian Muslim man, then used a snowball method to recruit additional 
parents. Of 25 parent informants, 18 were fathers and these men came from a 
wide variety of occupational groups including professionals, blue‐collar 
workers and the unemployed.  
A dimension impacting on the gender profile of parent informants in this 
study appears to be religion. The majority of participating fathers (14) 
identified as Islamic. Of the minority of participating mothers, most were 
Sikh. While not commenting directly on this in relation to recruitment, Abbas 
makes a more general point about ‘the impact of patriarchy on relations 
between men and women in South Asian communities’ (p. 81). It is possible 
that religious beliefs about the position of men as heads of household 
contributed both to the low response rate of mothers to the first invitation and 
to the unusually high numbers of men interviewed alone, that is, as 
representatives of the parent unit. The author is concerned to explain why it is 
not inappropriate for a male researcher to interview South Asian female 
school students; however he does not explore the impact of his status as a 
South Asian Muslim man on recruitment or on interaction within the 
interview. As with the other ‘inclusive’ studies, each adult informant is 
treated both as an individual and as member of the category of parents, rather 
than as a member of a gender category.
Fathers as informants in ‘inclusive’ studies 
As indicated above, researchers rarely set out to deliberately exclude fathers 
and a percentage of men usually do respond to invitations to participate 
when these are offered to ‘parents’ or ‘the parent’. What I am calling 
‘inclusive’ studies are those in which the researchers extend a general 
invitation to ‘parents’ to participate and where the accounts of both mothers 
and fathers are taken as indicative of the ‘parent’ experience.  While it is not 
unusual for researchers to refer to gender as a relevant dimension of 
parenting, the primary focus is more usually the impact of social class on 
some aspect of children’s educational trajectories. Thus fathers’ accounts (like 
mothers’) are treated for what they can say about the family’s social capital.  
Possibly owing to recruitment methods favouring women (even though 
worded ‘neutrally’) and possibly because of the greater subscription to the 
notion of shared parenting in the middle class (Bulanda 2004), the fathers who 
respond to researchers’ invitations are generally middle‐class. Middle‐class 
men emerge from these accounts as partners in a parenting coalition aimed at 
advancing their children’s prospects. We learn far less about working‐class 
men’s histories and aspirations for their children.  
Ball’s (1997) paper on school choice, includes four fathers in a list of 13 
informants (a sub‐set from a much larger study). Three of these are 
university‐educated professionals and all are quoted at length. Two of the 
three were interviewed with their wives and the third is a widower. A fourth 
man is Mr. Ull‐Hassan whose profession is given as ‘shopkeeper’ 
Interestingly, this father was the only male member of a couple interviewed 
alone. His name places him as a South Asian person and so this is in line with 
what Abbas found when recruiting from that community (see above). 
Unfortunately, we do not have access to Mr. Ull‐Hassan’s experiences in this 
paper as he is not quoted at all. 
The two professional fathers interviewed with their wives certainly give 
evidence supporting the researcher’s conclusions about the significance of 
class maintenance in middle‐class parents’ decision making. Both prefer the 
collective pronoun and offer elaborated rationales for decisions which they 
represent as having been made jointly with mothers and children. Mr. Tulley 
is quoted in a narrative which coheres around the notion of consensus: 
        Mr Tulley: Itʹs interesting, I mean I remember a conversation with a 
        friend of ours a while ago . . . who was saying that when they 
        disagreed he felt he had to take the final decision because he wouldnʹt 
        want to throw it back at the child . . . and I suppose we ultimately 
        thought that, if it came to that, we thought we would have to do that, 
        but in fact we all agreed, therefore it didnʹt come down to that. We let 
        her choose . . . given that we all thought Wilsonʹs was probably the 
        front runner, before the exams . . . I mean we both liked Camberwick 
        High quite a lot, she hated Camberwick . . . we disliked the Combined 
        Academy ... but she preferred it to  Camberwick because it has sports 
        facilities on site, and she hated Camberwick.  (Ball 1997 p. 7) 
While the authors are more concerned with the way in which the Tulleys as 
middle‐class parents jointly justify their choice of a private school, one can 
also see Mr. Tulley here defining himself in relation to different models of 
fatherhood. He begins the account by referring to a male friend who had ‘felt 
he had to take the final decision’. This authoritarian move is presented as an 
undesirable last resort by Mr. Theydon who represents himself in contrast as 
a team player, handling negotiations with his daughter in such a manner that 
‘we all agreed’. One might argue that Mr. Tulley is not just strategising in 
terms of class but in terms of gender by representing himself as exercising an 
appropriate, modern form of masculine power. 
Speaking for and about fathers 
When fathers are involved in parent studies, their experiences in the 
informant role are likely to be different from mothers. For one thing, women 
are far more likely to be interviewed alone; when fathers are involved, it is 
generally as one member of a parent couple. Because fathers are usually 
interviewed as one half of a couple, father informants rarely inhabit the role of 
spokesperson for ‘the parent’. The opposite is the case for mothers. When 
mothers from two‐parent families are interviewed alone, they not 
infrequently use the collective ‘we’ to indicate that they are speaking for the 
parent unit. However, there are many instances where women speak 
explicitly about, or for, fathers in ways that distinguish their own views from 
those of the male parent. These accounts are interesting for what they can 
reveal about the positioning of fathers in relation to children’s education. 
Key word searching on ‘husband’ and ‘wife’ can be revealing of the extent to 
which fathers, and not mothers, are referred to in their absence. For example, 
in one article in which mothers are quoted 11 times and a father once, the 
term ‘husband’ appears 7 times and ‘wife’ not at all (Ball & Gewitz 1997). In 
one instance, a mother is reported as saying about school choice:  
               Her [daughter’s] reaction was that it didn’t feel as exciting as the 
               other schools. My husband’s reaction was it felt very dated, and 
               I mean I’ve kind of swung in both directions about girls being 
               educated separately and boy dominated classes.  
In introducing this quote, the authors state: “Mrs Cole, her husband and 
daughter took a dislike to the `datedness’ of Pankhurst and to the style of the 
headmistress” (Ball & Gewitz 1997: 216). The authors’ commentary indicates 
their acceptance of the mother’s authority on the views of her partner, just as 
she is accorded the right to speak for her child. 
When couples are separated, it is even more likely that a mother will speak, 
about (generally rather than for) the biological father. Not surprisingly, given 
that many separations happen because the couple was in conflict, the research 
interview can be a forum for airing differences. One flashpoint for separated 
parents is the issue of school/university choice as investigated by David and 
colleagues’ (2003) in a study that does make gender central to its analysis. 
Here, however, my interest is in the ways that absent fathers are dealt with in 
mothers’ accounts and in the authors’ commentary. One mother is quoted as 
        I went through the prospectuses and I mean I have to be careful 
        because I can be overbearing sometimes and my mum kept reminding 
        me, Lorraine it’s her course … When we all went, because I went up on 
        the open day with Cassie and Nancy to Chester … I’ve been through 
        university quite recently. I went as a mature student to do a BEd at 
        North London. I qualified seven years ago … her dad also studied at 
        the same time as I did. And he’s a social worker. And we are not 
        together anyway, but he was pushing North London an awful lot, 
        saying me and your mum went there, you know, what’s the matter 
      with you going there. He was actually very worried about Cassie going 
      away. Very worried. 
The authors add that the daughter in this case ‘also had mentioned the 
pressure that her father was exerting on her to go to a particular university.’ 
They comment: 
       These proactive, anxious mothers from lower middle‐class ‘fractions’ 
       report having to deal with fathers’ hopes and fears, for daughters and 
       sons. Such intensive maternal involvement in higher education choices 
       also entails regulating fathers’ involvement. [ … ] Absent fathers were 
       often perceived, by mothers, daughters and sons, to be difficult and 
       authoritarian about higher education choices. 
However, it is a stretch to interpret the mother’s account quoted above as an 
example of an authoritarian father exerting undue pressure. Her ex‐partner’s 
reported statements regarding their daughter’s choice of university amount 
to: “Me and your mum went there. What’s the matter with you going there?” 
Indeed, the mother describes him as ‘very worried about Cassie going away’ 
which suggests that the key issue is his daughter’s removal to a more distant 
location. It is only by reading this account according to a discourse of 
gendered power in which women are understood to be less powerful than 
men in domestic relationships, that this father can be understood as 
overbearing. Indeed, coming to this conclusion requires that one not hear 
Cassie’s mother describe herself as ‘overbearing sometimes’. A re‐frame of the 
situation from the father’s imagined perspective might lead to the conclusion 
that he was under pressure from his ex‐partner’s insistence that their 
daughter move away. I am not suggesting that either interpretation is more 
correct but that it is important not only to gather fathers’ perspectives but to 
consider multiple interpretations of either parent’s account in the light of 
informants’ and researchers’ investments.  
Couple interviews: challenging the parent consensus 
Even when couples are interviewed together, the views of each party are 
often presented as individual separate accounts when reported by 
researchers. Within the text of articles, the convention is for individual 
parents to be quoted, rather than couples. In other words, the interactional 
context of the interview falls away making it difficult to know whether the 
members of a parent couple have different experiences and perspectives. Each 
mother and each father appears as a singular voice, at the same time 
representing the gender neutral category of ‘parent’. 
However, occasionally a conversational exchange between parents is 
presented. When this occurs, we sometimes see a father and mother 
negotiating their relative positions in the social context of the interview. The 
following stretch of couple talk occurs in an article on school choice:  
        Mr Theydon: We felt that it was important . . . I mean we have our own 
        views . . . but we feel that itʹs important that James actually goes to a 
        place that he feels happy with. I can remember when I was that age, 
        thinking how important it was to me . . . my father was a schoolmaster 
        so he knew all about education, but I felt I was old enough to make a 
        judgement and I think James is . . . 
        Mrs Theydon: Iʹm not sure he is, quite honestly. 
        Mr Theydon: There are certain places that he does like, and we actually 
        like, I think there are two at the moment ... City School and Princeʹs 
        College, Camberwick, they would be our . . . I think they would be my 
        two favourites, but I think Sam . . . 
        Mrs Theydon: Yes, I think they are ours as well . . . but I think he liked 
        Hutton . . (Ball 1997: 6) 
Here, a difference of opinion is aired about whether the child is ‘old enough 
to make a judgement’ about the school he will attend and also about which of 
the shortlisted schools the child prefers. If only Mrs. Theydon had been 
interviewed perhaps the notion that their son is ‘old enough’ for such a 
decision would not have surfaced. Ball comments: “The ideas of family 
consensus or agreement here require considerable further unpicking; again in 
the context of family dynamics” (1997: 6). This challenges the notion that one 
parent can unproblematically speak for the family and yet that is exactly what 
happens in most educational research.  
Fathers in gender sensitive parenting research 
Educational research on parental involvement which can be described as 
gender sensitive has often been conducted from the perspective of mothers. 
Feminist analyses of the impact of social expectations on parents to prepare 
children for, and maintain their progress in, school have focused on the 
disproportionate pressure placed on women owing to the gender division of 
childrearing (David 1993, Reay 1998). Fathers in this research are often 
described as playing a minor role, relying on their female partners to carry the 
load. Although fathers have also been reported as concurring with this 
description (cf Reay & Ball 1998), for the most part fathers’ perspectives are 
either not sought or not available. 
In this section, I review some studies in which the researchers deliberately set 
out to investigate the impact of parent gender on some aspect of children’s 
education. These studies are theoretically and methodologically diverse and 
come to different conclusions. They are considered together here as indicating 
the range of aspects which emerge as salient and interesting when fathers and 
mothers are considered as separate categories rather than, either as 
individuals only or, as representatives of an undifferentiated ‘parent’ 
The father variable 
In the late 1980s, a group of researchers in the field of cognitive psychology 
developed an account of the link between parent involvement and children’s 
educational performance in which the mediating factor was the child’s 
‘internal resources’ (Grolnick & Ryan 1989, Grolnick, Ryan & Deci 1991). That 
is to say, rather than seeing a direct causal link between parents’ involvement 
and the child’s outcomes, they traced a connection between parent 
involvement and child characteristics conducive to successful learning. As 
part of this investigation, they deliberately set out to ascertain whether fathers 
as a group made similar or different contributions to their children’s inner 
resources and school achievement than mothers. For each child in one study, 
both parents were given a structured interview, both were observed 
interacting with their child and the child was also asked about each parent.  
Interviewers rated mothers as higher in involvement and ‘autonomy support’ 
(i.e. the extent to which they facilitated the child’s initiative rather than taking 
over). However, despite being ranked lower in involvement, fathers were 
strongly linked to children’s ‘internal resources’ on every dimension. The 
involvement of both mothers and fathers was correlated with children’s 
‘control understanding’ (ability to describe what is needed to complete a 
task). Father involvement was additionally correlated with children’s 
perceived competence and autonomy. That is to say, although fathers were 
judged to be less involved, the nature of their involvement was such that their 
children felt competent. These ‘inner resources’ of children were significantly 
related to their achievement on educational tests. The researchers conclude 
“[C]hildrenʹs beliefs that their fathers are concerned with and involved with 
them is more critical than more objective ratings would suggest.” (Grolnick, 
Ryan & Deci 1991). Another possibility is that observer ratings are based on a 
set of assumptions about what qualifies as involvement and that these 
assumptions arise from within a particular discourse according to which 
certain kinds of interaction are privileged. 
More recently, Lynch (2003) investigated the interaction between parent 
gender, children’s inner resources (in this case their perception of their 
competence as readers) and children’s educational achievement in reading. In 
this study parents were also asked about how confident they were regarding 
their ability to assist their children with reading. They found that parent 
confidence had very different impacts on children, depending on whether the 
parent was a mother or father. When mothers believed they could assist their 
children, the children felt more competent; the reverse was the case for 
fathers. There was no impact on children’s achievement. So, when fathers 
were confident of their ability to help children, their children felt less 
competent. These results are open to multiple interpretations. The authors 
suggest that men may process ‘low self‐efficacy’ as a means of ensuring that 
mothers are the ones to actually help children. The possibility that childrenʹs 
self‐perceptions may be related to fathersʹ helping practices is not considered. 
In other words, it may not be how the fathers feel about themselves but what 
they actually do when trying to help children that might have counter‐
productive outcomes in terms of the child’s confidence. 
Gendered access to discourses of childhood 
In my own study into parents’ understandings of children’s literacy 
development, I deliberately set out to investigate the impact of both parent 
and child gender (Nichols 1997, 2000, 2002). Like Abbas (2007 op. cit.), I 
employed snowball sampling for this study which contributed to the higher 
than usual percentage of fathers involved. Most of the 55 participants were 
couples; they were given the choice of being interviewed separately or 
together and most chose the latter. Many instances were found in which a 
father and mother aired and negotiated differences in the interview arena. 
Moving beyond the level of unique family dynamics, certain topics were 
found to be associated with broader patterns of difference between fathers 
and mothers. Using a critical discourse analysis approach (Fairclough 1992, 
Weedon 1997), I traced these patterns to men’s and women’s different access 
to, and uptake of, discourses through which subjects like ‘the child’, ‘literacy ‘ 
and ‘learning’ are framed.  
One of the key nodes of difference between fathers and mothers related to the 
portrayal of power within parent‐child interactions and relations. Within the 
child‐centred discourse (Chung & Walsh 2000, Walkerdine 1984), the ideal 
parent‐child relationship is one where the parent is facilitator and the child is 
initiator. Fathers were much less likely to speak in the terms of this discourse 
and correspondingly more likely to make explicit reference to adult agency in 
their interactions with children. An instance of a couple exchange in which 
this difference is visible occurred between Neville and Janet. The subject was 
their preschool child’s exposure to numbers and counting. The stretch of talk 
is given two sections to show the shifting perspectives around adult and child 
power in learning interactions: 
             Sue: Is he as interested in numbers as he is in books? 
            Janet: Yeah. 
            Neville: Yeah, the \other day he was counting ... 
            \Janet: Yeah he counts to a hundred. 
            Neville: Counts to a hundred. 
            Sue: So how did he pick that up? That wouldnʹt have /come from 
            /Janet: I donʹt know how he picked it up. 
            Sue: Do you know Neville? 
            Neville: ... 
            Janet: Itʹs not like we go running around counting to a hundred. 
Here, the question of how their four year old child has learned to count is 
pursued by the researcher for what it may reveal about parent‐child learning 
interactions. The mother, however, at first disavows any knowledge about 
how the boy has achieved this feat. A direct question to the father meets with 
initial silence but is then followed by an explanation which challenges the 
mother’s account: 
             Neville: I suppose weʹve always sort of started all that counting 
             Janet: I think you take a lot for granted of what you do, like if heʹs, 
             if heʹs just counting something, weʹll just sort of ... encourage it 
             wonʹt we, you know like with that alarm? [Describes instance with 
             Neville: And I quite, I often like, give him some ... simple Maths 
             things like, you know thereʹs four oranges, I take one away, how 
             manyʹs left? Thereʹs three. 
Neville directly attributes the child’s performance to adult intervention and 
through the collective pronoun implicates Janet. She responds by adjusting 
the language to reflect a more facilitative than a directive role for the parents 
(“we’ll just sort of … encourage it”). Neville then leaves her out of the story 
and describes his own role in terms of direct teaching. This is a taboo role 
within the terms of the child‐centred discourse and directly counters Janet’s 
earlier statement that they did not “go around counting”. During the 
exchange, both use the collective ‘we’ suggesting that maintenance of the 
appearance of consensus is important; however both have a different version 
of how the adults within this ‘we’ interact with their child.  
Since the study directly focused on parent gender as a significant dimension 
in children’s home learning contexts, this exchange could be placed within an 
overall pattern of gender difference rather than seen just one example of 
‘parent’ involvement.  
Gender balanced 
While the majority of parent involvement research uses the open invitation 
voluntarist approach to recruiting which results in samples generally 
dominated by mothers, some researchers actively seek a gender balanced 
cohort. Solomon and colleagues’ (2002) study of homework used a process of 
purposive selection from the 70 families that responded to their invitation to 
produce a sample of 58 families in which there were roughly equal numbers 
of male and female parents and children. Although they do not go into the 
issue of recruiting in any detail, this process inevitably entails excluding some 
willing families. In other words, voluntarism is not the key principle for 
Much of the authors’ analysis categorises families’ attitudes to homework in 
relation to social class and family composition. However, in a discussion of 
parent beliefs about ‘academic ability and subject aptitude’, they point out 
that ‘assumptions are frequently informed by beliefs about gender.’ (op. cit. p. 
615). Fathers are assumed to be more generally intelligent and particularly 
useful for assisting with maths while mothers are ‘better talk partners’ (op. 
At the same time, the study challenges the notion that it is only mothers who 
take on a heavy practical and emotional burden of supporting children 
educationally. Rather than look only at who does what, the authors invite 
mothers and fathers to explain their current actions in terms of their own 
educational histories. By comparing two detailed cases the authors show that 
‘very similar themes of reparation and identification’ for past failures or 
missed opportunities impact on both fathers and mothers, sometimes leading 
adults to put pressure on their children and themselves. 
Focus on fathers? 
Fathers are the central focus of the most recent article in the corpus reviewed 
for this paper (Morgan et al 2008). The families recruited for this study were 
participants in a family literacy programme carried out in a working‐class  
community.  A four‐fold typology of parent literacy involvement was used to 
categorise parents’ activities with their children:  
     • providing literacy opportunities,  
     • showing recognition of their children’s achievements,  
     • interacting with children around literacy, and  
     • being a model of a literacy user.  
The researchers also incorporated an expanded model of literacy which 
included environmental print and oral language in addition to writing and 
book reading. This framework enabled a wider range of activities and types of 
support to be included than is often the case in parent involvement studies.  
The study revealed that fathers are involved in many of these activities and 
succeeded in making their participation in their children’s literacy visible in a 
way not usually seen. This was particularly the case in relation to the 
interaction category: almost two‐thirds of fathers read with their children and 
nearly half helped with writing while a quarter sang nursery rhymes with 
their children. 
But here’s the interesting bit – hardly any of the parents interviewed were 
fathers and this is because nearly all of the family literacy program 
participants were mothers. The authors explain that this is because the family 
literacy program was held during the day when most of the fathers were at 
work (although the number who were shift workers were not reported). So in 
this case, it is women’s attendance at a programme run by the researchers that 
then qualifies them to speak about men’s ordinary activities with their 
children. This method of recruitment is inherently excluding of fathers. 
However, what this study also shows is that when researchers depart from a 
narrow model of parent involvement and incorporate a more inclusive 
definition of the practices they are investigating, they are able to build a 
different picture of fathers’ contribution even when their informants are 
While it is true that mothers continue to be accorded, and to undertake, the 
major responsibility for supporting children’s education in the home, this is 
not an adequate rationale for the exclusion of fathers from educational 
research. Pragmatic considerations have probably carried greater weight than 
any deliberate excluding intentions on the part of researchers. The additional 
effort required to recruit the parent who is less likely to be at home during the 
day, and is also less likely to respond enthusiastically to researchers’ 
invitations, makes this a less attractive option than simply putting out an 
open invitation and accepting whichever parent responds. Of course, this 
approach also makes it less likely that mothers in the full‐time paid workforce 
will participate in parent involvement research.  
The experiences of some of the researchers whose papers have been reviewed 
here show that it is possible to recruit fathers as research informants. 
Participation appears to be promoted when one or more of the following are 
the case: invitations explicitly target fathers, researchers use their own social 
networks, and there is willingness to turn away some volunteers in favour of 
creating a gender balanced sample. Specific initiatives to involve fathers in 
children’s education are meeting with success in some quarters (Fletcher 2004) 
and research activity is beginning to follow, as in the case of the Australian 
Fatherhood Research Network.  
However, it is not simply a matter of who is invited to share their experiences 
with researchers but also of the interpretive frameworks which inform the 
scope of questioning and the analysis of parents’ narratives. There is some 
evidence to suggest that a narrow view of the parental role in relation to 
children’s learning and development might exclude the contributions of many 
fathers and also of some mothers who do not operate according to the 
dominant child‐centred developmentalist discourse. A range of theoretical 
perspectives is needed in order to promote dialogue about the meanings and 
practices of fathering and mothering (and care‐giving by other family 
members) in relation to children’s learning and education.  
Abbas, T. (2007) British South Asians and pathways into selective schooling: social 
         class, culture and ethnicity. British Educational Research Journal 33:1,75 — 90 
Ball, S.(1997) On the cusp: parents choosing between state and private schools in the 
         UK: action within an economy of symbolic goods, International Journal of 
         Inclusive Education,1:1,1 — 17 
Ball, S. & Gewirtz, S.. (1997) Girls in the Education Market: choice, competition and 
         complexity Gender and Education, 9(2): 207 – 222. 
Bulanda, R. (2004). Paternal involvement with children: The influence of gender 
         ideologies. Journal of Marriage and Family 66(February): 40‐45. 
Chung, S. and Walsh, D. (2000) Unpacking Child‐Centredness: A History of 
         Meanings. Journal of Curriculum Studies 32(2): 215–34. 
David, M. (1993) Parents, Gender and Educational Reform. Cambridge, Polity Press. 
David, M., Ball, S., Davies, J. and Reay, D. (2003)Gender Issues in Parental 
         Involvement in Student Choices of Higher Education, Gender and 
         Education,15:1,21 — 36 
Fairclough, N. (1992) Critical Language Awareness London, Longman. 
Fletcher, R. (2004) Bringing fathers in handbook : how to engage with men for the benefit of 
         everyone in the family Callaghan, NSW : University of Newcastle 
Fletcher, R. Close, N., Babakhani, A. and Churchward, R. (2008) Men and Children’s 
         Centres: A systematic review. Callaghan, NSW : University of Newcastle.  
Grolnick, W. & Ryan, R. (1989) Parent styles associated with childrenʹs self‐regulation 
         and competence in school. Journal of Educational Psychology 81(2) 143 – 154. 
Grolnick, W., Ryan, R. & Deci, M. (1991) Inner resources for school achievement: 
         Motivational mediators of studentsʹ perceptions of their parents. Journal of 
         Educational Psychology 83(4)  
Lynch, J. (2003) Parentsʹ self‐efficacy beliefs, parentsʹ gender, childrenʹs reader self‐
       perceptions, reading achievement and gender Journal of Research in Reading 
       25(1) 54‐67 
Morgan, Anne, Nutbrown, Cathy and Hannon, Peter(2008)ʹFathersʹ involvement in 
       young childrenʹs literacy development: implications for family literacy 
       programmesʹ, British Educational Research Journal, iFirst Article, 1–19, 
       Downloaded 4 March 2009  
Nichols, S. (2002). Parents’ construction of their children as gendered literate 
       subjects: a critical discourse analysis, Journal of Early Childhood Literacy 2(2): 
Nichols, S. (2000). Unsettling the bed‐time story: parents’ reports of home literacy 
       practices, Contemporary Issues in Early Childhood 1:3 
Nichols, S. (1994). Fathers and Literacy. Australian Journal of Language and Literacy 
       17(4): 301‐312. 
Nichols, S. (1997) The parent as gendered literate subject: an analysis of parents’ talk about 
       their own and their children’s literacy development. Doctoral dissertation, 
       University of South Australia 
Pedersen, F. (1987). Introduction: A perspective on research concerning fatherhood. 
       In Berman, P. & Pedersen, F. (Eds) Menʹs Transitions to Parenthood. Hillsdale 
       NJ, Lawrence Erlbaum Associates. 
Reay, D. (1998) Engendering social reproduction: mothers in the educational 
       marketplace, British Journal of Sociology of Education, 19, pp. 195‐209. 
Reay, D. and Ball, S. (1997) ʹSpoilt for Choiceʹ: The Working Classes and Educational 
       Markets Oxford Review of Education, 23(1) pp. 89‐101 
ʹMaking Their Minds upʹ: Family Dynamics of School Choice Author(s): Diane Reay 
       and Stephen J. Ball Source: British Educational Research Journal,  24(4) pp. 431‐
Solomon, Y., Warin, J. & Lewis, C. (2002) Helping with Homework? Homework as a 
       Site of Tension for Parents and Teenagers British Educational Research Journal, 
       28 (4) pp. 603‐622. 
Walkerdine, V. (1984) ‘Developmental Psychology and the Child‐Centred 
       Pedagogy’,in J. Henriques,W. Holloway, C. Urwin, C.Venn and V.Walkerdine 
       (eds) Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectivity. 
       London: Methuen. 
Weedon, C. (1997) Feminist Practice and Poststructuralist Theory. Cambridge, Mass., 
Whalley, M. & Pen Green Centre Team (2001) Involving Parents in their Children’s 
       Learning. London: Paul Chapman 

To top