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Martin Wachtel                                          01/2002
Justus-Liebig-Universität Gießen
FB 05
Institut für deutsche Sprache und mittelalterliche Literatur


I. STRUKTUR UND FUNKTION VON ZEICHEN .......................................................................................... 2
  1. ZUM BEGRIFF DER ZEICHEN: ............................................................................................................................ 2
     1.1. Zeichentyplogien ...................................................................................................................................... 2
     1.2. Zum Gebrauch von Zeichen: Zeichenfunktionen ...................................................................................... 4
     1.3. Didaktische Konsequenzen: Zeichentypen und DU ................................................................................. 6
II. STRUKTUREBENEN SPRACHLICHEN HANDELNS ............................................................................. 9
  1. ZUM BEGRIFF DES SPRACHLICHEN HANDELNS: ................................................................................................ 9
     1.1. Zu Inhalt und zur Bedeutung der sprachlichen Handlung ..................................................................... 11
     1.2. Zur Funktion sprachlicher Handlungen ................................................................................................. 14
     1.3. Wissensbestände, die das Verstehen sprachlicher Äußerungen ermöglichen. ....................................... 18
  2. ZUR GRAMMATISCHEN STRUKTUR SPRACHLICHER HANDLUNGEN ................................................................. 21
     2.1. Zur Lautstruktur: .................................................................................................................................... 22
         2.1.1. Exkurs 'Schule': Zur Bedeutung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen beim Schriftspracherwerb. ........... 26
     2. 2. Zur Struktur der Einheit ‚Wort’............................................................................................................. 32
         2. 2. 1. Wort und Morphem ......................................................................................................................................... 33
         2.2.2. Wort und Wortart .............................................................................................................................................. 38
         2.2.3. Bedeutung der Wortarten für den DU ............................................................................................................... 42
         2.2.4. Wort und Wortbedeutung .................................................................................................................................. 47
         2.2.5. Wortbedeutung als Gegenstand des DU ............................................................................................................ 52
         2.2.6. Wort und Wortbildung ..................................................................................................................................... 54
         2.2.7. Bedeutung der Wortbildung für den DU ........................................................................................................... 60
     2.3. Satzstruktur ............................................................................................................................................ 63
            2.3.1. Was ist ein Satz? ........................................................................................................................................... 63
            2.3.1.1. Woraus bestehen Sätze? ............................................................................................................................. 65
            2.3.1.2. Syntaktische Funktionen im Satz ............................................................................................................... 67
            2.3.1.3. Konstituentenbegriff .................................................................................................................................. 81
            2.3.1.4. Grammatische Kategorien zur Klassifikation der Konstituenten ............................................................... 83
            2.3.1.5. Satzgliedfunktion und grammatische Form der Satzglieder ....................................................................... 94
            2.3.1.6. Satzverbindungen ....................................................................................................................................... 99
            2.3.1.7. Topologie: Zur Stellung der Satzglieder .................................................................................................. 101
         2.3.2. Nominalphrasen .............................................................................................................................................. 107
            2.3.2.1. Struktur von Nominalphrasen .................................................................................................................. 108
            2.3.2.2. Verständlichkeitsprobleme....................................................................................................................... 109
               2.3.2.2.1. Verständlichkeitsrisiken der Linkserweiterung: ............................................................................... 109
               2.3.2.2.2. Verständlichkeitsrisiken der Rechtserweiterung ............................................................................... 113
            2.3.3. Gegenstandsbereiche der Grammatik im DU .............................................................................................. 115
            2.3.3.1. Grammatische Kategorie und Satzgliedfunktion ...................................................................................... 115
            2.3.3.2. Valenz, Satzmuster, Topologie, Stil und kommunikative Wirkung ......................................................... 120
            2.3.3.3. Satzverständlichkeit als Gegenstand des DU ........................................................................................... 127
            2.3.3.4. Grammatik und Verständlichkeit: Eine Analyse und ein Optimierungsvorschlag .................................. 132
  3. ZU DEN 'TEXTUELLEN' ZUSAMMENHÄNGEN SPRACHLICHER HANDLUNGEN ................................................. 135
     3.1. Was ist ein Text? .................................................................................................................................. 136
     3.2. Die lokale Sequenzierung .................................................................................................................... 145
     3.3. Die globale Sequenzierung................................................................................................................... 147
     3.4.Text und Textsorte ................................................................................................................................. 150
     3.5. Qualitätskriterien für gute Texte .......................................................................................................... 155
     3.6. Aspekte der Textproduktion .................................................................................................................. 160
     3.7. Überlegungen zu Text, textlinguistischem Wissen und DU .................................................................. 162
         3.7.1. Textplanung .................................................................................................................................................... 162
         3.7.2. Textformulierung und Textüberarbeitung ...................................................................................................... 167
            3.7.2.1. Kohäsionsmitteln: Wegweiser zur Textkohärenz .................................................................................... 168
            3.7.2.2. Kommunikative Prinzipien: Leitlinien der Textformulierung und -überarbeitung................................... 171
            3.7.2.3. Anleitung zur schulischen Beurteilung von Texten ................................................................................ 176
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I. Struktur und Funktion von Zeichen

1. Zum Begriff der Zeichen:
Die menschliche Sprache ist ein Zeichensystem.
Wenn wir miteinander sprechen und dabei auch nicht-sprachlich kommunizieren,
benutzen wir - über dieses Zeichensystem hinaus - weitere Zeichensysteme.
Kommunikation ist also Zeichengebrauch. Daher ist der Begriff des Zeichens einer
der zentralen Grundbegriffe jeder Kommunikationstheorie.

Was ist ein Zeichen?
Die zentrale, wichtigste Eigenschaft von Zeichen ist die, dass Zeichen den Benutzern
etwas „präsent‟ machen zu können, ohne selbst dieses etwas zu sein. Zeichen
machen also - im weitesten Sinne - die ganze Welt kommunikativ verfügbar, ohne
dass die Dinge der Welt in der Kommunikationssituation „physisch‟ präsent sein
müssen.
Man sagt: Zeichen besitzen Stellvertreterfunktion. In einer auf Aristoteles
zurückgehenden Definition heißt es:
„Aliquid                    stat          pro aliquo.‟
„Etwas                      steht für     etwas.‟
„Ein Bezeichnendes           steht für     etwas Bezeichnetes.‟

Dies läßt sich in einem ersten, einfachen Zeichenmodell wie folgt festhalten:


                       ZEICHENRELATION
Bezeichnendes     <------------------------------------------->   Bezeichnetes


Die Beziehung zwischen Bezeichnendem und Bezeichnetem nennt man die
Zeichenrelation.

1.1. Zeichentyplogien
Ausgehend von dieser ersten Definition des Zeichenbegriffs stellen sich drei Fragen:
1.Was alles kann als Bezeichnendes fungieren?
2. Was alles kann bezeichnet werden?
3. Von welcher Art ist die Zeichenrelation, also der Bezug zwischen Bezeichnendem
und Bezeichnetem?
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Zu 1. Die Definition gibt keine Einschränkung materieller Art. Grundsätzlich kann
alles akustisch, optisch, taktil oder olfaktorisch
Wahrnehmbare als Bezeichnendes benutzt werden. Voraussetzung für die
Zeichenfunktion ist lediglich, dass dieses sinnlich Wahrnehmbare auf etwas anderes
als auf sich selbst verweist.
Beispiel: Rauch am Horizont ist dann ein Bezeichnendes, wenn es als Anzeichen für
ein Buschfeuer, als Rauchzeichen der Apatschen etc. verstanden wird.

Zu 2. Auch hier formuliert die Definition keine Einschränkungen.
Bezeichnet werden können konkrete Gegenstände (Schild verweist auf Kreuzung),
Eigenschaften (Lautfolge >unkaputtbar<), Verhaltensanweisungen (Rotlicht für „Nicht
weiterfahren/Anhalten), fiktionale Produkte der Phantasie (Bild eines
Einhorns/Lautfolge >Einhorn< ).

Zu 3. In der Art, in die Zeichenrelation einen Bezug zwischen Bezeichnendem und
Bezeichneten herstellt, lassen sich drei Typen von Zeichen unterscheiden.1
- Index (Symptom): Das Index entfaltet seine Stellvertreterfunktion (Zeichenfunktion),
indem es in einem Ursache-Folge-Verhältnis zu seinem Bezeichneten steht.
Beispiel: Das Zeichen „Rauch‟ verweist auf Feuer. Das Zeichen „Fieber‟ verweist auf
eine Infektion, das Zeichen „torkelnder Schritt‟ auf Betrunkenheit, das Zeichen
„Lachen‟ auf Fröhlichkeit etc. Indices werden oft auch als ANZEICHEN beschrieben.
Diese Redeweise hat ihren Grund darin, dass sie vielfach nicht „intentional‟ als
Zeichen gesetzt werden, sondern sich ohne Intention der Zeichenbenutzer aus den
Zusammenhängen einer Situation ergeben.
Ikon: Das Ikon entfaltet seine Stellvertreterfunktion (Zeichenfunktion), indem es in
einem Ähnlichkeitsverhältnis zu seinem Bezeichneten steht.
Beispiel: Ähnlichkeiten können optischer (Bilder, Piktogramme etc.) oder auch
lautlicher (Lautmalereien wie wauwau, miau, lautmalerische Lyrik, etc.) Natur sein.
- Symbol: Symbole entfalten ihre Zeichenfunktion weder durch eine
Ähnlichkeitsbeziehung, noch durch ein Ursache-Folge-Verhältnis zu ihrem
Bezeichneten. Die verbalen sprachlichen Zeichen sind - im Pierce‟schen Verständnis
- fast ausschließlich Symbole. Der Zusammenhang zwischen Symbol und seinem
Bezeichneten ist somit willkürlich, man sagt auch unmotiviert. Es gibt keine auf
Ähnlichkeit oder Ursache-Folge beruhende Gründe, warum ein Symbol auf etwas
Spezifisches verweist, also diese und keine andere Bedeutung besitzt.
Beispiel: Dass in der Schweiz grüne und in der BRD blaue Schilder auf Autobahn
verweisen, hat keinen inneren Ähnlichkeits- oder Ursache Folge-Zusammenhang zu
dem, was Autobahnen sind. Der




1
  Diese Unterscheidung ist ein kleiner Teil der Zeichentypologie des amerikanischen Philosophen Ch. S. Pierce
(1839- 1914)
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Zusammenhang ist letztlich willkürlich gesetzt, er ist beliebig. Dass diese Farben in
den jeweiligen Ländern auf Autobahnen verweisen können, ergibt sich einzig und
allein aus einer konventionalisierten Festschreibung dieses willkürlichen
Zusammenhanges.

Voraussetzung für das Verstehen eines Symbols ist also die Kenntnis der
entsprechenden bedeutungszuweisenden Konvention. Diese muß gelernt oder in der
Sozialisation erworben werden.


Problematisierung:
Die drei Pierce‟schen Zeichentypen stellen die Zeichenrelation, also die Beziehung
zwischen dem Bezeichnenden und dem Bezeichneten in den Vordergrund. Die so
gebildeten Zeichentypen bilden Großbereiche. Für jeden Zeichentyp lassen sich zwar
eindeutige, kaum anfechtbare Beispiele nennen. Andererseits gibt es eine Vielzahl
von Zuordnungsproblemen, z.B. die Abgrenzung des ikonischen vom symbolischen
Zeichen: Wann z.B. verweist die Darstellung einer Waage auf den Gegenstand
„Waage‟ (ikonisches Zeichen), wann auf den moralischen Wert „Gerechtigkeit‟
(symbolisches Zeichen)?
Ikonische Zeichen können also - aufgrund konventionalisierten Gebrauches - mehr
bedeuten, als sie zeigen.

Weitere typologische Unterscheidungen:
a. Unterscheidung in verbale, paraverbale und nonverbale Zeichen
Die Kommunikationswissenschaften untersuchen ganz überwiegend
natürlichsprachliche Kommunikationen. In der menschlichen Verständigung sind
allerdings neben den natürlichsprachlich-verbalen Zeichen (Prototyp „Wort‟) auch
andere als verbale Zeichen von Gewicht.
Zu unterscheiden sind:
- verbale Zeichen: Hierzu zählen die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten
„Morphem‟ und „Wort‟, die daraus konstruierten, grammatisch komplexeren Einheiten
„Wortgruppe‟ und „Satz‟ wie auch die komplexe Einheit „Text‟.
- paraverbale Zeichen: Dies sind Zeichen, die nicht verbaler Art sind, die den
Gebrauch von Sprache - quasi notwendig - begleiten, da sie unmittelbar mit dem
Sprachgebrauch verbunden sind. Hierzu zählen
beim mündlichen Sprachgebrauch stimmliche Qualitäten, Intonation,
Sprechgeschwindigkeit
im schriftlichen Bereich Layout, Schrifttyp, Schriftgröße etc.
- nonverbale Zeichen: Dies sind Zeichen, die unabhängig vom Sprachgebrauch
existieren. Viele dieser nonverbalen Zeichen begleiten aber auch sprachliche
Kommunikation. Zu nennen sind Gestik, Mimik, Blickkontakt, Körperhaltung etc.

b. Unterscheidung nach den Sinnesmodalitäten
Zeichen sind auch nach ihrer sinnlichen Qualität zu unterscheiden, als optische,
akustische, taktile oder olfaktorische Zeichen.

1.2. Zum Gebrauch von Zeichen: Zeichenfunktionen
Alles sinnlich Wahrnehmbare kann als Zeichen fungieren. Eine sinnlich
wahrnehmbare Struktur ist aber nur dann Zeichen, wenn sie von einem
Zeichenproduzenten oder -rezipienten als Zeichen gebraucht wird.
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Eine solche intentional geführte Kommunikation glückt/gelingt nur, wenn
Zeichenbenutzer gemeinsam eine gleiche bzw. ähnliche Zeichenbedeutung
aktualisieren, also eine ähnliche Zeichenrelation herstellen.


                   Zeichenbenutzer A




Bezeichnendes         <- - - - - - - - - - - ->       Bezeichnetes




                  Zeichenbenutzer B


Dass Kommunikation gelingt, ist nicht immer selbstverständlich.

Beispiele:
1.     Fachspezifischer Gebrauch von Lexemen/Wörtern; : ‘Gedecktes Kirschrot;
delikate, fruchtbetonte, harmonische Nase, Zedernholz, Vanille; im Mund elegant,
gute Fülle und Länge; schönes, ausbalanciertes, sämig schmelzendes Tannin.’

Dies ist ein Text aus einem Buch, das berühmte Weine bespricht. Daher tauchen hier
fachsprachliche Verwendungen allgemeinsprachlicher Begriffe auf.
Wir finden:
- Ungewöhnlicher Gebrauch und ungewöhnliche Attribuierung (delikat, fruchtbetont,
harmonisch) des Nomens „Nase‟; Gebrauch im Sinne von Geruch. Zedernholz und
Vanille benennen Geruchseindrücke in Form eines Vergleichs (riecht so wie
Zedernholz riecht).
- „Im Mund‟ nimmt Bezug auf Geschmackseindrücke; deren Attribuierung mit „elegant‟
etc. ist ungewöhnlich. Die Begriffe Fülle und Länge benennen ebenfalls
Geschmacksausdrücke. Sie lassen sich paraphrasieren: Geschmack füllt den
gesamten Mund, dauert lang an.
- Fachbegriffe: Was bezeichnet der Begriff „Tannin‟, was kann an Tannin „sämig
schmelzen‟?

Es läßt sich festhalten:
Kommunikation zwischen zwei Zeichenbenutzern gelingt dann, wenn
Kommunikationspartnern - aufgrund gleicher bzw. ähnlicher Situationserfahrungen -
in einer gegebenen Situation die Befolgung ähnlicher Regeln und Konventionen des
Zeichengebrauchs erwarten und diesen Erwartungen auch weitgehend entsprechen.
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1.3. Didaktische Konsequenzen: Zeichentypen und DU
Aus den Unterschieden zwischen ikonischen Zeichen (Bild) und symbolischen
Zeichen (Verbalsprache) wollen wir im folgenden einige didaktische Folgerungen
ziehen.
1. Zeichentypen sind unterschiedlich leistungsfähig. So sind Bilder als ikonische
Zeichen den äußeren Phänomenen der Welt verhaftet. Sie zeigen äußere Aspekte
von Handlungen und Handlungskontexten.
2. Der situative Sprachunterricht fordert die Einbindung schulischen
Sprachgebrauchs in situative Kontexte. Ein Bild oder eine Bildfolge, das eine
komplexe Handlungssituation einfängt, zeigt wichtige nicht-sprachliche
Situationsfaktoren wie Gestik, Mimik, szenische Details, beteiligte Personen, und
deren Typisierung durch äußere Merkmale, den Handlungsrahmen, in dem die
gezeigten Personen handeln, etc.
3. Der beste Impuls für sprachliches Handeln im Unterricht ist daher oft nicht ein
Text, sondern ein Bild. Während Texte schon bestimmtes sprachliches Können
(Hörverstehen, Leseverstehen) voraussetzen, gibt das Bild/Ikon Schülern eher die
Chance, über das unmittelbare Visuell-Ikonische (Bildliche) einen sehr direkten
Zugang zu einem Geschehen zu finden. Das Bild ist eine Lernwelt, die Eigenschaften
'echter' Erfahrungsräume ikonisch abbildet.
4. Innere Aspekte einer Handlung, wie z.B. Handlungsmotive, Handlungsziele,
Gefühle etc., sind im Bild nur anhand äußerer Handlungsaspekte darstellbar. So
verweist die Darstellung eines bestimmten Gesichtsausdrucks als äußeres Merkmal
auf eine bestimmte emotionale Haltung (etwa Zorn, Überraschung, Freude,
Schadenfreude etc.). Diese ist ein inneres Merkmal einer Handlung und kann nur
durch Interpretation der dargestellten äußeren Handlungsaspekte verstanden
werden. Einzelbilder zeigen diese äußeren Aspekte zudem nur zu bestimmten
Handlungszeitpunkten, Bilderfolgen können wichtige äußere Aspekte von
Handlungen als Handlungsfolge zeigen. Ein Bildbetrachter muss also den gezeigten
äußeren Aspekt - etwa die erhobene Hand eines Mannes - als Indiz für eine
Handlungsabsicht (inneren Handlungsaspekt) nehmen. Was ist die
Handlungsabsicht? Was ist das Handlungsmotiv? Will der Mann jemanden streicheln
oder schlagen? Um diese Interpretation (von äußeren Aspekten hin zu inneren
Aspekten einer Handlung) leisten zu können, rekonstruiert der Betrachter das
vorangehende Geschehen und das nachfolgende Geschehen. Die Bildbetrachtung
fördert so das Erkennen von Handlungszusammenhängen, das Erschließen von
inneren Motiven, Absichten etc. anhand äußerer Merkmale. Zugleich kann die
Mehrdeutigkeit des Zusammenhanges von äußeren und inneren Handlungsaspekten
sichtbar gemacht werden. Steht das Lächeln für Freude oder Schadenfreude? Indem
Kinder ihre Interpretation äußerer Handlungselemente begründen, werden solche
Zusammenhänge bewußt gemacht.
5. Ein Handlungsbild stellt eine Situation dar, die nicht nur innerlich 'komplettiert und
verstanden werden muss. Sie kann zudem auch weiterentwickelt und als Teil einer
Geschichte verbalisiert werden. Bilder (Einzelbilder wie auch Bildfolgen) können als
Anlass zum Erzählen, Berichten, Beschreiben, Dialogisieren etc. genutzt werden.
Solche Erzählungen verlangen die Übertragung einer bildlich/ikonisch dargestellten
Geschichte/Handlungsfolgen in ein anderes Zeichensystem, das der (symbolischen)
Sprache.
6. Das Bild als Anlass zu sprachlichen Handlungen bietet im Unterschied zu
sprachlichen Texten den Vorteil, dass bei Verbalisierungen einfaches
Imitieren/Kopieren/Wiederholen von zugrundeliegenden Texten ausgeschlossen
bleibt. Die Notwendigkeit, ohne sprachliche Vorlage sprachlich auszudrücken, wie
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eine Situation gestaltet ist, wie sie sich weiterentwickeln könnte, was ihr
vorausgegangen sein könnte, welch Motive die dargestellten Personen bewegen
könnten etc., verlangt - zwar gestützt auf vorgegebenen Bilder - die Entwicklung
eigenständiger Sprachverwendungen.
7. Bilder werden häufig in Zusammenhang mit Sprache verwendet (Werbeanzeigen,
Film, Fernsehen, Comic etc.). Der Zusammenhang von Bild und Sprache schafft
sowohl für das Bild wie für die Sprache neue, erweiterte
Verwendungszusammenhänge. Sprachangebote nehmen Einfluss auf das
Bildverstehen, Bilder beeinflussen das Verstehen sprachlicher Angebote.
8. Bilder zeigen nicht nur etwas, sie zeigen etwas immer auch in einebestimmten
Art und Weise. Für dieses 'Wie' der ikonischen Darstellung gibt es vielfältige
Konventionen und Gebrauchsweisen. In einzelnen Textsorten (z.B. Comic, aber auch
Film) haben sich bestimmte Darstellungskonventionen herausgebildet. So gibt es
typische Darstellungsformen des 'Guten', des 'Bösen', des 'Naiven' etc. Darüber
hinaus können an Einzelbildern auch wichtige 'filmsprachliche' Kategorien des 'Wie'
der Darstellung aufzeigen, etwa Einstellungsgrößen, Einstellungsperspektiven etc.
Bildverwendung im Unterricht kann diese Konventionen des Bildgebrauchs in Comic,
Film, etc. und die zugrundeliegenden Stereotypen/Klischees durchschaubar machen.
Dies ist eine medienpädagogische Zielsetzung.

Einige Beispiele für den Einsatz von Bildern im Unterricht:

1. Erzählen in Kommunikationsspielen:
Der Grundgedanke besteht darin, dass Schüler Einzelbilder oder Bildfolgen als
'Geschichtengerüst' benutzen. Bildfolgen können geordnet vorgegeben werden. Eine
Variante besteht darin, dass Schüler die Bilder selbst zu einer Bildfolge ordnen
müssen. Auf der Grundlage der Bildfolge entwickelt der Schüler/die Schüler eine
Erzählung. Diese Geschichten können auf inhaltliche, stilistische etc. Stimmigkeit hin
besprochen werden, da sie sich auf ein Medium beziehen, das allen anderen
Schülern optisch präsent ist.
Schüler lernen hierbei
- bildlich repräsentierte Einzelsituationen als Elemente eines
Handlungszusammenhanges zu ordnen, Handlungszwischenschritte, die nicht
gezeigt werden, zu rekonstruieren, etc.
- sich mögliche Situationen und Situationsverknüpfungen (Rekonstruktion und
Antizipation) vorzustellen und diese als der Bildfolge angemessen zu begründen.
- sprachlich komplexe Handlungen wie Erzählen, Beschreiben, Begründen
erfolgreich zu vollziehen, indem sie die rekonstrueirten Zusammenhänge
erzählerisch ausgestalten, ihre Annahmen begründen etc..
.

2. Sprachspiele mit Sprech- und Denkblasen:
Mit leeren sowie durch Text oder Bildgefüllten Sprech- und Denkblasen sind viele
Sprachspiele möglich. Einige Beispiele:
- Wer sagt was? Aus dem Bild werden die abgedruckten sprachlichen Äußerungen
entfernt und den Schülern ungeordnet angeboten. Die Schüler sollen diese
Äußerungen den gezeigten Personen und Handlungssituationen angemessen
zuordnen.
- Ein verrücktes Gespräch: Falsche Zuordnungen von Sprech-Blasen sollen erkannt
und richtig gestellt werden.
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- Überlege, was Leute sagen könnten: Leere Sprech-Blasen einer Situationsfolge
sollen ausgefüllt werden.
- Geschichten selbst entwickeln: Frei kombinierbare, mimisch-gestisch
gekennzeichnete Kopfbilder (mit leeren Sprech-, Denkblasen) werden
Äußerungen/Gedanken zugeordnet, die sich zu einer kleinen Geschichte, einem
kleinen Dialog zusammenschließen lassen.
Schüler lernen bei diesen Sprachspielen, Äußerungen zu situieren, dialogische
Sequenzen wie Vorwurf-Rechtfertigung, Vorwurf-Entschuldigung, Vorwurf-
Gegenvorwurf etc. zu formulieren und situativ einzuordnen, Bilder in Sprache zu
transformieren etc.

3. Zu Bildern sprachliche Texte/Kommentare formulieren, die das Bildverstehen
beeinflussen:
Die Verarbeitung von Bildern erfolgt in enger Wechselwirkung mit begleitenden
sprachlichen Texten. Wie aber können sprachliche Texte das Verstehen von Bildern
beeinflussen. Dies kann man in der Schule z.B. anhand von Werbeplakaten oder
Werbeanzeigen verdeutlichen. Dabei können Schüler folgendes über den
Zusammenhang von sprachlichem Text und Bild lernen:
- Der sprachliche Kontext eines Bildes kann spezifische Zielgruppeninteressen
explizit ansprechen und so ein zielgruppenspezifisches Interesse an Bildern wecken.
Nehmen wir als Beispiel eine Anzeige der Vereinsbank.
Das in dieser Anzeige verwendete Bild zeigt eine sportlich-schlanke, junge Frau,
die durch eine flache, frühlingshafte Weidelandschaft wandert. Der Kiesweg, dem
sie folgt, führt in der Ferne an einer Buche vorbei. Der Horizont ist weit. Der
Himmel blau, der Weg ist klar konturiert und bis zum Horizont zu verfolgen.
Ergänzt man dieses Bild um den Text 'Eine Frühlingslandschaft in Schleswig',
dann würde das Interesse von Leuten angeregt, die in Schleswig wohnen. Sie
würden das Bild mit erhöhtem Interesse/Involvement daraufhin befragen, welche
Landschaft es zeigt?
Um ein Interesse/Involvement der Zielgruppe der Umweltschützer zu erzielen, könnte
man als sprachlichen Text verwenden: 'Der letzte Baum: Muss auch er der
Viehwirtschaft weichen?'
Die exemplarischen sprachlichen Ko-Texte zum Bild bauen also ein spezifisches
Rezeptionsinteresse, eine spezifische Betrachterhaltung auf. Indem sie ein solches
zielgruppenspezifisches Rezeptionsmotiv wecken und/oder aktualisieren, steigern sie
das Involvement der Bildbetrachter.
- Sprachliche Texte können auch die Aufmerksamkeit auf einzelne Aspekte des
Dargestellten lenken. Sie fokussieren damit das Bildverstehen auf spezifische Details
des Dargestellten/Abgebildeten. Weitere Details, die sprachlich nicht expliziert
werden, geraten in den Hintergrund. Dies leisten solche sprachliche Äußerungen, die
auf einzelne Bildelemente, Bildausschnitte hinweisen. Bleiben wir bei dem obigen
Bildbeispiel. Ein Text wie z. B. 'Schützt die letzten Bäume, Bäume sind Leben' würde
die Aufmerksamkeit auf den vereinzelten Baum in der Ferne lenken, die
Baumlosigkeit und Monotonie der Landschaft ins Blickfeld des Betrachters rücken.
Die Aspekte des Frühlinghaften, des Sonnigen verlören an Bedeutung.
Die tatsächliche Headline der Anzeige lautet:
'Wir machen den Weg frei'.
Sie lenkt die Aufmerksamkeit auf die klaren Konturen des Weges, der bei dem weiten
Horizont eine klare, gradlinige und langfristige Perspektive versinnbildlicht. Dieser
sprachliche Text rückt folgende Elemente des Bildes ins Zentrum der Betrachtung.
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'gerader, weit durch die Landschaft führender Weg'  'Gradlinigkeit, Planbarkeit,
Hindernislosigkeit des Weges.'
- Desweiteren können Bilder die Absicht/Intention und den Inhalt der Bildverwendung
vereindeutigen.
Nehmen wir erneut das oben beschrieben Bild der Vereinsbank-Anzeige als Beispiel.
Indem man dieses Bild zeigt, kann man unterschiedliche Absichten/Intentionen
unterschiedlichen Inhaltes vollziehen.
Man kann dieses Bild u.a. dazu verwenden, um
(Intention) aufzufordern, (Inhalt) sich durch Wandern fit zu halten,
(Intention) zu belegen, (Inhalt) dass Frauen, die wandern, schlanke,
lebensbejahende Menschen sind,
(Intention) darauf hinzuweisen, (Inhalt) dass der Norden Deutschlands ein
wunderschönes Wandergebiet ist.

Diese Intentionen kann man verwirklichen, indem man mit dem Bild zeigt, dass/wie
eine junge sportliche Frau durch eine frühlingshafte Wiesenlandschaft des deutschen
Nordens wandert.
Diese je unterschiedlichen Inhalte und Intentionen kann man durch je
unterschiedliche sprachliche Texte indizieren:
Fit durch Bewegung: Jeder kann die Wanderschuhe schnüren.
Jeder Kilometer zählt: 15 Kilokalorien. .... Man sieht's!!!
Wandern bis zum Horizont ... und weiter?        Natürlich in Schleswig-Holstein!!!

In der Werbung sind solche Verstehenshinweise zur 'richtigen' Einordnung der
Bildverwendung von erheblicher Bedeutung. Bilder sollen zumeist Gebrauchs-,
Erlebnis- und/oder Geltungswertversprechen konkretisieren und veranschaulichen.
Welche dies sind, sollte möglichst deutlich werden.

Ein anschauliches Beispiel ist die Darstellung eines Produktes vor dem Hintergrund
exotischer, dschungelhafter Landschaft mit Wasserfall, Tieren etc.
Welches Produktwertversprechen wird formuliert? Erst der begleitende Text, die
Headline macht das Produktwertversprechen (Erlebniswert) deutlich. Sie lautet:
"Schmeckt verboten nach Paradies."

In der Schule kann man diese Zusammenhänge zwischen Bildverwendung und
Kotext dadurch verdeutlichen,
- dass man z.B. unterschiedlichen Gruppen identische Bilder zur Verfügung stellt
    und ihnen dazu unterschiedliche kommunikative Aufgaben stellt: Entwerfe mit
    diesem Bild eine Werbeanzeige für das Produkt X, Y, Z. Suche passende
    Headlines.
- dass Schüler Bildmotive, die sie aus der Werbung für bestimmte Produkte
    kennen, in neue kommunikative Zusammenhänge stellen, indem sie neue
    sprachliche Kotexte formulieren.
- Das Schüler zu gegebenen Kotexten (Headlines) geeignete Bilder finden oder
    gestalten sollen etc.

II. Strukturebenen sprachlichen Handelns


1. Zum Begriff des sprachlichen Handelns:
Wir verwenden sprachliche Äußerungen, um uns zu verständigen.
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Der grundlegende Zweck sprachlicher Äußerungen besteht darin, unseren
Kommunikationspartnern unsere kommunikativen Absichten/Intentionen verständlich
zu machen. Die Verwendung sprachlicher Äußerungen zum Zwecke der
Verständigung nennen wir sprachliches Handeln.

Kommunikative Absichten, die wir durch die Verwendung von Sprache verwirklichen
wollen, sind z.B.:
- jmd. über etwas informieren.
- jmd. in einer Sache beraten.
- jmd. etwas fragen.
- jmd. etwas erzählen, berichten etc.

Man kann deshalb auch sagen: Wir benutzen Sprache, um kommunikativ zu
handeln.
Sprachliche Äußerungen sind also Instrumente, die wir benutzen, um Verständigung
herzustellen, so wie wir Hammer und Nagel benutzen, um ein Bild aufzuhängen.
Sprachliche Handlungen haben daher auch viele Gemeinsamkeiten mit nicht-
sprachlichen, praktischen Handlungen.

Die Redeweise, dass wir kommunikativ handeln, wenn wir das Instrument Sprache
gebrauchen, weist daraufhin, dass der Gebrauch von Sprache Eigenschaften besitzt,
die auch für praktische Handlungen typisch sind. Praktische Handlungen sind etwa:
Einen Nagel in die Wand schlagen.
Ein Filetsteak braten, etc..

Folgende Aspekte sind sprachlichen und praktischen Handlungen gemeinsam:
- Wir verwenden sprachliche Äußerungen mit bestimmten Intentionen/Absichten.
Z. B. verwendet jemand den Satz 'Ihr räumt jetzt das Zimmer auf', um die
Angesprochenen dazu zu bringen, das Zimmer aufzuräumen.
Man benutzt Hammer und Nagel mit der Absicht, ein Bild aufzuhängen.
- Wir verwenden sprachliche Äußerungen unter bestimmten Voraussetzungen.
Man kann jemandem nur dann mit etwas drohen, wenn der Angesprochene
dasjenige nicht schätzt, was man als Inhalt der Drohung formuliert.
So kann ich jemandem, der gerne früh aufsteht, nicht damit drohen, dass ich ihn
gegen 6 Uhr morgens wecken werde.
Man kann Eier nur unter der Voraussetzung kochen, dass man Wasser zum Kochen
bringt.
- Kommunikative Ziele erreicht mittels sprachlicher Äußerungen, wenn man dabei
bestimmten Mustern folgt:
Man lehrt, wie ein giftiger Pilz aussieht, indem man Detail für Detail beschreibt,
welche besonderen Erkennungsmerkmale er aufweist.
Man kann einen Nagel nur in die Wand schlagen, indem man die Spitze auf die
Wand aufsetzt und auf den Nagelkopf mit dem Hammer einschlägt.
- Sprachliche Äußerungen haben typische Folgen/Ergebnisse:
Wenn man jmd. vorwirft, dass er zu schnell gefahren ist, dann weiß der
Angesprochene, dass der Sprecher der Ansicht ist, man solle in der gegebenen
Situation nicht schnell fahren. Der Sprecher kann später an seinen eigenen
Maßstäben gemessen werden etc.
Wenn man sehr viel gegessen hat, hat dies zur Folge, dass man satt ist.
                                             11


Wir verwenden sprachlicher Äußerungen zum Zwecke der wechselseitigen
Verständigung. Indem wir dies tun, verändern wir die Welt in ähnlicher Weise, wie wir
dies mittels praktischer Handlungen tun. Die wichtigste Art der Veränderung durch
sprachliche Handlungen ist die Veränderung der Wissensbestände. Nach einer
gelungenen sprachlichen Handlung weiß der Adressat mehr über bestimmte
Sachverhalte:
Er weiß bzw. kann annehmen zu wissen, was der Sprecher weiß (Information).
Er weiß bzw. kann annehmen zu wissen, was der Sprecher will (Aufforderung).
Er weiß bzw. kann annehmen zu wissen, was der Sprecher für gut hält (Bewertung).


Sprachliche Handlungen können gelingen oder mißlingen, ebenso wie nicht-
sprachliche, praktische Handlungen gelingen oder mißlingen können.

Wir wollen zwei Aspekte des Mißlingens bzw. des Gelingens unterscheiden.
1.    Die kommunikative Verwendung einer sprachlichen Äußerung (eine
sprachliche Handlung) glückt: Eine sprachliche Handlung ist geglückt, wenn der
Kommunikationspartner die kommunikative Absicht des Sprechers verstanden hat.
Beispiel: Sie wollen jemanden bitten, Ihnen das Salz zu geben. Sie äußern den Satz
'Geben Sie mir bitte das Salz.'
Die mit diesem Satz vollzogene kommunikative Handlung ist geglückt, wenn Ihr
Partner Ihre Absicht verstanden hat, er also weiß, dass Sie ihn auffordern wollen.

2. Die kommunikative Verwendung einer sprachlichen Äußerung (eine sprachliche
Handlung) ist erfolgreich: Eine sprachliche Handlung ist erfolgreich, wenn sich der
Kommunikationspartner im Sinne Ihrer kommunikativen Absicht verhält.
Beispiel: Sie wollen jemanden bitten, Ihnen das Salz zu geben. Sie äußern den Satz
'Geben Sie mir bitte das Salz.'
Die mit diesem Satz vollzogene kommunikative Handlung ist erfolgreich, wenn Ihr
Partner nicht nur Ihre Absicht verstanden hat, sondern sich auch im Sinne Ihrer
Absicht verhält. Sie haben mit Ihrer kommunikativen Handlung also dann Erfolg,
wenn Ihr Kommunikationspartner Ihrer Bitte folgt und Ihnen das Salz gibt.

1.1. Zu Inhalt und zur Bedeutung der sprachlichen Handlung
Sprachliche Handlungen haben eine kommunikative Funktion und einen Inhalt.
Nehmen wir folgendes Beispiel:
‘Ich bitte dich darum, dass du mir morgen die Schuhe putzt.’

Die Funktion der Handlung ist die einer Bitte.
Der Inhalt der Bitte ist als „dass-Satz‟ formuliert.

Zum Inhalt:
Den Inhalt einer sprachlichen Äußerung nennt man auch Proposition. Die
Proposition/der propositionale Akt besteht aus
1.    dem referentiellen Akt,
2.    dem prädikativen Akt.

In dem Satz
'Ich bitte dich darum, dass du mir morgen die Schuhe putzt.
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referiert der Sprecher mit dem Ausdruck 'Du' auf den angesprochenen
Kommunikationspartner und es wird diesem Individuum etwas zugesprochen
(prädiziert), nämlich 'morgen Schuhe putzen'.

Zum Begriff der Referenz:
Unter Referenz versteht man den Bezug auf etwas in der Welt, den ein Sprecher z.B.
mittels eines sprachlichen Ausdrucks herstellt.
Zum Begriff der Prädikation:
Mit dem Begriff 'Prädikation' bezeichnet man den Teil der Äußerung, mit dem ein
Sprecher einem Referenzobjekt bestimmte Eigenschaften, Handlungen, Relationen
zuschreibt.
Die Prädikation kann nur aus einem finiten Verb bestehen.
Beispiel:
'Helga spricht.'
Eine Prädikation kann aber auch aus einem komplexeren Ausdruck bestehen.
Beispiel:
'Helga überreicht Fritz einen wunderschönen Blumenstrauss.'

In der letztgenannten Prädikation bindet das Verb weitere Argumente an sich. Mit
dem gesamten Ausdruck 'überreicht Fritz einen wunderschönen Blumenstrauss' sagt
der Sprecher etwas über das Referenzobjekt 'Helga' aus.

Durch Referenz und Prädikation können Sprecher sich auf die Welt beziehen. Sie
können die Sachverhalte der Welt quasi 'in die Sprache hineinholen'. Referenz und
Prädikation sind also die sprachlichen Teilakte, die die sprachliche Erfassung der
Welt ermöglichen.

Der Inhalt einer Äußerung ist dann verstanden, wenn der Hörer/Adressat
- die Referenz herzustellen vermag, wenn also die Identifizierung des
Referenzobjektes mittels des referentiellen Ausdrucks gelingt.
- die Aussage versteht, wenn also die intendierte Charakterisierung des
Referenzobjektes mittels des prädizierenden Ausdrucks gelingt.

Allerdings kann es beim Verstehen des Inhalts (des inhaltlich Mitgeteilten) einer
sprachlichen Äußerung Verstehensprobleme geben. Der Inhalt geht nicht immer
problemlos aus dem sprachlichen Ausdruck (dem Gesagten) hervor.

Wir werden auf einige Verständlichkeitsprobleme näher eingehen, die in engem
Zusammenhang stehen mit der Referenz sprachlicher Ausdrücke:
1. Ein Sprecher kann mit einem Ausdruck auf unterschiedliche Sachverhalte in der
Welt Bezug nehmen (referieren).
Nehmen wir folgendes Beispiel:
- 'Der us-amerikanische Präsident';
- 'Der Krimi von Mankel'
Diese Ausdrücke können auf sehr unterschiedliche Personen bzw. Krimis referieren.
Der erste Ausdruck z.B. auf den derzeitigen Präsidenten, aber auch auf den
Präsidenten im Jahre 1899, etc.; mit dem zweiten Ausdruck kann man auf je einen
unterschiedlichen der fünf Kriminalromane dieses Autors referieren.

2. Man kann mit verschiedenen Ausdrücken auf ein- und denselben Sachverhalt
Bezug nehmen.
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Beispiel: 'Der dreimalige Wimbeldonsieger'; 'der Tennis-Guru der Deutschen'; 'der
rotblonde Star aus Leimen'; 'Boris Becker'; 'Der Vater des Kindes von ???';
Man sagt, dass die Referenz dieser Ausdrücke die gleiche ist. Die Ausdrücke haben
dieselbe Extension.
Allerdings kommt die Referenz auf unterschiedliche Weise zustande. Die
sprachlichen Ausdrücke haben eine unterschiedliche Intension.
Dies kann man daran erkennen, dass man jemanden, der nicht weiss, dass die
Referenz der Ausdrücke die gleiche ist, folgendermaßen darüber informieren kann:
'Der dreimalige Wimbeldonsieger ist der Vater des Kindes von ??.'

Damit ein Text verständlich ist, muß dem Leser klar sein, auf welche Gegenstände,
Handlungen etc. die verwendeten Wörter Bezug nehmen. Dass dies nicht immer
gelingt, zeigt folgendes Beispiel, in dem mit unterschiedlichen Ausdrücken auf ein-
und dasselbe Referenzobjekt verwiesen wird.
In einer Einführung zu einem Zeichenprogramm (PC) wird z.B. das Dokumentfenster
neu eingeführt. Um diesen Gegenstand zu identifizieren werden drei unterschiedliche
Ausdrücke verwendet: 'Dokumentenfenster', 'die umrandete weiße Arbeitsfläche',
'Zeichenblatt'.
Drei Begriffe referieren also auf ein- und denselben Gegenstand. Dies führt zu
Irritationen der Leser.
3.Es gibt sprachliche Ausdrücke, deren Referenz nur kontextabhängig zu verstehen
ist. Ein entsprechender Ausdruck ist z.B. das Personalpronomen 'er'. Solche
Ausdrücke, deren Referenz nur kontextabhängig zu verstehen ist, nennt man
deiktische Ausdrücke.
Nehmen wir folgendes Beispiel:
Sie finden im Seminarraum einen Zettel mit der Aufschrift
' Ich war gestern um 12 Uhr hier.'
Auch wenn Sie alle in diesem Satz verwendeten Wörter kennen, ist der Inhalt dieses
sprachlichen Ausdruck für Sie dennoch nicht verständlich. Denn Sie vermögen nicht
die Referenz der Ausdrücke 'ich', 'hier', 'gestern' nicht zu erkennen.
Diese Ausdrücke können nur kontextabhängig ihre Referenzierungsleistung
erbringen. Man nennt solche Ausdrücke, die in einer gegebenen Situation eine
'Zeigefunktion' erfüllen, auch deiktische Ausdrücke.

Der Kontext, der für das Verstehen dieser deiktischen Ausdrücke erforderlich ist,
kann
a) durch die gemeinsame Situation von Sprecher und Hörer gegeben sein.
b) durch den sprachlichen Kotext hergestellt werden.

Zu a) Die von Sprecher und Hörer in einem Dialog gemeinsam geteilte Situation klärt
den Bezug der deiktischen Ausdrücke:
Ihr Bekannter NN sagt Ihnen den Satz 'Ich war gestern um 12 Uhr hier.'
Er äußert diesen Satz, als er Sie am 3.3. 2001 in Raum B106 der philosophischen
Fakultät trifft.
Das durch die gemeinsame Situation gegebene Situationswissen vereindeutigt die
Referenz der deiktischen Ausdrücke 'Ich', 'gestern' und 'hier'.

Zu b) Der sprachliche Kotext klärt den Bezug der deiktischen Ausdrücke:
Das folgende Textbeispiel klärt die Referenz der deiktischen Ausdrücke durch den
Textzusammenhang.
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„Es war einmal ein Prinz und eine Prinzessin. Sie hatten sich die Ehe versprochen.
Ein großes Fest wurde vorbereitet. Endlich war es soweit.
Der Prinz war schön wie nie gewandet. Alle geladenen Gäste waren gekommen.
Doch eine fehlte. Niemand konnte sich ihr Fernbleiben erklären. .......... Erst am
nächsten Tage, es war um die Mittagszeit, wurde die Prinzessin mit großem Gefolge
gesichtet. Der Prinz preschte ihr entgegen. Von weitem schon rief er: Ich war gestern
um 12 Uhr hier.'
In diesem Beispiel wird die Referenz der deiktischen Ausdrücke durch den Text der
Erzählung vereindeutigt.

Um das Verstehen deiktischer Ausdrücke sicherzustellen, muss deren Referenz
eindeutig sein. Unklarheiten im Bezug deiktischer Ausdrücke bereiten oft
Verstehensprobleme.
Beispiele für Uneindeutigkeit in der Textdeixis des Pronomens 'er'::
'Mein Mann und mein Freund haben sich gestern das erste Mal ausgesprochen. Er
ist jetzt sehr erleichtert.'
' Ich habe gestern lange mit deinem Freund gesprochen, der mir den Computer
beschafft hat. Er gibt mir immer noch Rätsel auf.'

4.     Ein weiterer Grund für Verstehensprobleme auf der Ebene der
Prädikation und/oder der Referenz kann darin liegen dass die in einer Äußerung
verwendeten Wörter den Adressaten nicht bekannt sind
Häufig unbekannt oder nicht verständlich sind
Fachwörter: 'Dieser Fernseher hat Diodenschalter, deformative Frequenzanalyse und
spektrale Polumschaltung.'
Abkürzungen und Komposita: MNT (Mediennutzertypologie),
Videosignalquellenschalter, Benutzerkennung etc.
Metaphern: Begriffe aus der Welt der Computer sind oft metaphorisch, z.B. Fenster,
Papierkorb, Arbeitsfläche, Menüzeile etc.
Modalverben: 'Können' kann die verschiedene Bedeutungen haben, etwa Erlaubnis,
Aufforderung, Möglichkeit, Fähigkeit.
'Der Monteur kann in zwei Stunden beginnen. Der Programmierer kann vier
Sprachen. Kannst Du mir schnell helfen?'

Zur Funktion (auch Illokution genannt):
Die Funktion der Äußerung
'Ich bitte dich, dass du morgen die Schuhe putzt'
ist in dem vorgeschalteten Hauptsatz explizit (Bitte) formuliert.
Im nächsten Abschnitt gehen wir auf die Frage der Funktion sprachlicher Handlungen
genauer ein.
1.2. Zur Funktion sprachlicher Handlungen
Gehen wir von folgender Äußerung aus:
'Ich war gestern um 12 Uhr hier.'
Selbst
- wenn man die syntaktische Struktur der Äußerung versteht,
- wenn man die verwendeten Wörter in ihrer Bedeutung versteht,
- wenn man den Inhalt (Proposition) der Äußerung versteht,
kann das Verstehen der kommunikativen Funktion dieser Äußerung immer noch
erhebliche Probleme bereiten.
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Denn ein Sprecher kann diese Äußerung benutzen, um sehr unterschiedliche
kommunikative Intentionen zu verwirklichen.
Indem man diese Äußerung verwendet, kann man
- jemandem einen Vorwurf machen,
- einen Vorwurf zurückweisen,
- eine Behauptung aufstellen etc.

Im folgenden geht es also um die Frage, welche kommunikative Absicht mit einer
sprachlichen Handlung verknüpft ist, ob z.B. mit einer Äußerung eine Drohung, eine
Feststellung, ein Versprechen oder etc. gemacht werden soll.

Nehmen wir ein weiteres Beispiel:
In einer Gebrauchsanweisung für einen Videorecorder werden Teilschritte
beschrieben, die Voraussetzung sind für die Durchführung einer Timeraufnahme.
Wenn man die beschriebenen Teilschritte vollzogen hat, ist am Ende der Prozedur
der Schalter für die Timeraufnahme betriebsbereit und eine Timeraufnahme möglich.
Nach Beschreibung der Teilschritte steht folgender Satz:
'Der Schalter 'Timeraufnahme' ist jetzt betriebsbereit.'

Welche kommunikative Funktion hat die Äußerung?
Man kann die Äußerung als Feststellung des Inhalts verstehen, dass der Schalter S
jetzt betriebsbereit ist.

Der Satz kann aber auch anders, weitgehender, verstanden werden. Mit ihm kann
man den Benutzer aufzufordern, als nächsten Bedienungsschritt jetzt den Schalter
zu betätigen, um die Timeraufnahme zu erproben.
Für diese Verstehensweise spricht, dass die weitere Bedienungsanleitung die
Betätigung des Schalters und d.h. die Durchführung einer Timeraufnahme zur
Voraussetzung hat.

Feststellung und Aufforderung sind somit zwei aufeinander aufbauende,
unterschiedlich weit reichende Verstehensmöglichkeiten. Wer die Äußerung als
Feststellung versteht, hat zwar zum Teil richtig verstanden, aber nicht weitreichend
genug.

Diese unterschiedlich weit reichenden Verstehensweisen kann man als 'indem
Zusammenhang' darstellen:

Ein solcher 'Indem-Zusammenhang' hat folgende Struktur:
Der Autor der Bedienungsanleitung
- fordert den Leser auf, den Schalter zu betätigen, (1)
- indem er feststellt, dass der Schalter jetzt betriebsbereit ist, (2)
- indem er äußert: 'Der Schalter ist jetzt betriebsbereit.' (3)

Der Indem-Zusammenhang sieht also folgendermaßen auf:
- Die erste Stufe des 'Indem-Zusammenhanges' formuliert die weitestgehende
Verstehensmöglichkeit, hier die der Aufforderung.
- Die zweite Stufe formuliert die nächste, allerdings nicht hinreichende
Verstehensweise. Wer die Äußerung als Feststellung versteht, versteht zwar nicht
falsch, aber auch nicht hinreichend.
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- Die letzte Stufe (im Beispielfall die Stufe (3)) nennt die konkrete Äußerung, die der
Sprecher tut, um seine kommunikativen Ziele zu verwirklichen.

Die Äußerung
‘Der Schalter ist jetzt betriebsbereit’
ist also missverständlich.
Um ein hinreichendes Verstehen abzusichern, hätte der Autor seine kommunikative
Absicht expliziter formulieren können, z.B.
'Betätigen Sie nun den betriebsbereiten Schalter T.'
'Sie sollten jetzt den betriebsbereiten Schalter T betätigen.'

Mißverständnisse in Bereich der Funktion bzw. der Intention einer sprachlichen
Äußerung beruhen letztlich darauf, dass der Zusammenhang zwischen sprachlichem
Ausdruck (Gesagtem/Inhalt) und seiner Funktion mehr-mehrdeutig ist.

Mehr-Mehrdeutigkeit bedeutet,
- dass wir einerseits mit einer sprachlichen Äußerung unterschiedliche
kommunikative Absichten verwirklichen können,
- dass wir andererseits mit unterschiedlichen sprachlichen Ausdrücken ein- und
dieselbe kommunikative Absicht verwirklichen können.

Dies wollen wir näher erläutern.
Wir können zwei Aspekte der Mehr-Mehrdeutigkeit festhalten:
1. Man kann mit ein- und derselben Äußerung unterschiedliche kommunikative
Funktionen vollziehen.
Bsp.: 'Der Hund ist bissig'.
 Mögliche Funktionen sind
- Warnung, dass der Hund bissig ist.
- Feststellung, dass der Hund bissig ist.
- Empfehlung, dass der Hund bissig ist.

2. Man kann mit verschiedenen Äußerungen ein- und dieselbe sprachliche Handlung
vollziehen.
Bsp. (1): Sie wollen jemanden auffordern, das Fenster zu schließen. Dies können Sie
tun, indem sie z.B. folgendes äußern.
'Das Fenster ist auf.'
'Schließen Sie bitte das Fenster.'
'Es zieht.' etc.
Mit diesen drei unterschiedlichen Äußerungen kann am ein- und dieselbe
kommunikative Abschicht realisieren.

Bsp.(2): Sie wollen jemanden vor einem Hund warnen. Dies können Sie tun, indem
sie äußern:
'Der Hund ist bissig.'
'Passen Sie auf, der Hund beißt.'
'Achtung, der beißt.'
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Welche Möglichkeiten stehen uns zur Verfügung, umdie Funktion einer sprachlichen
Äußerung anzuzeigen?
Da die Beziehung zwischen sprachlicher Äußerung und kommunikativer Absicht
mehr-mehrdeutig ist, stellt sich die Frage, wie wir unsere kommunikativen Absichten
verdeutlichen können.
Wie also kann man die Funktion einer sprachlichen Handlung vereindeutigen?
1. Kennzeichnung durch handlungsbeschreibende Verben:
'Ich warne dich davor, dass der Hund bissig ist.'
'Ich verspreche dir, morgen zu kommen.'
Diese handlungsbeschreibenden Verben nennt man auch performative Verben. Sie
erfüllen ihre Funktion, die jeweilige sprachliche Handlung explizit zu benennen dann,
wenn man sie in der ersten Person Plural oder Singular verwendet.
Verwendet man sie der dritten Person, haben sie die Funktion eine wiedergegebene
Äußerung hinsichtlich ihrer kommunikativen Funktion einzuordnen.
Beispiel: „Er hat mich aufgefordert, dies zu tun.‟

2. Kennzeichnung durch weitere sprachliche Indikatoren, sogenannte
Illokutionsindikatoren:
' Ich fordere dich hiermit auf, nach Hause zu kommen.' (Kennzeichnung durch ein
Funktions-bezeichnendes (performatives) Verb, das in der 1. Person (ich/wir)
verwendet wird.)
'Komm doch nach Hause.' (Modalpartikel zur Kennzeichnung einer Bitte)
'Komm ja nach Hause.' (Modalpartikel zur Kennzeichnung einer Drohung)
'Er ist wohl zu Hause.' (Modalpartikel zur Kennzeichnung einer Vermutung)
'Er ist wahrscheinlich/bestimmt zu Hause.' (Adverb zur Kennzeichnung einer
Vermutung/Feststellung)
'Kommst du morgen?' (Verbstellung zur Kennzeichnung einer Frage)
'Komm morgen.' (Verbstellung zur Kennzeichnung einer Aufforderung)
'Käme er doch.' Modus zur Kennzeichnung eines Wunsches)

3. Besonders wichtig für das angemessene Verstehen der Funktion einer Handlung
ist das gemeinsame Wissen.
Beispiel:
A äußert zu B folgenden Satz.
'Das Fenster ist auf.'
Diese Äußerung kann je nach gemeinsamem Wissensbestand sehr Unterschiedliche
Funktionen besitzen.
1. A weiß, dass B weiß, dass A Zugluft nicht mag. B weiß, dass A weiß, dass B weiß,
dass A keine Zugluft mag.
Bei dieser Wissensverteilung versteht B die Äußerung von A als Aufforderung, das
Fenster zu schließen.
2. A weiß, dass B weiß, dass A Zugluft mag. B weiß, dass A weiß, dass B weiß, dass
A Zugluft mag.
Bei dieser Wissensverteilung versteht B die Äußerung von A als freudige
Beschreibung eines Zustandes, den A schätzt.

Eine Aufgabe:
Gehen Sie von folgendem Zusammenhang aus:
Sie sitzen mit ihrem Freund/ihrer Freundin am Frühstückstisch. Es klingelt an Ihrer
Wohnungstür. Ihr Freund/Ihre Freundin fordert Sie aus, die Tür zu öffnen. Sie äußern
folgenden Satz:
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'Das ist eh' für Dich.'

Analysieren Sie die mit diesem Satz vollzogene sprachliche Handlung:
Versteht Ihr Freund/Ihre Freundin den Satz angemessen, wenn er ihn als
Behauptung versteht?
Welche kommunikative Absicht (Illokution) verfolgen Sie, indem Sie diesen Satz
äußern? Stellen Sie die Verstehensmöglichkeiten der Äußerung in Form eines
'Indem-Zusammenhang' dar.
Welches gemeinsame Wissen ist erforderlich, damit Ihr Partner den Satz im Sinne
Ihrer Intention versteht?




1.3. Wissensbestände, die das Verstehen sprachlicher Äußerungen
ermöglichen.
Um sprachliche Handlungen verstehen zu können, benötigen wir bestimmte
Wissensbestände.
Im einzelnen unterscheiden wir
1. sprachliche Wissensbestände:
- Lexikalisches Wissen.
- Grammatisches Wissen.
- Wissen um typische Zusammenhänge zwischen Äußerungen/Textsortenwissen.
2. nicht sprachliche Wissensbestände:
- Weltwissen.
- Situationswissen.

Zum lexikalischen Wissen:
Das lexikalische Wissen besteht aus der Kenntnis der Bedeutungen einfacher Wörter
(Hund, Kuchen etc.) aber auch der Kenntnis sog. Phraseologismen (z.B. „Der ist auf
den Hund gekommen‟). Die Bedeutung dieser sprachlicher Einheiten ist nicht
erschließbar. Sie muß gelernt bzw. erworben werden.

Zum grammatischen Wissen:
Da sprachliche Verständigung auf der Grundlage einer regelhaften Verknüpfung
sprachlicher Zeichen funktioniert, können wir mit 'Vokabelkenntnissen' allein nicht
auskommen. Wir müssen erkennen, wie sich Wörter zu Sätzen verbinden und wie
sich die Bedeutung der Sätze aus der Kombination der Wortbedeutungen ergibt.
Hierzu brauchen wir grammatisches Wissen.
Das grammatische Wissen umfasst das Wissen um Wortformen, um die Bildung
komplexer Wörter, um die Abfolge von Wortformen im Satz, um die Strukturwörter
einer Sprache (Präpositionen, Konjunktionen etc.).
Die grammatischen Regeln geben somit vor, welche Wort- und Satzkonstruktionen
zulässig sind und wie sich in diesen Konstruktionen die Wortbedeutungen zur
Satzbedeutung verbinden.

Beispiel für den Beitrag, den grammatisches Wissen beim Verstehen sprachlicher
Äußerungen leistet:
Rekonstruieren Sie mittels Ihres grammatischen Wissens folgenden Text.

Demonstration ....... Paragraph 218
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....... ..... Abtreibungsparagraph.... 218 ..... ..... Polizeischätzung... ..... Köln
1500 Frau... demonstrier. .... .... ersatzlos. Streich.... ..... .... Strafgesetzbuch
forder..... Transparent ”Ja .... Leben Nein Abtreibung” demonstrier... ..... Köln .... ....
parallel... Kundgeb... .... Paragraph 218 250 Mensch... .... .... Schutz menschlich...
Leben..

Bei dieser Rekonstruktuion des Textes wird deutlich, wie sehr Textverstehen
erschwert ist, wenn die grammatischen Informationen eines Textes weitgehend
getilgt sind.

Zum Textsortenwissen:
Ein weiterer wichtiger Bereich des Wissens um sprachliche Kontexte ist das Wissen
um Texte. Texte können nach Textsorten, -typen‟ oder -klassen‟ eingeteilt werden.
Diese Begriffe beziehen sich auf unser Wissen über bestimmte konventionalisierte,
oft wiederkehrende und erwartbare Muster des Sprachgebrauchs. Dieses Wissen
ermöglicht uns einen routinisierten, effektiven Umgang mit uns bekannten
Textsorten, wie z.B. Zeitungsmeldung, Zeitungsbericht, Zeitungskommentar etc.
Dieses Wissen zeigt sich u.a. darin, dass wir morgens beim Frühstück eine
Zeitungsseite schnell „überfliegen‟ können und trotzdem in groben Zügen über
wichtige Inhalte der Meldungen und Berichte informiert sind.

-> Aufgabe: Schreiben Sie
- eine Zeitungsmeldung über einen Terroranschlag
- eine Wettervorhersage für die Zeitung.
Vergleichen Sie Ihre Texte mit denen aus einer Zeitung. Bestimmen Sie
textsortentypische Merkmale der Texte.

Wir können sprachliche Äußerungen allerdings nicht allein mit Hilfe unseres
sprachlichen Wissens verstehen. Denn in Texten ist bei weitem nicht alles explizit
ausgesagt, was wir zum Verstehen des Textes benötigen.

Beispiele:
1. Das Bedeutungsverhältnis zwischen den Lexemen der folgenden Komposita ergibt
sich nicht aus der sprachlichen Form. Denn die Struktur, nach der die Komposita
gebildet sind, ist immer diegleiche, obwohl die Bedeutungsbeziehung zwischen den
Kompositionsgliedern unterschiedlich ist. Wir verstehen diese Bedeutungsbeziehung
daher nur deshalb angemessen, weil wir über das notwendige „Weltwissen‟ verfügen.

- Pflaumenkuchen = Kuchen mit Pflaumen.
- Marmorkuchen = Kuchen wie Marmor aussehend.
- Hundekuchen = Kuchen für Hunde.
- Mutterkuchen = (?)

Es wäre durchaus denkbar, dass ein nicht-muttersprachlicher Sprecher des
Deutschen das letzte Kompositum als Kuchen für Mütter, Kuchen von Müttern,
Kuchen, den man am Muttertag backt etc. versteht.

2. Der folgende Satz ist mehrdeutig. Welche Bedeutung die richtige ist, kann man
nicht allein mit Hilfe sprachlichen Wissens erschließen.
- In der Seminarsitzung wurde der Vortrag von X heftig kritisiert.
Paraphrase (1): X kritisiert den Vortrag.
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Paraphrase (2): Der Vortrag von X wird kritisiert.

3. Wir nehmen folgende Situation an:
Anna hantiert in der Küche. Sie unterhält sich mit Helmut, der im Wohnzimmer sitzt
durch die offene Küchentür.
Jetzt Anna: ”Ich mach mal eben die Tür zu. Die Milch ist übergelaufen.”
Um diese Äußerungsfolge zu verstehen, d.h. den zweiten Satz als Rechtfertigung
bzw. als Begründung für das im ersten Satz Angekündigte zu verstehen, muß Helmut
im Prinzip folgendes aus seinem Wissen ergänzen:
- Wenn man Milch kocht, kann diese überlaufen.
- Wenn heiße Milch beim Kochen überläuft, gelangt sie auf die heiße Herdplatte.
- Wenn Milch auf eine heiße Herdplatte gelangt, verbrennt sie.
- Verbrannte Milch stinkt.
- Normalerweise möchten beide verhindern, dass es in der ganzen Wohnung stinkt.
Zu diesem Zweck schließt man am besten die Küchentür.

Diese aufgeführten Wissensbestände sind sprachlich nicht expliziert. Sie werden zu
Recht als bekannt vorausgesetzt. Immer wenn Partner miteinander kommunizieren,
bleibt das, was sie als bekannt unterstellen, ungesagt.

Aus den Beispielen folgt:
Zum Verstehen benötigen wir weitere wichtige Wissensbestände, mit deren Hilfe wir
den sprachlichen Text um das zum Verstehen Notwendige ergänzen können.

Zwei Wissensbestände sollen erörtert werden:
Zum Wissen um situative Kontexte:
Jeder Zeichengebrauch ist eingebettet in einen psychischen und sozialen Kontext,
genannt die Situation des Zeichengebrauchs. Das situative Kontextwissen ist ein sich
laufend veränderndes Wissen. Es nährt sich aus unserer Orientierung in der Sprech-
oder Kommunikationssituation. Wie wir das Wort „rechts‟ zu verstehen haben, was
„ich‟, „morgen‟ oder „hier‟ bedeuten, wissen wir nur, wenn wir die
Kommunikationssituation kennen, in der diese Wörter gebraucht werden.

Zum situativen Wissen gehört auch, dass Sprecher wissen (bzw. glauben zu wissen),
was ihre Gesprächspartner wissen. Diese Annahmen über das gemeinsame Wissen
ist für das Verstehen sprachlicher Äußerungen sehr bedeutend.
Nehmen wir eine Beispieläußerung:
A sagt zu B: 'Das Fenster ist auf.'
Wenn A weiss, dass B weiss, dass A Zugluft nicht mag, kann er diese Äußerung
dazu benutzen, um B aufzufordern, dass Fenster zu schließen.
Wenn A weiss, dass B weiss, dass A frische Luft sehr schätzt, kann er diese
Äußerung eher nicht dazu nutzen, um B aufzufordern, das Fenster zu schließen.
Denn B könnte die Äußerung als freudige Feststellung eines Zustandes verstehen,
den A sehr schätzt.

Des weiteren verstehen und gebrauchen wir Zeichen vor dem Hintergrund von
Erwartungen, die wir aufgrund unserer Erfahrungen mit einer bestimmten
Situation/einem bestimmten Situationstyp verbinden.
Wir wissen zumeist,
- in welcher Situation ein „Hi‟, „Hallo‟ oder ein „Guten Tag‟ als Begrüßung
angemessen ist.
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- welche Themen wir in welcher Situation mit einem und unbekannten Partner, mit
der Chefin, mit einem Freund ansprechen können.
- welche stilistischen Synonyme wir in welcher Situation verwenden können.
Entsprechende Synonyme sind: „etwas erhalten, etwas bekommen, etwas kriegen‟,
‟Frau', 'Gattin', 'Gemahlin‟,‟sterben, entschlafen, krepieren‟, „Buch, Schmöker, Wälzer‟
etc.
- Wir wissen zumeist, in welcher Situation die Äußerung des Satzes 'Der Hund ist
bissig' als Kaufempfehlung und in welcher Situation die Äußerung als Warnung zu
verstehen ist.

- Das Weltwissen:
Das Weltwissen ist - wie der Name besagt - ein Wissen über die Welt, ein Sach- und
Fachwissen, ein Wissen über Wertesysteme und Normen einer Gesellschaft etc. Erst
dieses Wissen ermöglicht das volle Verständnis von Texten, insbesondere dann,
wenn lexikalisches und grammatisches Wissen keine Vereindeutigung einer
sprachlichen Äußerung ermöglichen.
Nehmen wir eine Beispieläußerung:
'Ich habe die Grammatik von Paul.'
Dieser Satz ist von seiner grammatischen Struktur her zweideutig. Er kann bedeuten,
dass ich die Grammatik von Paul erhalten habe. (1)
Dass ich eine Grammatik besitze, die Paul geschrieben hat. (2)

Wenn jemand über das Weltwissen verfügt, dass H. Paul ein Sprachwissenschaftler
ist, der eine wichtige Grammatik verfasst hat, ist die Verständnisweise (2)
naheliegend.
Wenn jemand nicht über dieses Weltwissen verfügt, dann ist Verstehensweise (1)
erwartbar.

Ganz allgemein kann man folgendes festhalten: Das Verstehen sprachlicher
Äußerungen ist bestimmt
- durch sprachliches Wissen.
- durch situatives und Weltwissen.
Ein Text, seine einzelnen Sätze und Wörter haben Bedeutung. Erst im
Zusammenhang mit dem Wissen des einzelnen Rezipienten, das diese auf den
sprachlichen Text anwenden, entsteht daraus eine Deutung.




2. Zur grammatischen Struktur sprachlicher Handlungen
Im folgenden werden genauer beschreiben, welche grammatischen Bedingungen
erfüllt sein müssen, damit wir sprachliche Handlungen verstehen können (damit sie
glücken können). Wo können also Gründe dafür liegen, dass wir die Absichten, die
mit der Verwendung einer Äußerung verfolgt werden, nicht angemessen verstehen?
Zur Beantwortung dieser Frage können wir auf die Ausführungen zu den
sprachlichen und nicht-sprachlichen Wissensbeständen zurückgreifen:
Verständigung kann zunächst deshalb misslingen,
- weil die Lautstruktur, die lautliche Form das Verstehen erschwert.
- weil die verwendeten Wörter und Wortformen (Wortgrammatik) das Verstehen
    erschweren.
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-   weil die syntaktische Struktur, also die grammatische Form einer Äußerung das
    Verstehen erschwert.
-   weil der Zusammenhang von sprachlicher Form (Lautstruktur/Lexik/Grammatik)
    und nicht sprachlichen Wissensbeständen (falsche Annahmen über das
    gemeinsame Wissen, das Situations- und das Weltwissen) das Verstehen der
    kommunikativen Absichten erschweren.

Zudem können sprachliche Handlungen auch deshalb misslingen (nicht glücken),
weil wir nicht verstehen, in welchem Zusammenhang sie zu den umgebenden
sprachlichen Äußerungen stehen. Denn sprachliche Äußerungen werden nicht
isoliert verwendet. Sie stehen in Zusammenhängen mit anderen sprachlichen
Äußerungen. Mit dem Begriff des Zusammenhanges bezeichnen wir sowohl den
Zusammenhang sprachlicher Äußerungen in monologischen Texten (Rede, Brief,
Zeitungsbericht, Gebrauchsanleitung) als auch den Zusammenhang innerhalb
dialogischer Texte (Verkaufsgespräch, Fernsehdiskussion, Unterrichtsgespräch,
Prüfungsgespräch, etc.).
Man sagt daher: Sprachliche Handlungen sind in textuelle
Handlungszusammenhänge eingebunden. Eine sprachliche Handlung zu verstehen,
heißt daher immer auch, ihre sprachlich-textuellen Zusammenhänge zu verstehen.
Man spricht hier von den äußeren Zusammenhängen einer sprachlichen Handlung

Zunächst werden wir auf die Ebene der inneren Struktur (Lautstruktur, Lexik,
Grammatik) sprachlichen Handelns eingehen.
Im einzelnen behandeln wir die Ebenen
- der Lautstruktur sprachlicher Äußerungen
- der lexikalischen Struktur
- der satzgrammatischen Struktur
- des Inhalts und der Funktion sprachlichen Handelns.

2.1. Zur Lautstruktur:
Die erste Gliederungsebene ist die der bedeutungsunterscheidenden Laute, der
sogenannten Phoneme. Diese tragen selbst keine Bedeutung. Phoneme sind also
keine Zeichen.
Es ist wichtig, zwischen Laut und Lautstruktur einerseits und
Phonemen/Phonemstruktur andererseits zu unterscheiden. Denn:
Die Phonemstruktur der Einzelsprachen nutzt beiweitem nicht die gesamte
Bandbreite dessen, was der Mensch physiologisch zu artikulieren vermag.
Für die SprecherInnen einer Sprache kommt es darauf an, genau die
Lautunterschiede und -ähnlichkeiten zu erkennen, die in ihrer Sprache funktional
relevant sind, weil sie die Unterscheidung sprachlicher Zeichen ermöglichen.

Nehmen wir folgendes Wortpaar als Beispiel:
„reisen‟ vs. „reißen‟

Dieses Wortpaar macht deutlich, daß der Austausch der beiden S-Laute
(stimmhaftes /z/ und stimmloses /s/) an derselben Stelle einer ansonsten identischen
Lautfolge eine Bedeutungsunterscheidung verursacht.

Solche Laute, deren Austausch in gleichbleibender lautlicher Umgebung zu einem
Bedeutungsunterschied führt, nennt man Phoneme.
                                          23




Wichtig ist:
1. Nicht alle Lautunterschiede sind bedeutungsunterscheidend:
„süße Kinder‟ (stimmloser s-Laut) vs. „süße Kinder‟ (gelispelter stimmloser S-Laut)
Dieses Wortpaar macht deutlich, daß der Austausch der beiden S-Laute
(gelispelt/nicht-gelispelt) im Deutschen zu keiner Bedeutungsunterscheidung führt.

2. Die Phonemstrukturen unterschiedlicher Einzelsprachen unterscheiden sich
voneinander.
So ist z.B. im Englischen der Unterschied zwischen S-Laut und TH-Laut
bedeutungsunterscheidend
Beispiel:
Englisch: „(to) sing‟ vs. „(the) thing‟

Ein weiteres Beispiel:
Im Chinesischen ist die Wortmelodie bedeutungsunterscheidend, im Deutschen nicht
„wo xiao‟ (abfallende Wortmelodie) = ich heiße
„wo xiao‟ (steigende Wortmelodie) = ich lehre

Frage: Wie ermittelt man die bedeutungsunterscheidenden Laute einer Sprache?
Um Laute/Phone und dann auch Phoneme (bedeutungsunterscheidende Laute) zu
identifizieren, benötigt man Minimalpaare. Diese Minimalpaare erlauben zunächst,
die unterschiedlichen Laute/Phone zu ermitteln.
Was sind Minimalpaare?
Minimalpaare bestehen aus zwei identischen Lautfolgen, die sich nur hinsichtlich
eines Lautes unterscheiden. Der minimale lautliche Kontrast zwischen den
Minimalpaaren erlaubt die Segmentierung der jeweiligen Elemente, die den
lautlichen Unterschied ausmachen.

Wir nehmen folgende Beispiele:
- rot vs.   tot
Dieses Minimalpaar erlaubt die Segmentierung:
(r) (ot)          vs.    (t) (ot)
- tot vs.   tat
Dieses Minimalpaar erlaubt die Segmentierung:
(t) (o) (t)              vs.      (t) (a) (t)
- tat vs.   tal
Dieses Minimalpaar erlaubt die Segmentierung:
(ta) (t)          vs.    (ta) (l)

Für diese Minimalpaare können wir also (a), (o), (t), (r) und (l) als Laute/Phone
unterscheiden.
Desweiteren können wir aufgrund unserer Sprachkompetenz feststellen, daß der
lautliche Unterschied zwischen den Minimalpaaren auch zu einer
Bedeutungsunterscheidung führt. Wenn dies der Fall ist - also eine minimale lautliche
Variation zu einer Bedeutungsänderung führt - dann bezeichnet man diese
Laute/Phone als Phoneme.
Wir halten fest:
Wenn zwei unterschiedliche Laute (Phone) in genau derselben lautlichen Umgebung
vorkommen und nicht miteinander vertauscht werden können, ohne daß sich dabei
                                          24


die Bedeutung der Wörter verändert, sind diese Phone lautliche Realisierungen
zweier verschiedener Phoneme.

Nehmen wir ein weiteres Beispiel:
Butter - Futter
Butter - Mutter
Butter - Kutter
Diese Minimalpaare sind Paare von sprachlichen Zeichen, die sich jeweils nur
hinsichtlich eines lautlichen Merkmals unterscheiden. Die so ermittelten Laute sind
„b‟, „f‟,‟m‟ und „k‟. Sie stehen zueinander in phonologischer Opposition. Zudem führt
der festgestellte lautliche Wechsel zu einer Bedeutungsunterscheidung. Die
ermittelten Laute/Phone sind also bedeutungsunterscheidende Laute, sind Phoneme
des Deutschen.


Aufgaben:
Bilden Sie Minimalpaare und unterscheiden Sie anhand folgender Wörter
unterschiedliche Phoneme.
Bast, Rest, Gast, West, Rast, Welt, Bart
Bast - Gast; Rest - West; Rest - Rast; Welt - West; Bast - Bart;
(b, g, r, w, e, a, l, s, s, r)

Bestimmen Sie anhand der folgenden Minimalpaare Phoneme des Deutschen:
Bluse, Blase
Hose, Hase
Bahn, Bann

Das letzte Beispiel macht deutlich, daß die Laute „u‟, „o‟ und „a‟ wie auch die Länge-
Kürze von „a‟ die Bildung und Unterscheidung unterschiedlicher sprachlicher Zeichen
ermöglichen.

Ergänzungen:
Es gibt unterschiedliche Laute, die zu einem Phonem gehören. Klassisches Beispiel
im Deutschen sind die r-Laute. Das Wort „Regen‟ wird in der normalen
hochdeutschen Sprachform mit dem sog. Zäpfchen-r gesprochen. In sehr
expressiver Aussprache ,in der „Bühnenaussprache‟ oder in bestimmten Dialekten
wird es als Zungen-r artikuliert. Beide lautlich unterschiedlichen Varianten stehen in
derselben lautlichen Umgebung und können beliebig gegeneinander ausgetauscht
werden, ohne daß eine Bedeutungsänderung eintritt.
Derartige unterschiedliche Laute nennt man freie Allophone eines Phonems. Sie sind
also unterschiedliche lautliche Realisierungen ein- und desselben Phonems.
Ein weiteres Beispiel für Allophone eines Phonems ist die dialektal unterschiedliche
Artikulation des S-Anlautes in der St-geschriebenen Lautfolge.
Stein -> (Sch-tein vs S-tein)

Wie können wir die Phoneme lautlich beschreiben?
Die bedeutungsunterscheidenden Laute (Phoneme) sind Bündel weniger
phonologischer Merkmale.
Diese Merkmale werden nach Ort und Art der Artikulation beschrieben.

1.Konsonanten:
                                                      25


Konsonanten sind Verschlußlaute. Sie sind gekennzeichnet
durch die „Sprengung‟ eines Verschlusses (p) oder durch die Verengung des
Luftweges (f).
Bei den stimmlosen Konsonanten (p,f) ist diese Sprengung bzw. diese Verengung
die alleinige Schallquelle.
Bei den stimmhaften Konsonanten (b,w) treten die Stimmlippen als Schallquelle
hinzu.

Für die Konsonanten unterscheiden wir folgende Artikulationsorte:
bilabial      -> Lautbildung von Ober- und Unterlippe (b)
labiodental -> Lautbildung von Unterlippe und Schneidezähnen (f)
dental        -> Lautbildung von Zungenspitze und oberen Schneidezähnen (s)
alveolar      -> Lautbildung von Zunge und Gaumenrand (t)
palatal-> Lautbildung von Zunge und hartem Gaumen (I-ch Laut)
velar         -> Lautbildung von Zunge und weichem Gaumen (k)
uvular -> Lautbildung von Zunge und Zäpfchen (r)
glottal -> Lautbildung an den Stimmritzen (h)
Desweiteren unterscheiden wir folgende Artikulationsarten:
Nasal                -> Nasenhöhle als Resonanzraum (m/n)
Laterale             -> Mundhöhle wird durch Zunge teilweise verschlossen (l)
Intermittierende      -> Mundhöhle wird schnell hintereinander geschlossen und
                         wieder geöffnet (r)
Reibelaute           -> An einer Stelle des Mund-/Rachenraumes wird der
                         Luftweg fast verschlossen (f/s)
Verschlußlaute       -> Explosivlaute (p/b/t/d/g)

Stimmhaft,-lose L.        -> Je nachdem, ob die Stimmlippen auch Schallquelle sind,
                           unterscheidet man zwischen stimmhaft (b,d,g) und
                           stimmlos (p,t,k)


Wir kennzeichnen im folgenden einzelne Konsonanten hinsichtlich Artikulationsort
und Artikulationsart:
- „m‟ ein bilabialer, nasaler und stimmhafter Konsonant. Er unterscheidet sich von „n‟
hinsichtlich des Artikulationsortes (n->Alveolarer Konsonant).
-„b‟ ein bilabialer, plosiver, stimmhafter konsonantischer Verschlußlaut. Er
unterscheidet sich von „p‟ durch das Merkmal „stimmhaft‟.
- „f‟ ist ein labio-dentaler, stimmloser (frikativer) Reibelaut. Er unterscheidet sich vom
„w‟ durch seine Stimmlosigkeit.
- „k‟ ist konsonantisch, plosiv, stimmlos, velar. Davon abzugrenzen ist „g‟ allein durch
die Artikulationsart. Es ist „stimmhaft‟.


Zahl der Phoneme:
Es ist ein relativ kleiner Satz von solchen phonologischen Merkmalen, die als
Bausteine für alle Phoneminventare natürlicher Sprachen dienen.2
Mittels dieser phonologischen Merkmale bilden Sprachen zwischen 25 und 40
Phoneme aus.

2
 Eine knappe Darstellung der Phonetik und Phonologie bietet H. Gadler: Praktische Linguistik. Tübingen 1986, S.
24-71. Eine übersichtliche Darstellung der Artikulationsarten und -orte bietet Funkkolleg Sprache 1. Frankfurt
1973, S. 143-148.
                                          26


Die geringe Zahl der Phoneme impliziert - trotz der gegeben Variationsbreite in der
Artikulation der einzelnen Phoneme - einen großen Zwang für die SprecherInnen und
HörerInnen einer Sprache. Ihre phonologische Freiheit tendiert gegen Null.

Beispiel:
Wer z.B. ein „g‟ in „Garten‟ artikulieren will, muß die relevanten phonologischen
Merkmale in seiner Artikulation bündeln. Diese sind: konsonantisch, plosiv,
stimmhaft, velar. Weicht er davon etwa im Merkmal ‘stimmhaft’ und artikuliert diesen
Laut ‘stimmlos’, dann formuliert er statt des „g‟ ein „k‟. In der gegebenen lautlichen
Umgebung bewirkt der Austausch von „g‟ zu „k‟ eine Bedeutungsunterscheidung. Es
wird ein sprachliches Zeichen mit gänzlich unterschiedlicher Bedeutung geäußert,
nämlich „Karten‟ statt „Garten‟.
Ein weiteres Beispiel:
„Er saß bei seinen Gästen‟ vs. „Er saß bei seinen Kästen‟

Dies bedeutet: Sprecherinnen und Sprecher einer Sprache müssen den Spielraum,
in dem lautliche Äußerungen variieren dürfen, aber dennoch Erscheinungen eines
gleichen Phonems sind, im Spracherwerb erlernen.


Wir fassen zusammen:
Die unterste Gliederungsebene der Sprachstruktur ist die Ebene der sogenannten
Phoneme. Dies sind die Laute einer Sprache, die selbst zwar keine Bedeutung
tragen, aber bedeutungsunterscheidend wirksam sind.

Phoneme sind Laute, die innerhalb eines gegebenen Sprachsystems die Funktion
erfüllen, Bedeutungsunterscheidungen zu ermöglichen.

2.1.1. Exkurs 'Schule': Zur Bedeutung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen
beim Schriftspracherwerb.

In welcher Weise ist das Wissen um die Phonemstruktur der deutschen Sprache für
den schulischen Zusammenhang von Bedeutung?

Wir werden im folgenden auf einen wichtigen Themenbereich des Sprachunterrichts
der Grundschule eingehen, den Schriftspracherwerb.

Uta Frith hat 1985 ein Modell des Schriftspracherwerbs vorgestellt.
Es ist entwicklungpsychologisch fundiert und besticht durch seine einfache Struktur.
Die drei dominierenden Strategien des Erwerbs sind:

1.    Die logographische Strategie
2.    Die alphabetische Strategie
3.    Die orthographische Strategie

Diese Strategien zeichnen sich durch folgende Merkmale aus:
Die logographische Strategie ist im Sinne des Zwei-Wege-Modells (Coltheart 1978)
eine direkte Strategie. Sie ist nicht phonologisch vermittelt. Logographisches
Worterkennen orientiert sich an einzelnen Buchstaben und anderen visuellen
Merkmalen. Es basiert im Wesentlichen auf dem Erkennen erlernter
Buchstabenfolgen.
                                           27


Die alphabetische Strategie bedient sich hingegen der Graphem-Phonem-
Korrespondenzen. Das Lesen ist ein 'Erlesen', das Schreiben basiert auf einer
Phonemanalyse des Wortes und der Zuordnung der entsprechenden Grapheme.
Die orthographische Strategie ist erneut durch einen direkten Zugriff gekennzeichnet.
"Othographic skills refer to the instant analysis of words into orthographic units
without phonological conversion. The orthographic units ideally coincide with
morphems. They are internally represented as abstract letter-by-letter strings." (Frith
1985, 306).

Modell der zweifachen Zugangswege:

Visueller Reiz                   (Direkter Zugang)                  Wortidentifikation

             (Phon.Rekodierung/GPK)                   (indirekter Zugang)

                                      Phonemfolge



Frith verbindet die logographischen, alphabetischen und orthographischen Strategien
mit folgendem Stufenmodell des Erwerbs der Lese- und Schreibkompetenz:

1. Zu Beginn hängt das Schreibenlernen von der Leseentwicklung ab. Denn durch
   die lesende Beschäftigung mit Wörtern werden erste Informationen über die
   schriftliche Darstellung von Wörtern zugänglich.

    LESEN                                       SCHREIBEN
    Logograph. Stadium                             Logograph. Stadium

2. In einer zweiten Phase wird die Entwicklung des Lesens durch das Schreiben
   vorangetrieben. Denn: Der Schreibprozeß begünstigt durch die Betonung des
   sequentiellen Charakters der Schrift das Verständnis des alphabetischen
   Prinzips und damit den Übergang vom logographischen zum alphabetischen
   Stadium.


    LESEN                                       SCHREIBEN
    Alphabet. Stadium                          Alphabet. Stadium


3. Dann übernimmt wiederum das Lesen/die Lesefähigkeit die Führungsrolle. Denn
   das
   häufige Lesen stärkt die Vorstellung von größeren sprachlichen Einheiten wie
   Wort (und damit die Wortkenntnis) und die Kenntnis von orthographischen
   Regelmäßigkeiten.
   Auch das außerschulische Lesen ist hier von entscheidender Bedeutung. Denn
   die Erfahrung und die Übung im Lesen beeinflußt die die Entwicklung
   wortspezifischer, orthographischer Kenntnisse und die Rechtschreibfertigkeiten.
   Dieser Befund gilt für alle Altersstufen und selbst dann noch, wenn
   interindividuelle Unterschiede in Intelligenz und sprachlichen Fähigkeiten
   berücksichtigt werden.
                                        28




   LESEN                                     SCHREIBEN
   Orthograph. Stadium                      Orthograph. Stadium


Somit stellt sich folgender Zusammenhang zwischen den
Teilfertigkeiten/Teilkompetenzen des Lesens und Schreibens her:

            Lesen                                Schreiben
Phase1      Logographisches Stadium      Regt an Logographisches Stadium
            wird zunächst beim Lesen       
            erreicht.
Phase 2     Alphabetisches Stadium    Regt an Alphabetisches Stadium
                                             wird zunächst im
                                              Schreibprozeß erreicht.
Phase 3     Orthographisches Stadium Regt an Orthographisches Stadium
            wird zunächst beim Lesen   
            erreicht.




Folgende kritische Anmerkungen zu dem Modell sind notwendig:
1. Es darf nicht übersehen werden, dass das Modell nur einen eingeschränkten Teil
   des Schriftspracherwerbs abdeckt, den des Worterkennens. Durch die gewählte
   Wortebene können höhere Lese- oder Schreibstrategien nicht erfasst werden
   (etwa das Wiederholen, das Verfolgen und Überprüfen der syntaktischen oder
   semantischen Stimmigkeit, Reaktionen auf Untstimmigkeiten etc.). Dennoch ist
   die Wahl der Wortebene kein schlechter Zugriff für die Modellierung beginnender
   Schriftkompetenz. Denn: Hier sind Lesen und Schreiben nocht weitgehend
   schriftspezifisch, da höhere Verarbeitungsstrategien auch beim Hörverstehen
   eine Rolle spielen. Es besteht generell eine hohe Korrelation zwischen der
   Geschwindigkeit beim Erkennen einzelner Wörterund der allgemeinen
   Leseleistung, dies auch in den höheren Schuljahren. Das Worterkennen kann als
   das Nadelöhr des Lesens gelten.
2. Die zweite Einschränkung betrifft die Entwicklungsdynamik. Obwohl die
   Entwicklungstendenz logographisch-alphabetisch-orthographisch auch für den
   deutschen Raum recht gut gestützt ist, finden sich keine Belege für den
   wechselseitigen Entwicklungsvorsprung von Lesen und Schreiben.
3. Frith geht davon aus, dass im Laufe der Entwicklung die bestehenden Strategien
   in den höheren aufgehen, d.h. dem Kind nicht mehr zur Verfügung stehen. Diese
   Annahme zu hinterfragen. Nach vorliegenden Beobachtungen ist ein "Sowohl-als-
   auch" wahrscheinlich. Während ein kompetenter Leser eine vertraute
   alphabetische Schrift unter normalen Bedingungen nicht mehr logographisch
   lesen kann, kann er auf diese Strategie bei einer unvertrauten Schrift
   zurückgreifen. Auch kann man beim 'Erlesen' komplizierter Namen oder
   komplizierter unbekannter Wörter wieder auf die alphabetische Strategie
   zurückgreifen.

Folgender Ablauf erscheint plausibel:
In der Frühphase haben Kinder wenig Einsicht in den Aufbau der Schriftsprache.
                                          29


Danach beginnen sie sehr rasch, einzelne Buchstaben, deren Phonem-Zuordnung
sie kennen, als Hinweise beim Lesen zu verwenden.
In einem Unterricht, der sehr früh die GPK systematisch einführt und das Lesen
zunächst auf solche Wörter beschränkt, die mit eingeführten, regelmäßig gültigen
GPK gelesen werden können, sind viele Kinder sehr früh in der Lage, auch
unbekannte Wörter selbständig lesen. Anfangs ist dieses Lesen allerdings langsam
und von hörbarem Bemühen um Lautierung gekennzeichnet. Diese Phase kann als
alphabetisches Stadium bezeichnet werden.
Allerdings profitieren Kinder schon in diesem Stadium von der Vertrautheit mit
wiederholt gelesenen Wörtern. Hier werden also auch schon Vorstadien des
'Orthographischen' erreicht. Je nach Wortbekanntheit verwirklichen Kinder also eine
gewisse Parallelisierung der Stadien.

Im Rahmen unserer Erörterungen ist insbesondere die alphabetische
Phase/Strategie von Interesse. Denn auf dieser Stufe liegt ein an der Lautstruktur
orientiertes Schreiben und ein auf Rekodierung der Graphem-Phonem-
Korrespondenzen beruhendes Lesen vor.

Die Alphabetische Strategie beim Lesen/Schreiben:
Die Fähigkeit zur phonologischen Analyse wird für den Erwerb einer alphabetischen
Schrift als absolut notwendig angesehen. Es ist diese Entwicklungsphase, in der
LRS-Kinder zum ersten Mal scheitern. Kinder lesen/schreiben auf dieser Stufe
lautorientiert. Dies ist z.B. an spezifischen Schreibweisen (Fehlern) und ihrer
Fähigkeit zu erkennen, orthographisch unbekannte Wörter‚ lautgerecht/lautierend zu
verschriften.
Gudrun Spitta gibt folgende Beispiele: Vata (Fata) = Vater, Schpiln = spielen, gesdan
= gestern, dsurük = zurück.
Die Wortgrenzen werden auf dieser Stufe des Schriftspracherwerbs teilweise
eingehalten. Muster oder Regeln der sprachtypischen Rechtschreibung werden
selten erkannt.
An Hand bereits erkannter Graphem-Phonem-Zuordnung können Kinder größere
Mengen neuer noch nicht bekannter Wörter erlesen und können Wörter geschrieben
geschrieben werden.

Wenn Kinder in dieser Weise schreiben oder lesen, folgen sie dem phonemischen
Prinzip.
Dies sagt aus, dass es in jeder Sprache eine begrenzte Anzahl elementarer Typen
von Sprachlauten gibt, die Phoneme. Diese sind nur für diese Sprache
kennzeichnend. Somit ist die Fähigkeit des Unterscheidens, der Artikulation und der
Rezeption der Phoneme von entscheidender Bedeutung für den Schriftspracherwerb
dieser Phase. Kinder, die die phonologische Analyse nicht leisten, keine GPK
herstellen können und deshalb keine alphabetishe Strategie entwickeln können,
haben Probleme, weil der Schreibwortschatz mit Hilfe der alphabetischen Strategie
nicht ausgebaut werden kann.
Der alphabetischen Stufe liegt ein phonologisches Bewußtsein zugrunde. Dieser
Begriff bezeichnet die Fähigkeit, Wörter in ihren lautlichen Eigenschaften
wahrnehmen und sie in Phoneme gliedern zu können. Diese Fähigkeit gilt als der
'Knackpunkt' des Lesen- und Schreibenlernens.
LRS-Kinder haben offensichtlich anhaltende Schwächen beim phonolgischen
Rekodieren. Dies ist jedoch kein vollständiges Versagen, nur ein relatives Defizit. Sie
                                         30


lernen leichter regelmäßige Zuordnungen und können diese Kenntnisse am ehesten
dann einsetzen, wenn es sich um kurze Wörter handelt.
Phonologisches Rekodieren bleibt auch beim geübten Leser eine automatisierte
Kompetenz/Lesestrategie, die beim Erlesen oder Schreiben völlig unbekannter
Wörter zum Einsatz gelangt.
Für die Vermutung, dass LRS-Kinder die alphabetische Strategie durch andere,
direkte Zugangswege ersetzen können gibt es keine empirischen Belege.

Wie kann man sich die Kompetenzentwicklung auf der alphabetischen Stufe
vorstellen?
Zunächst verläuft die Entwicklung von der unvollständigen zur vollständigen
Ausnutzung der Grapheminformationen. Am Anfang konzentrieren Kinder ihre
Aufmerksamkeit auf Wortanfänge und Wortlänge, später auch auf das Wortende.
Das Wortinnere wird erst nicht beachtet. Unter erschwerten Bedingungen (Zeitdruck,
unbekannte Wörter) läßt sich diese Phase länger beobachten.
Vom phonologischen Rekodieren führt die Entwicklung hin zum direkten lexikalischen
Zugang. Die Kinder sind beim Lesenlernen solange auf die phonologische
Rekodierung und damit auf die Herstellung der GPK angewiesen, bis die Geläufigkeit
eines direkten Zugangs so groß ist, dass phonologische Informationen unerheblich
werden.

Diesen Weg zur nächsten Strategie gehen die Kinder, indem sie folgende
Kompetenzen aufbauen und nutzen:
1. Zunehmende Ausnutzung der orthographischen Redundanz.
Relativ früh beginnen Kinder ein Wissen um spezifische Schreibweisen von Wörtern
zu erwerben. Es wird ein wortspezifisches Wissen aufgebaut. Zwei Prozesse greifen
ineinander: Einerseits ermöglicht die routinisierte Beherrschung der GPK und der
Phonemsynthese eine zunehmend raschere Rekonstruktion der Wortgestalt.
Andererseits wird durch wiederholtes Lesen ein wortspezifisches Wissen aufgebaut,
das einen direkten Zugang ermöglicht. Dieses Wissen scheint erstaunlich schnell
erworben zu werden. Es läßt sich eine zunehmende Ökonomisierung des
Leseprozesses feststellen. Mit zunehmender Vertrautheit mit der Schriftsprache
nutzen Kinder deren Redundanz.
2. Zunehmende Berücksichtigung des Morphemaufbaus der Wörter.
Unterscheidung von Wortstamm, Flexionsformen, von Bausteinen
zusammengesetzter Wörter etc.
3. Automatisierung des Leseprozesses.
Das Lesen/Erkennen der Wörter beansprucht immer weniger bewußte
Aufmerksamkeitszuwendung; zunehmende Dekontextualisierung des Worterkennens



Fraglich ist, ob die alphabetische Strategie ausschließlich und explizit eingeübt und
gefördert werden soll, wie dies z.B. die Methode "Lesen durch Schreiben" von Jürgen
Reichen tut?
Sollte die lautorientierte Phase nicht möglichst schnell durch Einsichten in
orthographische Strukturen überlagert werden? H. Brüggelmann zeigt, dass Kinder,
die nach der Reichen - Methode gelernt haben, im Vergleich zu anderen Lernern im
vierten Schuljahr nur geringe Leistungsunterschiede - insbesondere beim freien
Schreiben - aufweisen. Detaillierte Studien fehlen allerdings.
                                        31


Warum muss die phonematische Strategie um die orthographische Strategie
erweitert werden?

1. Kinder stellen zunächst GPK auf der Grundlage ihrer individuellen Sprechweise
(Idiolekt) her. Denn viele Erstklässler beherrschen noch nicht deine an der
mündlichen Standardsprache orientierte Aussprache. Diese wird vielmals erst durch
die Alphabetisierung erreicht. Die GPK, die Kinder z.B. auf der Grundlage von
Lautierungstabellen entwickeln, sind daher individuelle Graphem-Phonem-
Korrespondenzen. Diese müssen in Blick auf eine Standardlautung und
standardisierte GPK verändert werden.
2. Selbst auf der Grundlage einer mündlichen Standardsprache besteht eine
Schwierigkeit gerade darin, die gesprochenen Phoneme in entsprechende
Grapheme zu übersetzen, da die GPK nicht immer aus Eins-zu-Eins-Verhältnissen
zwischen Phonemen und Graphemen bestehen.
Denn die Verschriftlichung unserer Sprache folgt nicht allein dem Lautprinzip.
Unterschiedliche Graphem-Phonem-Zuordnungen, die sich nicht allein unter
Bezugnahme auf das phonemische Prinzip (Lautprinzip) erklären lassen, gibt es z.B.
- bei der unterschiedlichen Kennzeichnung der Dehnung (leeren/lehren; Lid/Lied)
- der Kennzeichnung der Vokalkürze (Amt/Amme/Acker)
- der Auslautverhärtung (Rad/Rat)
- der unterschiedlichen graphemischen Umsetzung von Phonemkombinationen.
    1. Hexe/Kekse/Lachse: Hier stehen ein Graphem (x), zwei Grapheme (ks) oder
        drei Grapheme (chs) für zwei Phoneme.
    2. Schön/Schade; lieblich/ärgerlich; riesig: Hier stehen drei Grapheme (sch),
        zwei Grapheme (ch) oder ein Graphem (g) für ein Phonem.
- der Groß- und Kleinschreibung.

Die Abweichungen vom Lautprinzip werden u.a. von den folgenden Prinzipien
geregelt:
- Historisches Prinzip: Abweichungen vom Lautprinzip durch Tradierung
   historischer Schreibungen wie z.B. 'sp'/'st' (im MH noch so gesprochen,
   geänderte Schreibung aber bei 'sm'/'sl', die der Ausspracheänderung folgt);
   Schreibung 'ie', was in MH in manchen Wörtern als Diphtong gesprochen wurde;
   etc.
- Grammatisches Prinzip: Abweichungen vom Lautprinzip durch grammatische
   Regelungen zur Großschreibung, Zeichensetzung etc.
- Stammprinzip: Abweichungen vom Lautprinzip, indem Wortstämme trotz
   unterschiedlicher Lautung gleich oder ähnlich, also wiedererkennbar geschrieben:
   Rad, Räder; riesig, riesige; Hand, behände; Lauf, Läufer; etc.
- Semantisches Prinzip/Homonymieprinzip: Abweichungen vom Lautprinzip, indem
   gleichklingende Wörter werden zur Unterscheidung unterschiedlich geschrieben:
   Lid, Lied; war, wahr; leeren, lehren; etc.


Wie wird die alphabetische Phase überwunden?

1.    Berücksichtigung orthographischer Regularitäten
Das phonologische Rekodieren kann die Effizienz des Worterkennens beim geübten
Leser nicht hinreichend erklären. Es scheint beim Erkennen bekannter/geübter
Wörter eine eher untergeordnete Rolle zu spielen. Es müssen daher andere, direkte
                                          32


Wege des Worterkennens in Betracht gezogen werden, die das Lesen
ökonomisieren.
Die orthographische Information resultiert daraus, dass Buchstaben in
unterschiedlicher Häufigkeit und Verteilung vorkommen. Die orthographische
Information fußt daher einem Wissen über typische Buchstabenfolgen
(Sequenzredundanz) und typische Positionen von Buchstaben (Positionsredundanz).
Nach diesem Modell werden durch die Identifikation eines bestimmten Buchstabens
in einer spezifischen Position und/oder durch die Identifikation typischer
Buchstabenfolgen die Wörter des mentalen Lexikons aktiviert, die diese Buchstaben
an der jeweiligen Position oder die Buchstabenfolgen in der jeweiligen Abfolge
aufweisen.
 Hypothesengeleitetes Lesen
Nach vorliegenden Untersuchungsergebnissen ist nicht auszuschließen, dass LRS-
Kinder Schwierigkeiten haben, Regelmäßigkeiten der Buchstabenfolgen zu behalten.
Unklar ist, ob dies eine Ursache für den Leistungsrückstand ist oder aber lediglich
eine Folge mangelnder Lesehäufigkeit und mangelnder Erfahrung mit schriftlichem
Material.

2.     Aneignung wortspezifischer Kenntnisse/Morphemaufbau der Wörter
Beim Worterkennen findet u.a. eine morphematische Gliederung der
zusammengetzten Wörter statt. Diese Gliederung wird zum einen durch das
Erkennen häufig vorkommender Wortteile (Morpheme) wie etwa Prä- und Suffixe
unterstützt. Eine erhebliche Bedeutung für das rasche Worterkennen komplexer
Wörter hat die Strukturierung des mentalen Lexikons nach morphematischen
Gesichtspunkten (Stammmorpheme).
LRS-Kinder nutzen den Morphemaufbau der Wörter zu wenig. Die Sensitivität für
Wortbildungsregeln ist offensichtlich geringer. Das explizite Üben der WB_Analyse
führt zu besserem Verstehen der Wörter. Fähigkeit der WB-Analyse als
Voraussetzung für das Worterkennen ist wichtig.
Trainingsexperimente zeigen, dass die Lesegeschwindigkeit schwacher Leser
langsamer zunimmt. Übungseffekte sind allerdings nachweisbar und bleiben über
längere Zeit erhalten. Sie sind allerdings spezifisch für die geübten Wörter und führen
nicht dazu, dass andere (ähnliche) Wörter ebenfalls schneller und sicherer gelesen
werden.




2. 2. Zur Struktur der Einheit ‚Wort’
Zunächst werden wir den Begriff 'Wort' genauer fassen, dann die Bausteine der
Wörter kennen lernen und unterschiedliche Typen/Klassen von Wörtern (Wortarten)
vorstellen. Abschließend befassen wir uns mit Gründen und Verfahren der
Wortbildung. Den einzelnen Kapiteln schließt sich zudem eine kurze Erörterung von
Perspektiven an, aus denen eine Beschäftigung mit Morphemen, Wörtern und
Wortarten in der Schule sinnvoll erscheint.
                                         33


2. 2. 1. Wort und Morphem

Zunächst werden wir folgenden Fragen nachgehen:
1. Was ist ein Wort?
2. Woraus sind Wörter aufgebaut?

Zu 1. Was ist ein Wort?
Auf den Ebenen der Schrift, der Bedeutung und der Syntax lässt sich der Wortbegriff
auf folgenden Ebenen eingrenzen.
- Ebene der Schrift: Durch Leerzeichen eingerahmte Einheit der Schrift.
- Ebene der Bedeutung: Bedeutungstragende Einheit der Sprache die aus
mindestens einem Morphem besteht.
- Ebene der Syntax: Kleinste, syntaktisch relativ selbständige Einheit des Satzes.


Unterschiedliche Wortbegriffe:
Wir gehen von folgendem Beispielsatz aus:
Wenn Fliegen hinter Fliegen fliegen, dann fliegen Fliegen Fliegen nach.'
(1)   (2)      (3) (4)       (5)     (6) (7)      (8)     (9)     (10)

1. Das syntaktische Wort: Ein syntaktisches Wort (auch Wortform genannt) ist jede
grammatische Ausprägung eines Wortes. Unterschiedliche grammatische
Ausprägungen können in der lautlichen/graphemischen Gestalt eines Wortes zum
Ausdruck kommen. So sind z.B. die Wortformen 'backen', 'buk', 'backte', 'backst',
gebacken' unterschiedliche syntaktische Wörter. Jedes dieser syntaktischen Wörter
hat eine eigene, lautlich/graphemisch unterscheidbare Ausdrucksform.
Die grammatischen Unterschiede zwischen unterschiedlichen syntaktischen Wörtern
müssen jedoch nicht immer lautlich/graphemisch zum Ausdruck kommen. Dies gilt
z.B. für die syntaktischen Wörter (2)/(8) und (4)/(9).
Diese beiden syntaktischen Wörter sind zwar lautlich/graphemisch gleich,
repräsentieren aber dennoch unterschiedliche syntaktische Wörter.
(2)/(8) die Wortform 'Nominativ Plural' des Lexems 'Fliege'.
(4)/(9) die Wortform 'Dativ Plural' des Lexems 'Fliege'.
Diese unterschiedlichen syntaktischen Wörter sind homonym, d.h. sie sind in ihrer
Ausdrucksform gleichlautend, repräsentieren aber unterschiedliche grammatische
Ausprägungen eines Lexems, sind also unterschiedliche syntaktische
Wörter/Wortformen.

2. Das Lexem: Wörterbücher präsentieren Lexeme. Ein Lexem, etwa das Verb
'backen' umfasst eine bestimmte Menge verschiedener syntaktischer Wörter, z.B.
'gebackt', 'backte', 'backten' etc.
Die Wortformen(syntaktischen Wörter, die ein Lexem umfasst, sind dadurch
ausgezeichnet, dass sie bestimmte wesentliche Eigenschaften gemeinsam haben.
Diese gemeinsamen Eigenschaften sind im obigen Beispiel
- das gemeinsame lexikalische Morphem 'back-',
- die gemeinsame Wortartenausprägung 'Verb'.
Wörterbücher gelten als Listen der Wörter einer Sprache. Sie sind im Prinzip Listen
von Lexemen, nicht von syntaktischen Wörtern. Niemand erwartet es, für die
unterschiedlichen syntaktischen Wörter 'Fliege' und 'Fliegen' zwei Einträge im
Wörterbuch zu finden. Aber wir erwarten, dass das Nomen 'Fliege' und das Verb
'fliegen' als unterschiedliche Lexeme auch unterschiedliche Einträge im Wörterbuch
                                          34


haben. Lexeme sind also Zusammenfassungen unterschiedlicher syntaktischer
Wörter unter Nichtbeachtung bestimmter grammatischer Ausprägungen wie Kasus,
Numerus beim Substantiv/Nomen oder Person, Numerus, Tempus, Modus und
Genus Verbi beim Verb.

3. Der Lexemverband: Auf der Grundlage von Wortstämmen werden Wortfamilien
gebildet. Nehmen wir den Wortstamm ‚flieg-‟. Von seiner Basis sind u.a. folgende
Wörter/Lexeme abgeleitet: Fliegen, Fliege, Flug, Flieger, etc.

Wir unterscheiden somit:
   1. Wortformen bzw. syntaktische Wörter.
   2. Wörter bzw. Lexeme.
   3. Wortfamilien bzw. Lexemverbände.


Zu 2. Woraus sind Wörter aufgebaut?

Phoneme tragen selbst keine Bedeutung, sie sind bedeutungsunterscheidende
Bausteine einer Sprache.
Die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten nennt man Morpheme. Diese können
nicht weiter zerlegt werden, ohne dass sie ihren Zeichencharakter und d.h. ohne
dass sie ihre Bedeutung verlieren.

Definition: Morpheme sind die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten einer
Sprache. Sie sind die minimalen Zeichen einer Sprache, da ihrer Ausdrucksstruktur
(signifiant) eine Bedeutung (signifie) trägt.

Gegenüber dem Begriff „Wort‟ ermöglicht es der Fachbegriff ‚Morphem‟,
bedeutungstragende Bausteine unterhalb der Wortebene feststellen zu können.
Ein Beispiel:
‘Ich habe Kopfschmerzen.’
Dieser Satz besteht aus drei Wörtern, aber aus sechs Morphemen.
‘ich hab-e Kopf-schmerz-en’

Einige dieser Morpheme haben eine lexikalische Bedeutung:
Dies sind „Schmerz‟, ‟Kopf‟, „ich‟(als Verweis auf den Sprecher) und „hab‟.

Andere besitzen eine rein grammatisch Bedeutung, „-e‟ als Flexionsendung steht hier
für die erste Person Singular, „-en‟ als Flexionsendung steht in dem Satzbeispiel für
den Akkusativ Plural.

Aufgrund ihrer Morphemstruktur lassen sich Wörter in drei Klassen einteilen:
- Simplizia: Sie enthalten nur ein Kernmorphem mit einer lexikalischen Bedeutung
und - je nach flektierter Wortform - ein oder mehrere grammatische
Flexionsmorpheme.
„Berg‟, „Berg-es‟ „Berge‟
- Derivata (Ableitungen): Sie enthalten ein Kernmorphem und mindestens ein
Ableitungsmorphem (im unten angegebenen Beispiel das Morphem -bar).
 „ess-bar‟; „trink-bar‟, „lern-bar‟, („Nacht-bar‟?)
- Komposita: Sie enthalten mindestens zwei Kernmorpheme mit lexikalischer
Bedeutung.
                                            35


„Dampf-schiff‟, „Tür-blatt‟, „Blei-stift‟

Im Unterschied zu den Phonemen, deren Liste geschlossen und deren Zahl stark
begrenzt ist, ist das Morpheminventar und noch ausgeprägter das Wortinventar
offener und zahlenmäßig reichhaltiger.
Ein kompetenter Sprecher des Deutschen verfügt (aktiv) etwa über 50 000 Wörter.
Im Großen Duden-Lexikon finden sich ca. 200 000 Einträge.


Wörter bestehen also aus Morphemen. Morpheme sind die kleinsten
bedeutungstragenden Einheiten einer Sprache. Unter Berücksichtigung der
Ausführungen zum Zeichenbegriff kann man auch formulieren:
Morpheme sind die minimalen Zeichen einer Sprache. Sie besitzen - im Sinne der
Zeichenrelation - eine Ausdrucks- und eine Inhaltsseite.
Nehmen wir ein Beispiel:
'Die Streitigkeiten nehmen kein Ende.'
Das syntaktische Wort 'Streitigkeiten' ist ein Nomen.
Als syntaktisches Wort des gegebenen Satzes ist es folgende Wortform des
Wortes/Lexems 'Streitigkeit': Nominativ, Plural.
Dieses syntaktische Wort besteht aus folgenden Morphemen (kleinsten
bedeutungstragenden Einheiten):
                     'Streit -ig  -keit -en'

Als Morpheme müssen diese Einheiten - definitionsgemäß - je eine Bedeutung
tragen. Welche Bedeutung tragen also die Beispielmorpheme und wie können wir sie
klassifizieren?
Wir unterscheiden:
- Freie und gebundene Morpheme:
    Das Morphem 'Streit' ist fähig, alleine ein Wort zu bilden. Solche Morpheme
    nennen wir freie Morpheme. Freie Morpheme sind also Morpheme, die alleine ein
    eigenständiges Wort (Simplex) bilden können. Allerdings müssen sie nicht als
    eigenständiges Wort auftreten. Sie können auch Bestandteil vielfältiger anderer
    Lexeme und syntaktischer Wörter sein, etwa 'Streitschlichter', 'Streitgespräch',
    'streitig' etc.
    Die Morpheme '-ig', '-keit', '-en' sind zwar Morpheme, aber nicht wortfähig. Sie
    können alleine keine eigenständige Wortform bilden. Solche Morpheme nennen
    wir gebundene Morpheme.
- Lexikalische und grammatische Morpheme: Diese Unterscheidung zielt auf die
     jeweilige Art der Bedeutung, die ein Morphem trägt. Morpheme können eine
    grammatische und/oder eine lexikalische Bedeutung tragen.
     Lexikalische Morpheme verweisen mit ihrer 'Bedeutung' auf etwas
    'Außersprachliches'. In unserem Beispiel verweist das lexikalische Morphem
    'Streit' auf eine bestimmte Form der Auseinandersetzung. Andere lexikalische
    Morpheme sind z.B. 'Baum', Haus' 'seh-'. Sie verweisen auf eine bestimmte Art
    von Pflanze (Baum), eine bestimmte Form von Gebäude (Haus) und auf eine
    bestimmte Form der Sinneswahrnehmung (seh-). Am letzten Beispiel (seh-) wird
    auch deutlich, dass lexikalische Morpheme nicht immer freie, wortfähige
    Morpheme sein müssen. Das Morphem 'seh-' kann nur zusammen mit weiteren
    Morphemen ein Wort bilden (seh-en; Sehhilfe, Sehtest, ge-seh-en). Lexikalische
    Morpheme werden oft auch als Stamm-, Kern-oder Basismorphem bezeichnet,
                                         36


    weil sie Kern/Basis/Stamm sehr unterschiedlicher Wörter/Wortbildung sein
    können.
   Grammatische Morpheme tragen eine grammatische Bedeutung (haben eine
   grammatische Funktion). Ihre Bedeutung bezieht sich nicht auf
   'Außersprachliches' sonder eher auf 'Innersprachliches'. Das Morphem '-ig' hat die
   grammatische Bedeutung der Adjektivierung. Es ist eine Adjektiv-Markierung,
   denn es bildet Adjektive. Das Morphem '-keit' hat die Bedeutung der
   Substantivierung, es ist eine Substantiv-Markierung, bildet Substantive. Das
   Morphem '-en' hat in dem Satzbeispiel die Bedeutung 'Nominativ Plural', es bildet
   eine spezifische Flexionsform. Allerdings ist die Form '-en' homonym. Dies
   bedeutet, dass es viele gleichlautende Ausdrücke gibt, die unterschiedliche
   grammatische Bedeutung tragen. So kann die Form '-en' folgende
   unterschiedlichen grammatischen Bedeutungen aufweisen: Dativ Plural und
   Akkusativ Plural beim Nomen (den Streitgkeiten/die Streitigkeiten), Infinitiv (ich
   genieße es zu ess-en, zu leb-en, zu lauf-en), 1. oder 3. Person Plural beim Verb
   (wir ess-en, sie ess-en, wir aß-en, sie aß-en) etc.

Lexikalische Morpheme sind eher freie Morpheme, grammatische Morpheme sind
eher gebundene Morpheme. Allerdings gibt es sowohl gebunden lexikalische
Morpheme (vgl. das Beispiel 'seh-') als auch freie grammatische Morpheme (etwa
das Wort/Morphem ('zu').

Die gebundenen grammatischen Morpheme werden an lexikalische Morpheme, sog.
Stammorpheme/Kernmorpheme angebunden. Man sagt auch: Sie werden affigiert.
Daher nennt man sie auch Affixe.
Je nach Ort der Affigierung unterscheidet man
- Präfixe: un-schön, grammatisches Negationsmorphem, das vorangestellt ist;
   er-geben als Präfix, das ein Grundverb verändert und so ein Verb von einem Verb
   ableitet.
- Suffixe: frucht-bar, grammatisches Adjektivierungsmorphem, das nachgestellt ist.
- Zirkumfix: ge-lieb-t, grammtisches Flexionsmorphem (Partizip II), das ein
Stammmorphem umgibt.


Welche grammatischen Funktionen, welche Aufgaben erfüllen die grammatischen
Morpheme? Wir gehen auf folgende wichtige Funktionstypen ein, die Flexion und die
Derivation.

Zur Flexion:
Eine wichtige Gruppe der gebundenen grammatischen Affixe sind die
Flexionsmorpheme. Ihre Aufgabe ist die Bildung der Flexionsformen der
syntaktischen Wörter. Bei der Flexion unterscheidet man die beiden Großgruppen
der Deklination (Flexion nach Numerus, Kasus etc.)und der Konjugation (Flexion
nach Person, Numerus, Tempus etc.). Dekliniert werden Nomen, Adjektive,
Pronomen, Artikel etc.. Konjugiert werden Verben.

Zur Derivation:
Eine weitere wichtige Gruppe der gebundenen grammatischen Morpheme bilden die
Derivations- oder auch Ableitungsaffixe. Während die Flexion unterschiedliche
Formen ein- und desselben Lexems bildet (etwa unterschiedliche Formen des Verbs
'fliegen'), werden bei der Derivation/Ableitung neue Lexeme gebildet.
                                                       37


Wichtige Derivationsmorpheme sind z.B. -bar (fruchtbar), -ig (einig), -keit (Einigkeit), -
heit (Wahrheit), -lich (grünlich), -haft (gewissenhaft).

Merke: Flexion=Wortformenbildung; Derivation=Lexembildung/Wortbildung.

Zur Komposition:
Die Komposition ist - neben der Derivation - eine zweite wichtige Form der
Wortbildung/Lexembildung. Sie unterscheidet sich von der Derivation dadurch, dass
bei der Komposition mindestens zwei lexikalische Morpheme zusammentreten und
ein neues Lexem bilden.
Beispiele:
- Straßenlärm       (Substantiv + Substantiv)
- Hochhaus          (Adjektiv + Substantiv)
- Bitterkalt        (Adjektiv + Adjektiv)
- Stillsitzen       (Adjektiv + Verb)
- Haushalten        (Nomen + Verb) etc.

Derivation und Komposition können bei der Bildung von Wörtern/Lexembildung
gemeinsam auftreten:
Beispiel:
             Lautsprecher

Laut-                                       sprecher
(freies lex. Morphem)



                             sprech-                         er
                             (geb.lex.Morphem)      (gebundenes grammatisches Morphem
                                                     Derivationsmorphem/Substantivierung)


Aufgabe:
Gliedern Sie das Wort 'Unfruchtbarkeiten' in seine Morphemstruktur.
Klassifizieren Sie die Morpheme.

                                    Unfruchtbarkeiten

                  Unfruchtbarkeit                                             -en
                                                             (gebunden/Suffix/grammatisch/Flexion)
        Un-                                 fruchtbarkeit
(gebunden/Präfix/grammatsich/Negation)

                                    Fruchtbar                -keit
                                                     (gebunden/Suffix/grammatisch/Substantivierung)

                  Frucht                    -bar
        (frei/lexikalisch)          (gebunden/suffix/grammatisch/Adjektivierung)



Aufgabe:

Gliedern Sie das Wort 'Zimmerbeleuchtungen' in seine Morphemstruktur.
Klassifizieren Sie die Morpheme.
                                                     38




                Zimmerbeleuchtungen

        Zimmer                                            beleuchtungen
(Frei, lexikalisch)

                      beleuchtung-                               -en
                                                          (geb./Suffix/grammat./Flexion)

                beleucht-                          -ung
                                                   (geb./Suffix/grammat./Substantivierung)

       be-                    leucht-
(geb./grammat./Präfix)        (geb./lexikalisch)



2.2.2. Wort und Wortart
Wörter sind Bausteine von Sätzen. Weil Wörter als Bausteine der Sätze
unterschiedliche Aufgaben erfüllen können, sind sie für diese unterschiedlichen
Aufgaben auch unterschiedlich 'ausgestattet'. Hinsichtlich dieser unterschiedlichen
Ausstattung kann man Wörter zu Wortarten zusammenfassen. Wortarten sind
Gruppenbildungen von Wörtern, die bestimmte gemeinsame Merkmale miteinander
teilen.
Grundsätzlich kann man Wörter nach sehr unterschiedlichen Kriterien
gruppieren/klassifizieren. Daher finden sich in unterschiedlichen Grammatiken auch
unterschiedliche Gruppierungen/Klassifikationen von Wörtern, auch Wortarten-
Typologien genannt.
Wir unterscheiden zunächst nach morphologischen Kategorien:
- veränderliche/flektierbare Wörter.
- nicht veränderliche/nicht flektierbare Wörter.
Die flektierbaren Wörter unterscheiden wir nach der Art ihrer Flektierbarkeit.
                                        Wörter

                      Veränderbar                                            nicht veränderbar
                      Flektierbar                         (Adverb Präposition Partikel Konjunktion Interjektion)



Konjugierbar                        deklinierbar




Verb                  Substantiv        Artikel      Pronomen      Adjektiv
Flexionskategorien    Flex.-kat.        Flex..kat.   Flex..kat     Flex.-kat.
Person                Numerus           Numerus      Numerus       Numerus
Numerus               Kasus             Kasus        Kasus         Kasus
Tempus                                  Genus        Genus         Genus
Modus                                                (Person)      +graduierbar
Genus verbi



1. Das Verb:
                                         39


Das Verb weist die größte Zahl an Flexionsformen auf. Es flektiert nach
- Person (1., 2.und 3. Person; ->3 Kategorien),
- Numerus (Sg., Pl., ->2 Kategorien), Tempus (Präsens, Präteritum, Perfekt,
  Plusquamperfekt, Futur I , Futur II,
  ->6 Kategorien),
- Modus (Indikativ, Konjunktiv, ->2 Kategorien),
- Genus verbi (Aktiv, Passiv, ->2 Kategorien).

Dies ergibt insgesamt 3 x 2 x 6 x 2 x 2 = 144 unterschiedliche Flexionsformen.
Warum eine solche Formenvielfalt?
Verben bilden den Kern des Prädikats. In dieser Funktion prägen sie
- den Zeitbezug (Tempusformen),
- den Wirklichkeitsbezug (Modi),
- den Täterbezug (Genus Verbi) der Satzaussage.
Zudem kongruiert es nach Numerus (und z.T. auch nach Person) mit dem Subjekt
des Satzes.

Man unterscheidet nach je unterschiedlichen Kriterien
- Vollverben (schlafen, essen etc.; können allein das Prädikat eines Satzes bilden),
Hilfsverben (haben, sein, etc.; können allein nicht das Prädikat bilden), Modalverben
(können, müssen, etc.).
- Transitive Verben (lieben), intransitive Verben (schlafen).
- Einwertige (schlafen), zweiwertige (erkennen), dreiwertige (schenken) Verben.
- Handlungsverben (bauen), Vorgangsverben (kochen), Zustandsverben (heißen).


2. Das Substantiv/Nomen:

Seine Hauptaufgabe besteht darin, Gegenstände der Kommunikation zu benennen.
Sie geben an, worüber gesprochen/geschrieben wird.
Aufgabe im Satz:
Das Substantiv/Nomen bildet oft den Kern von Nominalphrasen. Beispiel: 'das sehr
intelligente, aber unruhige Kind'. Der Kern der Nominalphrase (NP) ist 'Kind'.
Nominalphrasen sind oft durch Artikel und Adjektive erweitert. Das
Substantiv/Nomen regiert Artikel und Adjektive hinsichtlich seines festen Genus,
seines Kasus und seines Numerus.
NP erfüllen im Satz u.a. folgende Funktionen: Subjekt, Objekte, Genitivattribute.


Nach semantischen Kriterien kann man unterscheiden:

1. Eigennamen

Konkreta            Abstracta
Maier               Ampere
Italien
Hamburg

2. Gattungsnamen
Massesubstantive           Zählsubstantive           Kollektiva
- Konkreta                 - Konkreta                Vieh
                                            40


Reis                             Hase                              Ungeziefer
Wasser                           Stein                             Unkraut

- Abstracta                - Abstracta
Fieber                            Zahl
Klarheit                          Vorwurf



3. Das Adjektiv:

Eine wichtige Aufgabe der Adjektive besteht darin, Eigenschaf-ten zuweisen können.
Eigenschaften können z.T. stärker oder schwächer ausgeprägt sein.
Eigenschaftsträger können hinsichtlich des Ausprägungsgrades der Eigenschaften
verglichen werden. Deshalb sind Adjektive graduierbar.
Beispiel: alt, älter, am ältesten.

Attributiver Gebrauch: In Nominalphrasen beziehen sich Adjektive häufig auf die
Nomen, die den Kern der Phrase bilden (dem schönen, aber seit Tagen kranken
Kind). Das Adjektiv flektiert nach Genus, Numerus und Kasus, weil es hinsichtlich
dieser Kategorien dem Bezugsnomen folgt. Damit verdeutlicht es, auf welches
Nomen es sich bezieht.

Adjektive können aber auch adverbial oder prädikativ gebraucht werden.
Adverbialer Gebrauch:
Die Frau singt phantastisch.'
Das Adjektiv weist dem Sachverhalt, der vom Verb bezeichnet wird (singen), eine
Eigenschaft zu.

Prädikativer Gebrauch:
'Das Schiff ist unsinkbar.'
Das Adjektiv weist dem Subjekt eine Eigenschaft zu.
In dieser Gebrauchsweise werden Adjektive nicht nach Numerus, Kasus und Genus
flektiert.

Modifizierender Gebrauch:
'Das war voll gut.' 'Das war schön teuer.'
Das Adjektiv modifiziert hier einen anderen Ausdruck (Dieser Ausdruck ist hier selbst
ein Adjektiv).

4. Der Artikel
Artikel 'leben' in enger Nachbarschaft mit Substantiven. Sie verdeutlichen oftmals die
Substantivdeklination. Deshalb besitzen sie wie das Nomen die Flexionskategorien
des Numerus und des Kasus. Hinsichtlich des Genus passt sich das Artikelwort dem
Bezugsnomen an. Daher flektiert es auch im Genus.
‚Ich schenke dem Kind den Computer.‟


5. Das Pronomen
Pronomen werden auch Fürwörter genannt. Sie stehen häufig für Nominalphrasen
und verweisen auf diese (das junge Mädchen <- es).
                                          41


‚Der Mann und seine Freunde gingen ... . Er ..... .’
Ihre konkrete Bedeutung wird nur verständlich, wenn man das Bezugswort erkennt.
Deshalb folgen sie dem Bezugswort in Genus und Numerus.
Wir unterscheiden
- Personalpronomen (ich, du...),
- Reflexivpronomen (sich),
- Interrogativpronomen (wer, was ..),
- Possessivpronomen (mein, dein ..), Relativpronomen (der, welcher ...),
- Indefinitivpronomen (irgendein, jemand ....) etc.


Die nicht flektierbaren Wortarten:

6. Präposition:
Sie bilden eine sehr überschaubare Klasse von Wörtern. Sie regieren zumeist eine
Nominalphrase und bestimmen deren Kasus. (auf dem hohen Berg; wegen des
starken Regens, in dem Bett, in das Bett etc.). Es gibt positionale, direktionale,
temporale, kausale, konditionale, konzessive Präpositionen.

7. Konjunktion/Subjunktion:
Konjunktionen und Subjunktionen sind Bindewörter.
- Konjunktionen verbinden gleichstufige Sätze (Hauptsatz-Hauptsatz/Nebensatz-
Nebensatz), Phrasen oder Wörter.
Beispiele:
Er lobte nicht, sondern er tadelte sie.
Es war bekannt, dass er nicht lobte, sondern tadelte.
Er war Gesund. Aber er ging zum Arzt.
Es war ein Kommen und Gehen.
Ein schönes und zartes Steak.

- Subjunktionen leiten untergeordnete Sätze ein. Als Infinitivsubjunktionen leiten sie
sog. satzwertige Infinitive ein.
Beispiele:
Es war schade, dass es so endete.
Er lebte, um zu essen.
Sie verdeutlichen semantisch-logische Beziehungen zwischen Sätzen oder Phrasen.

8. Partikel
Partikel sind kurze Wörter mit folgenden Eigenschaften:
Sie sind unveränderlich. Sie können keine Satzglieder bilden. Sie regieren keine
anderen Wörter. Sie sind nicht mit Fragewörtern erfragbar. Sie können ein ein Wort
Bezug nehmen und dieses graduieren.
‚Nur heute war er hier.‟
Sie können einen ganzen Satz abtönen/modalisieren.
‚Komm doch nach Hause.‟

9. Adverb
Adverbien werden nicht flektiert.
Einige Adverbien können jedoch graduiert werden, wie oft - öfter - am öftesten.
Adverbien spielen grammatisch sehr unterschiedliche Rollen.
Sie können
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-   auf den ganzen Satz bzw. das Prädikat bezogen sein.
    ‚Er bleibt gewiss die ganze Woche.‟ ‚Ich mache das anders.’
-   auf Adjektive oder Adverbien bezogen sein und diese graduieren: Er fährt
    ziemlich schnell.
-   als Bindeadverbien Sätze aufeinander beziehen: Er war arrogant. Indessen war
    Sabine eher bescheiden.

Bindeadverbien unterscheiden sich von Konjunktionen dadurch, dass sie Satzglieder
sind, also alleine die erste Position vor dem finiten Verb besetzen können.
Wichtig:
Achten Sie auf die Unterscheidung zwischen der Wortart Adverb und der
Satzgliedfunktion der adverbialen Bestimmung.
Die adverbiale Bestimmung bezeichnet eine kommunikative Aufgabe, die ein
Ausdruck in einem Satz erfüllt. Sie kann u.a. durch Adjektive, Adverbien und
Präpositionalphrasen realisiert werden.
- Hinterrücks erschießt er die Frau.
- Aus dem Hinterhalt erschießt er die Frau.



2.2.3. Bedeutung der Wortarten für den DU

Grundsätzlich ist zu den Wortarten festzuhalten.
Die Existenz unterschiedlicher Wortarten ist kein ‚überflüssiger Luxus‟, den sich
unsere Sprachgemeinschaft leistet. Wir benötigen unterschiedliche Wortarten, weil
Wörter sehr unterschiedliche Aufgaben im Satz übernehmen müssen.
So haben z.B. Verben andere kommunikative Aufgaben zu erfüllen als Adjektive.
Nomen erfüllen andere Aufgaben als Präpositionen, etc.
U.a. diese unterschiedliche Aufgaben begründen die strukturellen Unterschiede
(etwa die unterschiedliche Flexion) zwischen den Wortarten.

Weil Wörter unterschiedliche kommunikative Aufgaben zu bewältigen haben, weisen
sie unterschiedliche strukturelle Ausstattungen auf. Sie unterscheiden sich
hinsichtlich ihrer wortgrammatischen Struktur.

Nehmen wir einige Beispiele:
- Das Verb flektiert nach Person und Numerus, weil wir diese Struktur-Ausstattung
dazu nutzen können, um Kongruenz zum Subjekt herzustellen. Es flektiert nach
Tempus, weil wir so u.a. den Zeitbezug der Satzaussage verdeutlichen können. Es
flektiert nach Modus, weil es so möglich ist, den Wirklichkeitsbezug der Satzaussage
zu akzentuieren. Es flektiert nach Genus Verbi, weil wir so den Täterbezug der
Satzaussage sprachlich gestalten können.

- Das Adjektiv flektiert nach Genus, Numerus und Kasus, weil wir durch Nutzung
dieser Formen den attributiven Bezug zum Bezugsnomen anzeigen können.
Das unten stehende Beispiel zeigt, dass die Flexionsendung -er z.B. in einer
komplexen Nominalphrase verdeutlicht, welche Adjektive sich auf das Nomen 'Dieb'
beziehen.
'Ein seit gestern flüchtiger, von verschiedenen Passanten an verschiedenen Orten
gesehener und deshalb heute wieder gefasster Dieb ist schon wieder entkommen.'
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Im Unterschied zu:

‚Ein gestern flüchtig von verschiedenen Passanten an verschiedenen Orten
gesehener und deshalb heute wieder gefasster Dieb ist schon wieder entkommen.’

Die Funktionen, die kommunikativen Aufgaben, die eine Wortart zu erfüllen hat,
begründen also die strukturellen Unterschiede zwischen Wortarten. Strukturelle
Unterschiede zwischen den Wortarten sind also kein Luxus der Sprache und sie sind
kein Selbstzweck.
Daher ist es sinnvoll, in der schulischen Beschäftigung mit den Wortarten von deren
kommunikativen Aufgaben/Funktionen auszugehen. Indem Schüler genau
beschreiben, was eine Wortart in konkreten Sätzen leistet, können sie selbsttätig die
kommunikative Leistungsfähigkeit einer Wortart entdecken und benennen. Erst
nachdem sie die kommunikative Leistungsfähigkeit entdeckt haben, sollte man dann
die grammatische Struktur der Wortart erörtern.

Nehmen wir als Beispiel die Wortart Adjektiv. Sie ist durch folgende funktionale und
strukturelle Merkmale bestimmbar:

-   Attributiver Gebrauch: Adjektive sind attributiv Bestandteile von NP. In dieser
    Funktion stehen sie zumeist vor ihren Bezugsnomen. Das Bezugsnomen regiert
    sie hinsichtlich Kasus, Numerus, Genus. In attributivem Gebrauch werden
    Adjektive also flektiert. Bsp.: 'eine sichere Bucht'
-   Prädikativer Gebrauch: Adjektive gehören bei prädikativem Gebrauch zum
    flektierten Verb. Sie werden dabei nicht flektiert. Ihre Aufgabe besteht darin,
    etwas über das Subjekt 'auszusagen'. Bsp.: 'Die Frau ist jung.'
-   Adverbialer Gebrauch: Adjektive in abdverbialem Gebrauch gehören zum
    flektierten Verb. Sie werden dabei nicht flektiert. Ihre Aufgabe im Satz besteht
    darin, etwas über die verbal bezeichnete Handlung auszusagen. Bsp.: 'Der Sturm
    trieb ständig Gischt über das Vordeck'
-   Modifizierender Gebrauch: Adjektive können modifizierend gebraucht werden.
    Dabei werden sie nicht flektiert. Die Aufgabe des Adjektiv besteht darin, sein
    Bezugswort genauer zu modifizieren. Bsp.: 'die extrem rauhe See'. Hier wird das
    Bezugswort 'rauhe' (selbst ein attributiv gebrauchtes Adjektiv) durch das adverbial
    gebrauchte Adjektiv 'extrem' modifiziert.
-   Komparativer Gebrauch: Adjektive können in ihren vielfältigen kommunikativen
    Funktionen den Grad der Ausprägung einer Eigenschaft anzeigen. Komparativer
    Gebrauch ist prädikativ (‚Sie ist älter.‟), adverbial (Sie singt lauter.‟) und attributiv
    (‚die schönere Bucht‟) möglich.

Die Beschäftigung mit Wortarten in der Schule sollte diese unterschiedlichen
kommunikativen Aufgaben/Arbeitsgebiete der Wortart ‚Adjektiv‟ verdeutlichen.
An konkreten Texten können Schüler zunächst diese Funktionen/Aufgaben des
Adjektivs und dann seine strukturelle Formenvielfalt entdecken, beschreiben und
dann auch benennen lernen.

Gehen wir von zwei Textbeispielen aus.

Text (1):
Das Wetter war stürmisch. Dunkle Wolken sammelten sich bedrohlich am Horizont.
Die extrem rauhe See trieb ständig eine eiskalte Gischt über das Deck. Hätten wir
                                         44


doch einen sicheren Hafen in der Nähe oder eine sichere Bucht. Sicherer wäre
allerdings ein Hafen.

Text (2):
Bedienungsanleitung für aufblasbare Schwimmwesten:
Bei Aufblasung springen die Druckknöpfe selbsttätig auf und die leuchtend
orangefarbene Innenseite des Schwimmkörpers wird sichtbar. Die Rettungsweste
wird mit verstellbarem Hüftgurt am Körper des Trägers befestigt. Der Schwimmkörper
besitzt linksseitig ein arretierbares Rückschlagventil für Mundaufblasung. Auf Grund
des Volumens des Schwimmkörpers und seiner schwimmphysikalisch richtigen
Auftriebsanordnung wird der Kopf des Trägers auch bei einem hohen Körpergewicht
oder bei Erschöpfung oder Ohnmacht ertrinkungssicher über Wasser gehalten.

Legen Sie diese oder andere Text den Schülern vor. Unterstreichen Sie zuvor die
Adjektive. Geben Sie die Arbeitsanweisung, die unterstrichenen Wörter anhand
folgender Fragen zu beschreiben:
- Wo stehen sie?
- Auf welche anderen Wörter beziehen sie sich?
- Was sagen sie über die Wörter aus, auf sie sich beziehen?

Durch die Beantwortung dieser Fragen erhalten Sie eine erste Bestimmung der
kommunikativen Aufgaben, die die Wortart Adjektiv in dem konkreten Text erfüllt.
Dazu muss der Wortartenbegriff des Adjektivs noch nicht eingeführt sein.

Nach Abschluss der Aufgabe könnten folgende Angaben stehen.
- Einige der unterstrichenen Wörter stehen vor Nomen. Sie beziehen sich auf diese
Nomen und weisen ihnen Eigenschaften (sichere Bucht, rauhe See, verstellbarem
Gurt etc.) zu.
- Einige der unterstrichenen Wörter stehen bei Verben oder beziehen sich auf
Verben. Dann sagen sie etwas aus über die Handlung, das Geschehen. Man könnte
sagen: Sie weisen der Handlung, dem Geschehen ein Eigenschaft zu, bestimmen es
näher etc. (trieb ständig, sammelten sich bedrohlich, springen selbsttätig auf)
- Einige der unterstrichenen Wörter werden dazu genutzt, Gegenstände
(Hafen/Bucht) hinsichtlich einer Eigenschaft (sicher/sicherer) zu vergleichen.
- Einige der unterstrichenen Wörter stehen vor einem anderen unterstrichenen Wort.
Das voranstehende Wort bezieht sich auf das nachstehende. Es hat die Aufgabe,
das nachstehende Bezugswort genauer zu bestimmen (die Ausprägung der
Eigenschaft genauer zu bestimmen, die das nachstehende Wort bezeichnet). Bsp.:
extrem rauhe See, leuchtend orangefarbene Innenseite, usw.

Die aufgeführten Antworten ergeben eine gut brauchbare Leistungscharakteristik der
Wortart Adjektiv.

Nachdem eine solche Leistungscharakteristik erarbeitet ist, können Lehrer den
Begriff 'Adjektiv' einführen: Die Wörter, die diese kommunikativen Aufgaben erfüllen
können, nennen wir Adjektive.
Nachdem deutlich geworden ist, welche kommunikativen Aufgaben die Adjektive
erfüllen, können anschließend wichtige Strukturmerkmale der Wortart 'Adjektiv'
eingeführt werden.
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Flexion: Um zu kennzeichnen, auf welches Nomen sich ein Adjektiv (attributiv)
bezieht, flektiert es nach Numerus, Kasus und Genus.
Komparation: Um den Ausprägungsgrad einer Eigenschaft bezeichnen zu können,
können wir viele Adjektive steigern, etc.

Abschließend steht dann eine Zusammenstellung von Funktion und
struktureller/grammatischer Form:
Attributiv: Adjektive stehen vor Nomen und bilden mit ihnen eine Einheit. Sie werden
dekliniert und haben das gleiche Genus und den gleichen Kasus wie das
Bezugsnomen.
Prädikativ: Das Adjektiv gehört hier zum flektierten Verb. Es wird nicht
dekliniert/flektiert. Es sagt etwas über das Subjekt aus.
Adverbial: Das Adjektiv gehört hier zum Verb. Es sagt etwas über die verbal
ausgedrückte Handlung aus. Es wird nicht flektiert.
Modifizierend: Das Adjektiv modifiziert hier Wörter anderer oder gleicher
Wortart:Extrem alt (Adjektiv); extrem hinten (Adverb); kurz vor acht (Präposition).



Weitere Aspekte der Beschäftigung mit Wortarten in der Schule.

Wortart und Funktionalstil:
Was bezeichnet der Begriff 'Stil? Als Stil eines Textes bezeichnen wir - in einem
ersten einfachen Zugriff - die spezifische Ausdrucksweise eines Textes. Diese
Ausdrucksweise ergibt sich u.a. aus funktionalen oder gattungsmäßigen Eigenheiten.

Die wiederholte Verwendung einer spezifischen Wortart kann Stilwert besitzen, also
einen Stil kennzeichnen.
Nehmen wir als Beispiel den Nominalstil. Die Hauptaufgabe von Nomen und
Nominalphrasen (vgl. weiter unten) ist die Bezugnahme auf Gegenstände der
Kommunikation. Sie bezeichnen Gegenstände, Sachverhalte, Lebewesen,
Abstraktes in der Form von abgrenzbaren Einheiten. Damit bringen Nomen auch
'Ordnung in die Welt' des Bezeichenbaren. Sie gliedern ganze Gegenstandsbereiche.
Im Rahmen dieser generellen Funktionsbeschreibung prägen Nomen spezifische
Erscheinungsweisen von Texten oder Textbausteinen und prägen so deren Stil. Ein
durch Nomen geprägter Stil bietet Chancen und Risiken für die Verständigung.
Chancen liegen in begrifflicher und referentieller Genauigkeit, in Kürze und Präzision,
Risiken liegen in zu großer Informationsverdichtung, zu komplexer Syntax etc. Im
folgenden einige Beispiele:
- Schlagzeilen/Überschriften: Substantive sind Stichwörter. Sie regen die Phantasie
    an, weil der Leser wissen möchte, was über die genannten Gegenstandsbereiche
    gesagt werden soll oder gesagt werden könnte. Dies gilt z.B. für Substantivketten
    in Zeitungsüberschriften/Schlagzeilen.
    Bsp.: 'Neun Jahre für Mord an Großtante'; Vierlingsgeburt nach künstlicher
    Befruchtung'; 'Hundefutter in Chinarestaurant'
    Solche Überschriften fassen wichtige Referenzobjekte der Kommunikation
    zusammen.
- Telegrammstil: Von Nomen geprägt ist auch der Telegrammstil. Hier drängen sich
    Informationen auf engstem Raum.
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    Bsp.: 'Ankunft Freitagnacht/Verhandlungsergebnisse
    optimal/Geschäftsaussichten gut/Treffpunkt Steigenberger Hotel/Mittagessen 13
    Uhr.
-   Fachsprachenstil: Fachsprachliche Texte weisen oft einen Nominalstil auf, weil
    sie Informationen knapp und präzise vermitteln wollen. Da Nomen bzw. eine auf
    Nomen gestützte Fachbegrifflichkeit existiert und diese die Gegenstände der
    Fachwelt begrifflich strukturieren, verwenden Experten in Fachtexten sehr gehäuft
    Nominale Ausdrücke. Allerdings liegt in der Häufung und Komplexität dieser
    Ausdrücke auch die Gefahr mangelnder Verständlichkeit.
    Bsp.: 'Hier wird der Wirkungsgrad des Detektorsystems durch den Anteil des über
    dem Objekt eingefangenen Lichtes und durch den über eine Sammellinse den
    Lichtleiter kolliminierten Teil bestimmt.'


In einem anderen Zugriff kann man auch die unterschiedlichen Aufgaben
gegenüberstellen, die eine Wortart innerhalb unterschiedlicher Textsorten erfüllt

Textbeispiel (1):
Bedienungsanleitung für aufblasbare Schwimmwesten:
Bei Aufblasung springen die Druckknöpfe selbsttätig auf und die leuchtend
orangefarbene Innenseite des Schwimmkörpers wird sichtbar. Die Rettungsweste
wird mit verstellbarem Hüftgurt am Körper des Trägers befestigt. Der Schwimmkörper
besitzt linksseitig ein arretierbares Rückschlagventil für Mundaufblasung.

Textbeispiel (2):
Mit geschmeidigen, weichen Bewegungen schritt Ariane über den trockenen,
lockeren Heideboden. Sie wirkte jung, schmal, fast zerbrechlich in ihrem weißen,
luftigen Kleid, das ihre biegsame, hochgewachsene Gestalt sanft umschmeichelte.
Ihr golden blondes, leicht gekräuseltes Haar wehte im linden Wind wie ein langer,
schwebender Schleier hinter ihr her, und auf ihrem schönen, blassen Gesicht lag ein
Ausdruck von tiefer Trauer.

Text (1): Sachbezogen Adjektivverwendung:
Dieser Text gehört zur Textsorte der Gebrauchsanweisungen. Die Adjektive erfüllen
hier im Wesentlichen zwei sachbezogene Aufgaben:
- Identifizierungshilfe: Sie geben dem Leser Hilfen, die einzelnen Bestandteile der
   Schwimmweste zu identifizieren, indem sie deutlich sichtbare Merkmale
   benennen wie z.B. ‚leuchtend rangefarbene‟, linksseitig‟.
- Funktionsanzeige: Sie benennen wichtige Funktionen, die einzelne Teile der
   Schwimmweste auszeichnen wie z.B. ‚verstellbar‟, ‚arretierbar‟, ‚selbsttätig‟.

Adjektive können also Gegenstände (die von ihren Bezugsnomen bezeichneten
Gegenstände) recht genau charakterisieren. So erscheinen sie als gut geeignete
sprachliche Mittel der Genauigkeit.

Text (2): Dekorative, ornamentale und klischeebezogene Adjektivverwendung:
Die Aufgabe der genauen Charakterisierung erfüllen auch die Adjektivverwendungen
in Text (2). Sie charkterisieren durch Bezeichnung äußerer Merkmale ein spezifische
Person. In ihrer Häufung besitzen sie zudem einen dekorativen, ornamentalen
Stilwert, der über die Funktion der Personencharakterisierung hinausweist. In ihrem
Bezug zu einem konventionaliserten Inventar von Eigenschaften (jung, blond, schön;
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schmal, biegsam, fast zerbrechlich, blass;) entwerfen sie zudem ein spezifisches
Klischee, eine Protagonistenschablone des Kitschromans.



Morphemstruktur und Orthographie:
Kinder lernen die Schrift, indem sie wichtige auf die Morphemstruktur und
Wortstruktur zielende Kompetenzen aufbauen und nutzen. Dazu gehört z.B. die
zunehmende Berücksichtigung des Morphemaufbaus der Wörter, die Unterscheidung
von Wortstamm, von häufig vorkommenden Flexionsformen (Präfixe, Suffixe), von
Bausteinen zusammengesetzter Wörter etc.
Indem sie diese Kompetenzen erwerben, erreichen sie die orthographische Stufe des
Schreibens. Diese orthographisch/morphematische Stufe ist durch eine Strategie
gekennzeichnet, die das phonographische, fast ausschließlich an der
Phonemstruktur orientierte Schreiben/Lesen korrigiert, ohne dass dieses völlig
aufgegeben wird. Durch direkte Instruktion oder aktive Auseinandersetzung mit
Lernwörtern gewinnen Kinder Einblicke in orthographische Strukturen. Für den
Erwerb der relevanten orthographischen Strukturen ist ein Zeitraum von mehreren
Jahren anzusetzen.
Orthographisch richtiges Schreiben kommt durch ein Bündel von Strategien
zustande.
- Früh werden die Endmorpheme -en und -er erworben.
- Relativ leicht sind auch die Morphemkonstanz (Stammprinzip) und die wichtigsten
   Prinzipien der Groß- und Kleinschreibung zu vermitteln.
- Ob, wann und wie die Fragen der Dehnung und Schärfung beherrscht werden, ist
   fraglich.

Insgesamt ist der Ausbau der orthographischen Stufe ein Verlauf der 'inneren
Regelbildung'. Übergeneralisierungen sind lange zu beobachten, etwa Fehler wie
'vertig' oder 'vortschrittlich'.

Hierbei kann der Hinweis auf typische, frequente morphologische Strukturen an
folgenden Punkten hilfreich sein:
- Spezifische Suffixe kennzeichnen die Wortart 'Nomen'. Die Kenntnis dieser
    Suffixe/Derivationsmorphem kann das Erkennen von Nomen erleichtern und Hilfe
    für eine korrekte Großschreibung geben. Entsprechende Suffixe sind u.a. -tum, -
    er, -ler, -nis, -nismus, -ung, -schaft, -ling, etc.
- Die Schreibung spezifischer Adjektivsuffixe ist nicht allein durch das Lautprinzip
    begründbar. Hier kann das routinisierte Erkennen dieser Suffixe
    Fehlschreibungen vermeiden, z.B. bei -ig, -lich.
- Viele Abweichungen vom Lautprinzip der Schreibung sind durch das
    Stammprinzip erklärbar. Dies besagt: Wortstämme werden trotz unterschiedlicher
    Lautung gleich oder ähnlich, als wiedererkennbar geschrieben. Bsp.: Rad, Räder
    (Auslautverhärtung plus Umlautbildung des Stammvokals). Daher kann der
    Aufbau eines effektiven Sichtwortschatzes anhand häufiger Wortstämme
    organisiert werden.

2.2.4. Wort und Wortbedeutung
Der Mensch als sprechendes Wesen verfügt über die Fähigkeit, mit sprachlichen
(und nicht-sprachlichen) Zeichen auf Außersprachliches zu verweisen. Diese
Bedeutungsfunktion der Zeichen verschafft Kommunikationsteilnehmern die
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Möglichkeit, Objekte/Sachverhalte, die in der Kommunikationssituation anwesend
sind, aber auch solche ,die in der Sprechsituation nicht präsent sind, zum
Gegenstand der Kommunikation zu machen. Wir können so z.B. kommunizieren
- über anwesende und abwesende Personen,
- über Erfahrungstatbestände,
- über Erdachtes und fiktive Welten (Einhorn/Siberbüchse etc.),
- über Mögliches oder Unmögliches,
- über Phänomene der Sprache und Verständigung selbst (Was bedeutet X?; X
   darf man in dieser Situation aber nicht äußern.).
Sprachliche Mittel ermöglichen uns dies, weil sie Bedeutung besitzen.
Die Teildisziplin, die die Bedeutung sprachlicher Ausdrücke untersucht, heißt
Semantik.

Zur Unterscheidung von Bedeutung und Referenz:
Was ist ein Junggeselle? Eine Antwort könnte lauten: Junggesellen sind alle
erwachsenen männlichen Menschen, die nicht verheiratet sind, weder verwitwet noch
geschieden ist, also nie verheiratet war.
In dieser Antwort wird die Bedeutung des Wortes gleichgesetzt mit einer Menge von
Eigenschaften. Diese charakterisieren die Menschen, auf die mit der Verwendung
des Wortes 'Junggeselle' verwiesen werden kann.
Die 'Dinge' in der Welt, auf die wir mittels sprachlicher Zeichen hinweisen
(referieren), nennt man Referenten.
Wer also auf die Frage 'Was ist ein Junggeselle' mit der oben angeführten Antwort
reagiert, hat Bedeutung als Referenz aufgefasst.
Eine solche Auffassung ist durchaus naheliegend, denn Kinder lernen den Umgang
mit Wörtern im wesentlichen durch das Identifizieren von Referenten, auf die die
Wörter verweisen.

Dennoch ist es sinnvoll zwischen Referenz und Bedeutung zu unterscheiden.
Nehmen wir ein Beispiel:
Wenn wir die Ausdrücke 'Kohl' , 'Kanzler der Wiedervereinigung' ,'der berühmte
Saumagen-Liebhaber'oder den Ausdruck 'Bimbeskanzler' benutzen, referieren wir
mit diesen vier sprachlichen Ausdrücke immer auf Helmut Kohl, den ehemaligen
Kanzler der Bundesrepublik (also auf dasselbe Referenzobjekt). Die Bedeutung
dieser Ausdrücke ist aber, trotz identischer Referenz, zweifelsohne unterschiedlich.
Wenn Bedeutung und Referenz identisch wären, müssten die vier (in ihrer Referenz
identischen) Ausdrücke aber auch dieselbe Bedeutung aufweisen. Dies ist eindeutig
nicht der Fall.
Nehmen wir noch einige andere Beispiele: Terrorist vs. Freiheitskämpfer; Polizist vs.
Bulle; Globalisierung vs. Turbokapitalismus;.
Diese Wörter sind - bei entsprechendem Gebrauch - referenzidentisch, aber nicht
bedeutungsgleich.
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Schon in der Antike unterschieden deshalb Grammatiker zwischen
- Bedeutungsumfang (Extension) und
- Bedeutungsinhalt (Intension) eines sprachlichen Zeichens.
Die Extension eines Wortes kann durch die Aufzählung der Referenzobjekte
bestimmt werden, auf die das Zeichen verweist.
Die Intension wird durch seine Bedeutungs-Eigenschaften/Bedeutungsmerkmale
definiert.
Bedeutung ist also nicht gleich Referenz. Aber was ist sprachliche Bedeutung?
Auf diese Frage hat es in der sprachwissenschaftlichen wie der philosophischen
Tradition viele verschiedene Antworten gegeben.
Für manche ist die Bedeutung
- das Objekt, auf das das sprachliche Zeichen referiert. (Referenztheorie der
   Bedeutung)
- die Vorstellung, die Sprecher/Sprecherinnen mit dem sprachlichen Zeichen
   verbinden. (Vorstellungstheorie der Bedeutung)
- die konventionellen Möglichkeiten des Gebrauchs, die ein sprachlicher Ausdruck
   den SprecherInnen einer Sprache eröffnet. (Gebrauchstheorie der Bedeutung)

Wir werden diese sehr unterschiedlichen theoretischen Konzepte nicht weiter
verfolgen, sondern uns fragen: Welche Möglichkeiten stehen den SprecherInnen
einer Sprache zur Verfügung, um Bedeutungsprobleme zu klären.
Grundsätzlich ist festzuhalten: Wenn in einer Kommunikation Bedeutungsprobleme
auftreten, können SprecherInnen diese nur lösen, indem sie wiederum auf
bedeutungsvolle Zeichen, also auf sprachliche oder nicht-sprachliche Zeichen
zurückgreifen.
Wir benutzen bei der Lösung von Bedeutungsproblemen also wiederum sprachliche
oder nicht-sprachliche Zeichen.

Eine der wichtigen Grundeinsichten der (gebrauchstheoretischen) Bedeutungstheorie
besteht darin, dass Wörter und Wendungen einer Sprache in Sätzen und anderen
Äußerungsformen sehr vielfältige, durchaus breit gefächerte Bedeutungen haben
können. Diese Bedeutungsvielfalt muss ihr Gegenstück finden in einer
angemessenen Vielfalt von Formen/Methoden der Bedeutungsbeschreibung, die wir
nutzen können, um Bedeutungsprobleme zu lösen. Denn unterschiedliche Formen
der Bedeutungsbeschreibung sind nicht für alle Arten von sprachlichen Ausdrücken
und somit auch nicht für die Lösung aller Arten von Bedeutungsproblemen
gleichermaßen gut geeignet.

Formen der Bedeutungsbeschreibung:
1. Quasisynonyme: Die Lösung von Bedeutungsproblemen mittels
   Synonymen/Quasisynonymen hat in Wörterbüchern die Grundform:
    "Ausdruck 1 entspricht Ausdruck 2".
    Als Beispiel soll der Ausdruck 'angeblich' dienen. Im Duden Universalwörterbuch
   wird ein Quasisynonym zur Bedeutungsbeschreibung verwendet, nämlich
   'vermeintlich'. Allerdings wird bei einem Vergleich des attributiven Gebrauchs
   beider Ausdrücke (angeblich vs. vermeintlich) schon folgendes deutlich: Jemand,
   der den Ausdruck ‚der vermeintliche Augenzeuge‟ benutzt, legt sich z.B. darauf
   fest, dass die entsprechende Benennung als Augenzeuge sich schon als
   irrtümlich erwiesen hat. Diese Festlegung gilt für die Verwendung 'der angebliche
   Augenzeuge‟ nicht. Hinsichtlich dieser sprecherseitigen Festlegung unterscheiden
                                          50


   sich die zwei attributiven Gebrauchweisen der Ausdrücke 'vermeintlich' und
   'angeblich'.
   Der Hinweis auf Synonymie bzw. Quasisynonymie behauptet also eine mehr oder
   minder große Übereinstimmung in der Bedeutung der Ausdrücke. Eine solche
   Behauptung der Synonymie zwischen Ausdrücken legt allerdings nicht offen, wie
   weit die Übereinstimmung reicht und worin genau sie besteht. Dies muss durch
   weitere Formen der Bedeutungsbeschreibung geklärt werden.
2. Bedeutungsparaphrasen: Nehmen wir als Beispiel das Wort 'Ohrfeige'. Die
   Bedeutung könnte ich durch die Angabe "Ohrfeige entspricht 'Backpfeife", also
   durch die Behauptung einer Synonymie zu klären suchen. Eine andere Form
   wäre "Ohrfeige, (entspricht/bedeutet) Schlag mit der flachen Hand". Die
   Bedeutungsparaphrase unterscheidet sich von der Benutzung eines synonymen
   Ausdrucks darin, dass Bedeutungsbeziehungen zwischen zu erklärendem und
   erklärenden Ausdruck formuliert werden.
   Im genannten Beispiel wird zunächst mit dem Wort 'Schlag' ein ein Oberbegriff
   (Hyperonym) zu Ohrfeige eingeführt. Zudem wird durch den Ausdruck 'mit der
   flachen Hand' ein unterscheidendes Bedeutungsmerkmal in die
   Bedeutungsbeschreibung eingebracht, das den Oberbegriff ‚Schlag‟ attributiv
   näher bestimmt. Eine Paraphrase führt also Bedeutungsunterscheidungen ein
   und nutzt diese, um die Bedeutung des zu klärenden Ausdruck zu erläutern.
   Weitere Beispiele für Paraphrasen: "Mittag, Tageszeit, an der die Sonne hoch am
   Himmel steht." "Schloss, ein besonders prachtvolles Wohngebäude, das auch zu
   repräsentativen Zwecken genutzt wird." "Surfen, Wassersportart, bei der man auf
   einem schmalen Brett stehend segelt."
3. Auf Gegenstände zeigen: Man kann jemandem die Bedeutung eines Ausdruckes
   verdeutlichen, indem man auf einen Gegenstand zeigt. Diese Form kommt nur
   dann in Betracht, wenn die Bedeutung des in Frage stehenden Ausdruckes etwas
   mit einem Gegenstand zu tun hat, der für beide Partner sinnlich/optisch
   wahrnehmbar ist. Die Bedeutung von Wörtern wie 'weil', deshalb', 'so' etc. kann
   man auf diesem Weg nicht klären.
   Wo also ist das Verfahren der Referenzierung hilfreich? Die konkrete
   Verwendung von Pronomen (er, sie, das, es, etc.) kann durch Verweisgesten
   geklärt werden, weil diese dazu genutzt werden können, in unterschiedlichen
   Situationen auf unterschiedliche Gegenstände/Objekte zu verweisen.
   Ein grundsätzliches Problem bleibt aber bestehen.
   Nehmen wir folgendes Beispiel: A äußert: Polyetherol ist sehr vielseitig
   verwendbar. B fragt: Was ist Polyetherol? A zeigt auf einen Stuhl. B daraufhin:
   Das ist doch ein Stuhl. A äußert: Aber er besteht aus Polyetherol.
   Wo liegt das Verstehensproblem? A verweist mit seiner Zeigehandlung auf einen
   Gegenstand, dessen Materialbeschaffenheit ihm wichtig ist. B kennt die
   Materialbeschaffenheit nicht, er kennt den Gegenstand aber als Sitzgelegenheit
   des Typs 'Stuhl'. Das Bedeutungsproblem besteht also darin: Das Referenzobjekt
   (Stuhl) kann ein Beispiel/Exemplar vielfältiger Begriffe sein, etwa ein Beispiel für
   das Material, woraus es gefertigt ist, ein Beispiel für anspruchsvolle Ästhetik (ein
   Klassiker unter den Stuhlentwürfen), ein Beispiel für ein Sitzmöbel allgemein, für
   eine innovative Gestaltung eines Stuhls, als Beispiel für die Abgrenzung eines
   Stuhl von einem Sessel etc.
   Bei einer Zeigehandlung muss also klar werden, auf welchen Aspekt des
   Gegenstandes (in unserem Dialogbeispiel ist dies der Aspekt der
   Materialbeschaffenheit) es dem Zeigenden ankommt.
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4. Bilder zeigen: Man kann auch ein Bild zeigen, um ein Bedeutungsproblem zu
   lösen. Die Verwendung eines Bildes ähnelt einer Zeigehandlung. Allerdings
   werden Bilder oftmals speziell für den Zweck der Bedeutungserklärung
   hergestellt. Daher wird die Gestaltung des Bildes oft auf die jeweiligen Ziele der
   Bedeutungserklärung abgestimmt. Das Bild zeigt dann z.B. nur die Aspekte, die
   für die Ziele der konkreten Erläuterung wichtig sind.
   Beispiel: A fragt: Was ist Polyäthanol? B zeigt die graphische Darstellung der
   Molekülstruktur von Polyäthanol. Das Bild abstrahiert also von allen weiteren
   Eigenschaften des Materials wie z.B. Farbe, Haptik, Geruch etc. und fokussiert
   die Darstellung auf das, was für die Bedeutungsproblematik, etwa in einem
   Chemielehrbuch wesentlich ist.
5. Gebrauchsbedingungen nennen: Die Nennung von Gebrauchsbedingungen
   beruht darauf, dass die Bedeutung sprachlicher Ausdrücke sich auch aus ihren
   Gebrauchsbedingungen ergeben kann. Nehmen wir einige Beispiele:
   - Das Adjektiv 'scharf': Wenn ich das Adjektiv 'scharf' attributiv auf das Nomen
   'Gedanke' beziehe, bedeutet es .... . Hier grenze ich die Bedeutungserklärung auf
   einen sehr spezifischen Gebrauch ein und kann dann eine Paraphrase, ein
   Synonym etc. nutzen.
6. Die Art der sprachlichen Handlung benennen, die man mittels des Ausdrucks
    vollziehen kann: Nehmen wir als Beispiel das Wort 'ja': Dieses Wort kann ich in
   seiner Bedeutung klären, indem ich darauf verweise, dass ich es gebrauchen
   kann, um Überraschung auszudrücken und ein Gebrauchsbeispiel gebe. 'Da ist er
   ja.
   Das Wort 'doch': Diesen Ausdruck kann ich kann ich in seiner Bedeutung klären,
   indem ich ein Gebrauchsbeispiel gebe. Dies zeigt: Man kann ‚doch‟ dazu
   gebrauchen, um auf etwas zu insistieren/auf etwas zu bestehen.
   A: Mach deine Hausaufgaben. B: Nein. A: Doch.
7. Bedeutungsbeziehungen klären: Die Beschreibung von Bedeutungsbeziehungen
   gehört zu den grundlegenden Werkzeugen der Bedeutungsbeschreibung.
   Folgende Bedeutungsbeziehungen werden wir erörtern.
- Synonymie: Dies ist die Beziehung der Bedeutungsgleichheit. Echte Synonymie
   findet man nur sehr selten. Einige mögliche Beispiele: Apfelsine/Orange;
   Bildschirm/Monitor. Die Möglichkeiten, die diese Bedeutungsbeziehung bei der
   Lösung von Bedeutungsproblemen bietet, haben wir schon unter 1. erörtert.
- Implikation (Über-/Unterordnung): Die den Wortschatz hierarchisch gliedernde
   Beziehung ist die der Unter- bzw. Überordnung/Hyperonomie bzw. Hyponomie.
   Hyponyme haben im allgemeinen spezifischere Bedeutungsmerkmale als die
   Hyperonyme. Die Zuordnung von Unterbegriffen zu Oberbegriffen findet man
   gemeinhin in den hierarchisch geordneten Begriffsystemen der Wissenschaft, der
   Fachsprachen. Beispiele:
   Lebewesen
   Pflanze                                             Tier
   Baum Strauch Blume Pilze

   Gewässer
   Fluss   Bach           Teich        See
                                           52




    Die Kohyponyme lassen sich recht exakt durch semantische Merkmale
    voneinander abgrenzen. Für das letztgenannte Beispiel wären dies die Merkmale
    stehend/fliessend und groß/klein.
    Fluss:          fließend (+), groß (+)
    Bach:           fließend (+), groß (-)
    See:            fließend (-), groß (+)
    Teich:          fließend (-), groß (-)

     Bei der Lösung von Bedeutungsproblemen kann ich also Oberbegriffe nennen,
    ich kann Kohyponyme nennen und diese über Bedeutungsmerkmale voneinander
    abgrenzen
-    Heteronymie (Bedeutungsähnlichkeit): Diese Bedeutungsbeziehung steht in
    enger Verwandtschaft zur Implikation. Wörter werden als heteronym bezeichnet,
    wenn sie in geschlossenen Reihen auftreten, wie etwas die Wochentage, die
    Monate des Jahres, die Farbbezeichnungen. Sie sind als Elemente dieser Reihe
    weder gegensätzlich (Antonym) noch bedeutungsgleich (synonym).
    Bedeutungsähnliche Wörter sind auch als Unterbegriffe zu einem Oberbegriff
    beschreibbar: Oberbegriff: Jahr. Unterbegriffe: Januar, Februar ... etc. Allerdings
    lassen sie sich - anders als die Kohyponyme (z.B. Baum, Strauch, Blume) nicht
    oder kaum durch eindeutige semantische Merkmale voneinander abgrenzen.
-   Antonymie (Kontrarität, Komplemetarität): Die Relation der absoluten
    Bedeutungsverschiedenheit ist kein Ordnungsprinzip des Wortschatzes. Denn die
    Fälle, auf die sie zutreffen könnte, sind unzählbar (Hund-Buch; Baum -
    Universität; Computer - Wolke etc.).
    Wichtig hingegen ist die Bedeutungsbeziehung des gegensätzlichen Wortsinns,
    die Antonymie. Man unterscheidet hier zwischen Komplemetarität und Kontrarität.
    Begriffe sind einander komplemetär, wenn sie nicht abstufbare Antonyme sind.
    Dies bedeutet: Die Negation des einen entspricht der Bedeutung des anderen.
    Beispiele sind ledig vs. verheiratet; männlich vs. weiblich; natürlich vs. künstlich;
    tot vs. lebendig. Diese Begriffspaare ermöglichen eine binäre Zuordnung, denn
    ein Mensch ist entweder männlich oder weiblich, tot oder lebendig etc..
    Begriffe sind konträr, wenn sie abstufbare Antonyme sind. Beispiele sind groß vs.
    klein; kalt vs. heiß; lang vs. kurz. Sie sind abstufbar, weil die Dimension, deren
    extreme Pole sie sind, in sich abstufbar ist. Ein Getränk kann sehr kalt sein,
    weniger kalt, warm, nicht ganz heiß, heiß, sehr heiß.
     Die Bedeutungsbeziehung der Antonymie lässt sich ebenfalls zur Lösung von
    Bedeutungsproblemen nutzen, da die Nennung von antonymen Begriffen etwa
    der Form 'tot ist das Gegenteil von lebendig' den zu klärenden Ausdruck durch die
    Nennung einer entgegengesetzten Bedeutung vereindeutigen kann.

Die vorgestellten Möglichkeiten zur Lösung von Bedeutungsproblemen findet man in
unterschiedlicher Kombination auch in Wörterbücher. Dort werden
Gebauchsbedingungen genannt, Paraphrasen angeführt, Bedeutungsbeziehungen
wie Synonymie, Hyperonymie oder Antonymie zur Bedeutungserklärung genutzt, etc.
2.2.5. Wortbedeutung als Gegenstand des DU
Bedeutungsprobleme sind Probleme alltäglicher Art. Sie treten beim Lesen
unbekannter oder schwieriger Texte auf, sie sind ein Hauptproblem bei der
Kommunikation zwischen Fachleuten und Laien (Gericht, Arztpraxis, technische
Gebrauchsanweisung).
                                         53


In der Politik und der politischen Kommunikation (z.B. Wahlwerbung/politische
Rede/Talkshow) lassen Politiker die Bedeutung wichtiger politischer Hochwert-Wörter
(Freiheit, Gleichheit, Globalisierung, soziale Verantwortung etc.) oftmals bewußt
vage, um möglichst viele Bürger mit dem Begriff anzusprechen bzw. möglichst wenig
Bürger durch die Begriffswahl auszugrenzen. Das Erkennen einer solchen
persuasiven Strategie setzt ebenfalls die Fähigkeit zur Analyse und Beschreibung
sprachlicher Bedeutung als eine der zentralen Kompetenzen voraus.

Bedeutungsprobleme erkennen zu können, metakommunikativ auf sie Bezug
nehmen zu können und Bedeutungsprobleme lösen zu können, ist somit wichtiges
Element auf dem Weg hin zu einer entwickelten Kommunikationsfähigkeit.
Aus diesen Gründen erscheint es außerordentlich sinnvoll, im Sprachunterricht die
oben erläuterten Verfahren zur Lösung von Bedeutungsproblemen systematisch
einzuüben. Allerdings sollte dies nicht abstrakt geschehen, sondern am Beispiel
konkret auftretender Probleme. Die Bewußtmachung und Einübung der Verfahren
zur Bedeutungserklärung ist ein erstes Lernziel, ihre routinisierte Anwendung ein
zweites.
Wie vorgehen?
So können Schüler z.B. unbekannte oder schwierige Wörter eines Textes
- markieren,
- Wörterbücher zur Klärung dieser Begriffe nutzen,
- die unterschiedlichen Bedeutungserklärungen der Wörterbücher sammeln,
- Bedeutungserklärungen der Wörterbücher beschreiben und klassifizieren (Typen
   bilden)
- eigene Bedeutungserklärungen formulieren.

Ein so aufgebautes Übungsinventar hat folgende Lernziele:
- Identifizierung der problematischen Lexeme eines Textes
- reproduktiven Nutzung von Bedeutungserklärungen in Wörterbüchern,
- Klassifizierung wichtiger Typen von Bedeutungsumschreibungen,
- produktive Formulierungsfähigkeit.

Diese Lernziele kann man auch in einzelnen ausgewählten Unterrichtsgesprächen
weiter verfolgen. Wenn dort aus Sicht eines Schülers ein Bedeutungsproblem auftritt,
wird eine metakommunikative Klärungsphase eingeschaltet, in der die Bedeutung
des in Frage stehenden Lexems umschrieben und geklärt wird. (Metakommunikativ
meint hier die Kommunikation über (Bedeutungs-)Probleme der Kommunikation.)
Eine weitere Möglichkeit bietet z.B. ein semantisches Tagebuch. Schüler erfassen in
einem solchen Tagebuch (an ausgewählten Tagen) problematische Lexeme, die
ihnen im schulischen oder außerschulischen Bereich (etwa Zeitung,
Nachrichtensendung, in Talkshow etc.) begegnen. Deren Bedeutung gilt es dann zu
klären, etc.

Mit den Bedeutungsbeziehungen zwischen Lexemen ist ein weiterer interessanter
Lernzielbereich angesprochen. Dieser betrifft die Gegliedertheit des aktiven wie auch
passiven Wortschatzes. Diesen zu erweitern, sowie die Entwicklung/Förderung der
Fähigkeit einer inhaltlich, situativ und stilistisch angemessenen Wortwahl sind
wichtige Lernziele des Sprachunterrichts.

Ein Zugriff auf den Unterrichtsgegenstand 'Wortschatzarbeit' kann darin bestehen,
dass Schülerinnen/Schüler zu einem gerade relevanten Thema/Sachgebiet einen
                                                   54


Themen- bzw. Sachwortschatz sammeln/zusammenstellen bzw. aus einem
entsprechenden Text den relevanten Wortschatz extrahieren.
Dieser Wortschatz bzw. diese Wortliste wird dann als Begriffssystem geordnet und
die Ordnungsprinzipien (Ober- Unterbegriffe; Antonymie; etc.;
bedeutungsunterscheidende semantischen Merkmale; etc.) explizit benannt.
Beispiel:
Begriffssystematik:
                                 Kraftfahrzeug
                 Personenkraftwagen                                                      Lastkraftwagen

Kleinwagen-Kompaktwagen-untere Mittelklasse-obere Mittelklasse-Oberklasse-Coupe-Cabriolet-OFF-Road
Polo       .......
Fiesta     .......
Etc.

Man kann so Bedeutungsbeziehungen nutzen, um Lexeme eines
Themenkreises/eines Sachzusammenhanges systematisch zu ordnen, etwa in Form
eines Begriffssystems, das auf dem Prinzip der Über- und Unterordnung beruht.

Bei dem Aufbau eines sach- oder themenbezogenen Wortschatzes kann auch das
Konzept des Wortfeldes hilfreich sein. Ein Wortfeld umfasst bedeutungsähnliche
Lexeme einer Wortart, die auf ein Thema oder ein Sachgebiet Bezug nehmen.
Leo Weisgerber entwickelte die Idee des Wortfeldes. Dabei hat er u.a. eine
graphische Darstellung des Wortfeldes 'Aufhören des Lebens' vorgelegt. Das
Wortfeld ist (in seiner authentischen Form) in konzentrischen Kreisen um den
semantischen Kern 'Aufhören des Lebens' angeordnet. Die Kreisstruktur soll die
Feldbeziehungen zwischen den Elementen/Lexemen des Wortfeldes andeuten.
Wir nutzen hier eine andere Darstellungsstruktur

                         Aufhören des Lebens
Wer
Verenden(Tier)                   Eingehen(Pflanze)                      Sterben(Mensch)

Ursachen
Verhungern       Erfrieren       Verdursten      Ersticken      Ertrinken        etc.

Stilwerte (Gehoben/Standard/Substandard/etc.)
Heimgehen Entschlafen Ableben Abkratzen Verrecken etc.

Schüler haben bei Verwendung dieses Konzeptes die Aufgabe, Lexeme zu einem
Thema assoziativ sammeln (Assoziationsrose), sie zu ordnen und die
Ordnungsprinzipien explizit zu benennen. Im oben angeführten Beispiel sind dies
semantische Merkmale wie Pflanzlich/Tierisch/Menschlich, Ursachen des 'Aufhörens
des Lebens' sowie Stilwerte der unterschiedlichen Verben. Dieses Verfahren
erweitert und gliedert thematische Wortschätze.

2.2.6. Wort und Wortbildung
Zum Begriff der Wortbildung: Wir haben weiter oben schon die Wortbildung von der
Wortformenbildung und der Wortschöpfung abgegrenzt.
Sprecher/innen werden bei der Bildung neuer Wörter zumeist auf das vorhandene
Morpheminventar zurückgreifen. Sie werden keine völlig neuen Wörter
prägen/schöpfen.
                                         55


Neben Übernahmen aus anderen Sprachen und der Bedeutungsentwicklung bereits
existierender/verwendeter Wörter trägt hauptsächlich die Wortbildung zur Anpassung
des Wortschatzes an die kommunikativen Erfordernisse bei.

Beispiele für Übernahmen, Bedeutungsentwicklung und Wortbildung:
'Mittels einer Maus läßt sich die Benutzeroberfläche von Computern optimal nutzen.
Kabelanschlüsse ermöglichen es uns, direkt von Computern in internationalen
Datennetzen zu surfen.'

Maus                      -> Bedeutungsentwicklung.
Benutzeroberfläche        -> Wortbildung aus vorhandenem Wortmaterial
Computer                  -> Übernahme aus dem Englischen
Datennetz                 -> Wortbildung aus vorhandenem Wortmaterial
Etc.


Fassen wir die Unterschiede zwischen Wortbildung, Wortschöpfung und
Wortformenbildung kurz zusammen:
- Wortschöpfung ist die Schaffung neuer Wörter ohne Rückgriff auf schon
   verwendetes morphematisches 'Material' einer Sprache. Bsp.: Twix (Werbung);
   Spunk (Pippi Langstrumpf)
- Wortbildung ist die Bildung neuer Wörter unter Ausnutzung des
   Morpheminventars der Sprache. Bsp.: Streit, streitig, Streitigkeit, streitbar,
   Streithansel, Tarifstreit etc.
- Wortformenbildung ist die Bildung von Wortformen eines zugrundeliegenden
   Lexems mittels der Flexionsmorpheme. Bsp.: Streitigkeit, Streitigkeiten oder er
   streitet sich, er stritt sich, er hat sich gestritten.

Welche Verfahren nutzen SprecherInnen des Deutschen zur Bildung neuer Wörter?
Wir unterscheiden folgende Verfahren der Wortbildung:

1. Komposition:
Hier wird ein neues Wort gebildet, indem man mindestens zwei lexikalische
Morpheme zusammensetzt.
Näh + Nadel = Nähnadel
Sommer + fahr + plan = Sommerfahrplan
Komposita haben ein Grundwort (-plan). Dies steht rechts in der
Wortbildungskonstruktion. Vor ihm steht das Bestimmungswort (Fahr-) bzw. die
Bestimmungswörter (Sommer- fahr-). Eine entsprechende Konstruktion ergibt das
Kompositum 'Fahrplan' bzw. 'Sommerfahrplan'. Das Grundwort legt die
Wortartenzugehörigkeit fest.
Zur Rekonstruktion der Bildung:
              Sommerfahrplan
   Sommer-                -fahrplan
                    Fahr-               -plan


2. Derivation/Ableitung:
Die Ableitung kann mit einem Wortartenwechsel verbunden sein (Frucht/Nomen ->
fruchtbar/Adjektiv).
                                        56


Sie kann auch ohne Wortartenwechsel vonstatten gehen (Gott/Nomen ->
Gottheit/Nomen)
2.1. Explizite Ableitung:
Zu mindestens einem lexikalischen Morphem tritt ein grammatisches Morphem.
Ess + bar = essbar
Es lassen sich Prä- und Suffigierung unterscheiden.
Präfigierung: un-schön, er-leben, Ex-lover etc.
Suffigierung: Lenk-ung, Eigen-schaft, halt-bar, halb-ieren etc.
2.2. Implizite Ableitung:
Trinken Trunk; Grüßen  Gruß
Bei der impliziten Ableitung verändert sich häufig ein Vokal innerhalb des
Ausgangslexems.

Die Wortbildungsverfahren sind rekursiv. Dies bedeutet:
Wortbildungsprodukte der Derivation können Ausgangspunkt weiterer Derivation
werden.
Frucht -> fruchtbar -> Fruchtbarkeit
Wortbildungsprodukte der Komposition können Ausgangspunkt weiterer Komposition
sein.
Auto -> Autobahn -> Autobahnschild

Die Verfahren der Derivation und Komposition ist auf alle Hauptwortarten anwendbar.
Man unterscheidet bei Komposition und Ableitung Verbmuster, Substantivmuster,
Adjektivmuster.

Substantivmuster:
a. Komposition
Straßenlärm          (N+N)
Hochhaus             (Adj. + N)
Schlagstock          (V + N)
Zwischenstation      (Präp + N)
b. Derivation
Hohlheit, Gottheit

Verbmuster:
a. Komposition
stillsitzen        (Adj + V)
Haushalten         (N     + V)
Vorkommen          (Präp + V)
b. Derivation
entstehen, weißeln, kreuzigen

Adjektivmuster:
a. Komposition
bitterkalt          (Adj + Adj)
schneeweiß          (N + Adj)
röstfrisch          (V + Adj)
b. Derivation
grünlich, heldenhaft, tragbar, heutig
                                          57


3. Kürzung:
Sprache funktioniert nach dem Prinzip der Sparsamkeit. Wenn Wörter zu lang
werden, besteht die Möglichkeit der Kürzung.
Beispiel: Lastkraftwagen  LKW; Oberkellner  Ober; Auszubildender  Azubi;
Omnibus -> Bus.

4. Konversion:
Beispiel: 'Wir essen morgen.' (essen=Verb) 'Das Essen wird teuer.' (Das
Essen/Substantiv)
Die Konversion findet ohne Änderung des Ausgangslexems statt.

5. Kontamination
Ja und Nein -> Jein
Stagnation und Inflation -> Stagflation
Smoke und Fog -> smog

Gründe für die Bildung neuer Wörter:
Die Wortbildung/Lexembildung stellt also Verfahren bereit, mit denen die
Sprecher/innen einer Sprachgemeinschaft den Wortschatz ihrer Sprache den
jeweiligen kommunikativen Bedürfnissen anpassen. Wir unterscheiden folgende
Gründe:

1.     Objektive Gründe: Der Bezeichnungsbedarf ändert sich, indem die Welt sich
ändert bzw. geändert wird. Da wir über uns über die neuen Sachverhalte
verständigen wollen/müssen, sind Bezeichnungen erforderlich.
Bezeichnungen/Wörter für relativ neue technische Entwicklungen sind z.B.
Benutzeroberfläche, Laufwerk, Festplatte etc.

2.     Subjektive Gründe: Die Bedeutung eines Wortes erschöpft sich nicht in seiner
Refrenzi. So können z.B. unterschiedliche Bezeichnungen auf denselben
Sachverhalt verweisen, aber Unterschiedliches bedeuten, etwa Pferd vs. Klepper.
Bei den unten als Beispiele angeführten Komposita ist die Referenz identisch.
Dennoch sind sie nicht bededeutungsgleich. Die Bedeutungsunterschiede beruhen
unter anderem darauf, dass die Komposita ein- und denselben Sachverhalt mit einer
eher positiven oder einer eher negativen Sichtweise verknüpfen.
Beispiele:
Putzfrau                   vs.          Raumpflegerin
Mülldeponie                vs.          Entsorgungspark
Verteidigungsministerium vs.            Kriegsministerium
Terrorist                  vs.          Freiheitskämpfer
Seniorenresidenz           vs.          Altersheim

Wir bilden also neue Wörter u.a. auch deshalb, weil wir mit der Wahl eines Wortes
nicht nur auf einen Sachverhalt in der Welt verweisen, sondern diesen Sachverhalt
(durch die geschickte) Wahl/Neubildung eines entsprechenden Wortes auch implizit
bewerten können.
Insbesondere in der Werbung finden wir häufig Wortbildungen, die zwar einerseits
dazu dienen, auf das Produkt bzw. einen durch das Produkt bewirkten Sachverhalt
zu referieren. Zugleich erfüllen sie aber auch die Funktion, das bezogene Produkt
(implizit) positiv zu bewerten.
Beispiele: Rauchzarte Versuchung (Alkohol); Frischeflirt (Waschmittel)
                                           58


Über die positive Attribuierung des Produktes hinaus besitzen viele dieser
Wortbildungen einen Neuigkeits- und Überraschungswert. Dieser vermag die
Aufmerksamkeit potentieller Konsumenten zu wecken, zu binden und die
Erinnerbarkeit und Unterscheidbarkeit des Produktes sicher zu stellen.

3.     Sprachstrukturelle Gründe: Wir bilden neue Wörter, damit wir den Wortstamm
eines Wortes möglichst vielfältig einsetzen können.
Beispiel: Blut, blut- en, blut- ig; Imker, imker -n, Imker -ei; etc.
In den obigen Beispielen ist mit jeder Wortbildung/Ableitung auch ein
Wortartenwechsel verbunden. Mit dem Kernmorphem 'blut' werden Verben, Nomen,
Adjektive gebildet. Da unterschiedliche Wortarten im Satz auch unterschiedliche
kommunikative Aufgaben/syntaktische Funktionen erfüllen können, ermöglicht der
Wortartenwechsel einen syntaktisch vielfältige Einsatz des Kernmorphems 'blut'.
- Er besitzt blaues Blut.                    -> Kopf einer Nominalphrase/Akk.Objekt
- Blut ist Leben.                            -> minimale Nominalphrase/Subjekt
- Er blutet heftig.                          -> finites Verb/Prädikat
- Das Hemd ist blutig.                       -> Adjektiv/Prädikatsnomen
- Das Zusammentreffen endete blutig. -> Adjektiv/Adverbiale Bestimmung

4.     Sprachökonomische Gründe: Wir kürzen Wörter, um sprachökonomisch
kommunizieren zu können:
Beispiel:     coporate identity         = CI
              Oberkellner               = Ober
Europaen credit transfer system         = ECTS
Wortbildungskonstrukte sind oftmals Resultat der Kürzung komplexer Phrasen.
Daher ist die Wortbildung immer auch sprachökonomisch begründet.
Flasche, die aus Glas besteht. -> Glasflasche
Gerät, das druckt. -> Drucker


Wortbildung und Verständlichkeit:

Grundsätzlich sind alle Verfahren der Wortbildung aufeinander anwendbar, so dass -
vom Sprachsystem her - sehr komplexe Wörter gebildet werden können. Im
folgenden Beispiel finden wir sowohl die Verfashren der Komposition als auch die der
Ableitung rekursiv (aufeinander) angewendet. Dies bedeutet:
Komposita bilden die Basis für weitere Kompositionen, Derivata bilden die Grundlage
für weitere Derivationen.

Beispiel:                 Straßenlärmbegrenzungsverordnung

Straßenlärmbegrenzung               s           verordnung

Straßenlärm           begrenzung                ver-          ordnung

Straßen      lärm   begrenz-(en)    -ung               ordn-(en)   -ung

Straße- -n          be-     grenz-(en)
                                          59


Zur Bedeutung/Semantik neu gebildeter Wörter:
Die Bedeutung neu gebildeter Wörter ist mehr als die Summe ihrer Teile. Deshalb
können Wortneubildungen Verständnisschwierigkeiten verursachen, obwohl die
Einzelelemente des neu gebildeten Wortes bekannt sind.
Die Verwendung vorhandenen Sprachmaterials erleichtert es zwar, die neuen
Wortbildungen zu verstehen, indem man die Bedeutung der gebildeten Wörter z.T.
komponieren kann. Denn auf der Grundlage des bekannten Materials können wir
(z.T.) die Bedeutung der neu gebildeten Wörter erschließen.
Allerdings geht die Bedeutung eines neu gebildeten Wortes nicht vollständig aus der
Bedeutung der Teilelemente hervor.
Beispiel:
Alle folgenden Wörter sind nach dem gleichen Muster gebildet. Dennoch sind die
Bedeutungsbeziehungen zwischen den Elementen sehr unterschiedlich:
Schweineschnitzel                Schnitzel vom Schwein
Wienerschnitzel                  Schnitzel zubereitet wie in Wien
Jägerschnitzel                   Schnitzel zubereitet nach Jägerart
Kinderschnitzel                  Schnitzel für Kinder

Die Bedeutungsbeziehung zwischen den Bauelementen eines Kompositums ergibt
sich also nicht allein aus dem Bildungsmuster. Man sagt: Die Komposita sind
semantisch unterdeterminiert, da ihre Bedeutung nicht allein aus den
Kompositionselementen ableitbar ist.

Weitere Beispiele:
'Risikokommunikation'
Mindestens zwei Verständnisweisen sind möglich:
Risikokommunikation ist eine mit Risiken behaftete Kommunikation.
Risikokommunikation ist die Kommunikation über Risiken.

'Frässpindelblock'
Ein Block, auf dem eine Frässpindel befestigt ist, oder ein Block, auf dem Spindeln
(mittels einer Fräse) gefräst werden.

'Hochspannungsdruckluftschnellschalter'
Ein Schnellschalter für Hochspannungsdruckluft oder ein Schnellschalter für
Druckluft, der nur unter hoher elektrischer Spannung arbeitet (also ein
'Druckluftschnellschalter für Hochspannung).

'Sofortaufnahmetimeranzeige'
Eine Sofortanzeige für den Aufnahmetimer oder eine Timeranzeige für eine
Sofortaufnahme?

Mit 'Wortungetümen', mit komplexen Wortbildungen sind also Verständlichkeitsrisiken
verknüpft, da die Struktur der Komposita nicht die Bedeutungsbeziehung zwischen
den Kompositionselementen wiedergibt.


Wortbildungen und die Erweiterung kommunikativer Möglichkeiten:
Manche neu gebildeten Wörter werden mit der Zeit lexikalisiert, d.h. sie gehen in die
Wörterbücher ein. Beispiele sind
Eisenbahn
                                         60


Entsorgungspark
Umweltschutz
Viele Neubildungen bleiben jedoch Gelegenheitsbildungen wie z.B.
Meinungsmüll
Finanzkarussell
Medienhimmel
Etc.
Solche (noch) unvertrauten Gelegenheitsbildungen können - wenn sie gut gelungen
sind - mit gesteigerter Aufmerksamkeit, mit hohen Erinnerungs- und
Unterscheidungswerten etc. rechnen. Werbeleute, Politiker, PR-Spezialisten,
Journalisten machen sich z.B. diese Möglichkeiten zunutze.
Beispiele aus der Werbung:
Magenzärtlich (für einen Magenbitter)
Kussfrisch (für eine Zahnpasta)
Frischeflirt (für ein Waschmittel)
Unkaputtbar (für eine Mehrwegflasche)

Beispiele aus der Politik:
Leitkultur (Zuwanderung und Integration)
Turbokapitalismus (Globalisierungsfolgen)
Schattenwirtschaft (nicht versteuerte Einkommen)
Besserwessi (Ost-West-Beziehungen in der BRD)

Geschickte Wortneubildungen haben also den kommunikativen Nutzen eines
gesteigerten Aufmerksamkeitswertes.

Ein weiterer kommunikativ relevanter Aspekt kommt hinzu. Wir haben ihn schon
unter der Überschrift 'Subjektive Gründe für die Bildung neuer Wörter' angesprochen.
Wörter referieren nicht nur auf einen Sachverhalt (Vgl. auch die Ausführungen zur
Wortbedeutung). Bedeutung erschöpft sich nicht in Referenz. Wörter können u.a.
auch den Sachverhalt, auf den ein Lexem referiert, implizit bewerten, eine besondere
Sichtweise auf diesen Sachverhalt eröffnen etc.
Beispiel:
Fernsehen - Pantoffelkino - Glotze

2.2.7. Bedeutung der Wortbildung für den DU
Die unterschiedlichen Gründe, derentwegen wir ständig neue Wörter bilden, bieten
zugleich auch viele interessante Anknüpfungspunkte für die Behandlung des Themas
'Wortbildung' im Sprachunterricht. Wir geben einige kurze Hinweise zu schulisch
interessanten Arbeits- und Lernzielbereichen.

1. Wortbildung, Sprachentwicklung und -eränderung
   Wortbildungen dienen zur Bezeichnung neuer Sachverhalte. Diese
   Wortbildungen - zunächst Gelegenheitsbildungen - können in den Wortschatz
   einer Sprache Eingang finden. Auf der Ebene der Wortbildungen kann man daher
   die Entwicklung und Veränderung der Sprache sehr anschaulich machen. So
   können Schüler anhand von Wörterbüchern verfolgen und nachzeichnen, wann
   sich einzelne Wortbildungen oder Gruppen von Wortbildungen (als Folge
   gesellschaftlicher und/oder technischer Entwicklungen) etabliert und Aufnahme in
   die Wörterbücher gefunden haben. Wann hat sich ein Wortschatz des
                                         61


   Umweltschutzes, der Computer-Technologie, der Unternehmenskommunikation,
   der Globalisierung etc. herausgebildet?
   Lernziel: Reflexion über Sprache; Entwicklung der Sprache in der Zeit.

2. Wortbildung, Fachsprache, Verständlichkeit
   Wenn eine Behörde ein Dienstfahrrad anschafft, gibt es sehr bald auch eine
   Dienstfahrradvorschrift, darin u.a. die Regelung der
   Dienstfahrradbenutzungserlaubnis und für die Dienstfahrradbenutzer auch ein
   Dienstfahrradfahrtenbuch. Solche Wortbildungen sind - trotz ihrer Komplexität -
   Mittel der Sprachökonomie. Sie können Sachverhalte kürzer/knapper bezeichnen
   als eine Beschreibung dieser Sachverhalte in Form komplexer Phrasen. Da die
   Struktur der Wortbildungskonstrukte aber relativ wenig über die
   Bedeutungsbeziehung der Wortbildungselemente aussagt, ist mit diesem
   sprachökonomischen Aspekt auch ein Verständlichkeitsrisiko verknüpft. Den
   sprachökonomischen Nutzen wie auch die Verständlichkeitsrisiken eines
   Sprachstils, der sich durch komplexe Komposita auszeichnet, kann man an
   Verwaltungstexten, technischen Gebrauchsanweisungen, Beipackzetteln etc.
   behandeln.
   Lernziel: Kommunikationsanalyse; Kommunikation zwischen Fachleuten und
   Laien; Verständlichkeit.

3. Wortbildung, Perspektivierung und implizite Wertung von Sachverhalten:
   Die Bildung neuer Wörter kann auch dazu genutzt werden,
   Einstellungen/Perspektiven auf bezeichnete Sachverhalte zu kommunizieren (jmd
   bezeichnet einen Zeitungskommentar als Meinungsmüll), Aufmerksamkeit auf
   Sachverhalte zu lenken (diese Flasche ist unkaputtbar) etc.

   a) Werbung, Politik, Journalismus u.a. nutzen diese Möglichkeiten z. B. durch
   okkasionelle Bildungen, die überraschen, unvertraut sind oder implizit werten.
   Diese Bildungen werden nur selten lexikalisiert werden. Sie zeichnen sich durch
   Originalität, Witz, Sprachökonomie etc. aus.
   Fragen:
   Welche ungewöhnlichen, okkasionellen Bildungen werden in der Werbung
   genutzt, um Produktwertversprechen zu formulieren? In welcher Form beziehen
   sich die Wortbildungselemente (Grundwort, Bestimmungswort) aufeinander?
   Wodurch wird der Aufmerksamkeitseffekt, der Effekt der positiven Attribuierung,
   der Effekt der Emotionalität etc. bewirkt?
   Sind es Abweichungen/Verletzungen von Wortbildungsmustern (unkaputtbar,
   frichwärts), sind es ungewöhnliche Lexemverknüpfungen (wolkenweich,
   rauchzart, Schmusewolle)?
    Beispiele:
   - Implizite semantische Vergleichsrelation in tabakwürzig, porentief.
   - Zusammenrückung von Konstituenten ohne ‚echten‟ logischen Bezug wie bei
   Frischflirt, streicheljunge Haut, Vitaminversprechen etc.
   - Abweichungen von Wortbildungsmustern wie frischwärts, unkaputtbar, schöner-
   lecker-besser.
   - Anlehnung an fachsprachlicher Bildungen wie Tobleronismus
   (Weltanschauungsbezug).

   b) Ein weiterer interessanter Aspekt ist die strategische Nutzung von
   Euphemismen.
                                         62


   In dem Streben nach 'Verschönerung' der bezeichneten Sachverhalte sind sich
   viele einig. Viele der verschönernden Begriffe werden als solche schon gar nicht
   mehr wahrgenommen.
   Einige Beispiele: Verteidigungsfall (Krieg), Verschlankung, Freisetzung
   (Entlassung), finaler Rettungsschuss (Todesschuss), Seniorenresidenz,
   Sonderschule (Hilfsschule), Vollzugsbeamter (Gefängniswärter), Straftäter
   (Verbrecher), Prozeßkostenhilfe (Armenrecht), Verkaufsberater (Verkäufer),
   Suchtkranke (Rauschgiftsüchtige) etc.
   Die sprachliche 'Verfreundlichung' funktioniert u.a. dadurch, dass solche
   lexikalische Morpheme Grundlage der Wortbildung werden, die positive
   Sachverhalte bezeichnen.
   Beispiel 'Verschlankung':
   Das Morphem/Wort 'schlank' bezeichnet einen Sachverhalt, der in unserer
   Gesellschaft z. Zt. überwiegend positiv bewertet wird. Mit 'schlank' assoziiert man
   z.B. 'sportlich', 'beweglich', 'gesund'. Diese Zusammenhänge werden nun genutzt,
   um die Entlassung von Arbeitskräften oder die Schließung/den Verkauf von
   Betriebsstätten in eine positive Perspektive zu rücken. Dabei entsteht etwa
   folgender Bedeutungszusammenhang:
   Das Unternehmen war zu schwerfällig, weil übergewichtig. Durch die geplanten
   Maßnahmen wird es nun schlanker, d.h. beweglicher und gesünder. Die
   geplanten Maßnahmen dienen also positiven, wünschenswerten Zwecken.
   In diesem Bereich der sprachlichen 'Weltverschönerung' können Schüler solche
   Begriffe, die die Welt 'verfreundlichen', in einem semantischen Tagebuch
   sammeln. Man kann sie nach thematischen Bereichen gliedern, ihre
   Bildungsmuster herausarbeiten, man kann Gegenbegriffe, bedeutungsverwandte
   Wörter, Umschreibungen suchen und deren Funktion und kommunikative
   Angemessenheit diskutieren, etc.
   Ziele: Sprachsensibilisierung, Stärkung der kritisch-analytischen und der
   produktiven Kompetenz,

   c) Inflationäre Nutzung produktiver Muster zur Aufwertung von Sachverhalten.
   Ein aktuelles Beispiel: In vielen Bildungen verwendet man das Wort 'Kultur' als
   Grundwort, z.B. Streitkultur, Unternehmenskultur, Wohnkultur, Esskultur,
   Verleumdungskultur, Gartenkultur, Gesprächskultur etc. Das Wort 'Kultur' fungiert
   hier nicht mehr als 'Wort' mit einer bestimmten Bedeutung, sondern als ein
   Markierung, die 'Beliebiges', 'Alltägliches' als gut, als gehoben ausweist. Man
   könnte es in diesen Bildungen schon fast als 'Suffix' einstufen. Auch hier können
   Schüler entsprechende Muster suchen, ihre Vorkommenshäufigkeit,
   Verwendungsorte und Verwender erfassen, um sich für entsprechende
   kommunikative Versuche zu sensibilisieren, die eigene Kompetenz auszubauen
   etc.

4. Wortbildung und kreative Sprachspiele
   Wortbildungen sind semantisch unterdeterminiert, d.h. sie sind - soweit nicht
   schon lexikalisiert - relativ bedeutungsoffen. Gelegenheitsbildungen oder von der
   Norm abweichende Bildungen können überraschen, Aufmerksamkeit wecken,
   belustigend wirken. All diese Aspekte können Schüler selbst nutzen, etwa in Form
   kreativer Sprachspielereien/Sprachbasteleien. Indem Schüler z.B. in Texten die
   Komposita oder Derivata durch normverletzende Wortbildungen ersetzen, zu
   Komposita Antonyme komponieren etc. kann man die Freude am spielerischen,
                                          63


   experimentellen, ästhetischen oder rhetorischen Umgang mit Sprache wecken.
   Einige Beispiele:
   Analogiebildungen:
   'Ich habe keinen Überschuss, eher einen Unterschuss.'
   'Normalerweise haben Züge Verspätung, dieser hier hatte eine Verfrühung.'
   'Nachdem er sich gesetzeswidrig bereichert hatte, hat ihn das Gericht nachhaltig
   entreichert.'
   Überraschenden Deutungen:
   Tauwerk als Werk, das Seile herstellt.
   Barhocker als jemand, der immer in Bars hockt.
   Trampelpfad als Weg, den überwiegend geistig 'Minderbemittelte' nutzen.
   Dramatisch als Tisch auf dem schon viele Dramen verfasst wurden.
    Überraschende Kompositaketten:
    Schweineschnitzel, Kalbschnitzel, Jägerschnitzel, Kinderschnitzel.
    Buttermilch, Büchsenmilch, Magermilch, Muttermilch.
    Nusskuchen, Baumkuchen, Hefekuchen, Mutterkuchen. Etc.
    Normverletzende Bildungen:
    Hoffe vs. Hoffnung;
    klavieren, gitarren, zithern vs. flöten, trommeln, geigen
    Neue Bildungen der Natur vorschlagen:
    Kamelente, Giraffenigel, Tagtigall, Gürtelstier etc.
    Konsumartikel mit neuen Begriffen kennzeichnen:
    Waschstabiles Hemd; dunkelheitserprobte Lampe; vielverzweckliches Werkzeug;



2.3. Satzstruktur
2.3.1. Was ist ein Satz?
In jeder Sprache ist es möglich, unendlich viele Sätze zu bilden.
Beim Sprechen oder Schreiben stellt die Ordnung des Satzes den grammatischen
Zusammenhang her, der den Wörtern eines Satzes konkrete Bedeutung zuweist und
so hilft, den bezeichneten Sachverhalt zu erschließen. Bei isolierten Einzelzeichen ist
es oft nicht möglich, die Bedeutung eines Wortes zu bestimmen.
Was ist z.B. mit dem Wort „Ente‟ gemeint? Ein Tier, ein PKW oder eine
Falschmeldung in der Zeitung?

In den folgenden Sätzen ist die Bedeutung dieser Homonyme durch den
Satzzusammenhang eingegrenzt:
- Die Ente schwimmt auf dem See.
- Angela hat sich eine fünftürige Ente gekauft.
- Die Meldung war wohl eine Ente.

Was ist ein Satz?
Jede SprecherIn einer Sprache hat wohl eine Vorstellung von Sätzen. Als Einheiten
des Schreibens, aber auch des Sprechens sind sie allgegenwärtig.
In der Grammatik verursacht die Definition dessen, was ein Satz ist, allerdings
Schwierigkeiten. Denn es gibt viele kommunikativ relevante und verständliche
Äußerungen, die keine Sätze sind.
Die folgenden Beispiele geben Hinweise darauf, wie vielfältig sprachlich-
kommunikative Einheiten aussehen können, die im Rahmen eines Dialogs geäußert
                                            64


werden:
(1) Wo bleibst Du?
(2) Komme schon.
(3) Wann?
(4) In einer Minute.
(5) Bringst Du das Buch mit?
(6) Nein.
(7) Warum nicht?
(8) Habe es in der Uni liegen gelassen.

Nach den Maßstäben der schriftsprachlich-orintierten Grammatik müssen die
Einheiten (2), (3), (4), (6), (7) und (8) als unvollständig gelten. Sie sind daher keine
Sätze „im engeren Sinne‟. Als Äußerungen der gesprochenen Sprache sind sie
jedoch verständlich und haben eine eindeutige kommunikative Funktion.
Es gibt also - gerade in mündlicher Kommunikation - eine Vielzahl kommunikativ
vollständiger Einheiten, die keine Sätze sind.

Was also macht einen Satz aus? Welche Bestandteile muß er aufweisen?
Wir gehen von einem sehr weitreichenden Kriterium auf, das aus der Sprachlogik
stammt.
Nach diesem Kriterium muß ein Satz - mindestens - folgende sprachlogische
Operationen aufweisen:
1. Die Referenz auf einen Sachverhalt (häufig durch das Subjekt des Satzes
hergestellt).
2. Die Prädikation, also die Verbindung des Sachverhaltes mit einer Eigenschaft. Die
Prädikation verknüpft das Subjekt also mit „etwas‟, wobei dieses „etwas‟ ein Vorgang,
eine Handlung, ein Zustand, eine Relation oder eine Qualität sein kann.
Wie das u.a. Beispiel zeigt, kann die Prädikation unterschiedliche Satzglieder
beinhalten.

Beispiel: 'Meine Kinder spielen mit großer Freude Baseball'
Referenz:     'Meine Kinder'
Prädikation: 'spielen mit großer Freude Baseball'

Nach diesem - sehr weit gefassten - Kriterium sind alle oben angeführten Beispiele
für nicht-satzförmige Äußerungen zu einem vollständigen Satz zu erweitern. Die zu
ergänzenden Teile (Prädikation oder Referenz) fehlen nur deshalb, weil die
Kommunikationspartner davon ausgehen, dass diese als bereits bekannt unterstellt
werden können und deshalb sprachlich nicht mehr expliziert werden müssen.
Äußerungen, die syntaktische Strukturen - z.B. aus sprachökonomischen Gründen -
'einsparen', nennt man auch Ellipsen. Um sie zu verstehen, muss der Hörer die
fehlenden Strukturen unter Zuhilfenahme von Kontext und Wissen ergänzen können.
Die elliptischen Äußerungen des Dialogbeispiels sind wie folgt zu ganzen Sätzen zu
erweitern:
(1) Wo bleibst Du?
(2) (Ich) Komme schon.
(3) Wann (kommst Du)?
(4) (Ich komme) In einer Minute.
(5)- Bringst Du das Buch mit?
(6)- Nein, (ich bringe es nicht mit).
(7)- Warum (bringst Du es) nicht (mit)?
                                                   65


(8)- (Ich) Habe es in der Uni liegen gelassen.

Wichtig sind folgende Unterscheidungen:
- Als Äußerungen bezeichnen wir kommunkativ relativ selbständige Einheiten.
- Als Sätze bezeichnen wir kommunikativ relativ selbständige Einheiten, die
bestimmten strukturellen Restriktionen unterliegen. Zu diesen zählt in der deutschen
Sprache die sprachlich-explizite Referenz auf einen Sachverhalt und die Aussage
über den Sachverhalt, die Prädikation.
Ellipsen sind sprachliche Äußerungen, in denen syntaktische Strukturen 'eingespart'
sind. Um diese Äußerungen zu verstehen, müssen Hörer die 'Leerstellen' der Ellipse
aus Kontext und/oder eigenem Wissen erschließen können.
2.3.1.1. Woraus bestehen Sätze?
Was sind die Bausteine, aus denen Sätze aufgebaut sind?

Wir gehen von dem folgenden Beispielsatz aus:
"Die kompetente Beraterin verhilft der alten Frau äußerst unbürokratisch zu einer
Rente."
An diesem Satz werden wir zwei wichtige Verfahren vorstellen, mit denen man die
Satzbausteine (auch Satzglieder oder Phrasen genannt) ermitteln kann.

1. Die Umstellprobe/Der Spitzenstellungstest:
Dieser Test zeigt, welche Wortgruppen in der Position vor dem finiten Verb stehen
können. Er zeigt desweiteren, dass die Zusammenhänge zwischen den Wortformen
eines Satzes unterschiedlich sind. Bestimmte Wortformen können nur gemeinsam,
d.h. als Wortverband umgestellt werden. Eine Umstellung dieser Wortformen
außerhalb des Wortverbandes führt zu ungrammatischen Formen.

Satzbeispiel:
a) "Der alten Frau verhilft die kompetente Beraterin äußerst unbürokratisch zu einer
Rente."
b) "Zu einer Rente verhilft die kompetente Beraterin der alten Frau äußerst
unbürokratisch."
c) "Äußerst unbürokratisch verhilft die kompetente Beraterin der alten Frau zu einer
Rente."
d) "Unbürokratisch verhilft die Beraterin kompetente äußerst der alten Frau zu einer
Rente.'*
e) Die kompetente Beraterin verhilft äußerst unbürokratisch der Frau alten zu einer
Rente.*3

Der Test erbringt folgendes Ergebnis:
a) Bestimmte Wörter können ihre Position im Satz nur gemeinsam verändern.
b) Diese Wortgruppen können die Position vor dem finiten Verb 'verhilft' besetzen.
c) Die Wörter innerhalb dieser Wortgruppen können nicht einzelnen umgestellt
    werden. Die Wortfolge innerhalb der Wortgruppe muss also erhalten bleiben.
d) Eine Auflösung der Wortgruppe ergibt einen ungrammatischen Ausdruck


Die Wortgruppen(Phrasen), für die a) bis d) gilt, sind die Bausteine des Satzes. Wir
nennen sie auch Satzglieder.

3
    * kennzeichnet eine ungrammatische Struktur.
                                                   66




Die Umstellprobe zeigt auch, dass bestimmte Satzelemente keinen Satzgliedstatus
haben:
Modalpartikel:
'Das ist doch ein starkes Stück.'
'Ein starkes Stück ist das doch.'
'Doch ist das ein starkes Stück.'*

Konjunktionen:
'Er kam nicht. Denn er war schwer erkrankt.'

Modalpartikel und Konjunktionen können allein nicht die Spitzenposition vor dem
finiten Verb besetzen.

2. Die Ersatzprobe:
Diese Probe zeigt, dass Wortgruppen (mit Satzgliedfunktion) durch ein Wort ersetzt
werden können. Satzglieder können also als komplexe Wortgruppen, aber auch als
einzelne Wörter realisiert sein.
Ein Beispielsatz:
"(Die kompetente Beraterin) (verhilft) (der alten Frau)   (äußerst unbürokratisch)   (zu einer Rente)."
"(      Sie               ) (verhilft) (    ihr      )    (         so           )   (    dazu      )


Die Ersatzprobe zeigt:
Die durch den Spitzenstellungstest ermittelten Wortgruppen (Satzglieder) können
auch durch ein einziges Wort ersetzt werden.
Daraus folgt, dass Satzglieder minimal aus einem Wort, aber auch aus sehr
komplexen Wortgruppen bestehen können.

Ein Beispiel zur möglichen Komplexität von Satzgliedern:
"(Die sehr junge, aber dennoch äußerst kompetente Beraterin der Stadt Gießen)

(verhilft)

(der alten und seit vielen Jahren mittellosen Frau aus der Vorstadt)

(auf eine sehr unbürokratisch-mitmenschliche Weise)

(zu einer den Lebensunterhalt knapp sichernden Rente)."



Beispielaufgabe:
Ermitteln Sie durch Umstellprobe/Spitzenstellungstest die Satzgliedstruktur des
folgenden Satzes. Zeigen Sie, dass die einzelnen Satzglieder minimal durch ein Wort
ersetzt werden können.

"Der Heiratsschwindler überreicht den von ihm betrogenen Frauen sehr
formvollendet Blumensträuße."

Die Umstellprobe weist folgende Wortgruppen als Satzglieder aus:
                                         67


"(Der Heiratsschwindler) überreicht (den von ihm betrogenen Frauen) (sehr
formvollendet) (Blumensträuße)."


2.3.1.2. Syntaktische Funktionen im Satz
Wir haben die Satzglieder eines Satzes ermittelt. Unklar ist, ob die ermittelten
Satzglieder die gleiche oder unterschiedliche Funktionen/Aufgaben im Satz erfüllen.
Man spricht in diesem Zusammenhang auch von den Satzgliedfunktionen.

Nehmen wir folgendes Beispiel:
(1) „Die Regierung besteht auf dieser neuen Startbahn.‟
(2) „Die Demonstranten schlafen auf dieser neuen Startbahn.‟
(3) „Die erste Landung auf dieser neuen Startbahn erregte Aufsehen.‟

Alle Beispielsätze beinhalten die in ihrer Form identische Phrase/Wortgruppe „auf
dieser neuen Startbahn‟. Die Phrase hat also in allen Sätzen eine gleichbleibende
grammatische Form.
Sie besteht aus
- einer Präposition (auf)
- einem Artikelwort (Demonstrativpronomen) in der Flexion Dativ, Sg. Fem.
- einem Adjektiv in der Flexion Dativ, Sg., fem., positiv.
- einem Nomen in der Flexion Dativ, Sg.

Wir werden nun folgendes aufzeigen:
Trotz identischer grammatischer Form erfüllt die Wortgruppe in den Sätzen
unterschiedliche Satzgliedfunktionen.

Wie können wir die unterschiedlichen Funktionen veranschaulichen?

Die unterschiedlichen Funktionen können wir aufzeigen, indem wir die
unterschiedlichen syntaktischen Beziehungen des Ausdrucks „auf der Startbahn‟ zum
umgebenden Satz in den Blick nehmen.
Denn die unterschiedlichen Satzgliedfunktionen ein und derselben Phrase liegen in
der Beziehung der Phrase zum gesamten Satz begründet.

Wir wenden die Ersatzprobe, die Umstellprobe und die Tilgungsprobe an:

(1) „Die Regierung besteht        auf dieser neuen Startbahn.‟
(12) „Die Regierung besteht                auf Zahlung.'
(13) „Die Regierung besteht       auf Durchführung der Steuerreform.'
(14) 'Die Regierung besteht     -------.'*

Die Ersatzprobe zeigt:
Der Präpositionalausdruck „auf dieser neuen Startbahn‟ steht in engem Bezug zum
Verb, denn dieses verlangt immer eine Wortgruppe, die durch die Präposition 'auf'
eingeleitet ist.
Die Tilgung des Ausdrucks ergibt einen ungrammatischen Satz. Der Ausdruck ist
also grammatisch notwendig.

(15) 'Auf dieser neuen Startbahn besteht die Regierung.' (Auf der anderen nicht.)
Die Umstellprobe zeigt:
                                          68


Der Ausdruck (PP) kann die Spitzenposition vor dem finiten Verb einnehmen. Er hat
Satzgliedstatus.

Wir fassen zusammen: In Satz (1) ist eine PP mit der Präposition 'auf' gefordert. Der
Ausdruck ist nicht tilgbar. Er kann in der Spitzenposition stehen. Die PP ist also
grammatisch notwendig und hat Satzgliedfunktion.


(2) „Die Demonstranten schlafen                auf dieser neuen Startbahn.‟
(22) 'Die Demonstranten schlafen               im Zelt.'
(23) 'Die Demonstranten schlafen               unruhig.'
(24) 'Die Demonstranten schlafen               niemals.'
(25) 'Die Demonstranten schlafen               ------.'

Die Ersatzprobe zeigt:
Der Ausdruck 'auf der neuen Startbahn' kann durch Ausdrücke mit anderer
Präposition, aber auch durch Ausdrücke gänzlich anderer grammatischer Form
(Adjektiv, Adverb) ersetzt werden.

Die Tilgung zeigt:
Der Satz bleibt auch dann grammatisch korrekt, wenn der Ausdruck getilgt wird.
Der Ausdruck ist also grammatisch nicht notwendig.
(26) 'Auf dieser neuen Startbahn schlafen die Demonstranten:'
Die Umstellprobe zeigt:
Der Ausdruck (PP) kann die Spitzenposition vor dem finiten Verb einnehmen. Er hat
Satzgliedstatus.

Wir fassen zusammen:
Die PP kann durch Ausdrücke anderer Form ersetzt werden. Sie kann getilgt werden,
ohne dass der Satz ungrammatisch wird. Sie kann in der Spitzenposition stehen.
Die PP ist somit grammatisch nicht notwendig, hat aber Satzgliedfunktion.

(3) „Die erste Landung auf dieser neuen Startbahn    erregte Aufsehen.‟
(32) „Die erste Landung des Flugzeugs                erregte Aufsehen.‟
(33) „Die erste Landung neben der Startbahn          erregte Aufsehen.‟
(34) 'Die erste Landung ------                       erregte Aufsehen.‟
(35) 'Auf dieser neuen Startbahn                     erregte Aufsehen.'*

Die Ersatzprobe zeigt:
Die Präpositionalphrase „auf dieser neuen Startbahn‟ kann durch andere
Präpositionalphrasen, aber auch durch eine NP im Genitiv ersetzt werden.
Die PP steht zusammen mit der NP 'die erste Landung' in der Spitzenposition. Daher
bildet sie nicht allein, sondern gemeinsam mit dieser NP ein Satzglied. (vgl.
Ausführungen zum Spitzenstellungstest)

Die Tilgungsprobe zeigt:
Die Tilgung der Präpositionalphrase 'auf der neuen Startbahn' in dem Ausdruck 'die
Landung auf dieser neuen Startbahn' ergibt keinen ungrammatischen Satz (34).
Die Tilgung der Nominalphrase 'die Landung' führt jedoch zu einem
ungrammatischen Satz (35).
                                             69


Daraus folgt: Die NP 'Die erste Landung' kann allein in der Spitzenposition stehen
und besitzt daher Satzgliedstatus. Die PP 'auf der neuen Startbahn' kann allein nicht
in der Spitzenposition stehen (35). Sie besitzt keinen Satzgliedstatus, sondern ist nur
Teil eines Satzglieds.

Wir fassen zusammen:
Die PP hat keinen Satzgliedstatus, sondern ist Satzgliedteil.



Wir halten fest:
Die identische Präpositionalphrase 'auf dieser neuen Startbahn' kann in
unterschiedlichen Sätzen unterschiedliche syntaktische Funktionen erfüllen.
Die Unterschiedlichkeit der Funktionen zeigt sich darin,
- dass die PP 'auf dieser neuen Startbahn' in unterschiedlichen Sätzen grammatisch
notwendig (d.h. nicht tilgbar) bzw. grammatisch nicht notwendig (d.h. tilgbar) sein
kann.
- dass die PP 'auf dieser neuen Startbahn' in einem Satz nur durch grammatisch
ähnliche, in einem anderen Satz aber grammatisch unterschiedliche Ausdrücke
ersetzt werden kann.
- dass die PP 'auf dieser neuen Startbahn' in einem Satz Satzglied ist, in einem
anderen Satz hingegen nur Teil eines Satzglieds ist.
Da die PP immer die identische Form aufweist, muss die Unterschiedlichkeit der
Funktionen von der jeweiligen Satzumgebung abhängen.
Die Funktion einer Phrase im Satz ist ergibt sich also aus der Beziehung der Phrease
zur jeweiligen Satzumgebung.

Wir geben ein weiteres Beispiel:
(4) 'Sie haben die letzten Jahre genossen.'
(5) 'Sie haben die letzten Jahre viele Veränderungen erlebt.'

Die NP 'die letzten Jahre' erfüllt in den Sätzen (4) und (5) unterschiedliche
syntaktische Funktionen.
Zu (4)        „Sie haben die letzten Jahre              genossen.‟
Ersatzprobe: 'Sie haben das Leben                       genossen.'
              'Sie haben etwas                          genossen.
Tilgung:      'Sie haben -----------------------        genossen.'*

Zu (5)       „Sie haben    die letzten Jahre            viele Veränderungen erlebt.‟
Ersatzprobe: 'Sie haben    in den letzten Jahren        viele Veränderungen erlebt.'
             'Sie haben    stets                        viele Veränderungen erlebt.'
Tilgung:     'Sie haben    --------------------------   viele Veränderungen erlebt.'

Die Tilgung zeigt:
Die NP 'die letzten Jahre' in (4) ist grammatisch notwendig, denn sie ist nicht tilgbar.
Die identische NP in (5) ist grammatisch nicht notwendig, denn sie ist tilgbar.
Die Ersatzprobe zeigt:
In (4) ist die NP nur durch Nominalphrasen (das Leben, etwas) zu ersetzen.
In (5) ist die NP auch durch Präpositionalphrasen oder durch ein Adverb zu ersetzen.
                                          70


Die Umstellprobe/Spitzenstellungstest zeigt, dass die NP in beiden Sätzen den Staus
eines Satzgliedes besitzt, da sie in beiden Sätzen die Position vor dem finiten Verb
einnehmen kann.

Im folgenden werden wir der Frage nachgehen, wie diese unterschiedlichen
syntaktischen Funktionen klassifiziert werden können. Zu diesem Zweck müssen wir
zunächst den Begriff der Valenz einführen.

1. Zum Begriff der Valenz
Wie ist die syntaktische Funktion einer Phrase zu bestimmen?
Um diese Frage zu beantworten, müssen wir einen neuen Begriff einführen, den
Begriff der Valenz.

Das von diesem Begriff geprägte Grammatikmodell nennt man auch Valenz- oder
Dependenzgrammatik.
Die Besonderheit dieser Form der Grammatik besteht in der Annahme, dass das
Prädikat (zumeist von einem Verb, aber z.B. auch von einem prädikativ gebrauchten
Adjektiv gebildet) das Zentrum des Satzes ist. Die Annahme der Valenzgrammatik
lautet daher:
Das Verb (oder ein anderes Element des Prädikats) ist der zentrale Knotenpunkt
eines jeden Satzes, da alle übrigen Einheiten direkt von ihm abhängig sind.

Die Struktur eines Satzes in der Valenzgrammatik sähe etwa folgendermaßen aus:
Beispiel: 'Der Berater verhilft der Frau zu ihrer Rente.'

                             V
                           verhilft


der Berater                der Frau            zu ihrer Rente



Der Begriff der Abhängigkeit (Valenz bzw. Dependenz) betrifft in erster Linie die
Beziehung zwischen dem Verb und den Satzgliedern des Satzes. Die
Valenzgrammatik ist der Auffassung, daß es dem Verb zukommt, bestimmte
Satzglieder in seiner Umgebung zuzulassen oder zu verlangen.
Das Verb legt also fest, welche weiteren grammatischen Elemente ein Satz
beinhalten muß, damit er ein korrekter Satz des Deutschen ist.

Beispiele:
Das Verb 'blühen' verlangt lediglich eine einzige Nominalphrase im Nominativ, um
einen korrekten Satz des Deutschen zu bilden.
„Die Rose blüht.‟
Weitere Nominalphrasen, etwa im Dativ und Akkusativ zusammen mit einer PP sind
durch das Verb ausgeschlossen.
„Die Rose blüht dem Gärtner einen Zweig auf den Hut.‟*

Diese Restriktion ist allein dem Verb zuzuschreiben.
Denn wenn wir statt „blühen‟ das Verb „werfen‟ wählen, ist der Satz
„Anna wirft dem Gärtner einen Zweig auf den Hut.‟
                                          71


grammatisch durchaus korrekt.

Ein weiteres Beispiel:
„Ich helfe dir‟ vs.    „Ich unterstütze dich‟
Das Verb „helfen fordert einen Ausdruck im Dativ.
Der Satz „Ich helfe dich‟ ist grammatisch unkorrekt.
Das Verb „unterstützen fordert hingegen einen Ausdruck im Akkusativ.

Das Verb (bzw. das prädikativ gebrauchte Adjektiv) eines Satzes legt also fest,
welche weiteren Ausdrücke/Phrasen in einem Satz erforderlich sind, damit der Satz
ein grammatisch korrekter Satz des Deutschen ist.
Man hat diese Eigenschaft der Verben mit der Eigenschaft von chemischen
Elementen verglichen, die jeweils nur eine bestimmte Art und Zahl von Verbindungen
eingehen können.
Man kann demnach Verben nach ihrer Valenz unterscheiden, also nach ihrer
Fähigkeit bestimmte Phrasen an sich zu binden.

Das Verb „sprechen‟ ist ein einwertiges Verb, weil es nur ein Element fordert.
'Er spricht.'
Die Verben „sagen‟, „nachgehen‟ sind zweiwertig, weil sie zwei Elemente fordern.
„Sie sagt etwas.‟
„Er geht einer Sache/jemandem nach.‟
Die Verben „schenken‟, „befähigen‟ sind dreiwertig, weil sie drei Elemente fordern.
„Sie schenkt ihm etwas.‟
„Sie befähigt ihn zu etwas.‟

Man kann diese Valenzen zum einen anhand der Zahl der geforderten Elemente
kennzeichnen. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, die Valenz auch nach Kasus
und Phrasenstruktur der geforderten Elemente zu kennzeichnen.
Dies werden wir weiter unten behandeln.

Zunächst ist wichtig: Das Verb (oder ein anderes Element des Prädikats) legt fest,
wieviele weitere Satzglieder ein Satz beinhalten muss, damit er ein grammatisch
korrekter Satz ist. Anhand der Zahl der geforderten Elemente können wir
Einwertigkeit, Zweiwertigkeit und Dreiwertigkeit unterscheiden.

2. Zur Klassifikation von Valenzstrukturen
Je nach Verbvalenz ist eine unterschiedliche Zahl von Ergänzungen notwendig. Man
sagt deshalb:
1. Verben gehören unterschiedlichen Valenzklassen an.
Die von einem Verb geforderten Phrasen nennt man Ergänzungen (E). Sie werden
häufig nach den Kasus nummeriert.
- E1: Nominativ-Ergänzung
- E2: Genitiv-Ergänzung
- E3: Dativ-Ergänzung
- E4: Akkusativ-Ergänzung
- E5: Präpositional-Ergänzung
                                         72


2. Verben, die unterschiedlichen Valenzklassen angehören, legen unterschiedliche
Satzmuster fest. Diese bilden die Kernsätze des Deutschen. Die Muster der
deutschen Kernsätze sind durch die Valenzklassen der Verben vorgegeben.
Von solchen Strukturmustern (Kernsätzen) gibt es im Deutschen eine überschaubare
Anzahl. Sie sind als „konstante Gerüste‟ einerseits verbindlich festgelegt, können
andererseits aber auch kommunikativ ausgebaut werden.

Beispiele für die Strukturmuster wichtiger Kernsatztypen des Deutschen:

1. Der Mensch spricht.                                        E1 - V
   Weitere einwertige Verben sind regnen, erscheinen, lachen, bluten etc.
2. Er gedachte ihrer.                                         E1 - V - E2
   Weitere Verben: bedürfen, ermangeln; Adjektive: froh, schuldig, überdrüssig etc.
3. Wir sagen kein Wort.                                       E1 - V - E4
   Weitere Verben: schreiben, sagen, binden, vermuten, wissen etc.
4. Ich helfe dir.                                             E1 - V - E3
   Weitere Verben: schaden, danken, vertrauen; Adjektive: Ähnlich, fremd, nützlich
5. Er schenkt dem Kind ein Bilderbuch.                        E1 - V - E3 - E4
   Weitere Verben: bieten, bringen, erlauben, zeigen etc.
6. Er verhilft dem Kranken zu einer Rente.                    E1 - V - E3 - E5
   Weitere Verben: fehlen an, danken für, gratulieren zu
7. Der Mann achtet auf Sauberkeit.                            E1 - V- E5
   Weitere Verben: warten auf, anfangen mit; Adj.: frei von, glücklich über etc.
8. Die Frau stellt die Tassen in den Schrank.                 E1 - V - E4 - E5
   Weitere Verben: verführen zu, abhalten von, verbinden mit, zwingen zu etc.

ABER:
Sätze können über die geforderten Valenzen hinaus noch weitere
Strukturelemente/Phrasen beinhalten.
Wir geben ein Beispiel: Der Satz
‘Er schenkt dem Kind ein Bilderbuch.’
hat die Valenzstruktur „E1 - V - E3 - E4‟.
Dieser Satz kann jedoch beliebig erweitert werden, z.B. zu dem Satz
‘Er schenkt (aus guten Gründen) dem Kind (täglich) (mit großer Freude) ein
Bilderbuch.’
Wir halten fest:
Sätze können über die von der Valenz geforderten Ergänzungen hinaus noch weitere
Ausdrücke beinhalten.
Deshalb unterscheidet man in der Valenzgrammatik zwischen valenznotwendigen
und nicht-valenznotwendigen Wortgruppen.
- Die valenznotwendigen Phrasen sind diejenigen, die von der Valenz des Verbs
gefordert werden.
Man nennt sie Ergänzungen (E).

- Nicht-valenznotwendig sind Phrasen, die im Satz vorkommen können, aber von der
Wertigkeit des Verbs nicht gefordert sind.
Man nennt sie Angaben (A).

1. Zu den valenznotwendigen Phrasen
Eine Wortgruppe ist valenznotwendig, wenn sie vom Valenzträger (in der Regel das
Verb) gefordert wird.
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Beispiele:
„Helga wohnt in Berlin'/Fritz besucht Birgit./Holger achtet auf Sauberkeit./Sie stellt
das Geschirr in den Schrank.‟
Valenznotwendige Wortgruppen können unterschieden werden in
a) valenznotwendige, nicht tilgbare Ergänzungen:
Dies sind solche Ergänzungen, deren Tilgung zu ungrammatischen Sätze führt.
Beispiele:
„Helga wohnt in Berlin./Sie wohnt.‟*
„Sie achtet auf Sauberkeit./ Sie achtet.‟*
Stefan besucht sie./Stefan besucht.‟*
b) valenznotwendige, tilgbare Ergänzungen:
Dies sind solche Ergänzungen, deren Tilgung nicht zu ungrammatischen Sätzen
führt. Dennoch sind diese Ergänzungen von der Wertigkeit des Verbs festgelegt.
Sie sind einerseits vom Valenzträger gefordert. Sie können aber dennoch
weggelassen werden, wenn sie in der jeweiligen Kommunikationssituation den
Partnern bekannt sind. Tilgbare, aber valenznotwendige Wortgruppen werden i.d.R.
stillschweigend mitgedacht bzw. in der Kommunikationssituation zwischen den
Partnern als bekannt unterstellt.
Beispiele:
„Helga wartet auf Fritz.‟    „Helga wartet.‟
„Sie ißt ein Brot.‟          „Sie ißt.‟
„Wir bauen ein Haus.‟        „Wir bauen.‟
„Sie gibt die Karten‟.       „Sie gibt.‟

2. Neben den valenznotwendigen Ergänzungen gibt es die nicht-valenznotwendig
Angaben. Sie sind von dem Valenzträger weder gefordert noch ausgeschlossen.
Hier kann man weiter unterscheiden zwischen
a) valenzunabhängigen Wortgruppen.
Dies sind insbesondere Adverbialbestimmungen also z.B. Temporal- und
Kausalbestimmungen. Diese können - unabhängig vom Valenzträger - in jedem Satz
vorkommen.
Beispiele:
Sie ißt (aus diesem Grund) (mit großer Freude) (an jedem Abend) eine Curry-Wurst.‟
Er baut (aus diesem Grund) (mit großer Freude) (an jedem Abend) an seinem Haus.‟
Er trinkt (aus diesem Grund) mit großer Freude) (an jedem Abend) zwei Flaschen
Bordeaux.

b) valenzmöglichen Wortgruppen.
Dies sind solche Wortgruppen, die von Valenzträgern zwar nicht als notwendig
gefordert werden, aber dennoch bestimmten Einschränkungen unterliegen. Diese
Einschränkungen beziehen sich darauf, dass das Verb z.B. einen bestimmten Kasus
oder eine bestimmte Phrasenstruktur festlegt.
Beispiel:
Helga strickt einen Pullover (mir, dir, ihrem Freund/für sich, für mich, ihrem Freund).’
Die Angaben müssen hier entweder die Form 'NP im Dativ' oder 'PP' aufweisen.
Sie sind in manchen Fällen nur schwer von den valenznotwendigen, aber tilgbaren
Ergänzungen abzugrenzen.

Verben sind Valenzträger. In dieser Funktion können wir sie auch hinsichtlich der
Qualität der Valenzen.
                                          74


1. Quantitative Bestimmung der Valenzträger:
Das Verb „erzählen‟ fordert als Valenzträger drei Ergänzungen. Zwei davon sind
tilgbare valenznotwendige Ergänzungen.
2. qualitative Bestimmung der Valenzträger:
Qualitativ-grammatische Einordnung: Das Verb „erzählen‟ fordert eine NP im
Nominativ, eine NP im Akkusativ und eine NP im Dativ oder eine PP (von/über) oder
einen Nebensatz („daß, ob, w..‟).
Qualitativ semantische Einordnung:
Das Verb „erzählen fordert einen
- Ausdruck im Nominativ mit dem semantischen Merkmal „menschlich‟,
- Ausdruck im Dativ mit den semantischen Merkmalen „menschlich/abstrakt‟ (dem
    Kind, dem Gericht, der Presse),
- Ausdruck Akkusativ ohne detaillierte semantische Merkmale bzw. eine PP oder
    einen Nebensatz, die ebenfalls semantisch nicht näher eingegrenzt werden
    können (von dem Unfall, von seinen Freunden, daß etwas passiert ist etc.)

Aufgabe: Welche valenznotwendigen Ergänzungen fordert das Verb „finden‟.

LÖSUNG:
Das Verb „finden‟ (in der Bedeutung von „auf etwas stoßen‟) fordert
- einen Ausdruck im Nominativ mit den Merkmalen „belebt‟/‟durch Menschen oder
Tiere verkörpert‟
- einen Ausdruck im Akkusativ mit dem Merkmal „konkret‟(Pilze) oder dem Merkmal
„abstrakt‟ (eine Lösung).

3. Valenz und Satzgliedfunktionen
Weiter oben hatten wir folgendes festgestellt, dass identische Phrasen in
unterschiedlicher Satzumgebung unterschiedliche Funktionen erfüllen können. Im
einzelnen hatten wir formuliert:
Die identische Präpositionalphrase 'auf dieser neuen Startbahn' kann in
unterschiedlichen Sätzen unterschiedliche syntaktische Funktionen erfüllen.
Die Unterschiedlichkeit der Funktionen zeigt sich darin,
- dass die PP 'auf dieser neuen Startbahn' in unterschiedlichen Sätzen grammatisch
notwendig (d.h. nicht tilgbar) bzw. grammatisch nicht notwendig (d.h. tilgbar) sein
kann.
- dass die PP 'auf dieser neuen Startbahn' in einem Satz nur durch grammatisch
ähnliche, in einem anderen Satz aber grammatisch unterschiedliche Ausdrücke
ersetzt werden kann.
- dass die PP 'auf dieser neuen Startbahn' in einem Satz Satzglied ist, in einem
anderen Satz hingegen nur Teil eines Satzglieds ist.
Da die PP immer die identische Form aufweist, muss die Unterschiedlichkeit der
Funktionen von der jeweiligen Satzumgebung abhängen.
Die Funktion einer Phrase im Satz ist ergibt sich also aus der Beziehung der Phrase
zur jeweiligen Satzumgebung.

Allerdings haben wir die unterschiedlichen Funktionen bisher nicht klassifiziert und
benannt.

Dies werden wir im Folgenden - unter Rückgriff auf den Valenzbegriff - tun.
                                         75


Die traditionelle Einteilung der Satzgliedfunktionen unterscheidet folgende Elemente
des Satzes:
- Subjekt.
- Objekte.
- adverbiale Bestimmungen.
- Prädikat.

Mittels der Valenz von Verben können wir diese Satzgliedfunktionen (Subjekt,
Objekte, adverbiale Bestimmungen) genauer beschreiben.
Die Funktion des Subjekt und der Objekte erfüllen diejenigen Satzglieder, die von der
Valenz des Valenzträgers (Verb) gefordert werden. Subjekt und Objekte sind also
valenznotwendige Satzglieder.

1. Subjekt:
Die von allen Verben geforderte Ergänzung ist die E1 im Nominativ. Diese Phrase im
Nominativ hat die Funktion des Subjekts. Das Subjekt ist also das syntaktisch
obligatorische Satzglied, das zusammen mit dem finiten Verb den Minimalbestand
eines jeden Satzes konstituiert. Diese Ergänzung antwortet für 'belebte' Rollen auf
die Frage 'Wer', für unbelebte Rollen auf die Frage 'Was'.
Das Subjekt weist in Numerus und Person Kongruenz mit dem finiten Verb auf.
Der Mensch                 spricht.
Die Kinder                 schenken mir ein Lächeln.

Die Rollen, die das Subjekt bezeichnet, kann man auch semantisch klassifizieren.
Typischerweise bezeichnet das Subjekt bei Handlungsverben den Handelnden.
'Der Mann radelt.'
Bei anderen Verben kann es auch andere inhaltliche Rollen bezeichnen.
Ursache:                  'Der Regen macht die Felder unfruchtbar.'
Instrument:               'Das Messer schneidet gut.'
Nutznießer:               'Die Leute bekommen Geld.'
Betroffenes:              'Der Mann wird geschlagen.'
Merkmalstträger:          'Die Suppe ist heiß.'
Sachverhalt:              'Die sache missfällt mir.'
Leeres Subjekt:           'Es regnet.'

Hinweis: Das Subjekt kann auch durch andere Kategorien realisiert werden, z.B.
durch Subjektsätze. „(Daß das Buch so rezensiert wurde), hat uns überrascht.‟

2. Objekte:
Die Bezeichnung „Objekt‟ ist für diejenigen nominalen Satzglieder in der
Verbalphrase üblich, die valenznotwendig sind. In der Dependenzgrammatik werden
sie als Ergänzungen 1-4 bezeichnet.
2.1. Akkusativobjekt:
Die vom Verb/Prädikativ geforderte Ergänzung im Akkusativ hat die Funktion des
Akkusativobjekts. Wird der Satz passiviert, wird aus dem Akk.-Obj. durch
Kasuskonversion der Nominativ.
'Ich esse das Brot.' -> 'Das Brot wird gegessen.'
Die Rollen, die das Akkusativ-Objekt bezeichnet, kann man auch semantisch
klassifizieren.

Betroffenes:              'Kinder verschmieren das Bild.'
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Geschaffenes:           'Der Maler malt das Bild.'
Inhalt:                 'Ich kenne den Mann.'
Ziel:                   'Keiner erreichte die Stadt.'
Ort:                    ie übersprangen das Hindernis.'
Maß 'Die Vorstellung dauerte zwei Stunden.'


2.2. Dativobjekt:
Die von einem Verb/Prädikativ als Valenzträger geforderten Ergänzungen im Dativ
haben die Funktion des Dativobjekts.
„Hans hat dem Kind ein Stofftier geschenkt.‟
Von den Dativobjekten sind die freien Dative zu unterscheiden. Sie können
problemlos weggelassen werden.
„Er öffnet mir die Tür.‟ (Dativus commodi/des Vorteils)
„Die Tasse fällt ihm auf den Boden.‟ (D. incommodi)
„Er schneidet ihr die Haare.‟ (Pertinenzdativ/Dativ des Besitzes: ihre Haare)
Die Rollen, die das Dativ-Objekt bezeichnet, kann man auch semantisch
klassifizieren.
Empfänger/Verlierer:         'Sie gaben der Frau das Geld.
Besitzer:                    'Das Geld gehört ihm.'
Nutznießer/Geschädigter: 'Viel Fleisch schadet ihm.'
Adressat:                    'Ich erzähle meinem Kind gern Geschichten.'
Empfindungsträger:           'Mir ist Angst und Bange.'


2.3. Genitivobjekt:
Die von einem Verb/Prädikativ als Valenzträger geforderten Ergänzungen im Genitiv
haben die Funktion des Genitivobjektes.
'Hans erinnert sich des Vorfalls.‟
Diese Objekte werden in der Gegenwartssprache immer häufiger durch eine PP
ersetzt.
„Hans erinnert sich an den Vorfall.‟
Die Rollen, die das Genitiv-Objekt bezeichnet, kann man auch semantisch
klassifizieren.
Tatbestand:                'Er wurde des Diebstahls angeklagt.'
Betroffenes:               'Er nahm sich des Mannes an.'
Fehlendes:                 'Er bedarf der Pflege.'


2.4. Präpositionalobjekte:
Das Präpositionalobjekt ist das Objekt, das nicht durch einen bestimmten Kasus
gekennzeichnet ist, sondern durch Präpositionen. Diese verlangen allerdings nach
einem bestimmten Kasus.
Eine Präpositionalphrase erfüllt dann die Funktion eines Präpositionalobjektes, wenn
die Valenz des Verbs festlegt, dass eine spezifische Präposition die PP einleiten
muss. Die Verben verlangen gewissermaßen einen festen präpositionalen
Anschluss. Eine Präpositionalphrase mit einer anderen Präposition wäre
ungrammatisch.
„Sie wartet auf .... .‟
„Sie achtet auf ..... .‟
'Sie besteht auf ..... .'
                                         77


'Sie ist interessiert an .... .'
‚Sie sprechen über ... .‟
‚Sie streben nach ... .‟
‚Er wundert sich über ... .‟
Diese von der Valenz des Verb (oder eines anderen Valenzträgers, z.B. interressiert
an ...) geforderten Präpositionen bleiben oft ohne erkennbare Semantik. So hat in
den o.g. Beispielen die Präposition „auf‟ nicht ihre „klassische‟ Bedeutung der
positionalen oder direktionalen Bestimmung wie im Falle der adverbialen
Bestimmungen des Ortes „etwas liegt auf dem Tisch‟, „ich lege etwas auf den Tisch‟.
Die Rollen, die das Präpositionalobjekt bezeichnet, kann man auch semantisch
klassifizieren.
Thema/Inhalt:                    'Sie sprachen über Geld.'
Partner:                         'Wir sprachen mit den Lehrern.'
Adressat:                        'Ich schickte die Pakete an ihn.'
Ziel:                            'Sie streben nach Erfolg.'
Betrofffenes:                    'Wir arbeiten an dem Auto.'
Ergebnis:                        'Eis wird zu Wasser.'
Material:                        'Eis besteht aus Wasser.'


3. Adverbiale Bestimmung:
Adverbiale Bestimmungen sind Satzglieder, die frei hinzugefügt werden können. Sie
charakterisieren die Umstände (temporal, lokal, kausal, instrumental, Art und Weise
etc.), die den beschriebenen Sachverhalt näher bestimmen.
Adverbiale Bestimmungen sind syntaktisch aufgrund ihrer Bindung zum Prädikat zu
unterscheiden:
a. Adverbialbestimmung I:
Es gibt adverbiale Bestimmungen, die zwar gefordert sind, aber in ihrer
grammatischen Form nicht eindeutig durch die Verbvalenz festgelegt sind. In dieser
nicht eindeutigen Festlegung ihrer Form unterscheiden sie sich von den
Präpositionalobjekten, bei denen eine spezifische Präposition durch die Valenz des
Verbs gefordert wird.
„S hat etwas in/auf/unter den Schrank/dorthin gestellt.‟
'S hat etwas ------                            gestellt.'*
„S wohnt in Stuttgart/auf der X-Straße/bei unseren Freunden/dort.‟
'S wohnt ------ .*
b. Adverbialbestimmung II:
Dies sind adverbiale Bestimmungen, die vom Valenzträger nicht gefordert und in
ihrer grammatischen Form frei sind.
 „Mutter hat heute/am gestrigen Tag/täglich Kuchen gebacken.‟
Helga arbeitet gern/mit Freude/mit Audauer/ausdauernd/stets/immer wieder.‟
Man unterscheidet modale, instrumentale, temporale, kausale etc.
Adverbialbestimmungen.

Hinweis:
Nebensätze und Infinitive können ebenfalls die Satzgliedfunktionen der Objekte und
adverbialen bestimmungen erfüllen, wenn sie - als Gliedsätze - in der Position von
Satzgliedern auftreten.
„Peter fragt, wer gewonnen hat.‟
„Ohne Beleuchtung zu fahren, ist gefährlich.‟
Dazu später mehr.
                                          78




4. Das Prädikat:
Das Prädikat ist ein Satzglied, das - im Unterschied zu den zuvor genannten - nicht
durch die Permutationsprobe ermittelt werden kann. Hinzu kommt, daß komplexe
Prädikate diskontinuierliche Satzglieder sind, weil die Elemente des Prädikates nicht
immer zusammen stehen.
Beispiel:
„Hans hat gestern trotz meiner mahnenden Worte 2000 DM verspielt.‟

Man unterscheidet beim Prädikat einen engen und einen weiten Prädikatsbegriff.
- Der weite Prädikatsbegriff umfasst das finite Verb sowie alle Objekte und
adverbialen Bestimmungen.
Beispiel:
„Die ägyptischen Studenten beziehen heute ihre Zimmer.‟
Ausgehend vom weiten Prädikatsbegriff zählt also die gesamte Wortgruppe
„beziehen heute ihre Zimmer’ als Prädikat.

- Der enge Prädikatsbegriff hingegen umfasst lediglich die Verbformen der
Verbalphrase und/oder die prädikativen Elemente, die in Verbindung mit den Verben
„sein‟, „werden‟, „scheinen‟, „heißen‟ und einigen anderen Verben stehen.
Beispiele:
„Die ägyptischen Studenten beziehen heute ihre Zimmer.‟
„Die ägyptischen Studenten haben heute ihre Zimmer bezogen.‟
„Die ägyptischen Studenten sollen heute ihre Zimmer beziehen.‟
„Er ist seit gestern ledig.'

Wir gehen im folgenden vom engen Prädikatsbegriff aus und zählen nur die verbalen
Verbformen sowie die Prädikativa zum Prädikat. Diese Prädikatselemente werden im
Rahmen eines weiten Prädikatsbegriffes häufig auch als Prädikatskern bezeichnet.
Das Prädikat tritt in folgenden Formen auf:

1. Verbales Prädikat als einfache finite Verbform:
‘Er spricht.’

2. Zusammengesetzte Prädikatformen
Verbale Prädikate können mehrteilig sein. Die Prädikatselemente können dabei
auseinandertreten und eine diskontinuierliche/unterbrochene Phrase bilden. Die
auseinandertretenden Elemente des Prädikats bilden die sogenannte Satzklammer.
Diese verstößt gegen die grammatische Routine und führt deshalb oftmals zu
Verständnisschwierigkeiten.

Beispiel:
'All das hat in der Therapie Änderungen, die nicht zu unterschätzen sind, gebracht.'

Der Leser/Hörer, der die finite Verbform verstanden hat muss stets auf den hinteren
Prädikatsteil warten. Erst dann kann er die Struktur des ganzen Satzes erkennen.
Man kann folgende zusammengestezte Prädikatformen unterscheiden:

2.1. Verbales Prädikat als zusammengesetzte Verbform:
a) analytische Verbformen/zusammengesetzte Tempora:
‘Hans hat lange gesprochen.’
                                          79


'Hans wird morgen gegen 8 Uhr 12 Stunden geschlafen haben.
‘Hans wird lange sprechen.’
Das Deutsche hat sechs Tempora, von denen nur zwei durch einfache Verbformen
gebildet sind. Die übrigen vier bilden komplexe Prädikatformen. Zum einen sind dies
VP mit einem Partizip (Perfekt, Plusquamperfekt) wie ' hat geforscht', 'hatte
geforscht', zum anderen sind dies VP mit mindestens einem Infinitiv (Futur I, II) wie
'wird bleiben', 'wird geblieben sein'.

b) Modalverb + Infinitiv:
„Hans soll lange sprechen.’
„Hans soll lange gesprochen haben.’
Bei a) und b) unterscheidet man die finiten Verbformen, d.h. die nach Person,
Numerus, Tempus, Modus und Genus verbi gebeugten Formen von den infiniten
Verbformen. Zu letzteren zählen die Infinitive und die Partizipien.
Modale Prädikate werden mit den Modalverben müssen, sollen, können, wollen,
dürfen, mögen gebildet. Alle Modalverben fordern den Infinitiv.
'Wir müssen, können, sollen gehen'.
Modalphrasen können auch mit weiteren Hilfsverben erweitert werden.
'Er wird es tun müssen'.
Modalverben drücken aus, wie der Sprecher die Verbindlichkeit der Aussage oder
des Sachverhaltes einschätzt.
Möglichkeit: ....kann vorkommen.
Verbindlichkeit: ...... soll essen.
Notwendigkeit: ... muss essen.
Erlaubnis: .... darf bleiben.
Außerdem drücken Modalverben aus, dass etwas nur berichtet worden ist, nur
vermutet ist:
Bericht: Sie soll fünf Brote gegessen haben.
Vermutung: Sie muss/dürfte fünf Brote gegessen haben.
Anspruch: Sie will fünf Brote gegessen haben. (Sie behauptet von sich selbst).

c) Passivformen
Im Kontrast zum Aktiv steht das Passiv. Es wird mit komplexen Prädikatformen
ausgedrückt. Passivphrasen werden gebildet aus einer Form des Hilfsverb 'werden' +
Partizip II.
Beispiele sind: 'wird gebaut', 'wurde gebaut', 'ist gebaut worden', 'war gebaut
worden', wird gebaut werden', wird gebaut worden sein'.
Das 'werden'-Passiv ist ein Vorgangspassiv. Von ihm ist zu unterscheiden das
Zustandspassiv: 'Der Wagen ist jetzt repariert', 'Der Krug ist zerbrochen'. Die Formen
des Zustandspassivs werden mit Flexionsformen des Hilfsverbs 'sein' gebildet.

2.2. Prädikatsform bestehend aus finitem Verb (Kopulaverb) und Prädikativ:
Als besondere Form des Prädikats gilt die Prädikatsbildung mit einem Prädikativ.
Nach den Verben „sein‟, „werden‟, „scheinen‟, „heißen‟ und einigen anderen Verben
steht eine Ergänzung, die ebenfalls als Teil des Prädikats angesehen wird. Das
Prädikativum kann u.a. folgende Formen aufweisen:
- adjektivisch: 'Das Wetter ist winterlich'. 'Das Wetter scheint winterlich.'
- AdjP: Das Wetter ist außerordentlich winterlich. Das Wetter bleibt außerordentlich
ungemütlich.'
- substantivisch: Der Mann ist Schriftsteller. Der Mann heißt Helmut.
- NP: Der Mann ist/bleibt ein sehr berühmter Schriftsteller.
                                         80




2.3. Funktionsverbgefüge
Beispiele:
'Die Medikamente kommen zur Anwendung.'
'Das Theaterstück gelangt zur Aufführung.'
'Der Redner bringt einen Sachverhalt in Erinnerung.'
'Der Redner setzt sein Publikum in Erstaunen.'
Funktionsverbgefüge beinhalten nicht nur verbale Elemente. Ihr Kern ist ein Verb. Es
treten jedoch weitere nominale Elemente hinzu. Das Kernverb hat in den
Funktionsverbgefügen nur eine recht allgemeine, ungenaue Bedeutung. Das
nominale Element bestimmt wesentlich die Bedeutung der Phrase. Oft können die
Funktionsverbgefüge durch einfachere Prädikate ersetzt werden.
Sie kam zu Hilfe.                       Sie half.
Der Verkehr geriet ins Stocken.                Der Verkehr stockte.
Das Wasser kommt zum Kochen.                   Das Wasser beginnt zu kochen.
Sie brachte ihr Bedauern zum Ausdruck.         Sie drückte ihr Bedauern aus.

Allerdings erbringen Streckformen auch verschieden kommunikative Leistungen. Sie
können ausdrücken
    - Beginn: Alle kommen ins Schwitzen.
    - Dauer: Alle waren am Schwitzen.
    - Aktiv: Sie brachte ihr Bedauern zum Ausdruck.
    - Passiv: Ihr Bedauern kam zum Ausdruck.

2.4. Prädikate aus Verben mit trennbarem Zusatz
Im Deutschen gibt es zweierlei Verbzusätze: Zum einen Präfixe, die fest mit dem
Verb verschmolzen sind wie z.B. ent-, ver-, be-. Zum anderen selbständigere
Verbzusätze, die sich in bestimmten Stellungen vom Verb lösen und ebenfalls eine
Satzklammer bilden wie z.B. überleiten, hinsehen, teilnehmen, zurückweichen.
'Er weicht vor der Gefahr zurück.'
'Sie nimmt an der Tagung teil.'
'Sie sieht sehr genau hin.'



4. Zusammenfassung zu den Begriffen 'Satzglied' und 'Satzgliedfunktion'
1. Satzglieder umfassen mindestens ein Wort, können aber auch aus einer mehr
oder minder komplexen Wortgruppe bestehen. Ihr Umfang kann mittels der
operationalen Verfahren ermittelt werden.
Jedes Wort bzw. jede Wortgruppe,
- die die Position vor der finiten Verbform einnehmen kann (Spitzenstellungstest),
- die im Satz als ganze permutiert werden (Verschiebeprobe),
- die durch ein Wort (etwa ein Pronomen) substituert werden kann (Substitutions-,
Austauschprobe)
ist ein Satzglied.
2. Die Satzgliedfunktionen sind als syntaktische Beziehungen eines Ausdrucks zum
Satzganzen und damit zum Valenzträger 'Verb' zu beschreiben. Mit den Begriffen
Subjekt, Objekt, Adverbialbestimmung werden also bestimmte Typen syntaktischer
Relationen gekennzeichnet, die in den Sätzen von der Valenz des Verbs gestiftet
wird. Satzgliedfunktionen sind also syntaktische Funktionen, die durch die
                                         81


hierarchisch-syntaktische Beziehung der Satzglieder zum konjugierten Verb bzw.
einem anderen Valenzträger des Prädikats (Valenz) determiniert sind.


2.3.1.3. Konstituentenbegriff
Die operationalen Verfahren haben uns folgendes gezeigt:
Ein Satz besteht nicht einfach nur aus Wortformen, sondern aus Phrasen. Diese
Phrasen bilden die Satzglieder. Sie können (minimal) aus einer einzelnen Wortform,
aber auch aus mehr oder minder komplexen Wortgruppen bestehen.
Die syntaktischen Funktionen dieser Satzglieder sind u.a. auf Grund ihrer
Valenznotwendigkeit zu bestimmen.

Es stellt sich nun die Frage, wie die Satzgliedstruktur des Satzes dargestellt werden
kann.
Die allgemein bevorzugte Form der Darstellung der Satzgliedstruktur ist die der
Konstituentenstrukturgrammatik. Diese Form der Strukturdarstellung zerlegt den Satz
schrittweise in die ihn konstituierenden Einheiten und stellt den Zusammenhang
zwischen diesen Einheiten in Form eines Stammbaums dar.

Was ist eine Konstituente?
Eine Konstituente ist eine Einheit in der hierarchischen Gliederung des Satzes. Jede
Konstituente kann wiederum aus kleineren, untergeordneten Konstituenten
bestehen.
Die größte syntaktische Einheit ist der Satz, seine unmittelbaren Konstituenten sind
die Satzglieder, die kleinste Konstituente ist die einzelne Wortform.

Um die Satzstruktur - ausgehend vom Satz und endend bei der einzelnen Wortform -
darstellen zu können, wird der Satz (als oberste Konstituente) stufenweise in seine
untergeordneten Konstituenten zerlegt. Diese Segmentierung - wie wir sie hier
zunächst einführen - endet (vorläufig) bei den einzelnen Wortformen.

Die Segmentierung geht von folgenden Annahmen aus:
1. Die oberste Analyseeinheit ist der Satz.
2. Jeder Satz besteht aus mindestens zwei (unmittelbaren) Konstituenten. Die
unmittelbaren Konstituenten eines Satzes sind seine Satzglieder.

Beispiel: 'Der Mann spricht.'

                           Satz

Der Mann                               spricht
(NP)                                   (Vfin)




3. Konstitutenten, die aus mehr als einer Wortform bestehen, bilden wiederum eine
übergeordnete Konstituente, die in weitere, untergeordnete Konstituenten
segmentiert werden kann.
Beispiel:
                                 (Satz)
                                             82


                              Der Mensch spricht


                 Der Mensch                                    spricht

     (Artikel)                (Nomen)                          (Verb)
         Der                  Mensch                           spricht

Die Konstituente/Phrase ‘der Mensch’ ist selbst wiederum übergeordnete
Konstituente. Sie besteht aus den untergeordneten Konstituenten (der) und
(Mensch).
Die zweite Konstituente des Satzes ‘Der Mensch spricht’ besteht hingegen nur aus
einer finiten Verbform (spricht).

In der Terminologie der Konstituentenstrukturgrammatik kann man wie folgt
formulieren:
Der Satz ‘Der Mensch spricht’ besteht aus zwei unmittelbaren Konstituenten ‘Der
Mensch’ und ‘spricht’. Die Konstituente ‘der Mensch’ ist selbst wiederum eine
übergeordnete Konstituente. Sie besteht aus zwei weiteren, untergeordneten
Konstituenten, nämlich dem Artikel ‘der’ und dem Nomen ‘Mensch’. Die Konstituente
‘spricht’ besteht nur aus einer finiten Verbform.


Viele Sätze des Deutschen enthalten mehr Konstituenten als der Satz 'Der Mensch
spricht'
Die Zahl der (valenznotwendigen) Konstituenten ist vom Verb abhängig.
Das Verb gibt vor, wieviele Konstituenten ein Satz haben muss, damit er
grammatisch korrekt ist. Wird eine solche Konstituente getilgt, ist der Satz
ungrammatisch.
Solche Sätze, in denen keine Konstituente getilgt werden darf, nennen wir
Kernsatztypen.

Wir geben Beispiele für Kernsatzypen des Deutschen:

a)       Er                   spricht

b)       Sie                  pflanzt      einen Baum

c)       Er                   schenkt      dem kleinen Kind    ein Bilderbuch.

d)       Der Berater          verhilft     dem Kranken         zu einer Rente.

e)       Die Tat              entspringt   aus einem Wollen.

f)       Die Sprache          befähigt     den Menschen        zum Menschen.

g)       Der Mensch           ist          intelligent.

h)       Der Mensch           ist          ein Trottel.
                                         83


In den Kernsatztypen a) bis i) besteht der Satz aus mehreren Konstituenten. Keiner
der Konstituenten kann getilgt werden, ohne dass der Satz ungrammatisch wird.

Wir zeigen nun am Beispiel des Kernsatzes d) wie eine solche komplexe Struktur als
Baumgraph beschrieben wird.

1. Es werden die Wörter/Wortgruppen als Konstituenten bestimmt, die mittels der
operationalen Verfahren (Umstellprobe/Spitzenstellungstest;
Ersatzprobe/Pronominalisierung) als unmittelbare Konstituenten ausgewiesen
werden können.
Dies sind die Phrasen ‘der Berater', 'dem Kranken’ und ‘zu einer Rente’.
Das Vfin ist der Ausdruck 'verhilft'.

2. Wir haben somit eine Konstituentenstruktur, die sich als Baumgraph
folgendermaßen darstellen läßt:

                                   Satz
              Der Berater verhilft dem Kranken zu einer Rente


        (Der Berater)      (verhilft)   (dem Kranken)       (zu einer Rente)


3. Im nächsten Schritt werden die Konstituenten (Der Berater), (verhilft), (dem
Kranken) und (zu einer Rente) solange in ihre untergeordneten Konstituenten
zerlegt, bis auf der vorerst letzten Ebene die einzelnen Wortformen als Konstituenten
unterster Ebene übrig bleiben.

Der folgende Konstituentenstrukturstammbaum bildet die Teilungsschritte der
Konstituentenstrukturanalyse konkret ab.

                           Satz (oberstes Konstitut)
              Der Berater verhilft dem Kranken zu einer Rente



(Der)         (Berater)    (verhilft)   (dem Kranken)       (zu einer Rente)


                                        (dem) (Kranken)     (zu)   (einer Rente)


                                                                   (einer) (Rente)



2.3.1.4. Grammatische Kategorien zur Klassifikation der Konstituenten
Die in dem Konstituentenstrukturbaum vorgegebenen Positionen können durch sehr
verschiedene sprachliche Formen besetzt sein.
So können z.B. Nominalphrasen sehr vielfältige, unterschiedliche Strukturen
aufweisen.
                                                       84


Beispiele:
1. Adjektiv und Nomen:
(laute Gesänge)                                      stören
2. Nomen:
(Gesänge)                                            stören

3. Artikel, Adverb, Adjektiv, Nomen
(die ziemlich lauten Gesänge)        stören
4. Artikel und Nomen
(die Gesänge)                        stören
5. Artikel, Adjektiv und Nomen
(die lauten Gesänge)                 stören
6. Possessivpronomen, Konjunktion, Possessivpronomen, Adjektiv und Nomen
(Seine und meine lauten Gesänge)     stören
7. Possessivpronomen, Adjektiv Konjunktion, Adverb, Adjektiv und Nomen (seine
lauten und stets lauten Gesänge)     stören
8. Pronomen
(sie)                                stören

Die sprachlich-grammatische Form einer Konstituente kann also sehr vielfältig sein.
Um diese Vielfalt der konkreten Formen auf bestimmte Muster reduzieren zu können,
ist es erforderlich, die Konstituenten anhand grammatischer Kategorien so exakt wie
möglich zu klassifizieren.

Grammatische Kategorien zur Klassifikation der Konstituenten
Einige der hier einzuführenden Kategorien zur Klassifikation der Konstituenten haben
wir weiter oben schon besprochen.

1.Wortarten- und Flexionskategorien:
Die unterste Ebene der Konstituenten wird von einzelnen Wortformen gebildet.
Deshalb benötigen wir für die grammatische Analyse auch grammatische Kategorien,
mit denen wir diese Wortformen grammatisch beschreiben können. Dies sind die
Wortarten- und Flexionskategorien. 4

2. Phrasenkategorien: Dies sind Kategorien wie z.B. Nominalphrase und
Verbalphrase. Sie kategorisieren in der Regel Wortgruppen (Phrasen).

Zu 1. Wortarten- und Flexionskategorien:
Dies sind Kategorien zur Klassifikation von Wortformen.
Wir unterscheiden
- Wortartenkategorien
- Flexionskategorien

Zu den Wortartenkategorien
Wir unterscheiden flektierbare und nicht flektierbare Wortarten.
Die flektierbaren Wortarten können - je nach ihrer Flexionsausstattung - eine
bestimmte Zahl unterschiedlicher Wortformen annehmen.

Zu den Flexionskategorien

4
    (Vgl. die Ausführungen zu Wortart und Wortformenbildung)
                                        85


In einem Satz treten Wörter als Wortformen auf. Welche Formen ein Wort im Satz
annehmen kann, ist durch seine Flexionskategorien festgelegt.

Wir geben zwei Beispiele:
Substantiv
Jedes Substantiv kann mittels folgender Flexionskategorien beschrieben werden:
- Numerus: Singular, Plural
- Kasus: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ
Numerus und Kasus umfassen weitere Unterkategorien, nämlich Singular/Plural
sowie Nominativ/Genitiv/Dativ/Akkusativ.
Numerus und Kasus sind also Oberkategorien. Man nennt sie auch
Einheitenkategorien.
Die Einheitenkategorie Kasus umfasst 4 Kategorien.
Die Einheitenkategorie Numerus umfasst zwei Kategorien.
Die Wortart „Substantiv‟ kann somit (grundsätzlich) 2 x 4 = 8 unterschiedliche
Wortformen annehmen.

Verb
Einheitenkategorien sind Person, Numerus, Tempus, Modus, Genus verbi.

Aufgabe: Nennen Sie die Kategorien dieser Einheitenkategorien.
Lösung: Person fasst drei Kategorien, Numerus zwei Kategorien, Tempus 6
Kategorien, Modus 2 Kategorien, Genus Verbi 2 Kategorien.
-> 3 x 2 x 6 x 2 x 2 = 144 Einheiten(Wortformen).


Zu 2. Phrasenkategorien:
Phrasenkategorien dienen zur Klassifikation von Wortgruppen. Allerdings kann eine
Phrase auch nur aus einer Wortform (etwa einem Pronomen) bestehen. Eine solche
Phrase bezeichnet man als minimale Phrase. Da Phrasen aber häufig mehrere
Wortformen umfassen, benötigen wir zur Satzanalyse Kategorien zur Bezeichnung
dieser Wortgruppen.

Phrasen lassen sich als Erweiterungen eines zentralen Kopfelementes (auch Kopf
oder Kern der Phrase) betrachten.
Beispiel:
                                         Autos                 rosten
                                     die Autos                 rosten
                             die großen Autos                  rosten
                         all die großen Autos                  rosten
                         all die großen Autos in der Garage    rosten

Wie werden Phrasen grammatisch klassifiziert?
Die Wortgruppen/Phrasen werden nach der Wortartenkategorie benannt, die den
Kopf oder Kern der Phrase bildet.

Was ist der Kopf einer Phrase?
Wir gehen von folgendem Beispielsatz aus:
'Der dicke August trinkt sehr gerne Weizenbier.'
Die Phrase ‘Der dicke August’ hat als Kopf das Nomen „August‟. Sie wird deshalb
Nominalphrase (NP) genannt.
                                         86


Nun besteht diese NP aber nicht nur aus einem Nomen, sondern aus einem Artikel,
einem Adjektiv und einem Nomen.
Warum aber bezeichnet man das Nomen als Kopf der Phrase?
Ein Grund ist der, dass die anderen Phrasenelemente (Artikel und Adjektiv) von dem
Nomen hinsichtlich Kasus, Genus und Numerus regiert werden.
Das Nomen übt auf die anderen Elemente der Phrase eine Kasusrektion aus.
Daher kann man begründet davon sprechen, dass das Nomen der Kopf dieser
Phrase ist.

Woraus bestehen Phrasen?
Wir erweitern die Beispielphrase:
'Der an Pfunden übergewichtige August trinkt sehr gerne Weizenbier.'
Die Phrase ‘Der an Pfunden übergewichtige August’ ist - nach wie vor - eine
Nominalphrase. Ihr Kopf ist das Nomen 'August'. Die Phrase ist jedoch komplexer
strukturiert als die Phrase 'der dicke August'.
Worin besteht die größere Komplexität?
Ähnlich der ersten besteht die NP aus Artikel und Nomen. Zwischen Artikel und Kopf
steht nun aber nicht nur ein Adjektiv, sondern die Wortgruppe ‘an Pfunden
übergewichtige‟.
Wie ist diese komplexere NP grammatisch zu kategorisieren?
Wir segmentieren die Phrase in ihre Konstituenten:
       ‘Der an Pfunden übergewichtige August’
                      (NP)

Der          an Pfunden übergewichtige        August
Art.               ????????                   Nomen

Es wird deutlich, dass übergeordnete NP eine weitere Phrase/Wortgruppe als
untergeordnete Konstituente beinhalten kann. Die untergeordnete Phrase ist die
Wortgruppe 'an Pfunden übergewichtige'.
Konstituenten von Phrasen sind nicht nur Wortformen. Phrasen können
untergeordnete Phrasen als Konstituenten beinhalten. Eine entsprechende
untergeordnete Wortgruppe ist die Phrase „an Pfunden übergewichtige‟. Diese
bezieht sich als Ganze auf den Kopf der übergeordneten Nominalphrase, nämlich
das Nomen „August‟. Denn die gesamte untergeordnete Phrase attribuiert das
Nomen „August‟.
Untergeordnete Phrasen können also Konstituenten übergeordneter Phrasen sein.

Somit stellt sich die Frage, wie die untergeordnete Phrase grammatisch klassifiziert
werden kann? Zu diesem Zweck müssen wir zunächst erkennen, welches Wort der
Kopf der untergeordneten Phrase ist?
Eine Antwort könnte lauten: Das Adjektiv ‘übergewichtige’.
Welche Gründe sprechen für diese Antwort?
Wir nutzen den Tilgungstest und tilgen die Worte 'an Pfunden'.
Die so verkürzte Phrase ‘Der übergewichtige August’ ist in dem gegebenen Satz ein
grammatisch korrekter Ausdruck.
'Der übergewichtige August trinkt sehr gerne Weizenbier.'

Wir tilgen nun das Adjektiv 'übergewichtige'.
Die NP ‘Der an Pfunden August’ ist im gegebenen Satz ungrammatisch.
'Der an Pfunden August trinkt sehr gerne Weizenbier.'*
                                                           87




Wenn wir das Adjektiv ‘übergewichtige’ tilgen, wird die übergeordnete Konstituente
ungrammatisch. Das Adjektiv 'übergewichtige' hingegen kann in der übergeordneten
Phrase auch ohne die Wortgruppe 'an Pfunden' eine grammatisch korrekte Phrase
bilden. Das Vorkommen der Wortgruppe ‘an Pfunden’ ist also abhängig vom
Vorkommen des Adjektivs ‘übergewichtige’.
Daher kann man folgern: Das Adjektiv ist der Kopf der untergeordneten Phrase ‘ an
Pfunden übergewichtige' und damit auch ihr Namensgeber
Wir bezeichnen die Phrase ‘an Pfunden übergewichtige’ deshalb als Adjektivphrase.
Denn ihr Kopf ist das Adjektiv ‘übergewichtige’.

Die Phrasenstruktur der komplexen Phrase sieht wie folgt aus:


                   Der an Pfunden übergewichtige August
                                                  NP




Der                         an Pfunden übergewichtige                     August
Artikel                                  Adjektivphrase                    Nomen




                   an Pfunden                             übergewichige
                   Präpositionalphrase                       Adjektiv




          an                Pfunden
          Präposition       Nomen


Wir halten fest:
1. Die Wortart desjenigen Wortes, das den Kopf der jeweiligen Phrase bildet, ist der
Namensgeber für die Phrase. Diese zentrale Wortart nennt man auch Kern oder
Kopf der Phrase.
2. Minimale Phrasen bestehen aus einer Wortform. Komplexe Phrasen sind
Wortgruppen.
3. Komplexe Phrasen können untergeordnete Phrasen als Konstituenten beinhalten.
4. Die Struktur komplexer Phrasen ist als Konstituentenstrukturstammbaum
darstellbar.

Im folgenden werden wichtige Kategorien zur grammatischen Kennzeichnung von
Phrasen kurz vorgestellt:
- Nominalphrase (NP):
‘der Student’; ‘der an Jahren junge Student’

- Präpositionalphrase (PP):
„auf dem Sofa.‟
Die Präposition ist Kopf der Phrase, da sie den Kasus des Nomens regiert.
Dies zeigen folgende Beispiele:
Ich lege etwas ‘unter das Sofa’; etwas liegt ‘neben dem Sofa’; ich habe Ärger ‘wegen
des Sofas’; die Maus steckt ‘in dem Sofa’; etc.

- Adjektivphrase (AdjP):
Er ist „an Jahren jung.'
                                                       88


„Die an Jahren junge Lehrerin.‟ ; „ein der Linguistik überdrüssiger Student‟
Der Kopf dieser Phrasen ist jeweils ein Adjektiv (jung bzw. überdrüssig).
In den zwei letztgenannten Beispielen sind die Adjektivphrasen in eine
übergeordnete NP eingebettet. Sie sind Konstituente einer übergeordneten
Nominalphrase.
Komplexe Adjektivphrasen entstehen durch
- Graduierung: Hier wird ein Adjektiv durch Adverbien erweitert. 'Das war recht (sehr;
stets; außerordentlich) einfach.'
- Modifikation: Hier wird ein Adjektiv durch ein unflektiertes Adjektiv erweitert: 'Er
wurde schön rot.' 'Das war voll gut.'
- Die Reihung: Mehrere gleichberechtigte Adjektive stehen verbunden oder
unverbunden nebeneinander. 'Die alten, unversehrten Vasen.' Meine großen und
kleinen Fehler.'
- Erweiterung: Hier wird eine Adjektivphrase um weitere Phrasen erweitert. 'Eine ((in
jener Zeit) (schon außerordentlich) bekannter) Sänger.'

- Adverbialphrasen (AdvP):
„Er liest immer wieder Bücher.‟
„Er kommt nur heute.‟
Der Kopf dieser Phrasen ist ein Adverb. Insgesamt sind Adverbien nur begrenzt
erweiterungsfähig. Es gibt jedoch einige fakultative Erweiterungen. Beispiele sind:
'immer wieder'; 'nur heute'; 'knapp dahinter'; 'steil aufwärts'; 'ungefähr
hier'; Adverbphrasen fungieren oft auch als erweiternde Bausteine von
Adjektivphrasen. 'der eben deshalb berühmte Sänger'.

- Verbalphrase (VP):
Die VP kann allein aus einem finiten Verb (Vfin) bestehen. Sie kann aber auch
weitere verbale Elementen umfassen. Diese bilden im deutschen Satz oft eine
diskontinuierliche Phrase 5
Beispiel: ‚Der Mann hat seiner Tochter ein Buch geschenkt.‟
                    S

NPNom              Vfin     NPDat            NPAkk            VPartizip



- Infintivausdrücke (InfP) und Nebensätze (NS) werden ebenfalls als Phrasen
bezeichnet. Sie werden ebenfalls in ihre Konstituenten segmentiert. Am Ende des
Konstituentenstrukturstammbaums stehen die Wortartenkategorien.

Beispiel:          ‚Er kam, um ein Filetsteak zu essen'
                   ‚Er kam, weil er ein Steak essen wollte.‟

a) InfP (Infinitivphrase)                                                b) NS (Nebensatz)

'Um        ein Filetsteak           zu essen'                 'weil      er ein Steak essen wollte'



Subj. NP                            Part. Inf.                Subj. Pron. NP                 VP
5
    Vgl. die Ausführungen zum Satzglied 'Prädikat und zur Satzklammer.
                                      89




     Art.   N                                          Art. N         Vinf   Vfin
Um   ein    Filetsteak   zu   essen        weil   er   ein F.-steak   essen wollte
                                                     90




Nachdem nun wichtige Phrasenkategorien eingeführt sind, können wir
nun die Konstituentenstruktur des Beispielsatzes grammatisch klassifizieren. Wir
stellen nun nicht mehr den konkreten Strukturstammbaum dar, sondern den
abstrakten Konstituentenstrukturstammbaum.
Beispiel 1:
                Der Berater verhilft dem Kranken zu einer Rente.
                                        Satz


Der Berater                    verhilft        dem Kranken      zu einer Rente
       NP                       Vfin               NP                   PP


Der             Berater                   dem             Kranken       zu       einer Rente
Art             N                         Art             N             Präp         NP


                                                                                 einer    Rente
                                                                                 Art      N

Diese Konstituentenstruktur kann man auch in Form von Phrasenstrukturregeln
darstellen.
In der Form der Phrasenstrukturregeln wird der Satz folgendermaßen beschrieben:

S     -> NPNom + V + NPDat + PP (-> lies: Der Satz besteht aus NP + V + NPDat. + PP)
NPNom -> Art      +N
Art   -> der
N     -> Berater
V     -> verhilft
NPDat -> Art + N
Art   -> dem
N     -> Berater
PP    -> Präp + NPDat
Präp -> zu
NPDat -> Art + N
Art   -> einer
N     -> Rente

Beispiel 2:
        ‚Der hungrige Mann kam in das Restaurant, weil er ein Filetsteak essen wollte.‟
                                                  Satz



        NP                VP              PP                                     NS



Art. Adj. N.              Vfin            Präp. NP              Subj.   NP       NP        VP


                                                                         Pron. Art. N      VINF VFIN
Der hungrige Mann         kam             in das Restaurant     weil    er    ein F-steak essen wollte
                                         91




Wir fassen zusammen:
Die stufenweise Teilung/Segmentierung eines Satzes nennt man
Konstituentenstrukturanalyse (auch IC-Analyse: IC bedeutet: Analyse in „immediate
constituents‟). Der Satz als übergeordnete Einheit wird in unmittelbare Konstituenten
zerlegt. Die unmittelbaren Konstituenten des Satzes können weitere Konstituenten
beinhalten.
1. Die oberste Einheit ist der Satz.
2. Er wird in die unmittelbaren Konstituenten zerlegt.
3. Diese Konstituenten (zweiter Ebene) können weiter in Konstituenten (zweiter,
dritter usw. Ebene) segmentiert werden.
5. Die unterste Ebene ist die der Wortformen. Diese können anhand Wortarten- und
    Flexionskategorien klassifiziert werden.
6. Diese Form der Satzanalyse kann als Baumdiagramm oder in Form von
Phrasenstrukturregeln dargestellt werden.


Welchen Vorteil erbringt eine Konstituentenstrukturanalyse, die die einzelnen
Konstituenten nicht nur konkret benennt, sondern mittels grammatischer
Kategorien klassifiziert?
Die Konstituentenstrukturanalyse segmentiert konkrete Sätze. Indem sie die
einzelnen Konstituenten grammatisch klassifiziert, gelangt diese Form der
Satzanalyse zu einer abstrakten Strukturbeschreibung der konkreten Sätze.
Diese abstrakte Struktur ist mehr als nur die Beschreibung des konkreten Satzes. Da
sie von den konkreten Phrasen abstrahiert und diese grammatisch klassifiziert,
gelangt die Konstituentenstrukturanalyse zur Beschreibung von Satzmustern.
Diese Satzmuster sind die Grundlage vielfältiger konkreter Sätze des Deutschen.
                                                  92


Wir geben folgenden konkreten Satz als Beispiel:

                       „Die Katze schlief sehr gern auf dem Sofa‟
                                    Satz

       NP                      Vfin            AdvP                      PP


Art            N                               Adv     Adv               Präp NP


                                                                               Art N
Die            Katze           schlief          sehr       gern          auf   dem Sofa

Nom.           Nom.            3. Pers.        Adv.        Adv.          Präp. Dat. Dat.
Sg.            Sg.             Sg. Ind.                                        Sg. Sg.
                               Prät. Akt.                                      Neutr.

Strukturgleiche Sätze, allerdings mit gänzlich anderer Bedeutung sind:

Die Oma                        fuhr                    fast immer         auf diesem Motorrad.
Die Wurst                      verschwand              immer wieder       von diesem Tablett.
Die Verdächtige                mordete                 sehr oft           mit diesem Halstuch.
Die Milch                      verkochte               nur heute          in diesem Gefäß.


Zusammenfassung:
1. Wir nutzen zur grammatischen Bestimmung der Konstituentenstruktur folgende
Kategorien:
- Phrasenkategorien
- Wortartenkategorien (Subst./Adj./Verb/Art./ etc.)
- Einheitenkategorien der Flexion (z.B. Numerus/ Tempus/Kasus/Person/ etc.)
- Kategorien, die die Ausprägungen der Flexionskategorien benennen (z.B. für
Numerus: Singular/Plural; für Person: 1./2./3. Person, etc.)

2. Der durch die Konstituentenstrukturanalyse rekonstruierte Klassenstammbaum
eines konkreten Satzes bildet ein abstraktes Satzmuster des Deutschen, nach dem
auch andere Sätze gebildet werden können.


Wir geben ein Beisspiel für eine komplexe Kostituentenstrukturanalyse:




Aufgabe 1:
Erstellen Sie eine Konstituentenstrukturanalyse des folgenden Beispielsatzes:
‘Der an Jahren junge Student der Germanistik verfasst ein Flugblatt.’
1. Ermitteln Sie die Phrasen/Satzglieder des Satzes mittels der operationalen Verfahren.
2. Stellen Sie die Konstituentenstruktur als Stammbaum dar.
3. Stellen Sie die Konstituentenstruktur mittels der Phrasenstrukturregeln dar.
4. Nennen Sie strukturgleiche Sätze.
                                                 93




Zu 2.
Somit ergibt sich für den gesamten Beispielsatz folgende Phrasenstruktur:

                                       S


          NPNom                         V                                     NPAkk


(Art         AdjP N       NP)                                                 (Art     N)


        PP        Adj           Art    N

       Präp N

Der an Jahren junge Student der Germanistik verfasst                          ein    Flugblatt

Zu 3.
S             -> NPNom + V+NPAkk
NPNom -> Art + AdjP + N + NPGen
Art           -> der
N             -> Student
AdjP          -> PP + Adj
Adj           -> junge
PP            -> Präp + N
Präp          -> an
N             -> Jahren
NPGen          -> Art + N
Art           -> der
N             -> Germanistik
V             -> verfasst
NPAkk          -> Art + N
Art           -> ein
N             -> Flugblatt

Zu 4.
Der an Erfahrung reiche Senior der Altengruppe   verspielt     sein Geld.
Der in Liebe entbrannte Gatte der Frau            erzählt      ein Märchen.




Aufgabe 2:
Erstellen Sie einen Strukturbaum des Satzes „Der dicke August betritt die Kneipe.‟
Klassifizieren sie die einzelnen Konstituenten anhand der oben eingeführten grammatischen
Kategorien und benennen Sie das Satzmuster.
Nennen Sie andere strukturgleiche Sätze.
                                                      94



                         „Der dicke August betritt die Kneipe.‟
                                   S


           NP                       V                      NP




Art       Adj.      N                                           Art N
Nom.      Nom.      Nom.            3.Pers.Sg. Ind.             Akk. Akk.
Sg.       Sg.        Sg.             Präs. Akt.                 Sg. Sg.
mask.     mask.                                                 fem.
          pos.


Beispiele für strukturgleiche Sätze:
Der alte Mann                       beklagt                die Katastrophe
Der dumme Hund                      frisst                 die Banane
Der junge Abgeordnete              unterstützt             die Petition
Der tote Wald                      erschreckt              die Touristik-Branche
Das alte Huhn                      legt                    das Miniaturei
Der junge Hausmann                 kocht                   das Frühstücksei
Das kleine Kind                    köpft                   das Frühstücksei



2.3.1.5. Satzgliedfunktion und grammatische Form der Satzglieder

Wir haben bisher kennengelernt:
- Wichtige Satzgliedfunktionen (Subjekt, Objekte, adverbiale Bestimmungen,
   Prädikat).
- grammatischen Kategorien (Phrasen-, Wortarten- und Flexionskategorien), um
   sprachliche Ausdrücke grammatisch zu klassifizieren.

Allerdings haben wir noch nicht die Frage beantwortet, in welcher sprachlich-
grammatischen Form die einzelnen Satzglieder formuliert werden können.
Zur Beantwortung dieser Frage können wir nun die zuvor eingeführten
grammatischen Kategorien nutzen.

Die typische grammatische Form der valenznotwendigen Ergänzungen (Subjekt,
Objekte) ist die Nominalphrase oder - bei Präpositionalobjekten - die
Präpositionalphrase. Diese Satzglieder können jedoch auch andere grammatischen
Formen annehmen, z.B. die grammatische Form von Nebensätzen oder von
Infinitiven.
Ist eine Satzgliedfunktion in der Form eines Nebensatzes oder eines Infinitiv-
Ausdrucks formuliert, kann man den Nebensatz oder den Infinitiv-Ausdruck mittels
einer Substitutionsprobe durch eine NP oder PP ersetzen.
Wir geben ein Beispiel für unterschiedliche grammatische Formen der
Satzgliedfunktion 'Akkusativ-Objekt':
Infinitiv:                  Wir erlauben,      das Fest zu besuchen.
Nebensatz:                  Wir erlauben,      dass ihr das Fest besucht.
Substitution durch NP:      Wir erlauben       den Besuch
                                        95


Im folgenden werden wir unterschiedliche sprachliche Formen vorstellen, in denen
die einzelnen Satzgliedfunktionen (Subjekt, Objekte, Adverbialbestimmungen)
realisiert werden können.

Zum Subjekt:
Das Subjekt ist die vom Verb geforderte Ergänzung im Nominantiv. Der Ausdruck,
der die Satzgliedfunktion des Subjekt einnimmt, kann folgende grammatischen
Formen aufweisen.
1. Subjekt als Nominalphrase:
'Unsere Aufgabe findet keine Lösung.'
2. Subjekt als Pronomen (NP):
'Wir lösen sie leicht.'
3. Subjekt als Nebensatz:
' Dass wir die Aufgabe lösen konnten, macht mich froh.'
4. Subjekt als Infinitiv:
'Die Aufgabe zu lösen, bereitet mir keine Schwierigkeit.'

Zum Akkusativobjekt:
Das Akkusativobjekt ist die vom Verb geforderte Ergänzung im Akkusativ. Sie ist -
nach dem Subjekt - die zweithäufigste Ergänzung. Es wird häufig auch als direktes
Objekt bezeichnet.
Es kann in folgenden grammatischen Formen formuliert werden:
1. Akkusativ-Objekt als NP:
'Alle Menschen sprechen eine Sprache.'
2. Akkusativobjekt als Pronomen (NP):
'Das Meerschweinchen mag das.'
3. Akkusativ-Objekt als Nebensatz:
'Ich frage mich, ob das so weiter geht?'
4. Akkusativ-Objekt als Infinitiv:
'Ich erlaube dir, das Zimmer zu verlassen.'

Zum Dativobjekt:
Das Dativobjekt ist die vom Verb geforderte Ergänzung im Dativ. Es wird oft auch
das indirekte Objekt genannt. Es kann folgende grammatische Formen annehmen:
1. Dativ -Objekt als NP:
'Alle Freunde schenken dem Geburtstagskind etwas.'
2. Dativobjekt als Pronomen (NP):
'Das Meerschweinchen gehört ihm.'
3. Dativobjekt als Nebensatz:
'Ich gebe es, wem ich will.'


Zum Genitivobjekt:
Das Genitivobjekt ist die Ergänzung im Genitiv. Es kann folgende grammatische
Formen annehmen:
1. Genitivobjekt als NP:
'Wir vergewissern uns seiner Loyalität.'
2. Genitivobjekt als Pronomen (NP):
'Wir vergewissern uns dessen.'
3. Genitivobjekt als Nebensatz:
'Ich gedenke, wessen ich will.'
                                          96




Zum Präpositionalobjekt:
Das Präpositionalobjekt ist eine Ergänzung, die nicht durch einen Kasus, sondern
durch Präpositionen gekennzeichnet ist. Diese Präpositionen fordern ihrerseits einen
bestimmten Kasus. Präpositionalobjekte sind solche Ausdrücke, bei denen das Verb
festlegt, welche Präposition gefordert ist. Das Präpositionalobjekt kann folgende
Formen annehmen:
1. Präpositional -Objekt als PP:
'Das Unternehmen scheiterte an seiner Unfähigkeit.'
2. Präpositional-Objekt als Pronominal-Phrase (NP):
'Die Menschen achten auf ihn.'
3. Präpositionalobjekt als Adverbialpronomen. Adverbialpronomen stehen für ganze
Präpositionalphrasen.:
‚Sie achten darauf.‟
4. Präpositional-Objekt als Nebensatz:
'Ich freue mich (darauf), dass du kommst.'
5. Präpositionalobjekt als Infinitiv:
Sie zwangen uns (dazu), zu kommen.'

Zu den adverbialen Bestimmungen:
Adverbiale Bestimmungen sind freie Satzglieder. Sie sind Erweiterungen, die
grammatisch nicht notwendig sind. Sie sind aber - wenngleich grammatisch nicht
notwendig - für die Verständigung von großer Bedeutung. Ein Satz kann eine Reihe
unterschiedlicher adverbialer Bestimmungen enthalten.
'Damals malte er aus reiner Freude und mit großer Geduld dieses Gemälde für
seine Kinder.'
Gerade die adverbialen Bestimmungen können eine Vielfalt unterschiedlicher
grammatischer Formen aufweisen:
1. Adverbiale Bestimmung als PP:
'Bei Sonnenaufgang frühstückten wir.'
2. Adverbiale Bestimmung als Adjektiv und/oder Adjektiv-Phrase:
Er lief außerordentlich schnell.' 'Er lief schnell.'
3. Adverbiale Bestimmung als Adverb und oder Adverbial-Phrase:
Sie schläft stets hier.' 'Sie kommen gewiss'.
4. Adverbiale Bestimmung als Kasus-bestimmte NP:
'Dieser Tage machten wir eine Wanderung.' (Dieser Tage ist zu ersetzen durch an
diesen Tagen. Diese Ersatzprobe verdeutlicht die Funktion der NP als adverbiale
Bestimmung der Zeit.)
5. Adverbiale Bestimmung als Nebensatz:
Als die Sonne aufging, waren wir schon unterwegs.'
6. Adverbiale Bestimmung als Infinitiv:
'Um nichts zu vergessen, machte ich einen Knoten ins Taschentuch.'

Die Beispiele machen deutlich, dass die Satzgliedfunktionen des Subjekt, der
Objekte und der adverbialen Bestimmung in sehr unterschiedlichen grammatischen
Formen verwirklicht werden können. Dies erschwert einerseits das Erkennen der
einzelnen Satzgliedfunktionen. Andererseits zeigt sich in dieser Vielfalt der
Ausdrucksmöglichkeiten auch eine stilistische Vielfalt, die wir als Sprecherinnen der
deutschen Sprache nutzen können.
                                            97


Die syntaktische Funktion der unterschiedlichen Ausdrücke – insbesondere die der
Infinitive und Nebensätze - lässt sich wie folgt bestimmen:

Beispiel (1):
'Dich zu sehen, bereitet mir Freude.'

1. Spitzenstellungstest:
Der Infinitiv steht vor dem finiten Verb in der Spitzenposition. Er hat also
Satzgliedstatus.

2. Tilgungsprobe (Probe der Valenznotwendigkeit):
Der Ausdruck ist valenznotwendig. Bei Tilgung wird der Satz ungrammatisch. Daraus
folgt, dass der Ausdruck entweder Subjekt- oder Objektfunktion erfüllt.

3. Substitutionsprobe:
Der Ausdruck ist durch eine NP bzw. ein Pronomen im Nominativ zu ersetzen.
'Dein Anblick bereitet mir Freude.' 'Das bereitet mir Freude.'
Die NP kongruiert in Numerus mit dem finiten Verb des Satzes.
Daraus kann man schließen, dass der Infinitiv 'dich zu sehen' - wie auch der
ersetzende Ausdruck 'Dein Anblick' die Satzgliedfunktion des Subjekt erfüllt.

Beispiel (2):
'Ich blieb, weil du mir dazu geraten hast.'
1. Spitzenstellungstest:
‚Weil du mir dazu geraten hast, blieb ich.‟
Der Nebensatz kann die Position vor dem finiten Verb einnehmen. Er hat
Satzgliedstatus.

2. Tilgungsprobe (Probe der Valenznotwendigkeit):
Der Nebensatz ist nicht valenznotwendig. Bei Tilgung bleibt der Satz grammatisch
korrekt. Er erfüllt daher wahrscheinlich die Satzgliedfunktion einer adverbialen
Bestimmung.

3. Substitutionsprobe:
Der Ausdruck ist durch eine PP oder ein Bindeadverb ersetzbar.
'Ich blieb wegen deines Rats/deshalb.'
Diese ersetzenden Ausdrücke verdeutlichen die Funktion der Kausalbestimmung.


Beispiel (3):
‚ Er vertrieb den Bettler, der vor dem Kaufhaus saß.’

1.Spitzenstellungstest:
‚Der vor dem Kaufhaus saß, vertrieb er den Bettler.’*
Der Nebensatz kann nicht die Position vor dem finiten Verb besetzen. Er erfüllt also
nicht syntaktische Funktion eines Satzglieds.
Folgende Permutation ist möglich:
‚Den Bettler, der vor dem Kaufhaus saß, vertrieb er.’
 Sie zeigt: Der Nebensatz ist Teil des Satzgliedes ‚Den Bettler, der vor dem Kaufhaus
saß, ..’.
                                         98


2. Tilgungsprobe (Probe der Valenznotwendigkeit):
Der Nebensatz ist nicht valenznotwendig. Bei Tilgung bleibt der Satz grammatisch
korrekt.
‚Er vertrieb den Bettler.’
Die NP ‚den Bettler’ kann nicht getilgt werden.
‚Er vertrieb, der vor dem Kaufhaus saß.’*
Die NP valenznotwendig. Der Kasus verweist auf deren Funktion als
Akkusativobjekt.
Der Nebensatz hat die Funktion eines Satzglied-Teils. Er ist Attribut.


Wir haben bisher - aus der Perspektive der Satzgliedfunktionen - gefragt, in welcher
grammatisch-sprachlichen Form die einzelnen Satzgliedfunktionen realisiert sein
können.
Umgekehrt kann man aber auch fragen, inwieweit uns die grammatische Form eines
Ausdrucks Hinweise gibt auf die syntaktische Funktion, die dieser Ausdruck im Satz
erfüllt.

Das Deutsche ist eine flektierende Sprache. Nomen und Nominalphrasen flektieren
nach Kasus und Numerus. Insbesondere die Kasusflexion der Nominalphrasen
können wir nutzen, um Hinweise auf die syntaktische Funktion der jeweiligen NP zu
gewinnen. Denn der Kasus bereitet die NP für ihre Verwendung im Satz vor.
Bei den PP gibt uns die präpositionale Einleitung der Phrase entsprechende
Hinweise.
Je nach Kasus oder präpositionaler Einleitung ist die syntaktische Funktion einer
Phrase im Satz eingeschränkt, allerdings nicht so weit, dass durch Kasus oder
Präposition nur noch eine syntaktische Funktion zur Auswahl steht.
Wir müssen daher zwischen bevorzugten, also besonders wahrscheinlichen
syntaktischen Funktionen und weniger wahrscheinlichen unterscheiden.
Im folgenden werden wir für die einzelnen Kasus-bestimmten Nominalphrasen und
auch für die Präpositionalphrasen die mögliche, zur Auswahl stehenden
syntaktischen Funktionen benennen. Bevorzugte, also wahrscheinlichere
syntaktische Funktionen sind fett gedruckt.

NP im Nominativ    Subjekt                    'Der Mann zögert.'
                   Prädikativ                 'Dies ist der Mann.'

NP im Genitiv      Genitiv-Attribut           'Die Frau des Mannes erfährt ... .'
                   Genitiv-Objekt             'Er gedenkt des Mannes.'
                   Adverbiale Bestimmung      'Sie kommt des Weges.' (sehr selten)

NP im Dativ        Dativ-Objekt               'Sie schenkt das Buch dem Mann.'
                   Adv. Bestimmung            'Du bist mir aber geschickt.' (sehr selten)

NP im Akkusativ    Akkusativ-Objekt           'Ich sehe den Mann.'
                   Adv.Bestimmung             'Er hat die Jahre kaum Erfolg gehabt.'

PP                 Adv. Bestimmung            'Sie singt das Lied mit ihrem Mann.'
                   Präpositionalattribut      'Die Frau aus Gießen liebt Musik.'
                   Objekt                     'Sie achtet auf Sauberkeit.'
                   Prädikativ                 'Der Patient ist über den Berg.'
                                          99


2.3.1.6. Satzverbindungen
Bei Satzverbindungen unterscheiden wir Satzreihen und Satzgefüge. Bei
Satzgefügen sind Sätze einander über- und untergeordnet. Bei Satzreihen sind
grammatisch gleichwertige Sätze nebengeordnet.

1. Satzgefüge:
Satzglieder können die grammatische Form eines Nebensatzes besitzen. Daraus
folgt, dass abhängige Sätze (Nebensätze) als Satzglieder in einen anderen,
übergeordneten Satz eingeordnet sein können. Eine solche Form der
Satzverbindung nennen wir Satzgefüge.
Beispiel:
Wir wissen, dass ihr kommt.
Den übergeordneten Satz nennen wir Trägersatz. Dieser kann - wie im obigen
Beispiel - ein Hauptsatz sein.
Er kann aber auch ein Nebensatz sein.
Beispiel:
Ich hoffe, dass das Wetter in der Woche, in der wir in Urlaub fahren, besser wird.
In diesem Beispiel ist der Relativsatz dem dass-Satz untergeordnet. Er erfüllt die
Funktion eines Attributes, ist also Satzgliedteil im übergeordneten Nebensatz.
Diese Beziehung der Unterordnung können wir als Unterordnungstreppe darstellen:
 Ich hoffe,
        dass das Wetter in der Woche,                                  besser wird.
                                          in der wir in Urlaub fahren,

Untergeordnete Sätze erfüllen in ihrem Trägersatz eine syntaktische Funktion. Häufig
sind sie Satzglieder, manchmal Satzgliedteile(Attribute).
Nach ihrer Satzgliedfunktion können wir
- Subjektsätze,
- Objektsätze und
- Adverbialsätze
unterscheiden.
Subjekt- und Objektsätze sind von der Valenz (dem Satzmuster des Trägersatzes)
gefordert, Adverbialsätze nicht.

Den übergeordneten Satz nennen wir Trägersatz.
Ein Trägersatz kann - wie im obigen Beispiel - ein Hauptsatz sein.

Er kann aber auch ein Nebensatz sein.
Beispiel:
Ich hoffe, dass das Wetter in der Woche, in der wir in Urlaub fahren, besser wird.

Hier ist der Relativsatz dem „dass-Satz“ untergeordnet. Er erfüllt die Funktion eines
Attributes in der PP ‚in der Woche’,. Der Nebensatz ist also Satzgliedteil im
übergeordneten Nebensatz.

Die Beziehung der Über- und Unterordnung können wir als Treppendiagramm
darstellen:

Ich hoffe,
       dass das Wetter in der Woche,                          besser wird.
                                        in der wir in Urlaub fahren,
                                        100


Nebensätze als Satzglieder:
Untergeordnete Sätze erfüllen in ihrem Trägersatz eine syntaktische Funktion.
Häufig sind sie Satzglieder, manchmal Satzgliedteile(Attribute).
Nach ihrer Satzgliedfunktion können wir
- Subjektsätze,
- Objektsätze und
- Adverbialsätze
unterscheiden.
Subjekt- und Objektsätze sind von der Valenz gefordert, Adverbialsätze nicht.

Subjektsätze:
Diese Nebensätze übernehmen die Funktion des Subjekts.
Wer das sagt, lügt.
Dass die Eisdecke schmilzt, wundert mich nicht.

Objektsätze:
Diese Nebensätze übernehmen die Funktion des Objekts.
Ich lese, dass es viele Sätze gibt.                        (Akk.-Obj.)
Ich höre, was ich will.                                    (Akk. Obj.)
Man dankt, wem man sich verpflichtet fühlt.                (Dativ Obj.)
Er beteuert, die Gefahr sei vorbei.                        (Akk.-Obj.)

Adverbialsätze:
Adverbialsätze sind Nebensätze in der Funktion der adverbialen Bestimmung.
Adverbialsätze sind also von der Valenz nicht gefordert.
Weil die Erde rund ist, kann man sie umkreisen.     (kausales Adverbial)
Obwohl es regnet, öffne ich den Schirm nicht.       (konzessives Adverbial)
Kommt einer von rechts, hat er Vorfahrt.            (konditionales Adverbial)

Nebensätze als Satzgliedteile:
Nebensätze können die Funktion eines Satzgliedteiles erfüllen.
Dies gilt für Attributsätze.
Attributsätze sind die hervorgehobenen Nebensätze in den folgenden Beispielen:
Da fand ich die Tasche, die ich gestern verloren hatte.
Nichts, was geschah, überraschte sie.
Als der Mann die Frau, die er liebte, sah, verschlug es ihm die Sprache.

Da die Relativpronomen im Relativsatz die Funktion eine Satzgliedes haben, können
sie unterschiedliche Kasus annehmen.
- Relativpronomen als Subjekt des Relativsatzes:
Der Kasten, der nicht bezahlt ist, bleibt hier.
- Relativpronomen als Akkustaivobjekt des Relativsatzes:
Der Bogen, den du trägst, gehört mir.
- Relativpronomen als Dativobjekt des Relativsatzes:
Das Kind, dem ich danken will, ist verschwunden.
- Relativpronomen als Präpositionalobjekt des Relativsatzest:
Kinder, auf die ich aufpassen soll, lasse ich nicht aus dem Blick.
- Relativpronomen als adverbiale Bestimmung des Relativsatzes:
Die Sonne, derentwegen ich gekommen bin, lässt sich nicht blicken.

Komplexe Unterordnungsverhältnisse:
                                             101


Ein Nebensatz ist seinem Trägersatz untergeordnet. Da jeder Nebensatz selbst auch
als Trägersatz fungieren kann, können mehrfache Unterordnungen entstehen. Diese
haben die Form von Treppen.

- Wir fordern,
                 dass die Zensur aufhört,
                                            die uns zum Schweigen verurteilt.


- Als man sie fragte,                                                 war sie empört.
             ob sie einverstanden sei damit,
                                       dass er bei ihr wohne,


-                                                  verschlug es ihm die Sprache.
       Als der Mann die Frau,            sah,
                          die er liebte,

2. Satzreihe:
Eine zweite Art der Satzverbindung ist die Satzreihe. In ihr sind Sätze
gleichgeordnet.
Beispiel:
Ich fahre Ski und du bleibst zu Hause.
In Satzreihen stehen grammatisch vollständige Sätze gleichgeordnet nebeneinander.
Oftmals sind sie durch Konjunktionen verbunden, die ihr inhaltliches Verhältnis
zueinander ausdrücken.
Du hast Geburtstag, aber ich habe Namenstag.

Untergeordnete Sätze können ebenfalls Satzreihen bilden.
Er kam,
      obwohl es regnete und weil er es versprochen hatte.
Im diesem Satzgefüge sind die Nebensätze einander gleichgeordnet. Die
Nebensätze bilden eine Satzreihe. Zugleich sind sie als Nebensätze dem Trägersatz
untergeordnet.


2.3.1.7. Topologie: Zur Stellung der Satzglieder
Zur syntaktischen Struktur von Sätzen gehört die Reihenfolge der Satzglieder. Diese
hat nicht nur formal-grammatischen , sondern auch einen erheblichen
kommunikativen Wert.
Die Reihenfolge der Einheiten basiert auf syntaktisch-hierarchischen und auf
kommunikativ-pragmatischen Grundsätzen.

Die Reihenfolgebeziehungen betreffen die Reihenfolge bestimmter Wortgruppen, der
Satzglieder oder auch der sogenannten Stellungsglieder. Der Begriff „Wortstellung‟
ist daher irreführend und sollte für Reihenfolgebeziehungen innerhalb der Phrasen
reserviert bleiben.

Beispiele für Phrasen, die Stellungsglieder sind:
‘Eine Katze unseres Nachbarn / hat / gestern / im Schuppen / eine Ratte /
aufgestöbert.
                                          102


‘Als Karin nach Hause kam, / war / ihr langjähriger Freund Thorsten / ins Kino /
gegangen.'

Die Stellungsmuster des Satzes
Wir unterscheiden zunächst drei Satzmuster.
Grundlage für diese Unterscheidung ist die Stellung des finiten Verbs.
Grundstellung des finiten Verbs ist die Zweitstellung.
1. Verb - Zweitstellung:
„Helmut raucht täglich zwanzig Zigaretten.‟

Daneben gibt es zwei abgewandelte Stellungsmuster:
2. Verb - Erststellung:
„Raucht Helmut täglich zwanzig Zigaretten?‟
(Vfin) (..) (..) (..) ... .

3. Verb - Endstellung:
... daß Helmut täglich zwanzig Zigaretten raucht.‟
(Fügewort) (...) (...) .... (Vfin).

Sätze mit Zweitstellung bilden das funktional-neutrale Grundmuster. Allerdings ist
durch dieses Stellungsmuster keine bestimmte syntaktische oder kommunikative
Funktion ausdrücklich angezeigt.

Daher ist die Redeweise ungenau, die
- die Verb - Zweitstellung als Aussagesatz
- die Verb - Erststellung als Frage- oder Aufforderungssatz
- die Verb - Letztstellung als Nebensatzstellung
bezeichnet.

Denn das Grundmuster
1. kann als Hauptsatz („Er hat sich das Rauchen abgewöhnt‟) und als abhängiger
Nebensatz ('Man hört, er habe sich das R abgewöhnt.‟) auftreten.
auftreten.
2. kann zur Verwirklichung unterschiedliche kommunikativer Funktionen genutzt
werden.
- Aussage: „Er will sich das R abgewöhnen.‟
- Frage: „Sie wollen sich das Rauchen abgewöhnen?‟
- Aufforderung: „Sie werden sich endlich das Rauchen abgewöhnen.‟

Die Feldgliederung des Satzes
Der Satzrahmen/die Satzklammer:
Bei komplexen Prädikatausdrücken bildet das finite Verb in Zweitstellung und die
infiniten Prädikatsbestandteile die sogenannte Satzklammer, auch Satzrahmen
genannt.
Beispiel:
„Er hat sich vor Jahren das Rauchen            abgewöhnt, trotz großer
Schwierigkeiten.‟

Die Satzklammer tritt in folgenden Formen auf:
                                                   103


1. Bei zusammengesetzten Verbformen (Perfekt/Plusquamperfekt/Futur I/Futur
II/Passivformen):
Die beiden hatten       zu Fuß über 20 Kilometer zurückgelegt.'
'Die beiden werden      bald über 20 Kilometer      zurückgelegt haben.'

2. Bei Modalverben mit Infinitiv:
'Die beiden wollen zu Fuß 20 Kilometer                               zurücklegen.'

3. Bei trennbaren Verben:
'Die beiden legten       zu Fuß 20 Kilometer                      zurück.'

4. Bei Funktionsverbgefügen:
'Die beiden setzten      sich            zu Fuß                   in Bewegung.'

5. Bei Kopulaverben mit prädikativ gebrauchtem Adjektiv:
'Die beiden sind         nach 20 Kilometern       erschöpft.'

In der Felderanalyse des deutschen Satzes werden unter Rückgriff auf die
Satzklammer folgende Felder als Grundmuster angenommen:
- Vorfeld
- linke Satzklammer
- Hauptfeld(Mittelfeld)
- rechte Satzklammer6
- Nachfeld.

Systematische Darstellung der Feldgliederung des deutschen Satzes:
                  Vorfeld           Linke SK          Hauptfeld         Rechte SK         Nachfeld
SATZFELD
Verberst       --------      Vfin       Konstituenten inf. Präd.teile Konstituente
Verbzweit     Konstituente Vfin         Konstituenten inf. Präd.teile Konstituente
Verbletzt     Fügewort       --------   Konstituenten inf./Vfin       Konstituente
Legende: SK = Satzklammer; Konstituente = Obligatorische Konstituente;
Konstituente = Fakultative Konstituente




6
  Zur rechten Satzklammer zählen - bei Verbzweitstellung - alle grammatischen und lexikalischen
Prädikatsbestandteile.
Vgl. dazu Hentschel, E./Weydt,H.: Handbuch der deutschen Grammatik. Berlin/New York 1990, S. 307-312.
0
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Beispiele:
a. Steht das Vfin in Erststellung, dann wird die Besetzung des Vorfeldes in das
Hauptfeld miteinbezogen.

 /Vorfeld/             /Vfin;Linke SK/          /Hauptfeld/             /Rechte SK/
„ ------                 Gewöhnt           sich der Patient das Rauchen         ab?‟
„ ------                 Hat              sich der Patient das Rauchen abgewöhnt.‟

b. In der Grundreihenfolge (Verbzweitstellung des Vfin) gliedert sich das Satzfeld in
Vorfeld und Hauptfeld.

 /Vorfeld/             /Vfin;Linke SK/       /Hauptfeld/
„Der Patient                leidet        seit Tagen an Verdauungsstörungen.‟

c. Das Hauptfeld kann in der Grundreihenfolge unbesetzt bleiben.
/Vorfeld/          /Vfin;Linke SK/      /Hauptfeld/
„Der Patient              schläft          ------ .‟

d. Bei Endstellung des Vfin wird das Satzfeld durch ein Fügewort eingeleitet.
/Vorfeld/   /Vfin;Linke SK/       /Hauptfeld/            /rechte SK(inf.Präd.teile/Vfin)
„Ob            ---------          er wohl das Auto         kaufen wird?
„Ob            ---------          er das Auto morgen       gekauft haben wird?‟

e. Herausstellungsstrukturen:
In bestimmten abgewandelten Strukturen kann auch eine Ausgliederung von
Stellungsgliedern erfolgen
Die ausgegliederten Stellungsglieder sind dann voran- oder nachgestellt:
'Was A angeht, der will sich das Rauchen abgewöhnen.‟
'Der will sich das Rauchen abgewöhnen, der verrückte Kerl.‟

In das Satzfeld können auch Glieder eingeschoben werden. Sie stehen in
Zwischenstellung.
„ A will sich - ich mag’s kaum glauben - das Rauchen abgewöhnen.‟

Die Felder haben unterschiedliche Funktionen:
- Das Vorfeld
Es leistet den Anschluss an vorher Geagtes und/oder gibt Orientierung für den
restlichen Satz.
Daher enthält das Vorfeld häufig sprachliche Ausdrücke, die die Bindung an das
zuvor Gesagte herstellen.
'Da stand der dumme Kerl. Er wusste nichts zu sagen.'

- Das Mittelfeld:
Es trägt oft die Hauptlast der Information und umfasst daher oft mehrere Satzglieder.
'Er hat am vergangenen Dienstag die erst am Montag zuvor geschiedene Frau
geehelicht.'

Das Nachfeld:
Es muss nicht immer besetzt sein, denn es ist Zusätzen und nachträgen vorbehalten.
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Die Anordnung der nicht-finiten Stellungsglieder im Hauptfeld7
Das Deutsche weist eine äußerst große Freiheit der Satzgliedstellung auf.
Angesichts der Vielzahl von Abfolgevarianten stellt sich die Frage, ob es eine
Grundreihenfolge gibt, aus der alle anderen, von ihr abweichenden Reihenfolgen als
kommunikativ markierte Reihenfolgen ableitbar sind.

Was versteht man unter der „Grundreihenfolge‟?
Die syntaktisch-hierarchisch festgelegte Reihenfolge, wie sie in isolierten
Aussagesätzen mit Zweitstellung des finiten Verbs besteht, nennt man
Grundreihenfolge. Dies bedeutet, daß bei dieser Grundreihenfolge von besonderen
kommunikativ-pragmatischen Bedingungen abstrahiert wird. Die Grundreihenfolge ist
also die - aus kommunikativer Sicht - neutrale, unmarkierte Gliedfolge der
Stellungsglieder.
Unter bestimmten kommunikativ-pragmatischen Bedingungen ( man will z. B. ein
Satzglied kommunikativ besonders herausstellen) ist die Grundreihenfolge
veränderbar. Man sprich dann von einer Abwandlung der Grundreihenfolge.

- Grundreihenfolge:
„Ich/ schenkte/      einem Kind/                      ein Buch.‟
- Beispiel für eine Abwandlung:
„Ich/ schenkte/      ein Buch/                        einem Kind.‟

Wie ermittelt man die Grundreihenfolge?
Die Infinitiv-Probe:
Ausgangspunkt sind isolierte Aussagesätze mit undeterminierten Nominalgruppen
und deren entsprechende Infinitive.
„irgendwann etwas jagen‟
„Eine Katze jagte gestern eine Ratte.‟
„jemandem etwas schenken‟
„Eltern schenken Kindern Bücher.‟

Die Infinitiv-Probe führt zu folgender Grundregel:
Je enger ein Stellungsgliedes (Subjekt ist ausgenommen, steht in Grundreihenfolge
in Erststellung) an das finite Verb gebunden ist, desto näher rückt dieses
Stellungsglied an das Satzende, desto weiter ist es also bei topologischer
Grundreihenfolge vom finiten Verb entfernt.
Einer verb-engen syntaktischen Bindung entspricht also eine verb-ferne topologische
Position.

Einige topologische Grundregeln für die Stellung der nicht finiten Satzglieder:

1. Kasus-Objekt vor Präpositionalobjekt:
Präpositionalobjekte treten dem Kasus-Objekt nachgestellt auf. Gleiches gilt auch für
Genitivobjekte.
Beispiel:
'Sie brachte ihren Bruder um den Verstand.'
' Sie brachte um den Verstand ihren Bruder.'*


7
  Zu Stellungsregularien in der rechten Satzklammer vgl. Wöllstein-Leisten, A. et al.: Deutsche Satzstruktur.
Grundlagen der syntaktischen Analyse. Tübingen 1997, S. 65-76.
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2. Indirektes Objekt (IO) vor DO:
'Ich schenke dem Mann das Buch.'
'Ich schenke das Buch dem Mann.'
Die letztgenannte Variante ist kommunikativ markiert. Das direkte Objekt ist
kommunikativ herausgehoben.

3. Direktes Objekt vor Genitivobjekt:
' Der Staatsanwalt klagt den mutmaßlichen Straftäter des Mordes an.'.
' Der Staatsanwalt klagt des Mordes den mutmaßlichen Straftäter an.'*

4. Bestimmte und unbestimmte Satzglieder
Für die Stellung der Satzglieder spielt auch der Determinierungsgrad eine Rolle.
Hinsichtlich des Determinierungsgrades unterscheidet man
- undeterminierte Glieder: ein Apfel, Äpfel (Subst. mit unbestimmtem oder ohne
Artikel).
- determinierte Glieder: der Apfel, die Äpfel, dieser Apfel (Substantive mit
bestimmtem Artikel, Demonstrativ- oder Possessivpronomen).
- signalisierte Glieder: er, das, dies, davon (Personal-, Demonstrativpronomen,
Pronominaladverb).
Über den höchsten Mitteilungswert verfügen die undeterminierten Glieder, weil sie
zumeist auf etwas Bezug nehmen, was im Text noch nicht eingeführt worden ist.
Darauf folgen die determinierten Glieder, die zumeist auf etwas referieren, was der
Sprecher/die Sprecherin als bekannt unterstellt.
Den geringsten Mitteilungswert haben die signalisierten Glieder, weil sie als
Pronomen auf etwas verweisen, was zuvor benannt sein muss.
Die Stellungsregeln lauten nun wie folgt:

- Bei gleichem Determinierungsgrad stehen die Satzglieder entsprechend den bisher
erörterten Regularitäten.
'Ich schenkte       dem Jungen        die Schokolade.'
'Ich schenkte       einem Jungen      eine Schokolade.'

- Bei ungleichem Determinierungsgrad gilt die Grundregel, daß Satzglieder mit
höherem Determinierungsgrad (geringerem Informationswert) vor solchen stehen, die
einen niedrigeren Determinierungsgrad (höheren Informationswert) besitzen.
Grundreihenfolge bei gleichem Determinierungsgrad:
'Ich schenkte einem Jungen eine Schokolade.'

Abweichungen von dieser Reihenfolge wegen ungleicher Determinierung (:
'Ich schenkte sie dem Jungen.'
'Ich schenkte dem Jungen sie.'*
Das Beispiel zeigt: Pronomen stehen als Satzglieder mit geringem Informationswert
vor nicht-pronominalen Satzgliedern mit höherem Informationswert.

5. Haben alle Satzglieder die Form von Pronomina, weisen sie die Reihenfolge
Direktes Objekt - Indirektes Objekt - Adverbialbestimmung auf.
'Fritz hat es ihm dort gesagt.'
'Fritz hat dort es ihm gesagt.'*
'Fritz hat ihm dort es gesagt.' *
Das letztgenannte Beispiel ist nur korrekt, wenn man eine neue Satzstruktur
annimmt. In dieser neuen Struktur ist das Pronominaladverb ‘dort’ kein
                                         107


eigenständiges Satzglied, sondern Attribut/Komplement zum Pronomen ‘ihm’: Fritz
hat ihm, der dort steht, es gesagt.' Allerdings ist diese Stellungsvariante sehr
ungewöhnlich bis abweichend.

Bei nicht pronominaler Folge hingegen gilt:
Indirektes Objekt - Direktes Objekt - Adverbiale Bestimmung.
Ich habe Helga das Fahrrad zu Weihnachten geschenkt.


2.3.2. Nominalphrasen
Wir haben weiter oben zum Zusammenhang von Phrasenstruktur und Satzgliedern
folgendes festgestellt:
Satzglieder haben häufig die Form der Nominalphrase (NP). Die minimale NP
besteht aus einem Nomen. NP können aber auch aus sehr komplexen Wortgruppen
bestehen. Wir werden uns im folgenden mit komplexen Nominalphrasen befassen.

Im folgenden Beispiel erweitern wir ein minimale NP um weitere Elemente:

Autos                                          verpesten die Luft
Die Autos                                      verpesten die Luft
Die alten Autos                                verpesten die Luft
Die technisch alten Autos                      verpesten die Luft
Die technisch alten Autos ohne Katalysator     verpesten die Luft

Die Wortgruppe, die um das Nomen 'Autos' herum gebildet wurde, ist eine
Nominalphrase. Ihr Kern ist das Nomen 'Auto'.

Phrasen sind Gruppen von Wörtern, die nach grammatischen Regeln miteinander
verbunden sind. Als "Wortgruppen sind sie die Zwischenglieder zwischen Wort und
Satz. Sie sind durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
Sie bestehen aus mindestens einem, zumeist aber aus mehreren Wörtern.
- Phrasen bilden sich um einen Kern (dem Kopf der Phrase), dem die übrigen Wörter
der Phrase untergeordnet sind.
- Phrasen können Bausteine übergeordneter Phrasen sein. Dies bedeutet: Phrasen
können auch als Bausteine /Teile einer übergeordneten Phrase auftreten. Beispiel:
(ein (wirklich sehr harter) Stahl)
- Phrasen bilden als zusammenhängende Wortgruppen die Satzglieder eines Satzes.
Die Wörter einer Phrase stehen zumeist in festgelegter Reihenfolge beieinander. Nur
selten kann man Phrasen 'auseinanderreißen'.
- Phrasen haben feste Baupläne. Die Grammatik gibt Regeln vor, wie Phrasen
aufgebaut sein können.


Wir haben weiter oben folgende Typen von Phrasen vorgestellt:

Adjektivphrase (AdjP):
Beispiele sind 'technisch alt'; 'an Jahren jung'; 'ein (wirklich sehr harter) Stahl';
Der Kopf der jeweiligen Phrase ist ein Adjektiv.
Komplexe Adjektivphrasen entstehen durch drei Erscheinungen:
1. Die Graduierung: Hier wird ein Adjektiv durch Adverbien erweitert. 'Das war recht
(sehr; stets; außerordentlich) einfach.'
                                           108


2. Modifikation: Hier wird ein Adjektiv durch ein unflektiertes Adjektiv erweitert: 'Er
wurde schön rot.' 'Das war voll gut.'
3. Die Reihung: Mehrere gleichberechtigte Adjektive stehen verbunden oder
unverbunden nebeneinander. 'Die alten, unversehrten Vasen.' Meine großen und
kleinen Fehler.'
4. Erweiterung: Hier wird eine Adjektivphrase um weitere Phrasen erweitert. 'Eine
((in jener Zeit) (schon außerordentlich) bekannter) Sänger.'

Präpositionalphrasen (PP):
Beispiele sind :'in den Keller'; 'aus dem Bett'; 'wegen meiner Erkältung'; 'der
Anweisung zuwider'
PP bestehen aus einer Präposition als Kopf der Phrase. Die Präposition regiert die
NP hinsichtlich des Kasus. Zumeist sind die Präpositionen vorangestellt.

Adverbphrasen (AdvP):
Insgesamt sind Adverbien nur begrenzt erweiterungsfähig.. Es gibt jedoch einige
fakultative Erweiterungen. Beispiele sind:
'immer wieder'; 'nur heute'; 'knapp dahinter'; 'steil aufwärts'; 'ungefähr
hier';
Adverbphrasen fungieren oft auch als erweiternde Bausteine von
Adjektivphrasen. 'der eben deshalb berühmte Sänger'.

Verbalphrasen VP:
Die VP besteht aus mindestens einem Verb. Als komplexe VP umfassen VP
mehrere Elemente, z.B. ein Kernverb und weitere Verbformen.
Beispiele:
'Wir akzeptieren, was du vorschlägst.'
'Wir werden akzeptieren, was ... .'
'Wir haben akzeptiert, was ... .'
'Der Vorschlag kann von Helmut akzeptiert worden sein.'
Komplexe VP können eine unterbrochene Phrase bilden. Dann bilden sie einee
Satzklammer. (Vgl. dazu die Ausführungen zum Prädikat (Kap.: 1.3.1.2.) und zur
Topologie (Kap. 1.3.1.7.)

2.3.2.1. Struktur von Nominalphrasen
Jede NP enthält als Minimalbestand ein Nomen als Kern.
'Autos'
Dieser Kern kann mittels unterschiedlicher Satelliten erweitert werden.

Zunächst können Nomen durch Determinative erweitert werden.
Determinative sind Artikel, Possessivpronomina, Demonstrativpronomina etc.
'Die Autos'; 'Diese Autos'. 'Deine Autos'; etc.

Zu Nomen und Determinativ können weitere Satelliten hinzutreten. Diese weiteren
Satelliten nennen wir Attribute:

Stehen diese Attribute links vom Kopf der Nominalphrase, dann sprechen wir von
einer Linkserweiterung.

Beispiele für Linkserweiterungen:
'Die alten Autos'; 'Die technisch alten Autos'.
                                              109


'ein schwerer Koffer'; 'ein ungewöhnlich schöner Anblick'.
Die linkserweiternden Attribute dieser Nominalphrasen sind Adjektive bzw.
Adjektivphrasen.

Stehen die Satelliten rechts vom Kopf der Phrase, sprechen wir von einer
Rechtserweiterung.

Beispiele für die Rechtserweiterung:
1. Eine Nominalphrase im Genitiv bildet ein Genitivattribut:
'Das Haus meiner Freundin                 ist groß.'
Das rechtserweiternde Attribut ist hier die Nominalphrase: 'meiner Freundin'

2. Eine Präpositionalphrase bildet ein Präpositionalattribut:
Der Ärger mit Anton         ist groß.
Das Attribut ist hier die PP: 'mit Anton'

3. Ein Nebensatz fungiert als Attributsatz:
'Die Hoffnung, die ich hege,             ist groß.'
Der Nebensatz 'die ich hege' ist Element der Nominalphrase und erfüllt die Funktion
eines Attributs.

4. Eine Infinitivphrase fungiert als Attribut:
'Die Hoffnung, ihn zu treffen                        ist groß.'
Das Attribut ist hier der erweiterte Infinitiv: 'ihn zu treffen'

Nominalphrasen können also durch eine Vielzahl von Satelliten fast beliebig erweitert
werden. Deshalb können sie eine sehr komplexe Struktur aufweisen. Eine solche
komplexe Struktur kann zu Verständlichkeitsproblemen führen.


Nehmen wir folgendes Beispiel:
‘Die große Freude der Besitzerin des siegreichen Pferdes aus Dresden’

Diese komplexe Nominalphrase kann zu mindestens zwei unterschiedlichen
Verständnisweisen führen.

- Das Pferd stammt aus Dresden.
- Die Besitzerin stammt aus Dresden.


Weil komplexe NP Verständnisschwierigkeiten bereiten können, werden wir uns nun
genauer mit den Strukturmustern der NP befassen.

2.3.2.2. Verständlichkeitsprobleme


2.3.2.2.1. Verständlichkeitsrisiken der Linkserweiterung:
Links vom Nomen stehen - neben dem Artikel - zumeist adjektivische Attribute.
Ein Nomen kann ein Adjektivattribut, aber auch mehrere Adjektivattribute haben.

Beispiel:
                                          110


"Das alte Auto"
"Das alte, aber intakte Auto"

Wie können wir die Beziehungen zwischen den attributiven Adjektiven der
Linkserweiterung bestimmen?

Wir unterscheiden:

1. Koordination
In der Koordination sind Adjektivausdrücke gleichgeordnet. Sie sind gleichberechtigte
Attribute des Kopfes der Nominalphrase.

'ein irrationaler, aber sinnvoller Vergleich.'
'eine qualifizierte und sichere Ausbildung.'
'eine vernünftige oder unvernünftige Lösung.'

Die Koordination verbindet Adjektive, die sich gemeinsam - also gleichgeordnet - auf
ein Nomen beziehen. Sie stimmen mit ihrem Bezugsnomen hinsichtlich Kasus und
Numerus überein.
Leicht zu erkennen ist die Koordination, wenn die Adjektive durch Konjunktionen
verknüpft sind.
Allerdings gibt es auch koordinierte attributive Adjektive, die nicht durch
Konjunktionen verbunden sind.
'ein oberflächlicher, einseitiger Mensch.'

Wie können wir eine solche Koordination adjektivischer Attribute erkennen?
Wichtig ist, ob bei einer solchen Reihung (ohne verbindende Konjunktion) die
Adjektive durch ein Komma getrennt sind oder nicht.
'Andere, erfreuliche Tatsachen.'
Bedeutung: „Die vorher genannten Tatsachen sind nicht erfreulich‟.
Paraphrase mit Konjunktion: Andere, aber erfreuliche Tatsachen.

"andere erfreuliche Tatsachen"
Bedeutung: Diese und vorgenannte Tatsachen sind allesamt erfreulich.
Hier bezieht sich 'andere' nicht auf das Nomen, sondern auf das attributiv gebrauchte
Adjektiv 'erfreuliche'.
Ein weiteres Beispiel:
‘Zweite verbesserte Auflage vs.         Zweite, verbesserte Auflage’
Aufgabe:
Paraphrasieren Sie den Bedeutungsunterschied beider Nominalphrasen.
In welcher Phrase sind die Adjektive gleichgeordnet/koordiniert?

Zu Graduierung und Modifikation:
Ein Charakteristikum vieler attributiv gebrauchter Adjektive ist, dass sie weiter
spezifiziert werden können.
Deshalb sind neben der Koordination zwei weitere Typen der syntaktischen
Organisation von attributiven Adjektiven zu unterscheiden: Die Graduierung und die
Modifikation.

2. Graduierung
Graduierung leistet im wesentlichen die grammatikalisierte Komparation.
                                           111


-     'Schöne Ferien'             vs.    'schönere Ferien'

Allerdings kann die Graduierung auch zu komplexeren Adjektivphrasen führen. Dies
tritt dann ein, wenn die Graduierung durch zusätzliche Adverbien geleistet wird.
Solche Adverbien sind z.B. sehr, fast, allzu, ziemlich, überaus, ungemein, besonders,
geradezu.
Beispiele:
-        'Eine geradezu unverschämte Bemerkung.'
-       'Ein besonders starkes Argument.'
Die Adverbien graduieren die Adjektive und bilden zusammen mit ihnen das Attribut.

3. Modifikation
Komplexer ist die Modifikation.
In der Modifikation werden attributiv gebrauchte Adjektive durch vorangestellte
Adjektive modifiziert.
Beispiel: 'Ein erfreulich intelligentes Kind'
Das Adjektiv 'erfreulich' nimmt Bezug auf das attributiv gebrauchte Adjektiv
'intelligentes' und modifiziert dieses.
Die Modifikation ist daran zu erkennen, dass die vorangestellten modifizierenden
Adjektive nicht flektiert sind. Die attributiv gebrauchten Adjektive sind flektiert.
                                          112




              MODIFIKATION                             KOORDINATION
'stark wirkende Medikamente'             vs.    'Starke, wirkende Medikamente'
'erkennbar geschichtliche Ursachen'      vs.    'Erkennbare, geschichtliche Ursachen'

In der Modifikation liegt eine Unterordnung vor. Das flektierte, attributiv gebrauchte
Adjektiv bezieht sich auf das Nomen, das den Kopf der NP bildet. Das nicht-flektierte,
modifizierende Adjektiv bezieht sich nicht auf das Nomen, sondern auf das attributiv
gebrauchte Adjektiv. Dies bedeutet: Das modifizierende Adjektiv ist dem attributiv
gebrauchten Adjektiv untergeordnet.

Die Unterscheidung zwischen Koordination und Modifikation ist für das Verstehen
einer Nominalphrase sehr wichtig. Es ergeben sich nämlich
Bedeutungsunterschiede:
-      'eine seltene, schöne Architektur.'      (Koordination)
-      'eine selten schöne Architektur.' (Modifikation)

In Zweifelsfällen kann es unklar sein, ob eine Modifikation oder eine Koordination
vorliegt:
-      die Entwicklung weniger toxischer Substanzen.

Das Flexionssignal kann hier keinen Hinweis geben, da 'weniger' in der
modifizierenden Leseweise im Komparativ steht. Daher ist hier die Komma-Setzung
zur Unterscheidung wichtig:
-      die Entwicklung weniger, toxischer Substanzen.
Paraphrase der koordinierten Fassung: Es werden nur wenige Substanzen
entwickelt, die toxisch sind.'
-      die Entwicklung weniger toxischer Substanzen.
Paraphrase der modifizierten Fassung: Es werden Substanzen entwickelt, die
weniger toxisch sind als andere toxische Substanzen.

Aufgaben:
Unterscheiden Sie Koordination, Modifikation und Graduierung bei der folgenden
linkserweiterten NP:
‘eine großzügig dimensionierter, luxuriös konzipierter, detailreicher, aber kaum
überzeugender Archtitektenentwurf’

Lösung:
Die unterstrichenen Adjektive und Adverbien modifizieren bzw. graduieren Attribute.
Die fett-gedruckten Adjektive sind koordinierte Attribute zum Kopf der
Nominalphrase:
-      'Ein großzügig dimensionierter, luxuriös konzipierter, detailreicher, aber
kaum überzeugender Architektenentwurf.

Modifikationen sind die Ausdrücke 'großzügig dimensionierter' 'luxuriös konzipierter'.
Die Adjektive 'großzügig' und 'luxuriös' sind den flektierten Adjektiven untergeordnet.

Graduierung finden wir in dem Ausdruck 'kaum überzeugender'. Das Adverb 'kaum'
graduiert das Adjektiv 'überzeugender'.

Ergänzende Anmerkungen zur Linkserweiterung:
                                          113


Zumeist bilden adjektivische Attribute und Begleiter die Linkserweiterung.
Allerdings können u.a. auch genitivische NP Elemente der Linkserweiterung sein.
Genitivus subjectivus:     'Frau Müllers Antrag'
Paraphrase: 'Frau Müller hat den Antrag gestellt.' NP 'Frau Müller' ist Subjekt.
Genitivus objectivus:      'Herberts Entlassung'
Paraphrase: 'Jemand hat Herbert entlassen.' NP 'Herbert' ist Objekt.
Genitivus possessivus:     'Vaters Fahrrad'
Paraphrase: 'Das Fahrrad gehört Vater'


2.3.2.2.2. Verständlichkeitsrisiken der Rechtserweiterung
Rechtserweiterungen bestehen zumeist aus untergeordneten Nominalphrasen oder
untergeordneten Präpositionalphrasen. Die untergeordneten NP oder PP erfüllen die
Funktion eines Attributs. Als Attribut nehmen sie Bezug auf das Nomen, das Kern der
übergeordneten Nominalphrase ist.

Beispiele:
1. 'Lebensmittel tierischer Herkunft; Gefährdung der Gesundheit
Die unterstrichenen Nominalphrasen sind Genitivattribute zum übergeordneten
Nomen.
2. 'Rückstände an chemischen Substanzen; Anwendung durch den Tierarzt
Die unterstrichenen Präpositionalphrasen sind Präpositionalattribute zum jeweils
übergeordneten Nomen.

In Rechtserweiterungen können Genitivattribute oder Präpositionalattribute durch
weitere Attribute 2. Ordnung erweitert werden.
Beispiele:
'Ein Schlachthof mit Rindern garantierter Herkunft'
'Das Bild des Kindes dieser Frau'
Die PP 'mit Rindern' und die NP 'des Kindes' sind Attribute erster Ordnung. Sie
beziehen sich auf den Kopf der Nominalphrase.
Zugleich sind diese Attribute durch Attribute 2.Ordnung ('garantierter Herkunft';
'dieser Frau') erweitert. Diese Attribute 2. Ordnung beziehen sich auf die Attribute 1.
Ordnung.

Bei Linkserweiterungen ist durch Artikel und Nomen ein Rahmen vorgegeben, in den
die zumeist adjektivischen Attribute eingepasst werden.
Bei den Rechtserweiterungen ist der Rahmen offen. Da es keinen charakteristischen
Abschluß der Rechtserweiterungen gibt, kann es unklar bleiben, wann eine
Rechtserweiterung endet und wann ein neues Satzglied beginnt. Aus diesem
Sachverhalt können Verstehensprobleme erwachsen.

Beispiel:
'Wir haben gestern das Auto von Frau Maier aus Gießen abgeholt.'
In diesem Beispielsatz kann bedeuten:
          1. Das Auto der Frau Maier wurde gestern aus Gießen abgeholt.
          2. Frau Maier stammt aus Gießen. Ihr Auto wurde gestern abgeholt.
In Paraphrase (1) ist 'aus Gießen' ein eigenständiges Satzglied. Es ist adverbiale
Bestimmung des Ortes.
                                                      114


In Paraphrase (2) ist 'aus Gießen' Satzgliedteil. Es ist Präpositionalattribut zweiter
Ordnung und bezieht sich auf das Präpositionalattribut erster Ordnung 'von Frau
Maier'.


Zu Bezug und Stufung von Attributen der Rechtserweiterung:

Wir unterscheiden

1. Attribut-Treppen:
Beispiel:
'Die Höchstmengenverordnung für Lebensmittel tierischer Herkunft'.

In diesem Beispiel sind die Ausdrücke 'für Lebensmittel' und 'tierischer Herkunft' nicht
gleichgeordnet. Sie bilden stattdessen eine Attributtreppe. Dies bedeutet: Sie sind
einander untergeordnet.
Die Präpositionalphrase 'für Lebensmittel' ist präpositionales Attribut zum nominalen
Kopf der Phrase 'Höchstmengenverordnung'.
Die Nominalphrase 'tierischer Herkunft' ist Genitivattribut zu ' für Lebensmittel'.

Die Unterordnungsverhältnisse dieser Attributtreppe lassen sich folgendermaßen
darstellen:

'Die Höchstmengenverordnung
                                            für Lebensmittel
                                                                      tierischer Herkunft.

2. Gleichstufige Nominalattribute:
Beispiel:
'Die regelmäßige Anwendung der Arzneimittel durch den Tierarzt.'

In diesem Beispiel sind die Ausdrücke 'der Arzneimittel' und 'durch den Tierarzt'
gleichstufig. Sie beziehen sich beide auf den Kopf der übergeordneten NP, das
Nomen 'Anwendung'.
Die Gleichstufigkeit lässt sich folgendermaßen darstellen:

'Die regelmäßige Anwendung
                                            der Arzneimittel                   durch den Tierarzt.'

3. Mischformen:
Gleichstufige Nominalattribute und Attributtreppen können auch Mischformen bilden.
Diese sind unter dem Aspekt der Verständlichkeit besonders beachtenswert, da die
Struktur der Mischformen sehr komplex sein kann. Aus dieser Komplexität können
Verständlichkeitsprobleme erwachsen.
Beispiel einer komplexen Mischform:
'Der Versuch der Rekonstruktion der Vorgeschichte des neueren Positivismus in
der systematischen Absicht einer Analyse des Zusammenhanges von Erkenntnis und
Interesse.'8


8
 Zur Darstellung der Gleichstufigkeit und der Attributketten vgl. die weiter unten gegebenen graphische
Darstellung.
                                                            115


Als Attributtreppe stellen sich Gleichstufigkeit und Unterordnung wie folgt dar:
'Der Versuch
Attribute 1. Ordnung: der Rekonstruktion                           in der systematischen Absicht
Attribute 2. Ordnung:        der Vorgeschichte                               einer Analyse
Attribute 3. Ordnung:                   des neueren Positivismus                des Zusammenhanges
Attribute 4. Ordnung                                                                   von Erkenntnis und Interesse.


Die NPGen 'der Rekonstruktion' und die PP 'in der systematischen Absicht' sind als
Attribute gleichgeordnet. Sie beziehen sich als gleichgeordnete Attribute auf den
Kopf den nominalen Kopf der NP, das Nomen 'Versuch'.
Beiden gleichgeordneten Attributen sind jeweils weitere Genitivattribute
nachgeordnet.

Ergänzende Anmerkungen zur Rechtserweiterung:
1. Rechtserweiterungen von Nominalphrasen können auch untergeordnete
Nebensätze beinhalten:
'Ich billige die Meinung des Kanzlers, die gestern vom Pressesprecher bekannt
gegeben wurde.'
In diesem Beispiel hat der Relativsatz die Funktion eines Attributs. Als Attribut ist er
dem Genitivattribut 'des Kanzlers' gleichgeordnet. Beide Attribute beziehen sich auf
das Nomen 'Meinung'.

2. Adjektive sind in der Regel Elemente der Linkserweiterung. In seltenen Fällen
kann ein adjektivisches Attribut auch als Rechtserweiterung stehen.
Beispiel:
'Ihre Stimme hat einen Klang so scheidend und unerbittlich, dass ich es kaum
ertragen konnte.'
'Er hatte einen Charakter, schwach wie ein Schilfrohr.'
Sind Adjektive durch ein vorangehendes Verweiselement (so) oder ein
nachfolgendes Vergleichselement (wie) versehen, können sie auch rechtserweiternd
stehen.


2.3.3. Gegenstandsbereiche der Grammatik im DU
2.3.3.1. Grammatische Kategorie und Satzgliedfunktion

Die Stellung der Satzglieder im deutschen Satz ist recht frei. Diese Freiheit der
Satzgliedstellung ergibt sich daraus, dass die Kasusmarkierungen der NP und die
präpositionalen Einleitungen der PP Satzgliedfunktionen anzeigen. Kasusmarkierung
oder präpositionale Einleitung gibt uns - unabhängig von der Satzgliedstellung -
Hinweise auf mögliche Satzgliedfunktionen der jeweiligen Phrasen.
Allerdings sind die Hinweise nicht völlig eindeutig.
Wir müssen daher zwischen bevorzugten, also besonders wahrscheinlichen
syntaktischen Funktionen und weniger wahrscheinlichen unterscheiden.
Im folgenden werden wir für die einzelnen Kasus-bestimmten Nominalphrasen und
auch für die Präpositionalphrasen die mögliche, zur Auswahl stehenden
syntaktischen Funktionen benennen. Bevorzugte, also wahrscheinlichere
syntaktische Funktionen sind fett gedruckt.

NP im Nominativ              Subjekt                               'Der Mann zögert.'
                             Prädikativ                            'Dies ist der Mann.'
                                        116




NP im Genitiv      Genitiv-Attribut           'Die Frau des Mannes erfährt ... .'
                   Genitiv-Objekt             'Er gedenkt des Mannes.'
                   Adverbiale Bestimmung      'Sie kommt des Weges.' (sehr selten)

NP im Dativ        Dativ-Objekt               'Sie schenkt das Buch dem Mann.'
                   Adv. Bestimmung            'Du bist mir aber geschickt.' (sehr selten)

NP im Akkusativ    Akkusativ-Objekt           'Ich sehe den Mann.'
                   Adv.Bestimmung             'Er hat die Jahre kaum Erfolg gehabt.'

PP                 Adv. Bestimmung            'Sie singt das Lied mit ihrem Mann.'
                   Präpositionalattribut      'Die Frau aus Gießen liebt Musik.'
                   Objekt                     'Sie achtet auf Sauberkeit.'
                   Prädikativ                 'Der Patient ist über den Berg.'

Die Kasusmarkierung/Flexionsmarkierung der Nominalphrasen eröffnet uns also die
Möglichkeit, die Satzgliedstellung zu variieren. Denn der Kasus einer NP/die
präpositionale Einleitung einer PP gibt uns - unabhängig von der Position der Phrase
im Satz - Hinweise auf ihre Satzgliedfunktion.
Die grammatische Form eines Ausdrucks gibt uns also Hinweise auf seine möglichen
syntaktischen Funktionen. Das Wissen und die Fähigkeit, Satzgliedfunktionen sicher
erkennen zu können, ist eine wichtige rezeptive Fähigkeit.

Andererseits können die Satzgliedfunktionen in sehr unterschiedlichen
grammatischen Formen verwirklicht werden können. Dies erschwert das Erkennen
der einzelnen Satzgliedfunktionen. Andererseits eröffnet diese Vielfalt der
Ausdrucksmöglichkeiten eine stilistische Vielfalt, die wir als Sprecherinnen der
deutschen Sprache nutzen können.

Wir geben zwei Beispiele (Satzgliedfunktion 'Subjekt' und 'adverbiale Bestimmung')
für die Vielfalt der Ausdrucksmöglichkeiten.

Zum Subjekt:
Subjekt als Nominalphrase:
'Die gut gelungene Lösung der Aufgabe macht mich froh.'
Subjekt als Pronomen (NP):
'Das macht mich froh.'
Subjekt als Nebensatz:
' Dass wir diese Aufgabe so gut lösen konnten, macht mich froh.'
Subjekt als Infinitiv:
'Die Aufgabe so gut gelöst zu haben, macht mich froh.'

Zu den adverbialen Bestimmungen:
Gerade die adverbialen Bestimmungen können eine Vielfalt unterschiedlicher
grammatischer Formen aufweisen:
Adverbiale Bestimmung als PP:
'Am frühen Morgen frühstückten wir.'
Adverbiale Bestimmung als Adjektiv und/oder Adjektiv-Phrase:
'Außerordentlich früh frühstückten wir.'
Adverbiale Bestimmung als Adverb und oder Adverbial-Phrase:
                                            117


'Morgens frühstückten wir.'
Adverbiale Bestimmung als Nebensatz:
Als der Tag heraufzog, frühstückten wir.'


Zur Behandlung der Satzglieder im DU:
Im folgenden geben wir einige knappe Hinweise und Beispiele, wie man den Begriff
des Satzglieds und einzelne Satzglieder einführen könnte.

1. Mögliche Einführung der Satzgliedfunktion 'Subjekt':

Textbeispiel:
Schule verkehrt!
Ganz ausgelassen    toben          die Lehrer über den Schulhof.
Die Schüler         unterrichten   in der Klasse Mathematik.
Die Mülleimer       leert          die Frau Direktorin.
In seinem Büro      schreibt       der Hausmeister      die neuen Stundenpläne.

Arbeitsanweisung:
In jedem Satz werden Personen benannt, die etwas tun. Allerdings ist in den Sätzen
falsch eingesetzt, wer etwas tut. Lest jeden Satz. Fragt, wer hier etwas tut. Dann
sucht den passenden Ausdruck in den anderen Sätzen.
Beispiel: Wer tobt über den Schulhof? Die ......... .
Schreibe den Text ab und setze alle Ausdrücke richtig ein.

Erweiterung: Schreibe einen kleinen Text zum Thema 'Wer tut was im Tierpark?'
Überlege, welche Tiere du im Tierpark sehen kannst und was diese Tiere dort wohl
tun könnten. Schreibe dies auf. Vertausche dann die 'Wer-Ausdrücke'. Es soll ein
lustiger Text entstehen.

Beispiel:
Das Meerschweinchen brüllt auf seinem Felsen.
In seinem kleinen Käfig knabbert der Löwe an einer Gurke.
Der Papagei Ara springt fröhlich aus dem Wasser.
In seinem Käfig sitzt der Delphin auf der Stange.
Die Hamster liegen im Freiluftgehege faul in den Bäumen.
Im Laufrad ackern zwei Affen.
Eine kleine Blume faucht die Besucher an.
Der Panther wächst auf dem staubigen Weg.

In weiteren Schritten kann die Frageprobe eingeführt werden. Hierbei ist es sinnvoll,
nicht nur Handlungsverben zu verwenden, damit die Kinder auch nach Vorgangs-
und Zustandsverben fragen lernen. Zudem läßt sich so der irreführende Begriff des
'Tuwortes' vermeiden. Man sollte immer den Begriff 'Verb' verwenden.
Die Kinder könnten die Frageprobe z. B an folgenden Sätzen kennenlernen und
erproben:
Wer blüht auf dem staubigen Weg?
Wer sitzt im Käfig auf der Stange?
Wer liegt im Freiluftgehege faul in den Bäumen?
Wer schwingt von Baum zu Baum?
Wer wächst auf dem staubigen Weg?
                                           118


Etc.

Bei einer solchen Anwendung der Frageprobe kann auch schon der Unterschied
zwischen Handlungs-, Vorgangs- und Zustandsverben zum Thema werden.

Wenn die Subjekt-Ausdrücke durch die Frageprobe zuverlässig erkannt werden,
kann der Lehrer auch den Begriff 'Subjekt' einführen.


2. Valenz: Zum Zusammenhang von Verb, Satzgliedern und Satz

Sachanalytische Voraussetzung: Ein Satz ist grammatisch vollständig, wenn alle
vorgesehenen Satzglieder formuliert sind oder wenn der Hörer die fehlenden
Satzglieder erschließen kann.
Diese Muster für Sätze werden vom jeweiligen Prädikat festgelegt, meistens also
vom Verb und seiner Valenz, manchmal auch von einem prädikativ gebrauchten
Adjektiv.
Jeder Satz, den wir verwenden, entspricht einem Satzmuster. Es gibt einfache und
komplizierte Satzmuster. Die Satzgliedrollen, die das Verb vorsieht, müssen i.d.R.
besetzt sein. Außerdem kann jedes Satzmuster durch Adverbiale, Partikel etc.
ausgebaut werden.
In folgenden Übungen können Kinder lernen, dass das Verb/Prädikat eines Satzes
Satzmuster festlegt.

- Einsetz-Übung zum Erkennen der Kasus- bestimmten Satzgliedrollen:

Im Freiluftgehege liegt _________ . Ein Zoowärter wirft __________ einen Brocken
Fleisch zu. Neben dem Wärter steht ein Besucher. Der Besucher fragt ihn: Fürchten
Sie _______________? Der Wärter lacht: Ich habe ____________ groß gezogen.
_________ kennt mich, seit er auf der Welt ist.

Arbeitsanweisung: Setze ein 'der Löwe'; 'dem Löwen', 'den Löwen'.
Ihr findet die richtigen Ausdrücke, wenn ihr die richtigen Fragen stellt. Wer liegt im
Freiluftgehege? Wem .....? Wen ......?


- Übung zur Festigung des Erkennens der Satzgliedrollen:

Die Kinder erhalten einen kleinen Lückentext, in dem einzelne Satzglieder
ausgelassen sind. Sie lesen den Text sorgfältig. Zunächst sollen sie die erste Lücke
mit einem 'lustigen' Inhalt füllen. Anschließend können sie bezogen auf den Text ein
Fragespiel mit den Fragen WER, WEM, WEN spielen und die Lücken mit
angemessen Satzglied-Ausdrücken füllen.

Da kommt (der berühmte Nasenpuztweltrekordler) . Die Kinder erkennen
__________________ sofort.
Sie wissen: Das ist ____________ . Renate fragt ihn: Darf ich___________ knipsen?
_______________ nickt. Der Junge dankt ____________ . ........... .
                                          119


- Übung, die den Kindern deutlich macht, dass , dass die Verben im Satz bestimmte
Mitspielern zulassen. Diese kann man mit dem Verb zusammen erfragen.

Bilde Sätze mit folgenden Verben:
Sehen:               Wer sieht wen?
Verfolgen:           Wer verfolgt wen?
Helfen:              Wer hilft wem?
Vorlesen:            Wer liest wem, wen/was vor?
Sprechen:            Wer spricht mit wem?
Denken:              Wer denkt an was?


Im folgenden kann man eine Signalgrammatik entwickeln, die zur Kennzeichnung der
Satzglieder dient.


       Wer                               wem           wen
   Meine kleine Tochter     schenkt     ihrer Mutter    die bunte Kette



Rechtecke kennzeichnen die Ergänzungen und Angaben, Kreise die finiten und
nicht-finiten Teile des Prädikats.

Zudem werden die grammatischen Begriffe eingeführt:
Der Wer-Ausdruck heißt Subjekt.
Der Wem-Ausdruck ...... . etc.

- Teilproduktive Übung zur Erweiterung der Satzglieder durch adjektivische Attribute.

Ein Bild:
Eine kleines Mädchen
schenkt ihrem
strahlenden Vater
ein Geschenk.

Neben dem Bild finden die Schüler folgende Wörter:
Vater, Helene, selbstgemaltes, ein, stolzem, schenkt, kleines, ihrem, die, Bild,
fünfjährige

Arbeitsanweisung:
Mit den Wörtern neben dem Bild könnt ihr beschreiben, was ihr auf dem Bild seht.
Aber die Wörter sind 'lose' Wörter. Jedes steht für sich allein. So können sie das Bild
nicht beschreiben. Denn es fehlt das Zusammenspiel der Wörter im Satz.
Sucht zuerst das Verb. Überlegt, welche Satzgliedrollen dieses Verb verlangt.
Überlegt, wie die Wörter zu diesen Satzgliedrollen passen können. Schreib den Satz
auf. Erfrage die Ausdrücke des Satzes.
Aus welchen Wörter bestehen die Satzgliedausdrücke, die du eingefügt hast?


- Zusatzübung zur Erweiterung von Satzgliedern durch adjektivische Attribute:
Textbeispiel:
                                         120


Die Helga besucht ihren Lieblingsonkel. Sie freut sich auf den Nachmittag. Ihr Onkel
ist ein lustiger Geselle. Doch dann kommt sein Sohn. Helga mag diesen Jungen
nicht. Denn er macht immer dumme Bemerkungen. ......... .

Mögliche Arbeitsanweisungen. Die Sätze dieses kleinen Textes kann man noch
weiter ausbauen. Im Kasten findest du Adjektive, die du in die Sätze einbauen
kannst.

Keck, süß, elegant,
dickbäuchig schusselig,
pickelig, toll, lustig,
eingebildet, etc.

Die kecke, süße Helga besucht ihren tollen, dickbäuchigen Lieblingsonkel. Sie freut
sich auf den lustigen Nachmittag. Ihr Onkel ist ein lustiger Geselle. Doch dann kommt
sein schusseliger, eingebildeter Sohn. Der pickelige Kerl heißt Friederich. Er macht
immer....... .

Erweiterungsübung: Schreibt Riesensätze! Benutzt dazu folgende Verben:
Beschimpfen, verspotten, etc.

Abschließende Bemerkung zum weiteren Verlauf der Behandlung der Satzglieder:
In weiteren Übungen kann man einführen, dass bestimmte Mitspieler vom Verb geradezu
gefordert werden, dass andere im Satz stehen können, ohne vom Verb gefordert zu sein.


2.3.3.2. Valenz, Satzmuster, Topologie, Stil und kommunikative Wirkung

Satzmuster, Valenz, Stil

Sachanalytische Voraussetzung: Jeder Satz, den wir verwenden, entspricht einem
Satzmuster. Es gibt einfache und komplizierte Muster. Durch Angaben (adverbiale
Bestimmungen) können Satzmuster ausgebaut werden.
Die verwendeten Satzmuster prägen den Stil eines Textes. Daher werden wir uns im
folgenden auf den Zusammenhang von Satzmuster, Stil und Textoptimierung
beziehen.

Zwei Aspekte werden wir ansprechen:
A. Optimierung monotoner Texte, indem wir Satzmuster variieren.
B. Verwendung ähnliche Satzmuster als rhetorisches Mittel.

Zu A:
Nehmen wir folgendes Textbeispiel:
Ostern ist ein echtes Frühlingsfest. Der diesjährige Termin ist der Beginn des
Frühlings. Die erwachende Natur erweckt Hoffnung. Unsere Belegschaft feiert die
Auferstehung Christi. Unsere wirtschaftliche Situation rechtfertigt den
Frühjahrsoptimismus. Die Institute prophezeien gutes Wachstum. Wir erhalten den
Aufschwung. Alle teilen die positive Erwartung. Unsere Vorfreude ist ungetrübt.

Dieser Text variiert nur zwei Satzmuster, nämlich
                                              121


E1 - V - Prädikativ: Ostern                          ist ein Frühlingsfest.
                     Der diesjährige Termin          ist der Beginn des Frühlings.

E1 - V - E4:        Die Institute            prophezeien ein schönes Wachstum.
                    Die ... Natur            erweckt     Hoffnung.

Ein Verfasser, der die Satzmuster so wenig variiert, produziert einen sehr einfachen
und sehr monotonen Text. Diese Monotonie kann man vermeiden, indem man im
Text die Satzmuster variiert
Daher ist die Fähigkeit, eine Palette von Satzmustern verwenden zu können, eine
wichtiger Bestandteil der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit.
Wer mehrere Satzmuster nutzt, kann abwechslungsreicher formulieren.
Wie kann man Texte durch Variation von Satzmustern optimieren?
Schüler sollten zumindest folgende Verfahren der Optimierung kennen lernen:

1. Satzmuster kann man variieren, indem man Verben benutzt, die auf Grund ihrer
spezifischen Valenz andere Satzmuster anbieten.

Beispiele:
Alt:  Der diesjährige Termin        ist      der Beginn des Frühlings.
       E1                           V                Prädikativ
Neu: Dieses Jahr                    fällt    Ostern          auf den Frühlingsbeginn.
       AZeit                        V        E1              E5

Alt:   Die Auftragseingänge         zeigen           eine günstige Entwicklung.
       E1                           V                        E4
Neu: Äußerst günstig                entwickeln sich          die Auftragseingänge.
       Amodal                       V                        E1

2. Eine zweite Möglichkeit der Variation besteht darin, zusätzlich zu den
valenznotwendigen Ergänzungen adverbiale Bestimmungen in den Satz einzuführen.
Alt: Der diesjährige Termin ist          der Beginn des Frühlings.
       E1                      V             Prädikativ
Neu: Der diesjährige Termin ist auch kalendarisch der Beginn des Frühlings.
       E1                      V             Adv. Best.      Prädikativ.

3. Eine dritte Möglichkeit ergibt sich daraus, dass man Kohäsionsmittel, also z.B.
verknüpfende Konjunktionen verwendet.
Alt: Unsere wirtschaftliche Situation rechtfertigt den Frühlingspotimismus. Die
       Institute prophezeien ein schönes Wachstum.
Neu: Unsere wirtschaftliche Situation rechtfertigt den Frühlingsoptimismus. Denn
       die Institute prophezeien ein schönes Wachstum.

Zu B: Verwendung ähnlicher Satzmuster als rhetorisches Mittel

Texte können aber auch von der Verwendung ähnlicher Satzmuster profitieren.
So kann die Reihung ähnlicher Satzmuster dazu genutzt werden,
- Gegensätze herauszuarbeiten:
Sie hat schon mit vielen zusammengearbeitet. Mit Kurt hat sie den Kurs entwickelt.
Mit Laura hat sie ihn erprobt. Mit Eva hat sie ihn schließlich durchgeführt.

Grau war der Himmel, bunt war das Treiben.
                                          122




- eine Steigerung anzuzeigen:
Recht ungünstig ist die wirtschaftliche Lage, noch ungünstiger ist die politische
Stimmung.


Satzgliedstellung/Topologie

Sachanalytische Voraussetzung: Wir haben oben aufgezeigt, dass es - bei aller
Variationsmöglichkeit der Satzgliedstellung - eine Grundreihenfolge gibt. Diese
Grundreihenfolge ist die kommunikativ nicht markierte Ausdrucksform.
Man kann gezielt von dieser Grundreihenfolge abweichen, um bestimmte
kommunikative Wirkungen zu erzielen. In jedem gegliederten Satz sind
unterschiedliche Abfolgen der Satzglieder möglich.
Der deutsche Satz weist eine Feldgliederung auf. Die Felder haben unterschiedliche
Funktionen:
- Das Vorfeld
Es leistet den Anschluss an vorher Gesagtes und/oder gibt Orientierung für den
restlichen Satz.
Daher enthält das Vorfeld häufig sprachliche Ausdrücke, die die Bindung an das
zuvor Gesagte herstellen.
'Da stand der dumme Kerl. Er wusste nichts zu sagen.'
- Das Mittelfeld:
Es trägt oft die Hauptlast der Information und umfasst daher oft mehrere Satzglieder.
'Er hat am vergangenen Dienstag die erst am Montag zuvor geschiedene Frau
geehelicht.'
- Das Nachfeld:
Es muss nicht immer besetzt sein, denn es ist Zusätzen und Nachträgen
vorbehalten.

Schüler sollten daher lernen, dass die Umstellung von Satzgliedern nicht nur die
Bauform eines Satzes verändert, sondern auch kommunikative Bedeutung haben
kann.
Denn: Schon kleine Umstellungen können erhebliche Wirkungen erzielen.

Schüler sollten lernen, die Wirkungen/kommunikativen Effekte solcher
Satzgliedumstellungen einschätzen und nutzen zu können.

Beispiele für spezifische kommunikative Effekte:

- Man kann Abweichungen von der Grundstellung dazu nutzen, einzelne Satzglieder
besonders zu betonen. Hierzu eignet sich insbesondere die Position im Vorfeld.
Unbetont                        Betont
Das war eine Überraschung.      Eine Überraschung war das.
Er hat zwei Hühner gegessen. Zwei Hühner hat er gegessen.
Ich könnte dir die Augen        Die Augen könnte ich dir auskratzen.
auskratzen.

Auch Umstellungen im Mittelfeld können diesen Effekt erzielen. Die kommunikativ
unmarkierte Variante ist die Abfolge 'indirektes Objekt - direktes Objekt'. Eine
                                          123


Abweichung von dieser Grundstellung führt zur Hervorhebung des vorangestellten
direkten Objektes.

Unbetont                          Betont
Wir wollten dem Polizisten        Wir wollten diese Ausrede dem Polizisten
diese Ausrede auftischen.         auftischen

- Man kann Satzglieder in das Vorderfeld stellen, um einen Kontrast zum Vorsatz zu
betonen.
Vor 2000 Jahren erfanden sie die Methoden zur Bearbeitung von Eisen. Bronze
konnten die Menschen schon vorher bearbeiten.


Entsprechende kommunikative Wirkungen können Schüler u.a. erproben und
kennenlernen, indem sie an vorgegebenen Texten die Satzgliedstellung verändern
und die kommunikativen Effekte diskutieren.

Übungen zum Vergleich vorgegebener Texte, die sich nur in ihrer Satzgliedstellung
unterscheiden:
Die Unterschiede der Satzgliedstellung sind herauszuarbeiten, zu beschreiben, zu
benennen und in ihrer kommunikativen Wirkung einzuschätzen.

Zwei Beispieltexte:

Mögliche Arbeitsanweisung:
Lest die Geschichte. Sie klingt etwas steif. Überlegt, woran dies liegt. Verbessert den
Text, indem ihr Wortgruppen oder Wörter umstellt.
Wenn ihr dies getan habt, vergleicht den Text mit eurem Text. Worin liegen die
Unterschiede?

Text A:
Die Justizminister haben sich auf eine Stärkung der Zusammenarbeit verständigt. Sie
beschlossen konkrete Schritte zur Einrichtung der neuen Behörde Eurojust. Die
Behörde soll staatsanwaltliche Ermittlungen in den EU-Ländern koordinieren. Sie soll
zum Jahreswechsel ihre Arbeit aufnehmen.

Optimierung Text A:
Auf eine Stärkung der Zusammenarbeit haben sich die Justizminister verständigt. Sie
beschlossen konkrete Schritte zur Einrichtung der neuen Behörde Eurojust. Die
Behörde soll staatsanwaltliche Ermittlungen in den EU-Ländern koordinieren. Zum
Jahreswechsel soll sie ihre Arbeit aufnehmen.


Text B:
Helga ist bei der Großmutter zu Besuch. Helga ist leider krank. Sie hat den ganzen
Tag starke Bauchschmerzen. Die Oma tröstet sie. Sie gibt ihr sogar heissen Tee, um
zu helfen. Helga verträgt allerdings keinen heissen Tee. Ihr geht es deshalb immer
schlechter. ...... .

Optimierung Text B:
                                        124


Helga ist bei der Großmutter zu Besuch. Leider ist Helga krank. Den ganzen Tag hat
sie starke Bauchschmerzen. Die Oma tröstet sie. Um zu helfen, gibt sie ihr sogar
heissen Tee. Allerdings verträgt Helga keinen heissen Tee. Ihr geht es deshalb
immer schlechter. ...... .
                                          125




Neben einer solchen teilproduktiven Optimierung eines Textes sind auch rezeptiv-
analytische Textvergleiche möglich, die den stilistisch-kommunikativen Wert der
Satzgliedstellung erkennbar machen.
Als Beispiel ein Gedicht von Wilhelm Busch:

Mögliche Arbeitsanweisung:
Lest beide Texte laut vor. Betont möglichst übertrieben. Was unterscheidet den
Originaltext von der veränderten Fassung?

Originaltext                                Durch Umstellprobe veränderter Text
Wirklich, er war unentbehrlich!             Er war wirklich unentbehrlich
Überall, wo was geschah                     Wo was überall geschah
Zu dem Wohle der Gemeinde,                  zu dem Wohle der Gemeinde
er war tätig, er war da.                    War er tätig, war er da.

Ohne ihn war nichts zu machen,              Zu machen war nichts ohne ihn
Keine Stunde hat er frei                    er hatt' keine Stunde frei.
Gestern, als sie ihn begruben               Als sie gestern ihn begruben,
War er richtig auch dabei.                  War er richtig auch dabei.



Weitere Möglichkeiten, die Bedeutung der Satzgliedstellung kennen zu lernen,
eröffnet die systematische der Verwendung der Umstellprobe:

- Schüler variieren die Satzgliedstellung eines Satzes so vielfältig wie möglich. Die
einzelnen Varianten werden dann hinsichtlich ihrer kommunikativen Unterschiede
verglichen.
Der Ausgangssatz weist die Grundreihenfolge auf:
Ich möchte dir die Augen auskratzen.
Mögliche Varianten:
Möchte ich dir die Augen auskratzen?
Dir möchte ich die Augen auskratzen.
Möchte ich die Augen dir auskratzen?
Die Augen möchte ich dir auskratzen.
Auskratzen möchte ich dir die Augen.

- Eine weitere Möglichkeit besteht darin, dass Schüler einen Text analysieren,
dessen Bedeutung sich ausschließlich aus der gezielten Abwandlung eines
Grundmusters ergibt:
Textbeispiel:
Harald Frommer: Der Erzogene dankt seinem Erzieher
(1) Du hast viel an mir getan.
(2) Viel hast du an mir getan.
(3) An mir hast du viel getan.
(4) Getan hast du viel an mir.
(5) Hast du viel an mir getan?
(6) Hast du an mir viel getan?
(7) Du hast mit viel angetan.
                                          126


Grammatische Anmerkungen zum Gedicht:
Überraschend ist zunächst die (in Verbindung mit dem Verb 'tun') abweichende
Verwendung der Präposition 'an'. Dieser präpositionale Anschluss ist eher für
unbelebtes als für Belebtes/Menschliches üblich:
Vergleiche: 'Ich tue etwas an meinem Haus' vs. 'Ich tue etwas an meiner Mutter.'

Die ersten vier Zeilen betonen unterschiedliche Satzglieder (Du; Viel; An mir; Getan)
durch wechselnde Positionierung im Vorfeld. Somit sind bis Zeile vier alle möglichen
Variationen der Verbzweitstellung ausgenutzt, alle Satzglieder stehen ein Mal in der
betonten Position. Es entsteht der Eindruck, der Verfasser suche nach einer
passenden Formulierung. Er ist sich seiner Aussage nicht sicher.

Die Zeilen fünf und sechs formulieren Fragen durch Verberst-Stellung. Die Variation
der Satzglieder im Mittelfeld führt zu unterschiedlichen kommunikativen Betonungen.
Die Fragen stellen das bisher Gesagte endgültig in Frage.

Die Abschluss-Zeile gibt schließlich eine überraschende Antwort auf diese Fragen.
Die Überraschung ergibt sich aus der Verwendung eines neuen Verbs. Der Autor
verwendet statt 'tun' das Verb 'antun' mit trennbarem Präfix. Die Präfigierung führt zu
einem Valenz-Änderung.
'etwas      tun     vs.    jemandem             etwas        antun
ErgänzungAkk               ErgänzungDat       ErgänzungAkk

Die Verwendung dieses neuen Verbs ist überraschend. Denn der Text variiert bis
dahin 'nur' den in Zeile eins vorgegebenen Satz durch systematischen Einsatz der
Umstellprobe. Nun wird - durch die Valenzänderung des Verbs die Valenz, das
Satzmuster und folglich auch die Bedeutung des Satzes verändert.
Der ironisch-kritische Bezug der letzten Zeile zur Überschrift resultiert aus diesem
Überraschungseffekt und - vor allem - aus der Bedeutungs- und Valenzänderung des
neuen Verbs.

Die Stellung der Partikel im Satz:
Die Stellung der Partikel ist kommunikativ höchst bedeutsam. Auch hier können
Schüler die Stellungsmodalitäten durch Vergleich von Stellungsvarianten selbst
erkennen, beschreiben und benennen.
Beispiele:
'Wir mussten sogar unser Geld verschenken.'
'Wir mussten unser Geld sogar verschenken.'
'Wir wollen unsere Leser nur über einige Details informieren.'
'Wir wollen nur unsere Leser über einige Details informieren.'

'Wir wollen unsere Leser nicht nur über einige Details informieren.'
'Wir wollen nicht nur unsere Leser über einige Details informieren.'

'Der Schiedsrichter wollte nicht drei Spieler des Feldes verweisen.
'Der Schiedsrichter wollte drei Spieler nicht des Feldes verweisen.'
                                          127


2.3.3.3. Satzverständlichkeit als Gegenstand des DU
Komplexe syntaktische Strukturen können zu Verständlichkeitsproblemen führen.
Daher sollten Schüler lernen, solche Verständlichkeitshürden erkennen, benennen
und beheben zu können.
Wir werden folgende Problembereiche kurz vorstellen:
- Satzklammer und Verständlichkeit
- Satzgliedstruktur und Verständlichkeit
- Schachtelsatzstruktur und Verständlichkeit
- Nominalphrasen, Nominalstil und Verständlichkeit

Zur Problembereich 'Satzklammer und Verständlichkeit'
Sachanalytische Voraussetzung: Die Satzklammer ist eine typische Erscheinung der
deutschen Sprache.
Der einfache gegliederte Satz des Deutschen gliedert sich in drei Felder:

Vorfeld         Linke SK Mittelfeld                   Rechte SK    Nachfeld
Jeder von uns      soll vor der eigenen Tür           kehren,      immer.

Wenn das Mittelfeld überfüllt ist, also sehr viele oder sehr komplexe Satzglieder
umfasst, können erhebliche Verstehensprobleme auftreten. Diese sind dadurch
verursacht, dass das zweite Prädikatelement (Rechte Satzklammer) sehr weit
entfernt vom ersten steht.
Die LerserInnen stellen sich auf den ersten Prädikatsteil ein und gehen dabei
manchmal in eine Verstehensfalle.

Beispiel:
'Man schlug den Sklaven aus dem fernen Afrika immer wieder die Flucht vor.'
Das finite Verb der linken Satzklammer legt zunächst ein Verständnis nahe, dass die
NP 'den Sklaven ....' als Akkusativobjekt im Singular sieht.
Paraphrase: 'Jemand schlug den Sklaven.'
Erst die rechte Satzklammer gibt Hinweise auf die intendierte grammatische Struktur,
nämlich darauf, dass die NP 'den Sklaven' die Funktion eines Dativobjektes (Dativ
Plural) erfüllt. Mit dieser veränderten syntaktischen Funktion ist auch eine
Bedeutungsveränderung des Satzes verbunden.

Eine Optimierung ist möglich, indem man das Mittelfeld durch eine Umstellung
entlastet und die sprachliche Form des Akkusativobjekte (E4, die Flucht) verändert.
'Den Sklaven aus dem fernen Afrika schlug man immer wieder vor, zu fliehen.'

Ein weiteres Beispiel:
'Das Kind ging gestern gegen zwölf Uhr, als es auf dem Spielplatz seine Freunde
aus der sechsten Klasse treffen wollte, zusammen mit seinem Hund verloren.'
Das Prädikat 'ging ......... verloren' bildet die Satzklammer. Durch die zahlreichen
Satzglieder innerhalb der Satzklammer werden die Prädikatsteile weit voneinander
getrennt. Daher bleibt während der Lektüre des Satzes lange unklar, ob und wie das
Prädikat weitergeführt wird. Zum einen kann 'ging' als finite Verbform alleine den
Prädikatsausdruck bilden. Zum anderen kann das finite Verb 'ging' z.B. auch mit
anderen Ergänzungselementen fortgeführt werden, z.B. 'ging .... spazieren'. Die
Unklarheit über die Fortführung des Prädikatsausdrucks erschwert ein
angemessenes Verstehen der weiteren Satzglieder.
                                         128


Die Überdehnung der Satzklammer führt also auch hier zu
Verstehensschwierigkeiten.
Optimierung: Sie können behoben werden, indem man einzelne Satzglieder aus
dem Mittelfeld herausbewegt.
Beispiel:
'Das Kind ging gestern gegen zwölf Uhr zusammen mit seinem Hund verloren, als
es auf dem Spielplatz seine Freunde aus der sechsten Klasse treffen wollte.'

Welche Möglichkeiten sollten Schüler kennen lernen, um Verständlichkeitsprobleme
mit der Satzklammer zu vermeiden?
1. Wahl anderer Verben:
80 Polizisten suchten stundenlang die Ortschaft und die Umgebung nach den
Vermißten ab.
Optimierung: '80 Polizisten durchkämmten die Ortschaft und die Umgebung auf der
Suche nach den Vermißten.'
2. Entlastung des Mittelfelds
- Zum einen kann man Satzgliedern weglassen oder in einen neuen Satz einbringen.
'Die Kinder haben durch ihre Leichtsinnigkeit erneut einen Großeinsatz der Polizei
und der Feuerwehr ausgelöst.'
Optimierung: 'Die Kinder haben erneut einen Großeinsatz ausgelöst. Grund war
Leichtsinnigkeit. Polizei und Feuerwehr mussten ausrücken.'
- Zum anderen kann man Satzglieder ausklammern, indem man sie im Nachfeld
positioniert. Insbesondere Präpositionalphrasen lassen sich gut ausklammern:
Beispiel:
'Sie waren trotz vielfältiger Mahnungen seitens der Eltern dieser Kinder auf solche
Unfälle nicht eingerichtet.'
Optimierung: 'Sie waren auf solche Unfälle nicht eingerichtet trotz vielfältiger
Mahnungen seitens der Eltern dieser Kinder.'
- Nebensätze kann man ebenfalls sehr gut ausklammern:
Beispiel:
'Er hat, obwohl der Brand immer weiter um sich griff und sich zu einer echten
Gefährdung für die Nachbarhäuser entwickelte, die Feuerwehr nicht gerufen.'
Optimierung: 'Er hat die Feuerwehr nicht gerufen, obwohl der Brand immer weiter um
sich griff und sich zu einer echten Gefährdung für die Nachbarhäuser entwickelte.'


Zum Problembereich 'Satzgliedstruktur und Verständlichkeit'
Eine Ursache für Verständlichkeitsprobleme ist die Unklarheit darüber, welche
Wortgruppen ein Satzglied bilden und welche Wortgruppen nur Teil eines Satzglieds
sind.

Beispiel
'Max sieht den Mann mit dem Fernglas.'

Die operationalen Verfahren zeigen, dass zwei Satzgliedstrukturen möglich sind.

Umstellprobe:
1. (Mit dem Fernglas)           (sah) (Max)        (den Mann).
2. (Den Mann mit dem Fernglas) (sah) (Max).
                                        129


Hier kann einerseits die Wortgruppe 'Den Mann mit dem Fernglas' ein Satzglied
bilden. Andererseits können die Wortgruppen 'den Mann' und 'mit dem Fernglas'
zwei selbständige Satzglieder bilden.

Eine Umstellung der Wortgruppen kann diese strukturelle Mehrdeutigkeit des Satzes
vermeiden helfen:
'Mit dem Fernglas sah Max den Mann.'

Wo liegt der Grund für diese Mehrdeutigkeit?

Bei der vorgestellten Form der strukturellen Mehrdeutigkeit ist unklar, ob eine
Wortgruppe eigenständiges Satzglied ist oder nur Bestandteil eines Satzgliedes, also
Satzgliedteil ist.
Durch Anwendung der Umstellprobe kann die strukturelle Mehrdeutigkeit exakt
beschrieben werden.

Aufgabe:
Ermitteln Sie durch die Umstellprobe die Satzgliedstruktur des folgenden Satzes.

'Das Buch wurde am Dienstag nach Abschluss es Vertrages ausgeliefert.'

Auflösung :
'Am Dienstag wurde das Buch nach Abschluss des Vertrages ausgeliefert'
'Am Dienstag nach Abschluss des Vertages wurde das Buch ausgeliefert.'

Es ergeben sich somit - je nach Satzgliedstruktur des Satzes - zwei
Verständnisweisen, die man wie folgt paraphrasieren kann:
- Der Vertrag wurde am Dienstag abgeschlossen. Am gleichen Tag wurde das Buch
ausgeliefert.
- Der Vertrag wurde an einem nicht näher benannten Tag abgeschlossen. Am ersten
Dienstag danach wurde das Buch ausgeliefert.

Zum Problembereich 'Schachtelsatzstruktur und Verständlichkeit'
Es gibt noch weitere Verständlichkeitsprobleme, die durch die Komplexität der
Satzstruktur verursacht sein können.
Diese können u.a. durch Schachtelsatzstrukturen verursacht sein.

Satzglieder (aber auch Satzgliedteile wie z.B. das Attribut) können die Form von
satzwertigen Infinitiven oder Nebensätzen haben.
Schachtelsätze entstehen dann, wenn viele Satzglieder als Nebensätze realisiert
sind und diese Nebensätze in den Trägersatz/Hauptsatz 'hineingeschachtelt' werden.
Beispiel aus einer Gebrauchsanweisung für ein Textverarbeitungsprogramm:
'Das Fenster, das unter dem Fenster, das zu dem Diskettensymbol gehört, liegt,
müssen Sie schließen.'
Wie kommt die Komplexität des Beispielsatzes zustande?
Jeder Nebensatz ist seinem Trägersatz (dem ihm übergeordneten Satz)
untergeordnet. Zugleich kann jeder Nebensatz selbst auch als Trägersatz fungieren.
Betrachten wir unseren Beispielsatz:
Der Hauptsatz ist hier: 'Das Fenster ..... müssen Sie schließen.'
Ihm als Trägersatz ist folgender Satz untergeordnet:
'... das unter dem Fenster .... liegt. ... .'
                                         130


Dieser Nebensatz fungiert wiederum als Trägersatz (übergeordneter Satz für
folgenden Nebensatz:
' ....., ......,das zum Diskettensymbol gehört, ...., .... .'

Durch die zweifache Unterordnung entsteht eine komplexe Struktur, deren
Unterordnungsverhältnisse wir als Treppendiagramm darstellen können:


'Das Fenster,                                             müssen Sie schließen.'
        das unter dem Fenster,                     liegt,
                   das zu dem Diskettensymbol gehört,


Solche Sätze mit vielen eingeschachtelten Nebensätzen sind natürlich schwerer zu
verstehen als einfache Sätze. Solange die Unterordnungen treppenartig abwärts
gehen, sind sie noch 'erträglich'.
Beispiel:
'Wer kennt die Leute,
                    die die Melodie geschrieben haben,
                                                    nach der wir tanzen?'

Besonders schwierig zu verstehen sind solche Satzgefüge, bei denen die Unter- und
Überordnungen der Sätze 'treppab und treppauf gehen:

'Ein Mensch,                                               irrt.'
               der nur Dinge,                    glaubt,
                                 die er sieht,


Durch diese zwei eingefügten Nebensätze wird der Trägersatz 'Ein Mensch ... irrt'
quasi zerrissen. Zwischen seine Teile (Subjekt und Verbum finitum) werden
untergeordnete Sätze eingefügt. Wenn dies über mehrere Stufen geschieht, wird der
Satzzusammenhang fast undurchschaubar.
Besonders schwer verständlich sind solche 'Satzungetüme', wenn
1. gleichartige Adverbialsätze ineinandergeschachtelt werden.
2. der Trägersatz erst am Ende des Satzgefüges steht.

                                                  sollte er es sagen.'
'Wenn der Schüler,                   diese vergisst,
                   wenn er Aufgaben hat,


Zum Problembereich 'Nominalphrasen, Nominalstil und Verständlichkeit'
Die Nominalisierung ist eine Verdichtung. Sie verdichtet Nebensätze oder
satzwertige Infinitive in der kompakten Form einer NP oder einer PP.
Nominalisierungen sind einerseits sprachliche Mittel der Informationsverdichtung, der
ökonomischen Kürze, der sprachlichen Präzision etc.
Andererseits können Nominalisierungen zu sehr komplexen Nominal- und
Präpositionalphrasen führen. Diese können das Verstehen eines Textes erschweren.

Die Häufung von Nominalisierungen bezeichnet man auch als Nominalstil. Dieser
sogenannte Nominalstil ist charakteristisch für Textsorten der Wissenschaft, der
                                         131


Gesetze, der Bürokratie etc. Daher werden Schüler des öfteren entsprechende
Texten - zumindest - lesen müssen.

Aus diesen Gründen ist es wichtig, dass Schüler lernen,
   - wann es sinnvoll ist, Sätze zu nominalisieren.
   - wann es sinnvoll ist, Nominalisierungen aufzulösen und in Sätze
   umzuformulieren.
   - wie man solche Umformulierungen vornimmt.

Wie erfolgt die Umformulierung einer NP in einen Satz?
Im folgenden ein Beispiel aus der Sportbürokratie. Der Text ist ein normativer Text.
Er formuliert ein Regelwerk.
'Nach Übertretung einer Regel durch einen Spieler wird der Ball durch Einwurf von
außen wieder ins Spiel gebracht. Behinderung des Gegners durch Körperkontakte ist
grundsätzlich untersagt. Solche Kontakte gegen ballführende Spieler sind
persönliche Fouls. Eine Regelverletzung seitens eines Spielers durch unsportliches
Verhalten gegenüber Gegenspielern oder Schiedsrichtern ist ein technisches Foul.
Fouls werden durch Anschreiben im Spielberichtsbogen festgehalten.'

Nominalisierungen verkürzen Sätze zu Nominalphrasen oder Präpositionalphrasen.
Dies geschieht wie folgt:
'Wenn ein Spieler die Regel übertreten hat, wird der Ball durch Einwurf von außen
wieder ins Spiel gebracht .'
'Nach Übertretung der Regel durch einen Spieler wird ... .'

1. Das Prädikat des Nebensatzes wird nominalisiert. Es wird zum substantivischen
Kern/Kopf der PP (Nach Übertretung).
2. Das Objekt (die Regel) und das Subjekt (ein Spieler) des Nebensatzes werden zu
gleichgeordneten, koordinierten Genitiv- und Präpositionalattributen ( ... der Regel
durch einen Spieler).

Wann sollten Nominalisierungen vermieden werden?
1. Man sollte Nominalisierungen dann auflösen, wenn die NP oder PP zu komplex
und deshalb unverständlich werden.
'Eine Regelverletzung seitens eines Spielers durch unsportliches Verhalten
gegenüber Gegenspielern und Schiedsrichtern ist ein technisches Foul.
- Diese NP hat als Kopf das Nomen 'Regelverletzung.
- Dem Kopf sind zwei Präpositionalattribute erster Ordnung (seitens...; durch ...)
untergeordnet.
- Dem zweiten Präpositionalattribut ist ein weiteres Präpositionalattritbut zweiter
Ordnung ( gegenüber Gegenspielern und Schiedsrichtern) nachgeordnet.

Solche komplexen Nominalisierungen kann man leicht auflösen, indem man die NP
zu einem Nebensatz umformuliert:
'Eine Regelverletzung ist ein technisches Foul, wenn Spieler sich gegenüber
Schiedsrichtern und anderen Spielern unsportlich verhalten.'

Man kann Nominalisierungen auch zu satzwertigen Infinitiven umformulieren:
'Behinderung des Gegners durch Körperkontakte ist grundsätzlich untersagt.'
'Es ist grundsätzlich untersagt, den Gegner durch Körperkontakte zu behindern.'
                                          132


2. Man sollte Nominalisierungen auflösen, wenn die Nominalisierung keine
Verdichtung bewirkt, sondern einen Satz nur 'aufbläht'. Dies gilt häufig für die
Verwendung von Funktionsverbgefügen.
'Die Knochen fanden auch Verwendung.' zu 'Die Knochen wurden auch
verwendet.'
'Deshalb nahmen wir die Knochen in Verarbeitung.' zu       'Deshalb verarbeiteten
wir die Knochen'.
'Die Ausbau der Straße durch die Firma X erfolgt nächstes Jahr.' zu. 'Die Firma X
baut die Straße nächstes Jahr aus.'
3. Eine Umformulierung ist auch sinnvoll, wenn die Nominalisierung zu komplizierten
und stilistisch 'unschönen' Komposita führt:
'Das Verderbenlassen von Nahrungsmitteln sollte vermieden werden.' zu 'Es sollte
vermieden werden, Nahrungsmittel verderben zu lassen.'
Durch die Außerachtlassung der Vorschriften macht man sich strafbar.' zu 'Man
macht sich strafbar, wenn man die Vorschriften außer Acht läßt.'

Wann sind Nominalisierungen sinnvoll?
Ein Satzgefüge ist natürlich länger als ein Satz mit zahlreichen Nominalisierungen.
Man kann also Nominalisierungen verwenden, um Texte/Sätze zu kürzen. Dies ist
dann sinnvoll, wenn ein Satzgefüge zu unübersichtlich wird. Es ist ebenfalls sinnvoll,
wenn ein Text durch die Nominalisierung prägnanter und präziser formuliert.

'Das Kind wird davor geschützt, dass es vernachlässigt, ausgenutzt und grausam
behandelt wird. Erst wenn das Kind ein Mindestalter erreicht hat, wird es zur Arbeit
zugelassen. Wenn ein Kind körperlich oder geistig behindert ist, erhält es die
Behandlung, Erziehung und Fürsorge, die sein Zustand und seine Lage erfordern.'

Dieser Text kann durch Nominalisierung optimiert werden,
- weil die relevanten Sachverhalte - hier in Nebensätzen formuliert - durch
Nominalisierung präzise auf den Begriff gebracht werden können.
- weil die Objekte des abschließenden Relativsatzes kommunikativ nicht erforderlich
sind. Sie enthalten keine wichtigen Informationen und können deshalb getilgt
werden.
Optimierung:
'Das Kind wird vor Vernachlässigung, Ausnutzung und Grausamkeit geschützt. Erst
nach Erreichen eines Mindestalters wird es zur Arbeit zugelassen. Bei körperlicher
oder geistiger Behinderung erhält es die erforderliche Behandlung, Erziehung und
Fürsorge.


2.3.3.4. Grammatik und Verständlichkeit: Eine Analyse und ein
Optimierungsvorschlag

Betrachten wir abschließend ein komplexes Satz-Beispiel unter der
Verständlichkeitsperspektive. Dabei wenden wir die bisher erörterten Erkenntnisse
(auf Wort-, Satzglied-, und Satzebene) zur Verständlichkeitsanalyse und -optimierung
an.
Der Beispiel-Satz stammt aus der StVZO (Straßenverkehrszusatzverordnung).
                                                133


'Die Anzeige der Geschwindigkeitsmesser darf vom Sollwert abweichen in den
letzten beiden Dritteln des Anzeigebereiches - jedoch mindestens von der 50 km/h-
Grenze ab, wenn die letzten beiden Drittel des Anzeigebereiches oberhalb der 50
km/h-Grenze liegen, - 0 bis +7 vom Hundert des Skalenwertes.'

1. Verständlichkeitsprobleme auf der Ebene der Wortstruktur:
Ein erstes Verständlichkeitsproblem ergibt sich hinsichtlich der Bedeutung einiger
Komposita (->Wortbildung).
a) Das Kompositum 'Sollwert':
Es bezeichnet ein Abstraktum Begriff. Als Kompositum besteht es aus folgenden
Elementen:
'Soll' (Verbstamm von sollen) als Bestimmungswort.
'Wert' (Nomen) als Grundwort.
Die Bedeutung ist wie folgt zu paraphrasieren:
'Sollwert' bezeichnet einen Wert, der erreicht/angezeigt werden soll.
Die konkrete Bedeutung des Kompositums (welcher Wert ist gemeint?) lässt sich nur
aus dem jeweiligen Kontext erschließen. Das Thema des Satzes ist durch die NP 'die
Anzeige der Geschwindigkeitsmesser' gegeben. Daher bezeichnet das Kompositum
'Sollwert' hier die tatsächlich gefahrenen Geschwindigkeit. Deren Anzeige erfolgt in
km/h.
b) Das Kompositum 'Anzeigebereich':
Auch dieses Kompositum ist relativ uneindeutig. Denn es kann - je nach Kontext -
sehr unterschiedliches bezeichnen. Es besteht aus dem Bestimmungswort 'Anzeige'
und Grundwort 'Bereich'. Die Bedeutungsbeziehung der Kompositionselemente ist
mehrdeutig. Mindestens folgende Paraphrasen sind möglich:
- Der Bereich (Ort), in dem die Anzeigen angebracht sind.
- Der Bereich (Skalenbereich), in dem ein Messgerät etwas anzeigen kann.
- Der Bereich (Skalenbereich), in dem ein Messgerät etwas anzeigen muss.
In dem gegebenen Kontext bezeichnet der Begriff den Skalenbereich, in dem ein
Geschwindigkeitsmesser die tatsächlich gefahrene Geschwindigkeit in km/h
anzeigen kann.
c) Das Kompositum 'Skalenendwert:
Dieses Kompositum ist wie folgt zu paraphrasieren:
Der Endwert des Skalenbereiches, bis zu dem der jeweilige Geschwindigkeitsmesser
eine Geschwindigkeit messen kann. Das Kompositum bezeichnet also die
Höchstgeschwindigkeit, die ein Tachometer aufgrund seiner Mess-Skala zu messen
in der Lage ist.

Die expliziten Paraphrasen der Komposita stellen mehr Informationen bereit als die
uneindeutigen Komposita. Sie setzen beim Adressaten weniger Wissen voraus.
Andererseits sind die Komposita sprachökonomischer, da sie deutlich kürzer
formulieren.

2. Verständlichkeitsprobleme, die die Phrasenstruktur und die
Bedeutungsbeziehungen zwischen den Phrasen betreffen:
Der Satz hat folgende Satzgliedstruktur:
Phrasenkategorie                                                Satzgliedfunktion

NPNom              =   Die Anzeige der Geschwindigkeitsmesser           Subjekt
                       (komplexe NP mit Genitivattribut)
VP                 =   darf abweichen                                   Prädikat
                       (VP/Modalphrase)
                                                134



PP1          =      von der tatsächlichen Geschwindigkeit                Präpositionalobjekt
                    (PP bestehend aus Präposition + NP)

PP2          =      in den letzten beiden Dritteln des Anzeigen-         Adv. Bestimmung
                    Bereiches

PP3                 - jedoch mindestens von der ...Grenze ab,            Adv. Bestimmung
                    wenn ... , -

NPAkk        =      0 bis +7 Prozent des Skalenendwertes.                Adv. Bestimmung der
                    (komplexe NP mit Genitivattribut)                    Art und Weise (Modal)




Die Konstituentenstruktur erster Ebene sieht somit wie folgt aus::



                                              S




NPNom        VP             PP1               PP2                  PP3           NPAkk




1. Die Bestimmung der Satzglieder zeigt zunächst, dass die Satzglieder als NP bzw.
PP realisiert sind und eine komplexe Phrasenstruktur aufweisen.

2. Insbesondere die PP3 bereitet auf Grund ihrer hoch komplexen Struktur
Verständlichkeitsprobleme. Sie besteht aus einer PP. Diese formuliert eine inhaltliche
Alternative zur vorangegangenen adverbialen Bestimmung (PP2).
Sie besagt: Die Abweichung darf unter bestimmten Bedingungen schon ab 50 km/h
auftreten. Die PP3 umfasst eine Graduierung 'mindestens', eine PP 'von ... ab' und
einen untergeordneten Nebensatz 'wenn ...'. Dieser formuliert die Bedingung, unter
der die benannte Alternative gilt. 'Die Anzeige...darf ... abweichen in den letzten
beiden Dritteln .. jedoch mindestens von der 50 km/h Anzeige ab, wenn .. liegen,
.......'

Strukturell bedeutet dies, dass die PP2 'in den letzten beiden Dritteln des
Anzeigenbereiches' und die PP3 'jedoch mindestens von...an.' - syntaktisch
gleichgeordnet sind. Diese Gleichordnung wird jedoch durch die Bindestriche eher
verschleiert.

3. Die syntaktische Beziehung der abschließenden NPAkk zum Valenzträger
'abweichen' ist kaum zu erschließen. Der Grund hierfür: Sie steht weit am Ende des
Satzes (im Nachfeld) und weit entfernt vom Valenzträger 'abweichen'.
                                         135


Die komplexe PP3, die sogar einen Nebensatz einschließt, verstellt den Blick auf die
syntaktische Funktion der NPAkk.
Eine Ersatzprobe macht die syntaktische Funktion deutlich.
Die Anzeige... darf vom Sollwert abweichen ....       0 bis +7 Prozent.
Wir können '0 bis 7 Prozent' ersetzen durch: sehr deutlich
                                                nur wenig
                                                um wenige Kilometer/h

Die ersetzenden Ausdrücke sind eine Adj.P, eine AdvP, eine PP. Sie sind vom
Valenzträger nicht gefordert. Wenn man sie tilgt, wird der Satz nicht ungrammatisch.
Die Ersatzprobe zeigt somit, dass der Ausdruck '0 bis 7 Prozent' die
Satzgliedfunktion einer adverbialen Bestimmung der Art und Weise (Modalität) erfüllt.
Sie beschreibt den Umfang der erlaubten Abweichung. Die komplexe syntaktische
Struktur verstellt hierfür den Blick.

Nach der Analyse ist nun eine Optimierung der Vorschrift ist möglich,
- indem man die komplexen nominalen Strukturen zu eigenständigen Sätzen
erweitert
- indem man die Bedeutungsbeziehung zwischen den Sätzen explizit macht.
- indem man die mehrdeutigen Komposita durch konkretere Begrifflichkeit ersetzt.


Optimierungsvorschlag:
Die Anzeige der Geschwindigkeitsmesser darf von der tatsächlichen Geschwindigkeit
abweichen.
Umfang der Abweichung:
Die Abweichung darf maximal +7 Prozent des Skalenendwertes (der höchsten
anzeigbare Geschwindigkeit) betragen.
Bereich der Abweichung:
Diese Abweichung darf in den letzten beiden Drittel des Anzeigebereiches auftreten.
Wenn die letzten beiden Drittel oberhalb der 50 km/h-Grenze liegen, darf die
Abweichung schon ab 50 km/h auftreten.

Die Bedeutung grammatischer Kenntnisse und Fertigkeiten für die Textproduktion,
Textüberarbeitung und –optimierung werden wir im Kapitel ‚Text‟ ausführlich
behandeln.




3. Zu den 'textuellen' Zusammenhängen sprachlicher Handlungen
Kommunikative Handlungen werden nicht isoliert vollzogen. Sie stehen in
Zusammenhängen mit anderen sprachlichen Handlungen. Mit dem Begriff des
Zusammenhanges bezeichnen wir sowohl den Zusammenhang sprachlicher
Äußerungen in monologischen Texten (Rede, Brief, Zeitungsbericht,
Gebrauchsanleitung) als auch den Zusammenhang innerhalb dialogischer Texte
(Verkaufsgespräch, Fernsehdiskussion, Unterrichtsgespräch, Prüfungsgespräch,
etc.).
Kommunikative Handlungen besitzen also nicht nur eine „innere‟ Struktur (dies sind
grammatische Form, Inhalt und Funktion). Sie stehen auch in Beziehung zu den sie
                                          136


umgebenden sprachlichen Handlungen. Man sagt auch: Sprachliche Handlungen
sind in textuelle Handlungszusammenhänge eingebunden.
Eine sprachliche Handlung zu verstehen, heißt daher immer auch, ihre sprachlich-
textuellen Zusammenhänge zu verstehen.

3.1. Was ist ein Text?

Oberflächlich betrachtet, ist ein Text eine Folge von Sätzen. Diese Charakterisierung
ist allerdings nicht hinreichend. Wichtigste Voraussetzung dafür, dass eine Satzfolge
ein Text sein kann, ist folgende:
Die Sätze eines Textes müssen einen Sinn-Zusammenhang aufweisen.

Wie läßt sich dieser Zusammenhang näher beschreiben?
Bezogen auf die Zusammenhänge zwischen den Sätzen/Äußerungen eines Textes
wollen wir zunächst die Begriffe der Textkohäsion und der Textkohärenz
unterscheiden.

Der ‚innere„ Sinn-Zusammenhang zwischen Sätzen und Äußerungen nennen wir die
Textkohärenz. Die Textkohärenz kann durch sprachliche Mittel sichtbar gemacht
werden. Die Mittel, die diese Funktion erfüllen, Zusammenhänge anzuzeigen, nennt
man Kohäsionsmittel.

Folgend werden einige dieser Mittel kurz vorgestellt:

Rekurrenz
'Gestern habe ich einen Vogel beobachtet. Der Vogel ....'
Rekurrenz ist die einfachste Form der Wiederaufnahme. Sie stiftet einen
gemeinsamen referentiellen Bezug zwischen Sätzen. Sie wird oft als stilistisch
unbefriedigend empfunden.

Substitution
'Ich habe Petunien gekauft. Diese Balkonpflanzen sind einfach zu pflegen.'
Dies bedeutet die Wiederaufnahme eines Textelementes durch ein anderes,
inhaltlich verbundenes Textelement. Beide sind referenzidentisch.
Dies gilt z.B. für Synonyme, Unter-, Oberbegriffe, Lexeme eines Wortfeldes (essen,
speisen, verzehren etc.).

Proformen
'Da ist Markus. Er ist Linguist.' (Personalpronomen)
'Fritz ist in Gießen. Dort gefällt es ihm.' (Pronominaladverb)
'Sie war sehr alt. Deshalb nahm sie den Aufzug.' (Pronominaladverb)
Proformen wie Pronomen, Pronominaladverbien etc. können selbst keine Referenz
herstellen. Sie gewinnen ihre referentiellen Bezug dadurch, dass sie sich auf ein
anderes Textelement beziehen. Erst über dieses Textelement wird der
Referenzbezug der Proform erkennbar.
Man unterscheidet anaphorische (Rückverweis) und kataphorische (Vorverweis)
Formen.

Präpositionen
                                         137


Präpositionen verdeutlichen Beziehungen zischen Phrasen, sind also
Kohäsionsmittel, die Zusammenhänge innerhalb von Sätzen verdeutlichen.
'Man hörte nichts außer dem Ticken einer Uhr.' (Einschränkung)
'Nach dem Essen setzten sie die Besprechung fort.' (Abfolge)

Konjunktionen/Subjunktionen
Ich esse, obwohl ich keinen Hunger habe.' (Subjunktion)
Ich fahre morgen. Denn das Wetter soll besser werden.' (Konjunktion)
Sie zählen zu den bekanntesten Kohäsionsmittel. Sie verbinden Parataxen und
Hypotaxen, indem sie die Beziehungen zwischen den Elementen (Hauptsätzen,
Nebensätzen, Phrasen) verdeutlichen.


EXKURS:
Pronominaladverbien, Präpositionen und Kon-/Subjunktionen fungieren in Texten als
Gedankenbrücken. Denn sie verdeutlichen den gedanklichen Zusammenhang
zwischen Textelementen. Somit sind sie wichtige Kohäsionsmittel, die das Verstehen
des inneren Textzusammenhanges (Kohärenz) erleichtern.
Deshalb geben wir an dieser Stelle eine kurze Darstellung wichtiger gedankliche
Beziehungen und einiger sprachlicher Mittel, die diese Beziehungen anzeigen.

Reihung            Er aß viel und trank dazu.                     Konjunktion
Hinzufügung        Sie kannten das Land Bayern, außerdem          Adverb
                   auch die Bewohner von Bayern
Entgegensetzung    Er ist ein ordentlicher Mensch, aber sein      Konjunktion
                   Schreibtisch ist ein Chaos.
Erklärung          Er hatte viel zu tun. Er war nämlich für die   Adverb
                   gesamte Logistik verantwortlich.
                   Er hatte viel zu tun, und zwar musste er       Konjunktion
                   die gesamte Logistik organisieren.
Einschränkung      Man sah ihn nicht kommen, allerdings           Adverb
                   hörte ich ihn.
Vergleich          Er trank Wein, wie andere Wasser trinken       Subjunktion
Abfolge/temporal   Er arbeitete intensiv. Später entspannte       Adverb
                   er sich bei einem guten Glas Wein.
                   Nachdem die Arbeit beendet war,                Subjunktion
                   entspannte er sich.
Begründung.        Er ging zum Arzt. Denn er hatte                Konjunktion
                   Schmerzen.
                   Er ging zum Arzt, weil er Schmerzen            Präposition
                   hatte.
                   Wegen seiner Schmerzen ging er zum
                   Arzt.
Zweck/Ziel/final   Er arbeitete viel, um voran zu kommen.         Subjunktion
                   Er unterstütze ihn, damit er endlich
                   einmal Erfolg hatte.
                   Er sollte Erfolg haben. Dafür tat sie alles.   Pronominaladverb
Bedingung/konditio Wenn sie heute nicht kommt, verkaufe ich       Subjunktion
nal                an eine andere.
                   Bei Frost wird der Gehsteig glatt.             Präposition
Folge/konsekutiv   Es war kalt, so dass es endlich schneien       Subjunktion
                                          138


                     konnte.                                       Pronominaladverb
                     Es war sehr kalt. So konnte es endlich        Pronominaladverb
                     schneien.                                     Brückenausdruck
                     Es war sehr kalt, infolgedessen konnte es
                     ... .
                     Es war sehr kalt. Das hatte zur Folge,
                     dass ...
Einräumung/kon-      Obwohl er hart arbeitete, hatte er keinen     Subjunktion
zessiv               Erfolg.                                       Adverb
                     Er arbeitete hart. Dennoch hatte er           Präposition
                     keinen Erfolg.
                     Trotz harter Arbeit hatte er keinen Erfolg.


Ellipsen
'Rom fand ich langweilig, Paris spannender.'
Diese Form erzeugt kohäsive Funktion, indem eine Auslassung als Suchanweisung
wahrgenommen wird und die fehlenden Strukturelemente im Kotext identifiziert
werden.

Explizite metakommunikative Textverknüpfung
Dies sind sprachliche Formen, die ein Textautor benutzt, um explizit einen Verweis
im Text herzustellen. Zu diesem Zweck haben sich eine Reihe stereotyper Formeln
herausgebildet.
Beispiele:
'wie oben bereits dargestellt', 'Im folgenden', 'unter Punkt drei',

Text- und Wissensdeixis
Es war einmal eine Prinzessin. Sie.......... . Die Prinzessin schlief auf einer Erbse.'
Zur Text- und Wissensdeixis zählt die Verwendung des bestimmten und
unbestimmten Artikels. Die Verwendung des unbestimmten Artikels weist häufig
darauf hin, dass etwas bisher Unbekanntes im Text eingeführt wird. Die Verwendung
des bestimmten Artikels hingegen verweist oft darauf, dass bereits Bekanntes
angesprochen wird.

Kohäsionsmittel sind sprachliche Mittel, die wir verwenden, um Zusammenhänge
zwischen Textelementen anzuzeigen.
Die Verwendung von Kohäsionsmitteln ist allerdings weder hinreichend noch
notwendig, damit ein Sinnzusammenhang zwischen Sätzen/Äußerungen
verstanden/erkannt werden kann.

Dies wollen wir mit zwei Beispielen belegen:

1. Die Verwendung sprachlicher Kohäsionsmittel ist keine hinreichende Bedingung
dafür, das zwischen denjenigen Sätzen/Äußerungen, die durch die Kohäsionsmittel
verknüpft sind, ein Sinnzusammenhang besteht.
Nehmen wir die folgende Sequenz von Sätzen::
'Heute scheint die Sonne. Sonnen gibt es viele in unserer Milchstraße. Der Name
Milchstraße ist merkwürdig. Merkwürdig ist, dass Kohäsionsmittel keine
Textkohärenz verbürgen.'
                                         139


Trotz Rekurrenz ist es schwer bis unmöglich, einen Sinnzusammenhang
herzustellen, mit Ausnahme des Zusammenhanges, dass die Satzfolge in einem
lingiuistischen Einführungstext als Beispiel fungiert.

2. Das Fehlen von Kohäsionsmitteln hat nicht zwingend zur Folge, dass zwischen
Sätzen/Äußerungen kein Zusammenhang besteht.
Nehmen wir folgenden Äußerungszusammenhang: A arbeitet in der Küche. B sitzt im
benachbarten Wohnraum. Sie sagt zu ihm:
      "Die Milch ist angebrannt. Mach bitte die Tür zu."

In dieser kurzen Satzfolge ist keines der oben beschriebenen Kohäsionsmittel
verwendet. Dennoch ist der Zusammenhang zwischen den Äußerungen
offensichtlich. B fordert A auf, die Tür zu schließen, weil die angebrannte Milch eine
Geruchsbelästigung darstellt.
Dieses Beispiel zeigt, dass Sinn-Zusammenhänge zwischen Sätzen auch dann
bestehen und verstanden werden, wenn sprachliche Kohäsionsmittel gänzlich fehlen.

Wieso verstehen wir den Zusammenhang, obwohl Kohäsionsmittel fehlen?
Entscheidend für den Zusammenhang der Beispiel-Äußerungen ist unser Wissen
darum, dass angebrannte Milch unangenehm riecht und dass man die
Geruchsbelästigung einschränken kann, indem man die Tür zwischen den Räumen
schließt.

Solche inneren Zusammenhänge zwischen Sätzen bzw. Äußerungen
(gewissermaßen der 'rote Faden') nennen wir die Kohärenz eines Textes.
Der Begriff der Kohärenz bezeichnet also den textbildenden Sinnzusammenhang,
der die einzelnen Textelemente über die Satz- bzw. Äußerungsgrenzen hinaus
zusammenhält.


Im folgenden wollen wir einige wichtige Aspekte der Textkohärenz erörtern.

Wichtige Aspekte der Textkohärenz sind

- das Thema des Textes.
- die kommunikative Funktion des Textes.
- die strukturelle Organisation (plausible Gliederung) und die funktionsangemessene
Formulierung eines Textes (u.a. der Einsatz von Kohäsionsmitteln).


Wichtige Aspekte der Textkohärenz sind

- das Thema des Textes.
- die kommunikative Funktion des Textes.
- die strukturelle Organisation (Gliederung) und die Formulierung eines Textes (also
der Einsatz von Kohäsionsmitteln).

Diese Aspekte werden wir näher erläutern.
                                        140




A. Ein Text hat ein Thema.
1. Das Thema ist ein Sachverhalt oder ein Gegenstand, um den es im Text geht.
Thema kann also alles mögliche sein.
2. Das Thema ist - als Überschrift formuliert - für den Leser eine Ankündigung, die
seine Erwartungen strukturiert. Der Textverfasser muss diese Erwartungen einlösen.
Thema ist also für Verfasser wie für Leser ein wichtiger Orientierungsrahmen.
3. Themenformulierungen sind oft kurze Nominalphrasen. Ein Thema ist aber mehr.
Es ist eher als Satz zu formulieren. Daher muß man eine Nominalphrase, die als
Überschrift fungiert, oft expandieren. Erst dann kann man explizit benennen, was das
Thema des Textes ist.
Beispiel für eine Themaformulierung als NP: 'Der Mensch als sprechendes Wesen.'
Hinter dieser Themenüberschrift können sich unterschiedliche Themen verbergen,
z.B.
    - 'Erörtern, was die Sprache für die Entwicklungsgeschichte der Gattung 'Mensch'
    bedeutet';
    - 'Darstellen, wie der Mensch zur Sprache kam.';
    - Erläutern, wozu die Sprache den Menschen befähigt.' etc.
4. Wenn man einen Text schreibt, ist die Themenformulierung eine Aufgabenstellung,
die man mittels des Textes lösen muss. Vor jeder Stoffsammlung, Gliederung und
Textausarbeitung ist daher eine genaue Themenerschließung wichtig.
5. Ein Thema hat eine bestimmte Struktur, zumindest sollte man als VerfasserIn
eines Textes darauf achten, dass die Themenformulierung den Leser/der Leserin in
die richtige Richtung weist.
Man kann ein Textthema in Unterthemen/Teilthemen gliedern.
So entstehen Unterthemen und zu jedem Unterthema gehören wiederum bestimmte
Punkte.
Beispiele für Unterthemen:
Das Wasserwerk: Die Technik, sein Nutzen, die Probleme etc.
Eine Katastrophe: Die Vorgeschichte, das Ereignis selbst, die Folgen,
Schlussfolgerungen aus dem Geschehen.
Ein Gegenstand: das Aussehen, seine Teile, sein Funktionieren.
Eine Meinung: Pro-Argumente, Contra-Argumente, Diskussion.

Zum Begriff der Themenbehandlung:
Man kann folgende Formen der Thema-Behandlung unterscheiden:
1. Die Thema-Erhaltung: Man bleibt beim Thema, es werden lediglich Einzelheiten
desselben Thema eingeführt, z.B. das Wasserwerk: Lage, Bauzeit, Alter, Aufgaben,
Kosten etc.
2. Die Thema-Entfaltung: Es werden neue Aspekte des Themas eingeführt, z.B. ein
Verkehrsunfall: Zunächst wird das Thema erhalten. Es werden folgende zum Thema
gehörende Aspekte erörtert. Wer, was, wann, wo, warum, mit welchen Folgen für die
Betroffenen ist geschehen? Dann wird das Thema entfaltet, indem erörtert wird, wie
man gleiches zukünftig verhindern kann. Muss die Verkehrsführung geändert
werden? Ist der Straßenbelag nicht rechtzeitig erneuert worden? Hat der Unfall
Konsequenzen für die Organisationsstruktur im Verkehrsamt? Etc.
3. Die Thema-Erweiterung: Man führt neue, verwandte Themen ein und erweitert so
das Ausgangsthema, z.B. das Wasserwerk: Bauzeit, Kosten, Baustil; Einführung
eines neuen Themas 'Wasserknappheit', 'Qualität des Trinkwassers',
'Umweltschutzmaßnahmen zu Verbesserung der Wasserqualität', etc.
                                       141


Im Rahmen der Themenbehandlung muß der Autor eines Textes die Ordnung und
die Struktur der Themenbehandlung möglichst deutlich machen. Er muss
- eine nachvollziehbare, plausible Themenbehandlung wählen.
- diese thematische Ordnung des Textes durch sprachliche, graphische u.a. Mittel
verdeutlichen.
Die deutliche, nachvollziehbare Gestaltung der Themenbehandlung ist Aufgabe des
Themenmanagment.

Es verdeutlicht
- das Thema,
- die Themenbehandlung, -entfaltung,
- die thematischen Zusammenhang zwischen Ober- und Unterthemen,
- die Themenwechsel etc.

Sprachliche Handlungen, die dem Themenmanagment dienen und so die
thematische Struktur des Textes verdeutlichen, leisten folgendes:
- neue Themen benennen und einführen.
- ankündigen, dass das Thema in einer bestimmten Art und Weise entfaltet wird.
- beschreiben, wie ein Thema in bestimmte Teilthemen aufgliedert wird.
- Teilthemen in Form von Überschriften und Teilüberschriften etc. benennen.
- ankündigen, dass und wie mit einem Ereignis verschiedene Thematisierungen
   verknüpft werden.
- darauf hinweisen, dass und wann wichtiges thematisches Wissen eingeführt wird.
- von einem Thema zu einem nächsten überleiten u.a.m.
- verdeutlichen, dass ein nicht zum Thema gehörender Exkurs eingefügt wird, etc.

B. Ein Text erfüllt zumeist bestimmte kommunikative Funktionen. Wir nutzen
Texte, um kommunikative Aufgaben zu bewältigen.
Man kann Typen von Funktionen unterscheiden:
1. Informieren über Sachverhalte: Entsprechende Texte sind z.B. Forschungstexte,
Lehrtexte, journalistische Texte wie Meldungen und Berichte, etc.
2. Kontaktieren: Entsprechende Texte sind z.B. Einladungen.
3. Ausdruck, Selbstdarstellung: Entsprechende Texte sind z.B. Erlebnis-
Schilderungen, poetische Texte, Image-Anzeigen, Image-Broschüren etc.
4. Appell, Steuerung: Entsprechende Texte sind Gebrauchsanweisungen,
Arbeitsanweisungen, Wahlaufrufe, Werbung, etc.
5. Erfreuen, unterhalten, etc.

Diese Funktionstypen sind in Texten nicht exklusiv realisiert. So kann ein
Anleitungstext zu einem Küchengerät unterschiedliche Texteile enthalten, die
kontaktieren, informieren, warnen etc.
Man kann zunächst den Käufer eines Produktes zum Kauf beglückwünschen.
Andere Textteile können über die Funktionen und über Wartungsaufgaben etc.
informieren, Weitere Textbausteine können dann dazu Anleitung geben, wie die
Funktionen des Gerätes genutzt werden können, wie die Wartungen durchgeführt
werden müssen etc. Wieder andere Teile können vor Fehlbedienungen, Benutzung
falscher Pflegemittel etc. warnen
Die Bausteine/Teiltexte eines Textes, die spezifische Funktionen im Rahmen des
Textganzen erfüllen, nennt man funktionale Textbausteine.
                                          142


Um ein angemessenes Verständnis des Textes sicher zu stellen, ist es wichtig, dass
die einzelnen Bausteine hinsichtlich ihrer Funktion deutlich gekennzeichnet sind. Für
jeden Textbaustein sollte ersichtlich sein, ob er informiert, anleitet, warnt etc.

C. Texte weisen unterschiedliche sprachliche Formen und unterschiedliche
Gliederungsstrukturen auf:
Die Verwendung und die Auswahl sprachlicher Mittel steht in einem engen
Zusammenhang mit der kommunikativen Funktion eines Textes. Daher hat ein
privater Brief eine andere Form als ein Geschäftsbrief, ein literaturwissenschaftlicher
Aufsatz eine andere Form als eine Literaturkritik, eine Werbeanzeige eine andere
Form als eine Traueranzeige.

Wichtige Elemente der Textform sind:
- die lautliche/graphische Ebene
- die lexikalische Ebene: Ob eine Personenbeschreibung einer Heirats-
/Kontaktanzeige oder einer Stellenausschreibung entnommen ist, lässt sich u.a. an
der Wahl der Adjektive erkennen. Die fachwissenschaftliche Studie über die
Klimaerwärmung weist einen anderen, fachsprachlicheren Wortschatz auf als z.B.
eine populärwissenschaftliche Reportage im Spiegel. Manchmal reicht ein
Schlüsselwort und Leser können einen Text einer bestimmten kommunikativen
Aufgabe zuordnen (strichweise Regen -> Wetterbericht).
- die syntaktische Ebene: So weisen komplexe Nominlaphrasen eher auf einen
Verwaltungstext, einen Fachtext hin als auf einen persönlichen/privaten Brief, etc.
- die Ebene der Textstrukturmuster: Texte weisen häufig eine aufgabenspezifische
Baustruktur auf. So hat ein Märchen typische Eröffnungs- und Schlussformeln. Eine
Erzählung weist eine subjektivere Erzählperspektive (Bewertungen und Moral
einschließend) auf als ein Bericht, etc.

Wenn die Elemente der Textform nicht zur Funktion und zum Thema eines Textes
passen, erkennen wir die Diskrepanz zwischen kommunikativer Aufgabe und den
normabweichend verwendeten Mittel.

Beispiel:
'Im Kinderanfall unserer Stadtgemeinde ist eine hierorts wohnhafte, noch
unbeschulte Minderjährige aktenkundig, welche durch ihre unübliche Kopfbedeckung
gewohnheitsmäßig Rotkäppchen genannt wird. Der Mutter besagter R. wurde seitens
von deren Mutter ein Schreiben zustellig gemacht, in welchem .... .
Vor ihrer Inmarschsetzung wurde R. seitens ihrer Mutter über das Verbot betreffs
Verlassens der Waldwege auf Kreisebene informiert. ..... Dieselbe machte sich
infolge Nichbeachtung dieser Vorschrift straffällig und begegnete einem polizeilich
nicht gemeldeten Wolf ohne festen Wohnsitz. Dieser verlangte Einsichtnahme in das
zu Transportzwecken von Konsumgütern dienden Korbbehältnis. .....'

Dieser Text formuliert das Sujet des Märchens vom 'Rotkäppchen' in die typische
sprachliche Form (Lexik und Syntax) eines Verwaltungstextes.

D. Texte sind oft situationsgebunden
Situationen lassen sich nach unterschiedlichen Kriterien typisieren:
1. Zahl der beteiligten Personen.
2. Wechselseitige Wahrnehmbarkeit der Kommunikationspartner.
                                        143


3. Wissensvoraussetzungen, kommunikative Fertigkeiten und Fähigkeiten der
intendierten Adressaten.
4. Soziale Rollen und Beziehungstypik (z.B. Bekanntheitsgad) der beteiligten
Personen.
5. Öffentlichkeit und Institutionalisierung der Kommunikationssituation etc.
Mit Hilfe dieser Kriterien können wir den Rahmen beschreiben, in dem ein t4ext seine
kommunikative Aufgabe erfüllen muss.

Nehmen wir als Beispiel einen Medikamenten-Beipackzettel:
Zu 1. Adressaten sind Ärzte wie Patienten.
Zu 2. Ärzte wie Patienten bilden - aus Sicht der Verfasser - ein anonymes Publikum.
Die Kommunikationspartner (Verfasser - Adressaten) nehmen sich wechselseitig
nicht wahr. Die Verfasser können nicht unmittelbar überprüfen, ob und inwieweit sie
mit den jeweiligen Texten ihre kommunikativen Absichten verwirklichen können.
Verstehen oder Mißverstehen ist nicht unmittelbar erkennbar.
Zu 3. Der Arzt verfügt über Expertenwissen und über fachsprachliche Kompetenzen.
Die Beschäftigung mit Medikamenten und zugehörigen Anweisungstexten gehört zur
Berufsroutine. Patienten verfügen kaum über Expertenwissen. Für die Lektüre von
Beipackzetteln verfügen sie nur über geringe Routinen. Die Adressaten der Textsorte
unterscheiden sich also hinsichtlich ihrer Wissensvoraussetzungen erheblich. Texte,
die für Experten verständlich sind, können für Laien erhebliche
Verständlichkeitsrisiken beinhalten.
Zu 4. Zwischen Arzt und Patient besteht - bezogen auf die Fachkompetenz des
Arztes - i. d. R. ein Vertrauensverhältnis. Die Entscheidung darüber, welche
Medikamente Absatz finden, liegt wesentlich beim Arzt. Dieser erhält allerdings auch
auf anderen Wegen (Arzneimittelvertreter etc.) Produktinformationen. Für die
Entscheidung, welche Medikamente vom Arzt eingesetzt werden, sind werbliche
Maßnahmen wahrscheinlich effektiver als die Produktinformation auf dem
Beipackzettel. Der Text des Beipackzettels hat daher für die Absatzsteigerung eines
Medikamentes wenig Bedeutung.
Da Ärzte die Medikamente verordnen und zwischen Arzt und Patient ein
Vertrauensverhältnis unterstellt werden kann, ist die Patienteninformation - auch
bezogen den Patienten als Käufer der Medikamente - unter Absatzgesichtspunkten
unerheblich.
Aus Sicht der Hersteller besteht daher nur ein geringes ökonomisches Interesse
daran, durch Layout, Textaufbau und attraktive Textgestaltung Aufmerksamkeit zu
wecken, Leseinteresse wach zu halten und Verständlichkeit sicher zu stellen.
Zu 5. Struktur und Inhalte der Beipackzettel sind durch Verordnungen geregelt.
Existenz und Struktur der Texte verdankt sich insbesondere diesen gesetzlichen
Vorgaben.

Diese kurze Charakterisierung der Situation, in der Beipackzettel verfasst und
verwendet werden, zeigt die Rahmenbedingungen der Textsorte 'Beipackzettel' auf.


Zusammenfassung:
Ein Text ist eine Folge kohärenter kommunikativer Handlungen.
Kohäsionsmittel sind sprachliche Mittel, um den Sinnzusammenhang eines Textes zu
verdeutlichen.
Wichtige Aspekte der Textkohärenz sind:
- Das Thema des Textes
                                      144


- Die kommunikative Funktion des Textes
- Die Gliederung, der Textaufbau und die Textgestaltung
- Der Kommunikationszusammenhang der Textverwendung
                                                                                  145




In den folgenden Abschnitten werden wir uns mit einigen Aspekte der Textstruktur
näher befassen. Wir werden behandeln:
- Aspekte der Textgliederung, zum einen den Aspekt der lokalen Sequenzierung,
zum anderen den Aspekt der globalen Sequenzierung eines Textes.
- Aspekte des Zusammenhangs von Text und Textsorte.
- Aspekte der Textproduktion
Abschließend erörtern wir einige Fragen zum Unterrichtsgegenstand 'Text'.

3.2. Die lokale Sequenzierung
Der Begriff der globalen Sequenzierung bezieht sich auf die Gliederung eines Textes
in Textbausteine/-abschnitte. Er bezeichnet die Abfolge von
Textbausteinen/Teiltexten.
Der Begriff der lokalen Sequenzierung hingegen bezieht sich auf die Abfolge der
einzelnen kommunikativen Handlungen/Sätze innerhalb der Textbausteine/-
abschnitte. Die globale Sequenzierung nimmt also auf die Makrostruktur des Textes
Bezug, die lokale Sequenzierung befasst sich mit der Mikrostruktur des Textes.
Zur lokalen Sequenzierung:
Zwei Aspekte der lokalen Sequenzierung sind zu unterscheiden:
1. Sequenzierung kommunikativer Handlungen:
Dieser Aspekt betrifft die Abfolge der kommunikativen Funktionen sprachlicher
Handlungen (illokutive Akte). Diese Abfolge ist nicht beliebig. Viele
Handlungssequenzen beruhen auf Sequenzmustern wie z.B. behaupten und dann
begründen, etwas mitteilen und dann bewerten, einen Sachverhalt benennen und
ihn dann beschreiben etc. Man kann dabei zwischen initiierenden und reaktiven
sprachlichen Handlungen unterscheiden. So bedingt z.B. die initiierende Illokution
'Vorwurf' bestimmte kommunikative Anschlusszüge (reaktive Handlungen) wie z.B.
Entschuldigung, Rechtfertigung, Zurückweisung des Vorwurfes, Gegenvorwurf. Jede
dieser reaktiven Handlungen eröffnet wiederum spezifische Handlungsalternativen.
Da einzelne Handlungszüge immer auch die Wahlmöglichkeiten für die
Anschlusszüge bestimmen, kann man die Sequenzierungsalternativen einer
Vorwurfskommunikation schematisch darstellen. Ein solches Schema zeigt dann die
strategischen Handlungsmöglichkeiten des Kommunikationszusammenhanges auf.
Nehmen wir als Beispiel eine Vorwurfskommunikation:9
Vorwerfen -> Man kann
                        1. Vorwurf zurückweisen,              1.1.indem man Handlung abstreitet
                                                              1.2.indem man Handlung umdeutet. (du hast das missverstanden)



Vorwerfen-> Man kann
                        2. Verantwortlichkeit bestreiten,     2.1.indem man sich auf höhere Gewalt beruft.
                                                              2.2.indem man Absichtlichkeit bestreitet.


Vorwerfen-> Man kann
                        3.sich rechtfertigen,                 3.1.indem man sich auf eine höhere Norm bezieht. (Bezogen auf diese Norm war die Handlung richtig)
                                                              3.2.indem man die Normen des Vorwerfenden angreift


Vorwerfen-> Man kann
                        4. sich entschuldigen                 4.1. indem man die Folgen der vorgeworfenen Handlung bedauert.


Einige Beispiel für weitere reaktive Züge:
Der zweite Zug (1.1.) eröffnet dem Vorwerfenden wiederum bestimmte Anschlusszüge,

3. Zug
auf 1.1. reagieren,      (1.1.1.) indem man den Vorwurf zurücknimmt.
                         (1.1.2.) indem man die Handlung nachweist.




9
    Zu diesem Sequenzmuster vgl. Fritz,G./F.Hundsnurrscher: Sprechaktsequenzen. In: Der Deutschunterricht 27/1975, S.81-103.
                                                                                 146


Der zweite Zug 2.1. eröffnet dem Vorwerfenden u.a. folgende reaktive Züge
Auf 2.1. reagieren,        (2.1.1.) indem man den Vorwurf zurücknimmt.
                                                    (2.1.2.) indem man das Bestreiten der Verantwortlichkeit (höhere Gewalt) zur Ausrede erklärt und dies begründet.




2. Sequenzierung der Propositionen/Inhalte:
Ein weiterer Aspekt der lokalen Sequenzierung betrifft die Beziehungen, die
zwischen den Inhalten sprachlicher Handlungen bestehen. Der inhaltliche Bezug
zwischen sprachlichen Handlungen prägt sehr weitgehend die thematische
Entfaltung eines Textes.
Nehmen wir journalistische Texte als Beispiel:
Verknüpfungen zwischen Propositionen prägt z.B. die Art und Weise, in der
journalistische Texte ihre Sichtweise auf ein Geschehen entfalten.
So kann man mit Blick auf die Art und Weise, in der ein Bericht die mitgeteilten
Fakten in einen Zusammenhang bringt und ihnen so einen Sinn zuschreibt,
unterschiedliche Verknüpfungsformen unterscheiden10:

Zum ersten kann der Berichtende den Sinnzusammenhang des zu berichtenden
Geschehens in der Form der deskriptiv Verknüpfung der Ereignisfakten entwerfen. In
dieser Verknüpfungsform ist das Mitzuteilende nicht an die Perspektive des jeweils
Berichtenden gebunden. Die Verknüpfung folgt eher dem zeitlichen Ablauf des
Geschehens bzw. einem Alltags-Konzept von Handlung, mit dem die Rezipienten im
Alltag „naiv‟ und erfolgreich verfahren. Diese Verknüpfungsform spiegelt also
Ablaufmuster des Geschehens selbst wider. Das Mitzuteilende ist - zumindest in der
Wahrnehmung des Berichts durch die Zuschauer - nicht oder kaum an die Präsenz
der Vermittlungsinstanz „Berichterstatter‟ gebunden.11
Beispiel aus der SZ vom 4.10.2001:
'Die vier deutschen Mitarbeiter der Hilfsorganisation Shelter Now, die in Afghanistan
festgehalten werden, haben sich per Fax zu Wort gemeldet. Sie leiden offenbar an
verschiedenen Krankheiten und klagten über die Isolation in ihrer Haft in Kabul. Die
Schreiben wurden den Angaben zufolge über einen deutschen Diplomaten in
Pakistan an die Hilfsorganisation geschickt.'
Die Verknüpfung der Inhalte ist hier chronologisch: Eingang der Meldung, Inhalt der
Meldung, Weg der Meldung an die Adressaten.
Es wird berichtet, dass die Inhaftierten sich gemeldet haben, was sie inhaltlich
mitgeteilt haben, wer die Nachricht überbracht hat.

Eine zweite Form der Verknüpfung von Inhalten ergibt sich daraus, dass der
Bericht an die „Erlebnis‟- bzw „Vermittlungsinstanz‟ des Berichterstatters gebunden
ist. Dabei kann sich die Sequenzierung der Inhalte auch aus spezifischen
Perspektiven ergeben, die der Berichtende stellvertretend einnimmt, also etwa aus
der Perspektive des Betroffenen, des Augenzeugen, des Experten u.a.m. Diese
Form der Sequenzierung kommunikativer Handlungen verfährt somit eher narrativ-
induktiv. Dem Zuschauer wird zugänglich gemacht, dass die Erlebnis- oder




10
   Vgl. Huth, L.: Ereignis, Objektivität und Präsentation in den Fernsehnachrichten. S.115. In: Friederich, H. (Hrsg.): Politische
Medienkunde Bd.III. Tutzing 1977, S. 103-123
11
   Diese Form der Faktenverknüpfung entspricht der deskriptiven Montage von Einstellungen. Vgl. dazu Kuchenbuch,
a.a.O.1978, S. 40f. In der Filmtheorie werden solche Montagen aber auch unter dem Begriff der narrativen Syntagmen
zusammengefasst. In diesen entspricht die Abfolge der Bilder einer möglichen Abfolge der Ereignisse bzw. Ereignisaspekte.
Vgl. dazu: Metz, Chr.: Probleme der Denotation im Spielfilm. S. 176f. In: ders.: Semiologie des Films. München 1972, S. 151-
198;
                                                             147


Vermittlungsperspektive des Erzählers oder Berichterstatters die Grundlage der
sequentiellen Verknüpfung ist.12
Ein Beispiel:
'Ich saß vorm Fernseher. Plötzlich ein Riesenknall.
Als ich wieder aufwachte lag ich im Krankenhaus. Was war passiert? Wie kam ich
hierher? Die Fragen schwirrten mir durch den Kopf. Aber wie genaueres erfahren?
Ich war ratlos. Außerdem brummte mir der Schädel. Was also tun? Endlich kam eine
Krankenschwester. Jetzt erfuhr ich alles: Eine Gasexplosion war es, die mich
krankenhausreif machte. Die Zuleitung war undicht und ...... . '
Hier ist die Verknüpfung der Inhalte durch die Erlebnisinstanz des Erzählers
begründet. Seine Perspektive auf das Geschehen bestimmt die Sequenzierung.

Weitere Formen der Verknüpfung kommunikativer Handlungen können deduktiv
verfahren. Hier wird der Sinn eines Ereignisses oder auch die Erklärung eines
Sachverhaltes nicht induktiv aufgebaut, sondern es werden Deutungs- und
Erklärungsschemata bereitgestellt, in das die Ereignisdaten - quasi zur
Beweisführung - eingeordnet werden.13
Beispiel:
'Eine Million Mark für die CDU: Walter Leisler-Kiep hat sich damit für das Vaterland
verdient gemacht. Warum? ........
In dieser Kommentareröffnung aus der Süddeutschen Zeitung vom 30.4. 2001 wird
ein Ereignis zunächst ironisch bewertet/gedeutet. Im weiteren Verlauf werden dann
Ereignisdaten deduktiv dazu genutzt, diese Deutung als eine angemessene zu
belegen.



3.3. Die globale Sequenzierung
In einem Text lassen sich häufig Textbausteine voneinander unterscheiden, die
unterschiedliche funktionale Beiträge zum Textganzen erbringen. Entsprechende
Funktionen erfüllen z.B. die Textbausteine der Berichteröffnung, der
Ereignisdarstellung und Ereignisperspektivierung, des Erläuterns von
Voraussetzungen, Ursachen oder Folgen eines Ereignisses oder solche
Textbausteine, die berichtete Sachverhalte einordnen, kommentieren und bewerten
oder beurteilen.14

Definition 'Funktionaler Textbaustein':
Man kann Texte wie z.B. Berichte, Erzählungen, Kommentare,
Gebrauchsanleitungen als komplexe kommunikative Handlungen beschreiben.
Diese Texte kann man häufig in Textabschnitte bzw. Textteile untergliedern. Diese
Textabschnitte erbringen in der Regel einen kommunikativen Beitrag zur
Texthandlung des Erzählens, Berichtens, Kommentierens. Man kann auch sagen:
Die Textteile haben innerhalb des Gesamttextes eine spezifische Teilfunktion.
Deshalb nennen wir die Textteile, die eine solche Teilfunktion erfüllen, funktionale
Textbausteine.
12
   Zur Abgrenzung von deskritptiver und narrativer Entfaltung eines Themas vgl. auch Brinker, K.: Linguistische Textanalyse.
Berlin 1985, S. 59-64. Die induktiv-narrative Form der Faktenverknüpfung korrespondiert der szenischen Montage von
Einstellungen. Vgl. Kuchenbuch 1978, S. 39ff.
13
   Diese Form der Verknüpfung kommunikativer Handlungen korrespondiert mit den Formen der metonymischen und auch der
vergleichenden Montage von Einstellungen. Hier werden Einstellungen, die einen Oberbegriff visualisieren assoziativ oder
kontrastiv aneinandermontiert. Vgl. Kuchenbuch 1978 S.40. Zu dieser Form der Montage vgl. auch die Ausführungen von Metz
zu den achronologischen Syntagmen. Metz 1972, S.173f.
14
   Zu dieser Beschreibung funktionaler Textbausteine vgl. auch Schäflein-Armbruster, R.: Dialoganalyse und Verständlichkeit. S.
500. In: Fritz, G./Hundsnurscher, F.: Handbuch der Dialoganalyse. Tübingen 1994, S. 493-517.
                                           148




Kurze Erläuterung:
Der erste Teil der Definition bezieht sich auf Texte als Ganze. Texte werden als
komplexe kommunikative Handlungen bezeichnet.
Erst der zweite Teil befasst sich mit dem Begriff der funktionalen Textbausteine.
Textbausteine erfüllen - bezogen auf den Gesamttext und seine komplexe Handlung
- je spezifische Teilaufgaben, auch Funktionen genannt.

Der Textproduzent kann die Übersichtlichkeit und damit die Verständlichkeit seines
Textes sichern, indem er die funktionalen Textbausteine im Sinne einer sinnvollen
- chronologischen (Bericht- Erzähltext)
- logischen (Erklärungstext)
- handlungsbezogenen (Anleitungstext),
- argumentativen (Überzeugungstext)
Reihenfolge ordnet.

Einige Beispiele für Abfolgen von Textbausteinen:

1. Bericht/Erzählung
Einleitung:
Ort, Zeit, Personen etc. vorstellen

Hauptteil:
Phasen eine Ereignisses/einer Handlung darstellen: Chronologisch, aus Erlebnisperspektive
etc.
Phase 1
Phase 2
Phase 3
Etc.

Abschluss:
Abschließende Einordnung des Geschehens



2. argumentativer Text
Einleitung: Problemdarstellung, Problemrelevanz

Pro Argumente:                    oder     Wechsel der Pro- und Contra-Argumente.
1.                                         Pro 1
2.                                         Contra 1
3.
                                            Pro 2
                                            Contra 2
Contra Argumente:
1.                                          Pro 3
2.                                          Contra 3
3.

Abschluss:
Gewichtung der Argumente, Darstellung der eigenen Position

3. Erklärungstext: Beschreibung eines Experimentes
                                        149


Das Problem

Experimenteller Lösungsversuch

Die Lösung


Wichtig ist, dass die Leser Umfang und Funktion eines Textbausteins problemlos
erkennen können.

Absätze fördern die Orientierung. Die Gliederung in Absätze kann man sichtbar
machen durch Leerzeilen, Einrückung, Schrifttypen, Symbole, Teilüberschriften etc;

Textbausteine/Absätze erfüllen unterschiedliche Teilaufgaben.
Sie können ein Thema entfalten (Ereignis, Ursachen für das Geschehen,
Konsequenzen), sie können ein neues Thema einführen, sie können unterschiedliche
kommunikative Teil-Funktionen erfüllen (Beschreiben, Anweisen, Warnen; eine
vorgeschlagene Problemlösung darstellen, Vorteile und Nachteile des Vorschlags
anführen, Vorteile und Nachteile gegeneinander abwägen, Vorschläge für das
weitere Vorgehen unterbreiten), sie können innerhalb einer Themenbehandlung
einen Exkurs beinhalten, etc.
Diese unterschiedlichen Aufgaben eines Textbausteines kann man explizit
kennzeichnen
1. durch funktionsentsprechende Fragen:
Wie baue ich den Drucker auf?
Wie schließe ich den Drucker an?
Welche Bedienungselemnte umfasst die Frontseite?
Wie drucke ich die erste Seite?
...... etc.

2. durch Stichworte:
Der Unfall: ......
Die Entwicklung: .....
Die Konsequenzen: ........

3. durch Symbole:
Diese werden wiederholt eingesetzt und stehen dann für einzelne Textfunktionen wie
z.B. Warnhinweise, Handlungsanweisungen, Hilfsmittel, die man braucht, etc.

Diese Mittel werden eingesetzt, um Funktionen explizit zu kennzeichnen, die ein
Textteil für den Gesamttext erfüllt. Entsprechende Mittel sind z.B.
funktionsindizierende Überschriften, Themen anzeigende Teilüberschriften, optische
Gliederungen wie Absätze, Hervorhebungen oder andere Gliederungssignale.

Beispiele für textsortenspezifischen Textbausteine:
Funktionale Textbausteine der 'Anzeigenwerbung' sind u.a.
- das Bild (Funktion Aufmerksamkeitsgewinnung)
- die Headline (Funktion der Aufmerksamkeitsfokussierung auf bestimmte
Produktwertversprechen)
- der Fließtext (Funktion der Detaillierung, Informationsvermittlung)
- der Slogan (Funktion der Unterscheidbarkeit/Wiedererkennbarkeit/Einprägsamkeit)
                                        150




Die Textsorte 'Bedienungsanleitung umfasst u.a. folgende Textbausteine:
- Baustein zum Auffinden von Begriffen oder Bedienungsschritten (Index).
- Baustein zur Beschreibung von Gerätebestandteilen, bestehend aus einem
graphischen Abbild des Gerätes und einer Benennungsleiste der
Bedienungselemente.
- Baustein, der zu Bedienung anleitet (wie werden einzelne Bedienungsvorgänge
durchgeführt).
- Baustein, der vor unsachgemäßen Handlungen warnt.

WICHTIG: Funktional unterschiedliche Bausteine können en bloc organisiert sein,
d.h. zunächst werden alle Elemente des Gerätes beschrieben, dann werden die
Bedienungsanleitungen gegeben etc.
Die funktionalen Bestandteile können aber auch für jeden Bedienungsschritt einzeln
sequenziert werden. Für Bedienungsschritt X werden zunächst die wichtigen
Bedienungselemente beschrieben, dann wird zur Bedienung angeleitet.

3.4.Text und Textsorte
Im Verlaufe der Kommunikationsgeschichte haben sich komplexe Textmuster
ausgebildet. Diese betreffen sowohl die globale Struktur eines Textes (seine
Gliederung in funktionale Textbausteine, die lokale Sequenzierung einzelner Sätze
und kommunikativer Handlungen) wie auch die konkrete Formulierung des Textes.
Die Kenntnis dieser Muster ist eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche
Kommunikation. Ebenso wie sich ein Textproduzent (intuitiv oder bewußt) an einem
Textmuster orientiert, etwa dem einer Pressemeldung oder eines
Pressekommentars, kann der Rezipient i.d.R. einen Text, der einem Muster folgt, als
solchen erkennen und rezipieren.
Textsorten werden anhand unterschiedlicher Kriterien unterschieden.
Bei der Beschäftigung mit der Frage, ob und wie konkrete Texte einzelnen
Textsorten zugeordnet werden können, hat die sprachwissenschaftliche Forschung
unterschiedliche, z.T. einander ergänzende Klassifikationsvorschläge erarbeitet.
Zentrale Kriterien sind kommunikative Funktion/Zweck, Inhalt/Thema,
Sequenzierung, Verwendungssituation, Adressaten, sprachliche Form etc.
Die wichtigsten Aspekte einer Textsortenklassifikation lassen sich anhand folgender
Fragen umschreiben:
- In welchen Kommunikationszusammenhängen wird ein Text verwendet?
- Welche Zwecke und Intentionen werden mit einem Text verfolgt?
- Welche Textbausteine sind charakteristisch und in welchen Sequenzmustern
werden sie verknüpft (z.B. Abfolge und Binnenstruktur funktionaler Textbausteine)?
- Welche Themen und Inhalte werden im Text behandelt?
- Welche Formen der Themenentfaltung weist der Text auf?
- Welche Ausdrucksmittel werden in dem Text verwendet?
- Welche typischen Verstehens- und Wissensvoraussetzungen macht der Text?

Versuchen wir anhand dieser Fragen eine Charakterisierung der Textsorten
'Erzählen' und 'Berichten'. Wir nennen im folgenden die typischen unterscheidenden
Merkmale, die immer wieder zur Abgrenzung von Erzählen und Berichten
herangezogen werden.
Kommunikationszusammenhang:
                                          151


Der Unterschied des Erzählens vom Berichten ergibt sich aus unterschiedlichen
Kommunikationszusammenhängen. Man berichtet über den Stand der Arbeiten, die
Presse über Tagesereignisse. Ein Minister läßt sich berichten. In diesen
Kommunikationszusammenhängen spricht man vom Berichten. Seinen Kindern
jedoch erzählt man eine lustige Geschichte, man erzählt Witze, man erzählt beim
Bier ein eigenes Erlebnis, oder etwas, was einem Freund widerfahren ist etc.
Zweck:
Als Zwecke des Erzählens werden oft Unterhaltung, Anteilnahme
(Leidensgeschichte), Erstaunen (merkwürdige Begebenheit), Freude
(Siegesgeschichte), Mitfühlen auf Seiten der Adressaten angegeben. Man kann aber
auch durch das Erzählen einer Geschichte eine Behauptung (alle Schotten sind
geizig) belegen. Als ein weiterer Zweck wir die positive Selbstdarstellung des
Erzählers angeführt. Als Zweck des Berichtens nennt man häufig die
sachangemessene Information über ein Ereignis, eine Ereignisfolge etc.
Textbausteine:
Folgende Textbausteine des Erzählens werden häufig genannt: die Orientierung über
die Ausgangssituation, über Ort, Zeit, Akteure etc.; die Darstellung einer Handlungs-
und Ereignisfolge; die Darstellung der Komplikation/der Verwicklung/des
Konfliktes/der Zuspitzung des Geschehens; die Auflösung der Verwicklung; ein
Ausklang in Form einer bestimmten Routineformel, einer Nutzanwendung, einer
Anregung etc.
Der Unterschied zum Berichten zeigt sich wohl am ehesten in den funktionalen
Textbausteinen der Komplikation und der Auflösung. Diese gelten zumeist nicht als
konstitutiv für die Textsorte des Berichtens. Berichte schließen zumeist nicht mit
einer Nutzanwendung oder entsprechenden Lehren ab. Allerdings kann das
berichtete Geschehen abschließend auf einen Begriff gebracht werden, etc.
Thema/Gegenstand:
Gegenstand/Thema des Erzählens ist vor allem das 'Besondere' einer
Handlungsfolge und deren Bewältigung, also der Sieg in einer Siegergeschichte, das
Leiden in einer Leidensgeschichte, das Merkwürdige an einer Begebenheit, etc.
Thema des Berichtens ist ebenfalls ein Ereignis, eine Ereignisfolge. Allerdings ist
längst nicht alles, was berichtenswert ist, auch erzählenswert. Erzählenswert sind die
Ereignisfolgen, die von der Norm abweichen, die dem normalen Gang der Dinge
nicht entsprechen etc. Berichtenswert sind die Gegenstände, in denen - aus
unterschiedlichsten Gründen - an den jeweiligen Kommunikations- und
Sachzusammenhängen ein Informationsinteresse besteht.
Form der Themenentfaltung:
Die Themenentfaltung der Erzählung folgt der Erzählperspektive. Sie beinhaltet die
Möglichkeit des Perspektivwechsels. Sie zielt auf die Herausarbeitung des
Überraschenden, des Besonderen und der Lösung der Komplikation. Die
Themenentfaltung des Berichtens folgt eher der Chronologie des zu Berichtenden,
hat also sachangemessen zu sein. Ihr Ziel ist die Rekonstruktion des Vorgangs aus
gleichbleibender Perspektivik.
Ausdrucksmittel:
Die Ausdrucksmittel der Erzählung sind: Direkte Rede, Wechselrede, historisches
Präsenz dort, wo das Geschehen szenische Qualität gewinnt;
Ankündigungselemente wie 'und plötzlich', 'da auf einmal'; Interjektionen und Partikel,
die den Eindruck spontaner, gesprochener Sprache unterstreichen; hoher
Detaillierungsgrad bei Einführung von Personen, bei Eintritt der Komplikation;
Einleitungs- und Abschlussformeln; bewertende Formeln; etc.
                                          152


Die Ausdrucksmittel des Berichtens sollen sachangemessen, informationsorientiert,
objektbezogen angemessen sein. Typisch sind Konnektoren, die Chronologie und
kausale Zusammenhänge anzeigen, indirekte Rede, Modalitätsangaben zur
Darstellung der Sicherheit/Verlässlichkeit der Informationen etc. Die sprachlichen
Mittel des Berichtens zielen also eher auf die sachangemessen Vermittlung
thematisch relevanten Wissens. Die Erzählung hat zwar auch eine Ereignisfolge
sprachlich darzustellen. Sie ist aber in ihrer kommunikativen Aufgabe und den zu
verwendenden sprachlichen Mitteln weiter spezifiziert. Denn es gilt darüber hinaus,
das Überraschende, die Komplikation und deren Auflösung sprachlich
herauszuarbeiten. Hier finden wir dann die Mittel des perspektivischen Erzählens, die
direkte Rede, die Ankündigungsformeln etc.

Die Aufzählung dieser unterscheidenden Merkmale vermittelt den Eindruck, als
könne man die Textsorten des Erzählens und Berichtens immer problemlos
gegeneinander abgrenzen.
Wie schwierig eine solche Abgrenzung tatsächlich ist, soll das folgende Textbeispiel
zeigen.
Es ist Teil einer Spiegel-Reportage (Print) zur Situation Afghanistans im Jahre 1980.

'12.25 Uhr vor dem langgestreckten 'Haus des Volkes' in Kabul, das früher die
Residenz des Präsidenten war. Hier wohnen heute hohe Offiziere und Berater,
während im Keller rebellische Afghanen eingesperrt sind. Unmittelbar vor dem Haus
haben sich sieben Afghanen versammelt, Zivilisten. Afghanische Wachposten, die
Hand am Gewehr, fordern die Gruppe auf zu verschwinden - ohne Erfolg. Schon
bald taucht ein Soldat auf. Er ruft mit drohender Miene: "burrou", persisch für
"verschwindet". Doch trotz des Befehls: Die Gruppe rührt sich nicht vom Fleck.
Plötzlich tritt einer aus der Gruppe vor und ruft: "Babrak Karmal wartan farosch" -
Babrak Karmal hat das Vaterland verkauft. Der Afghane spuckt in Richtung des
Wachtposten. Der blickt drohend, feuert in die Luft und richtet sein Gewehr auf die
Gruppe.
Sogleich rennen die Afghanen davon.
Die Flucht der Afghanen nach einem einzigen Schuss in die Luft ist heute symbolisch
für die Stimmung in Kabul.: ein gelegentlicher Bravado-Akt gärender Verzweiflung,
gefolgt von lähmendem Schrecken. Die afghanische Bevölkerung ist zutiefst
verängstigt.'

Auf diese Geschichte treffen einige der oben angeführten textsortenspezifischen
Merkmale des Erzählens zu. Dennoch ist eine Einordnung als Erzählung schwierig:
Zu Komplikation und Auflösung:
Auch wenn ein realer Vorfall erzählt wird, ist die Darstellung so organisiert, dass die
Handlung zunehmend komplizierter wird, bis zu dem Punkt, an dem sich der Leser
fragt: Was passiert? Allerdings wird die Komplikation (der sich anbahnende Konflikt)
nicht detailliert entfaltet, es fehlen mögliche Beschreibungen der Mimik, Gestik, eine
Beschreibung der Tonlage einzelner Äußerungen, etc.. Zudem findet die
Komplikation eine recht banale Lösung. Das Kriterium einer 'überraschenden'
Auflösung der Handlungskomplikation wird kaum erfüllt.
Auf diese Auflösung stützt der Erzähler seine abschließende Bewertung des
erzählten Geschehens.
Wir finden also eine sich zunehmend verwickelnde Geschichte. Die Verwicklung wird
aber nicht 'erzählerisch ausgemalt'. Die Komplikation des erzählten Geschehens
erfährt eine Auflösung. Diese ist allerdings keine 'wirklich' überraschende Auflösung.
                                        153


Abschließend erfolgt eine Bewertung des Erzählten.
Ist die Ereignisfolge also überhaupt erzählenswert? Wenn ja, warum wird sie dann
nicht erzählerisch besser 'ausgemalt'?
Zu den Motiven/Zwecken des Erzählens:
Liegen die Motive des Erzählers im Bereich des Unterhaltens, des Mitfühlens, des
Überraschens oder eher im Bereich einer sachangemessenen Information über einen
Sachverhalt? Der Erzähler verfolgt wohl beide Ziele. Er will über eine spezifische
aktuelle Situation in Afghanistan sachangemessen informieren, will aber zugleich die
Spannungsgeladenheit der Situation für den Leser erfahrbar machen. Die
Geschichte soll etwas darstellen, das für die allgemeine Situation in diesem Land
typisch ist, sie soll exemplarisch das Typische verdeutlichen.
Sind die Ziele des Textverfassers überhaupt erzählerische Ziele?
Zu den sprachlichen Mitteln:
Sprachliche Mittel wie direkte Rede, eine wörtliche Wiedergabe einer
fremdsprachigen Äußerung, Verwendung des Präsens, Ankündigungselemete wie
'plötzlich' etc. sind zu finden. Der Verfasser setzt also sprachliche Mittel des
Erzählens ein. Allerdings wird die Komplikation sprachlich 'erzählerisch' kaum
entfaltet.
Zum Kommunikationszusammenhang:
Der Kommunikationszusammenhang ist ein journalistischer, ist also einer des
Berichtens. Denn: In Presseorganen berichtet man über relevantes Geschehen, man
erzählt es nicht.

Der Beispieltext macht folgendes deutlich: Die miteinander verwandten
Handlungsformen des Berichtens und Erzählens sind nicht problemlos
gegeneinander abzugrenzen. Ist der Text nun eine Erzählung? Und wenn ja, ist er
dann eine schlechte Erzählung, weil zwar eine Komplikation dargestellt wird, die
Auflösung aber das Überraschende vermissen läßt. Hätte der Verfasser - entgegen
seiner journalistischen Verpflichtung auf Wahrheit und Angemessenheit -
erzählerisch 'mehr für das Überraschende tun' müssen? Oder hätte er - als Journalist
- auf die Verwendung sprachlicher Mittel des Erzählens ganz verzichten sollen und
stattdessen die 'reine' Form des Berichtens wählen müssen?

Diese Fragen machen deutlich, dass Textsortengrenzen nicht immer einfach zu
definieren sind.
Die Anwendung der unterscheidenden Merkmale des Erzählens und Berichtens führt
zu keiner eindeutigen Antwort.
Woher rührt diese Schwierigkeit der Textsortenzuordnung?
Bei der Unterscheidung der Textsorten des Berichtens und Erzählens geht es nicht
um eine Unterscheidung von Gegensätzlichen, sondern um Unterscheidungen
innerhalb eines gemeinsamen Musters. Denn sowohl der Begriff des Berichtens wie
auch der des Erzählens beziehen sich auf die sprachliche Gestaltung eines
Handlungs- bzw. Ereigniskomplex. Diese Gemeinsamkeit im Gegenstand des
Erzählens und Berichtens macht auch die Struktur von Sätzen deutlich, mit denen
wir über Erzählen und Berichten reden können:
- A hat erzählt, dass er auf der Fahrt in den Urlaub eine Panne hatte.
- A hat berichtet, dass er auf der Fahrt in den Urlaub eine Panne hatte.
- A hat erzählt, wie er auf der Fahrt in den Urlaub eine Panne hatte.
- A hat berichtet, wie er auf der Fahrt in den Urlaub eine Panne hatte.
                                                154


Das Berichten wie das Erzählen haben also gemeinsam eine Handlungs- oder
Ereignisfolge zum Gegenstand. Diese Gemeinsamkeit führt - trotz aller oben
angeführten Unterschiede - zu Problemen bei der Textsortenzuordnung.

Dieses Problem einer mangelnden eindeutigen Abgrenzbarkeit betrifft auch andere
Textsorten, z.B.
    - die unterschiedlichen Textsorten des Briefes,
    - der unterschiedlichen Textsorten der Anzeige,
    - die Unterschiede der journalistischen Textsorten Meldung, Bericht, Reportage,
    - die Unterschiede zwischen Kommentar und Literaturkritik etc.
Ein Beispiel:
Ist ein Leserbrief oder ein offener Brief an die Bundesregierung (in einer Zeitung
veröffentlicht) noch ein Brief oder gehört er eher zur Textsorte der öffentlichen
(Zeitungs-)Texte?

Betrachten wir folgendes Schema:
        Massenmedialer Text                                           Literarischer Text


                                                       Texte zum Thema
        Zeitungstext                   Brief           Liebe                   Gedicht


Leitartikel            Leserbrief              Liebesbrief    Liebesgedicht                Ballade
Kommentar              Offener Brief
Bericht
Meldung

Diese schematische Darstellung zeigt, dass man ein- und denselben Text über
verschiedene Ebenen der Textsortenzuordnung durchaus mehreren Textsorten
(Großgruppen von Textsorten) zuordnen kann. Ein öffentlicher Brief z.B. weist
einerseits viele sprachliche Textsortenmerkmale des Briefes auf, steht aber in einem
(öffentlichen) Kommunikationszusammenhang, der für die eher private Textsorte
Brief untypisch ist. Dies hat Folgen für das Thema, denn dieses muss öffentlich und
journalistisch relevant sein. Es hat Folgen für das gewählte sprachliche Register,
denn dieses muss öffentlich akzeptabel sein , etc.
Ein Liebesbrief hat mit einem Liebesgedicht thematisch manches gemeinsam. Sein
eindeutiger Adressatenbezug, seine sprachliche Form etc. unterscheiden ihn jedoch
deutlich von einem Gedicht. Dennoch kann ein Poet ein Liebesgedicht verfassen,
das Form eines Briefes imitiert, überraschend abwandelt u.a.m.

Textsortengrenzen sind also fließende Grenzen. Kommen wir noch einmal auf den
Zeitungstext über Afghanistan zurück. Der Verfasser schreibt einen journalistischen
Text für ein Printmagazin. In diesem publizistischen Organ steht ihm i.d.R. die
Textsorte 'Bericht/Korrespondentenbericht' zur Verfügung. Der
Journalist/Korrespondent sieht seine kommunikative Aufgabe offensichtlich darin,
einerseits seinen Lesern Situation und Stimmungslage der Afghanen anschaulich vor
Augen zu führen, andererseits sie analytisch auf den Begriff zu bringen. Um die
spannungsgeladene, konfliktträchtige Situation in Afghanistan anschaulich zu
machen, entscheidet er sich auch für die Verwendung sprachlicher Mittel, die - aus
textlinguistischer Sicht - typisch für das Erzählen sind. Allerdings ist er in der
Verwendung dieser Mittel nicht völlig frei. Er schreibt für ein journalistisches Organ,
dessen Zweck u.a. die Berichterstattung über relevantes Weltgeschehen ist. Daher
                                         155


kann er die Entfaltung der Komplikation und die Darstellung der Auflösung nicht zu
sehr auf das Prinzip des Delectare, des spannenden und unterhaltenden Erzählens
ausrichten. Der Verfasser ist - gerade in der Verwendung der erzählerischen Mittel -
dem journalistischen Anspruch auf Wahrheit, Informativität und
Sachangemessenheit seiner Darstellung verpflichtet.
Er löst den Zwiespalt dahingehend auf, dass er zwar erzählerische Mittel nutzt, sie
aber nur zurückhaltend einsetzt. Die journalistischen Prinzipien der Wahrheit,
Angemessenheit und Informativität verlangen einen sprachlichen Gestus
des sachangemessenen, auf Wahrheit verpflichteten und auf erzählerische
Ausschmückungen verzichtenden Informierens.


Trotz der aufgezeigten Probleme einer eindeutigen Textsortenzuordnung bleibt
festzuhalten:
Man kann konkrete Textexemplare nach Textsorten gruppieren. Diese Textsorten
sind anhand eines Bündels von Merkmalsgruppen (Kommunikationszusammenhang,
Thema, Funktion/Aufgabe, sprachliche Mittel etc.) zu beschreiben. Textsorten haben
ihre formalen und inhaltlichen Besonderheiten.
    - In Gedichten findet man oft Verse.
    - In Kochrezepten finden wir die Zutaten und Mengenangaben in Stichworten, die
    Anweisungen zum Kochablauf ausführlich, oft in Wort und Bild.
    - In Meldungen finden wir eine knappe inhaltliche Darstellung eines Geschehens
    und einen sachlichen, öffentlichen Sprachstil.
    - In Kommentaren finden wir ebenfalls einen öffentlichen Sprachstil, aber wir
    finden - über Sachverhaltsdarstellungen hinaus - Bewertungen,
    Kommentierungen, Begründungen etc.

Diese typischen Inhalte, Gliederungsstrukturen, Textbausteine, sprachliche Formen
etc. haben sich im Laufe der Zeit herausgebildet. Sie stehen in einem mehr oder
minder engen Zusammenhang zu den spezifischen kommunikativen Aufgaben, die
Texte einer Textsorte i.d.R. zu erfüllen haben.

Für das Verfassen von Texten bedeutet dies: Textsorten geben Anhaltspunkte dafür,
wie man bestimmte kommunikative Aufgaben (eine Bauanleitung geben, eine
spannende Geschichte erzählen, eine Gebrauchsanweisung geben etc.) durch Texte
eines bestimmten Typs lösen kann.
Allerdings sind Textsorten keine fertigen Rezepte zur Lösung kommunikativer
Aufgaben. Die Textverfasser haben immer die Wahl zwischen unterschiedlichen
Gliederungsstrukturen, unterschiedlichen sprachlichen Formulierungen,
unterschiedlichen Thema-Behandlungen etc. . Auch deshalb, weil sich
kommunikative Aufgaben (z.B. durch unterschiedliche Wissensvoraussetzungen
unterschiedlicher Adressaten) niemals völlig gleichen.

3.5. Qualitätskriterien für gute Texte
Gibt es Kriterien, anhand derer die Qualität von Texten beurteilt werden können? Im
folgenden wollen wir ein Konzept zur Gewinnung solcher Qualitätskriterien der
Kommunikation kurz darstellen.
 Bei der Ableitung und Systematisierung solcher Kriterien war der
kommunikationstheoretische Entwurf des englischen Sprachphilosophen Grice
besonders einflußreich. Grice formulierte in seiner Theorie der Implikaturen ein
                                                            156


allgemeines übergeordnetes Kooperationsprinzip. Von diesem leitet er
gesprächskonstituierende Maximen ab, deren Beachtung die Gesprächsteilnehmer
wechselseitig unterstellen müssen. Die zentrale Passage bei Grice lautet:
“In Anlehnung an Kant nenne ich diese Kategorien Quantität, Qualität, Relation und
Modalität.
1. Die Kategorie der Quantität steht in Beziehung zur Quantität der zu gebenden
Information, und unter sie fallen die folgenden Maximen:
        1. Mache deinen Beitrag so informativ wie (für die gegebenen
        Gesprächszwecke) nötig.
        2. Mache deinen Beitrag nicht informativer als nötig. ...
2. Unter die Maxime der Qualität fällt eine Obermaxime - Versuche deinen Beitrag so
zu machen, dass er wahr ist” und zwei speziellere Maximen -:
        1. Sage nichts, was du für falsch hältst.
        2. Sage nichts, wofür dir angemessene Gründe fehlen.
3. Unter die Kategorie der Relation setze ich eine einzige Maxime, und zwar: “Sei
relevant.” ...
4. Die Kategorie der Modalität schließlich bezieht sich nach meinem Verständnis
nicht ( wie die vorangegangenen Kategorien) darauf, was gesagt wird, sondern
darauf, wie das, was gesagt wird, zu sagen ist. Unter sie nehme ich die Obermaxime
- “Sei klar” - und verschiedene Maximen wie:
        1. Vermeide Dunkelheit des Ausdrucks.
        2. Vermeide Mehrdeutigkeit.
        3. Sei kurz (vermeide unnötige Weitschweifigkeit).
        4. Der Reihe nach.” 15

Zusammen mit dem Kooperationsprinzip stellen diese Konversationsmaximen die
Grundsätze der Grice‟schen Konversationstheorie dar. Sie zielt auf den
Zusammenhang des Meines und Verstehens von Gesprächsbeiträgen.

Die Maximen
- der Wahrheit (Qualität).
- der Informativität (Quantität).
- der Relevanz (Relation)
- Verständlichkeit (Modalität).
haben eine weitere Funktion. Sie bilden gewissermaßen die Basis für
Qualitätsbeurteilungen von Kommunikationsbeiträgen, in unserem Zusammenhang
von Texten. Dies bedeutet, dass auch die Qualität von Texten an der Befolgung
dieser Maximen (im folgenden kommunikative Prinzipien genannt) gemessen wird.

Kurz zu den einzelnen Prinzipien:
1. Wahrheit
Dieses Prinzip umfasst folgende Anweisung:
Sage nichts, was du für falsch hältst oder aber - wenn du dir der Wahrheit nicht
sicher bist - gebe an, von welchem Grad der Wahrscheinlichkeit du ausgehst.

15
   Grice, H. P.: Logik und Konversation. S.249. In: Meggle,G.(Hrsg.): Handlung, Kommunikation, Bedeutung. Frankfurt/M. 1979,
S. 243-265; Wichtige weitere Fragestellungen, die im Zusammenhang mit den Griceschen Überlegungen angestellt wurden,
aber hier nicht weiter verfolgt werden, sind u.a.: -Inwieweit läßt sich das Griceschen Kooperationsprinzip auf ein
grundlegenderes Prinzip zurückführen? Vgl. Kasher, A: Conversational Maxims and Rationality. In: Kasher,A. (ed): Language in
Focus: Foundations, Methods and Systems. Dordrecht 1976, S. 197-216; Sperber, D./Wilson, D.: Relevance. Communication
and Cognition. Oxford 1986. - Inwieweit verändern sich Kommunikationsideale im Verlaufe der abendländischen Geschichte?
Vgl. Göttert, K.: Kommunikationsideale: Untersuchungen zur europäischen Konversationstheorie. München 1988; Lassen sich
die Grice‟schen Konversationsmaximen in ihrem Bezug zu einzelne Sprechhandlungen genauer spezifizieren? Vgl. dazu Rolf,
E.: Sagen und Meinen. Paul Grice Theorie der Konversations-Implikaturen. Opladen 1994.
                                                         157


Der Anspruch auf Wahrheit ist für alle informierenden Textsorten und deren Glaub-
und Vertrauenswürdigkeit von großer Bedeutung. Daher ist es für Textautoren auch
strategisch wichtig, ihre Glaubwürdigkeit dadurch zu unterstreichen, dass sie
Befolgung dss Wahrheitsprinzips darstellen.
Textstrategische Mittel, um Textaussagen Glaubwürdigkeit zu verleihen, sind z.B.
Zitate, Redewiedergaben, Benennung glaubwürdiger Zeugen, anerkannter Experten
oder Quellen etc.

2. Relevanz
Dieses Prinzip umfasst folgende Anweisung:
Sage nichts, was in dem gegebenen Zusammenhang irrelevant ist.
Was Relevanz besitzt, ist allerdings nicht immer problemlos festzustellen.
Denn Relevanz steht immer in Bezug zu den Zielen und Zwecken eines Textes. Die
Fragen die hierzu u.a. beantwortet werden müssen, lauten:
Was ist für das Thema des Textes relevant?
Was ist aus Sicht meiner Adressaten relevant?
Was ist für meine kommunikativen Ziele relevant? Etc.
Textautoren haben daher auch immer das Ziel, die Relevanz ihrer Aussagen
darzustellen, zu unterstreichen und zu betonen.
Wenn es darum geht, in Texten den Eindruck von Relevanz zu vermitteln, stehen
u.a. folgende Mittel zur Verfügung: Persönliche Betroffenheit darstellen, die
Konsequenzen eines Ereignisses unterstreichen, die Aktualität oder Neuigkeit eines
Geschehens herausstellen, Neugier wecken, auf die Konfliktträchtigkeit einer
Fragestellung/eines Problemzusammenhanges hinweisen, die Beteiligung öffentlich
interessanter Personen/prominenter Personen an einem Geschehen herausstellen,
etc.

3. Informativität
Dieses Prinzip umfasst folgende Anweisung:
- Mache deinen Beitrag so informativ wie (für die gegebenen Gesprächszwecke)
nötig.
- Mache deinen Beitrag nicht informativer als nötig.
Schon die Formulierung des Informativitätsprinzips macht deutlich, dass seine
Befolgung in sehr engem Bezug zum Zweck eines Textes und zum Wissensstand
der jeweiligen Kommunikationspartner steht.
Man kann bei der Befolgung des Informativitätsprinzips also sehr leicht in einen
Zielkonflikt eines 'Zuviel' oder eines 'Zuwenig' an explizit formulierter Information
geraten.
Ein Zuviel an Explizitheit bewirkt - bei hohem Kenntnisstand der Rezipienten - eine
hohe Redundanz. Man spricht/schreibt über Sachverhalte, die - da bereits bekannt -
gar nicht mehr informativ sind. Dies bewirkt Langeweile.
Ein Zuwenig an Explizitheit und d.h. ein Zuviel an Kürze hingegen unterstellt die
Bekanntheit von Informationen, die noch gar nicht bekannt sind. Dies führt zu
mangelhafter Information der Adressaten und - als Folge - zu einem mangelhaften
Wissensaufbau. Die Rezipienten wissen nicht, was zu wissen erforderlich ist, um den
Text adäquat zu verstehen. Das Resultat ist eine Überforderung der Rezipienten.

4. Verständlichkeit
Die Verständlichkeitsmaxime ist ein zentrales „kommunikations-ethisches‟ Prinzip.16

16
  Die Befolgung des Prinzips der Verständlichkeit zählt zu den notwendigen Voraussetzungen von Kommunikation. Seine
besondere Bedeutsamkeit für die Berichterstattung in massenmedialer Kommunikation dokumentiert eine Vielzahl
                                                             158


Die sprachwissenschaftliche Verstehens- und Verständlichkeitsforschung weist
daraufhin, dass Verstehensprobleme auf allen Ebenen sprachlichen Handelns
angesiedelt sein können. Verständlichkeitsprobleme können betreffen
- die Funktion der sprachlichen Handlung.
- den Inhalt.
- die grammatische und lexikalische Form einer Äußerung.
- den Textaufbau (Gliederung, Themenentfaltung, Überschriften, Hervorhebungen)
u.a.m.
Wichtige Mittel der Verständlichkeit sind
- die Verwendung eines anschaulichen und bekannten Wortschatzes.
- die Verwendung anschaulicher Beispiele.
- Eindeutigkeit und Einfachheit der syntaktischen Formen.
- deutliche Kennzeichnung der logisch-semantischen Beziehungen zwischen
    Sätzen und Äußerungen.
- deutliche Kennzeichnung des Textaufbaus durch Überschriften, Absätze,
    Themenmanagment etc.
- Plausibilität des Textaufbaus, der Themenentfaltung, etc.

Zur Ergänzung der bisherigen Prinzipien:
Die bisher genannten Prinzipien der Wahrheit, der Informativität, der Relevanz und
der Verständlichkeit sind um zwei weitere zu ergänzen. Denn Textleser wollen nicht
nur wahr, verständlich, informativ über Relevantes informiert werden. Sie wollen
oftmals auch
- unterhalten werden,
- Spannung erleben
- bestimmte Sichtweisen (die Sichtweise der Betroffenen, der Handelnden, des
Berichtenden u.a.m.) vermittelt bekommen,
- Analysen, Kommentierungen und Bewertungen zu einem berichteten Geschehen
erhalten.

Wegen dieser weitergehenden Qualitätsansprüche können Texte nicht nur anhand
der Prinzipien der Wahrheit, der Relevanz, der Verständlichkeit und der Informativität
beurteilt werden. Die über diese Prinzipien hinaus weisenden Ansprüche fassen wir
in folgenden zwei Prinzipien zusammen:
- Das Prinzip der perspektivischen Darstellung:
An dieser Stelle ist es weder möglich noch sinnvoll, die Vielfalt möglicher
Perspektiven, aus denen heraus Geschehnisse berichtet werden können, im
einzelnen aufzuführen. Allerdings lassen sich grundlegende perspektivische
Haltungen zu einem Geschehen benennen, die zugleich auch Vorentscheidungen
hinsichtlich der Art und Weise der Benennung, Verknüpfung und Gewichtung von
Ereignisfakten beinhalten. Diese unterschiedlichen Haltungen kann man zwischen
den Polen einer nur an der Sache interessierten Perspektivik auf das Geschehen




sprachwissenschaftlicher Untersuchungen zu diesem Thema. Vgl. u.a. Muckenhaupt, Manfred: Der Ärger mit Worten und
Bildern. Probleme der Verständlichkeit und des Zusammenhanges von Text und Bild. In: Kodikas/Code 2, S.187-209; Straßner,
E.: Fernsehnachrichten. Eine Produktions-, Produkt- und Rezeptionsanalyse. Tübingen 1982; Augst, G./Simon, H./Wegner, I.:
Wissenschaft im Fernsehen - verständlich? Produktion und Rezeption der Wissenschaftssendung „Fortschritt der Technik -
Rückschritt der Menschheit?‟ unter dem Blickwinkel der Verständlichkeit. Frankfurt/M. 1985; Lutz, B./Wodak, R.: Information für
Informierte. Linguistische Studien zu Verständlichkeit und Verstehen von Hörfunknachrichten. Wien 1987; Narr, A.:
Verständlichkeit im Magazinjournalismus. Probleme einer rezipientengerechten Berichterstattung im Hörfunk.
Frankfurt/Bern/New York/Paris, 1988.
                                                           159


(sachlicher Bericht) und einer Stellung beziehenden, parteilichen Perspektivik
ansiedeln (Kommentar, Polemik etc.).17 Wichtige Mittel des Perspektivens sind
die Wahl einer Erzählperspektive (auktorial, personal, Ich-Erzählsituation,
Konstruktion von Mischformen), die Darstellung einer mitfühlenden auf Anteilnahme
zielenden oder einer objektivierenden, sachangemessenen Perspektive, die
ablehnende Distanzierung, die ausgewogene Darstellung unterschiedlicher
Sichtweisen auf ein Problem im Sinne einer „überparteilichen Perspektive‟, etc.

- Das Delectare Prinzip.
Diese Prinzip ergibt sich daraus, dass Rezipienten über die Ansprüche auf Wahrheit,
Relevanz, Informativität, Perspektivierung und Verständlichkeit hinaus eine gewisse
„Anmutungsqualität‟ eines Textes erwarten. Texte werden auch deshalb rezipiert, weil
sie unterhalten, weil sie attraktiv sind, Abwechslung bieten etc.18

Die Prinzipien der Perspektivierung und des Delectare setzen die zuvor diskutierten
Beurteilungskriterien nicht außer Kraft, können jedoch mit den bisher vorgestellten
Prinzipien der Wahrheit, der Relevanz, der Informativität und der Verständlichkeit in
Konflikt geraten. Der mögliche Konflikt zwischen den Prinzipien der Informativität und
des Delectare wird z.B. daran deutlich, dass ein Textproduzent vor der Frage stehen
kann,
- ob er aus Gründen der Spannung eine wichtige Information über die
    „tatsächlichen‟, nicht sehr dramatischen Folgen eines Geschehens zurückstellt
    und zunächst andere, scheinbar „sensationellere‟ Aspekte berichtet,
- ob er sich dabei möglicherweise den Vorwurf des Verstoßes gegen das
    Relevanz- oder Informativitätsprinzip einhandelt und/oder
- ob er aus Gründen der Informativität zunächst über die „tatsächlichen‟ Folgen
   berichtet, dadurch aber einen geringeren Unterhaltungs- und Spannungswert des
   Berichts in Kauf nimmt.

Das Konfliktpotential zwischen den genannten Prinzipien ist z.B. Thema der
kontrovers geführten Debatte zur Frage des sogenannten „Infotainments‟ in der
Fernsehberichterstattung. 19

Beispiele für Prinzipienkonkurrenzen:
- Ein Verfasser muss relevante Aspekte eines Geschehens weglassen, weil die
Wissensvoraussetzungen der möglichen Rezipienten zum Verständnis nicht
hinreichen.
- Ein Autor verletzt das Wahrheitsprinzip zugunsten des Informativitäts-
/Aktualitätsprinzips, indem er einen möglichen Mangel an Wahrheit in Kauf nimmt,
um möglichst aktuell zu informieren. Denn der journalistische Zwang zur Aktualität
kann die genaue Recherche behindern.
- Ein Autor verletzt das Informativitätsprinzip zugunsten des Relevanzprinzips. Er
lässt Hintergrundinformationen weg, weil er vermutet, dass diese für seine
Rezipienten z.Zt. keine persönliche Relevanz besitzen.
17
   Zu den unterschiedlichen Perspektiven z.B. des advokativen und des repräsentativen Vetretenseins durch das
Bildschirmpersonal und zur Einforderung dieser Perspektiven in Zuschauerpost vgl. Huth, L./Krzeminski, M.: Zuschauerpost -
ein Folgeproblem.massenmedialer Kommunikation. Tübingen 1981 S.102.
18
   Diese von Zuschauern verfolgten Rezeptionsabsichten werden neben anderen vom „Uses and Gratifications Approach‟ als
relevante Zuschauerbedürfnisse postuliert. Vgl. dazu Schenk, M.: a.a.O. Tübingen 1987 S.380f .
19
   Püschel zeigt, wie die tendentiell unterschiedliche Orientierung der öffentlich-rechtlichen und der privaten
Nachrichtensendungen am Unterhaltungs- bzw. am Informativitätsprinzip nicht nur die Fernsehxtsorten verändert sondern auch
Einfluß nimmt auf unterschiedliche Formen der Konstruktion von Wirklichkeit. Püschel,U.: Von der Pyramide zum Cluster.
Textsorten und Textsortenmischung in Fernsehnachrichten. In: Hess-Lüttich, E.W.B. (Hrsg.): Medienkultur - Kulturkonflikt.
Opladen 1992 S. 233-258.
                                                             160


- Ein Autor verletzt das Relevanzprinzip zugunsten des Informativitätsprinzips, indem
er Hintergrundinformationen vermittelt, obwohl diese für die Rezipienten z.Zt. keine
persönliche Relevanz besitzen.
- Ein Autor verletzt Wahrheits- oder Informativitätskriterien (z.B. wichtige
Detailinformationen zu Rentenreform nicht anspricht) zugunsten des Delectare-
Prinzips, indem er ‚trockene„ Detail- und Sachinformationen weg lässt, weil sich diese
nicht (oder nur schwer) unterhaltsam und kurzweilig präsentieren lassen.

Die Frage, welche Qualitätskriterien bei der Erstellung eines konkreten Textes mehr
oder weniger wichtig sind, ist zum einen eine Werte-Entscheidung.
Zum anderen ist die Frage, welche Kriterien wichtig sind, immer auch eine Frage der
Textsortenzugehörigkeit eines Textes.

Nehmen wir einige Beispiele, die auf den Zusammenhang zwischen Qualitätskriterien
und Textsortenzugehörigkeit hinweisen:
- Ein „gut gemachter‟ Beitrag eines Wissenschaftsmagazins sollte z.B. informativ,
wahr, anschaulich und genau sein.
- Ein gut erzählter Witz hingegen wird an gänzlich anderen Qualitätsmaßstäben
gemessen. Er sollte kurzweilig, unterhaltsam sein und originell sein. Er muss eine
überraschende Wendung enthalten.
- Eine sachliche, informative, wahre und anschauliche Werbeanzeige muss keine
gute Werbeanzeige sein, weil sie möglicher Weise kein Interesse, keine
Aufmerksamkeit findet und keinen Erinnerungswert besitzt.
- Eine Erzählung sollte einen Ereigniszusammenhang spannend und mit
Identifikationsangeboten für den Leser erzählen. Ein Bericht sollte eher sachlich und
distanziert über einen Ereigniszusammenhang informieren.

Diese Beispiele machen deutlich:
Die genannten Qualitätskriterien, anhand derer die Qualität von Texten beurteilt
werden, besitzen – je nach Textsortenzugehörigkeit des konkreten Textexemplars -
ein unterschiedliches Gewicht. Ob und inweiweit die einzelnen Prinzipien für die
Qualitätsbeurteilung eines Textes Geltung beanspruchen können, hängt sehr stark
von der Textsortenzuordnung eines Textes ab.
Für den Witz ist das Kriterium der Wahrheit z.B. völlig unwichtig, für die Textsorte der
Satire ist die überzeichnete darstellung von Personen und Sachverhalten wichtiger
als die Wahrheit der Darstellung, für die Grundschultextsorte 'Elfchen' die Kürze ein
entscheidendes, die Wahrheit ein irrelevantes Kriterium, etc.

3.6. Aspekte der Textproduktion
Bei der Textproduktion kann man unterschiedliche Teilschritte des
Produktionsprozesses unterscheiden:20

Inhaltliche Planung und Anordnung der Inhalte:
Wenn man einen Text schreibt, ist die Themenformulierung eine Aufgabenstellung,
die man mittels des Textes lösen muss. Vor jeder Stoffsammlung, Gliederung und
Textausarbeitung ist daher eine genaue Themenerschließung wichtig.
Einen erheblichen Einfluß auf das Schreiben übt das Vorwissen aus. Vorwissen
allein ist zwar nicht hinreichend für die Textproduktion. Die Vertrautheit mit dem
20
     Weitere Ausführungen zum Thema ‚Textproduktion„ in Kap. 2.7. ‚Überlegungenzu Text, textlinguistischem Wissen und DU„
                                          161


Thema erleichtert es aber, die einzelnen Themenaspekte in einen Bezug zueinander
zu bringen. Jeder Autor hat sich also kundig zu machen.
Bei der weiteren inhaltlichen Planung geht es zunächst einmal um das Sammeln, das
Gewichten und das Auswählen relevanter Inhalte.
Ein nächster Schritt ist Gliederung der ausgewählten Inhalte. Gliedern besteht vor
allem in einer sinnvollen Anordnung der Inhalte.

Berücksichtigung des Leserstandpunktes:
Ein Text muss nicht nur für seinen Verfasser bedeutsam sein, er muss vielmehr die
Wissensvoraussetzungen, das intellektuelle Aufnahmevermögen der Adressaten
sowie deren Einstellungen zum Thema berücksichtigen. Rezipienten sollten durch
einen Text weder über- noch unterfordert werden. Daher muss ein Textproduzent bei
seiner Textplanung die erwartbaren Inferenzleistungen (welche Schlussfolgerungen
kann man dem Rezipienten zumuten, was weiss er schon, etc.?) einplanen.

Kenntnisse zur Verwendung von Textsorten/Textmustern:
Im Verlaufe der Kommunikationsgeschichte haben sich komplexe Textmuster
ausgebildet. Diese betreffen sowohl die globale Struktur eines Textes (seine
Gliederung in Texteile/funktionale Textbausteine; vgl. Kap. 2.2.), die lokale
Sequenzierung einzelner Sätze und kommunikativer Handlungen (vgl. Kap. 2.3.) und
auch die konkrete Formulierung des Textes.
Die Kenntnis dieser Muster ist eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche
Kommunikation. Bei aller Individualität der konkreten Textgestaltung spiegelt sich in
den meisten Texten fast immer auch Typisches und Universelles.
Denn: Textproduzenten wie Textrezipienten haben ein Wissen über typische,
aufgabenbezogene Textstrukturen. Dieses Wissen ermöglicht ihnen, konkrete Texte
als Exemplare einer Gattung bzw. einer Textsorte zu erkennen bzw. zu formulieren.

Funktionsangemessene Textformulierung:
Hier geht es darum, dass ein Textproduzent nicht nur etwas zu sagen hat, sondern
auch darum, wie er es zu formulieren versteht. Die Formulierung eines Textes steht -
ebenso wie die Frage seiner globalen und lokalen Sequenzierung - in einem Bezug
zur Textfunktion. Dies zeigt sich z.B. in der Verwendung textsortenspezifischer Lexik,
textsortenspezifischer Phraseologismen und textsortenspezifischer syntaktischer
Konstruktionen, etc.
Die sprachliche Ausdrucksform bezeichnet und organisiert nicht nur die inhaltlichen
Komponenten des Textes. Die konkrete Formulierung eines Textes ist ein wichtiger
Bedeutungs- und Wirkfaktor des Textes. Sie leistet u.a. folgendes:
-      Die Syntax kann Verständnis sichern, indem sie strukturelle Mehrdeutigkeit
vermeidet.
-      Der verwendete Wortschatz kann Verstehen und referentielle Eindeutigkeit
sichern, indem bekannte Wörter verwendet werden, die Bedeutung nicht bekannter
Wörter explizit gemacht wird und/oder die Referenz der verwendeten Wörter
vereindeutigt wird.
-      Der gewählte Wortschatz (Turbokapitalismus vs. Globalisierte Weltwirtschaft)
kann ein spezifisches Verstehensangebot unterbreiten, indem er Einstellungen und
Wertungen zu Referenzobjekte zu erkennen gibt.
-      Der Stil eines Textes kann das Textverstehen erleichtern, indem er stilistischen
'Prototypen' einer Textsorte folgt. Er kann überraschen, Aufmerksamkeit wecken und
binden, indem er Konventionen solcher Prototypen moderat verletzt. Er kann
                                          162


Vergnügen bereiten und unterhalten, indem er spielerisch und kreativ die
Stilvorgaben einer Textsorte variiert etc.

Kennzeichnung der Textgliederung und des Textzusammenhanges:
Die Textstruktur ist durch Überschriften, Teilüberschriften, Absätze, Hervorhebungen
und andere Gliederungssignale deutlich zu kennzeichnen. Einen Text verstehen,
heißt immer auch, Zusammenhänge des Textes erkennen zu können.


3.7. Überlegungen zu Text, textlinguistischem Wissen und DU
3.7.1. Textplanung
An dieser Stelle soll die Frage erörtert werden, ob und inwieweit die obigen
Ausführungen hilfreiche Hinweise für die Planung und das Verfassen eigener Texte
im Unterricht geben können.
Wie man weiss, stellt das Schriftliche sehr viel höhere Ansprüche an
- die Gliederung und die Plausibilität der Gedanken,
- den Aufbau des Textes,
- die Korrektheit der Syntax,
- die Anschlussfähigkeit der Sätze,
- die Angemessenheit des Sprachstils.
I
Das Verfassen schriftlicher Texte ist daher ein komplexe Aufgabe. Diese Aufgabe
umfasst planerische, formulierende und überarbeitende Schritte. Der Schulunterricht
übersieht allerdings häufig, dass die Textformulierung nur ein - allerdings wichtiger -
Schritt der Textproduktion ist. Die Relevanz einer systematischen
Themenerschließung, einer fundierten Stoffsammlung, einer genauen Gliederung
und einer sorgfältigen Textüberarbeitung werden oftmals unterschätzt.
Das Verfassen eigener Texte ist eine sehr komplexe Aufgabe, die viele
Teilfertigkeiten umfasst. Daher ist es wichtig, die einzelnen Teilfertigkeiten zunächst
Schritt für Schritt zu erarbeiten.

Texte sollten also schrittweise erstellt werden. Dies ist u.a. möglich,
   - indem Schüler zunächst die einzelnen Teilfertigkeiten isoliert üben.
   - indem sie die Arbeitsergebnisse der einzelnen Teilschritte Schritt für Schritt
   besprechen und optimieren können.
   - indem sie am Ende des Lernprozesses die komplexe Aufgabe in Teilschritte
   gliedern und Schritt für Schritt angehen können.


Am Ende dieses Arbeitsprozesses steht dann der überarbeitete Text.

Wir werden im folgenden auf wichtige Teilschritte kurz eingehen.
   - Thema und Thema-Erschließung.
   - Stoffsammlung
   - Gliederung
   - Textformulierung und -überarbeitung


Das Thema
                                         163


Eine der zentralen Aktivitäten beim Schreiben besteht in der Sammlung und der
Ordnung der Inhalte für den zu schreibenden Text. Um Inhalte für einen Text zu
sammeln und ordnen, schlüsseln geübte Schreiber das Thema auf und gehen bei
der Suche nach geeigneten Inhalten systematisch vor.
Wichtig ist zunächst eine genaue Analyse der Themenformulierung. Denn
Themenformulierungen können - trotz gleicher Referenz - unterschiedliche Aufgaben
stellen.
Wichtig ist zunächst eine genaue Analyse der Themenformulierung.
So ergibt sich aus der Formulierung
'Erzählen, was ich auf dem Verkehrsübungsplatz erlebt habe' (1)
eine gänzlich andere Themenstellung als aus der Themenformulierung
'Beschreiben, wie der Verkehrsübungsplatz gestaltet ist' (2).
(1) verlangt eine Erlebniserzählung: Vergangenheitstempora, besonderes Erlebnis
    als Ereignisfolge, eventuell Komplikation, Ich-Form der Erzählung,
    Gedanken/Gefühle des Erzählers, etc.
(2) zielt auf eine Beschreibung. Aufgbabe der Beschreibung ist die Information und
    Orientierung des Lesers über räumliche Lage, Anordnung der Übungsstrecken
    etc. Der Verfasser tritt zurück zugunsten einer sachangemessenen Beschreibung.


Stoffsammlung und thematische Strukturierung
Zu einem Thema kann vieles gehören. Die Analyse der Themenformulierung gibt
Hinweise für die Stoffsammlung.
Man kann nun entscheiden, was dazugehört. Zugleich gilt es auszuschließen, was
nicht dazugehört. Das Zugehörige muss in einem plausiblen Zusammenhang zum
Thema und zur Aufgabenstellung der Themenformulierung stehen.
Die einzelnen Aspekte sammelt man in kurzen Sätzen oder Stichworten.
Beispiel-Thema: Was zeichnet deinen Vater aus?
In der Stoffsammlung könnte stehen:
Groß, schwarzhaarig, arbeitet viel, Realsschule, an einem Sonntag geboren,
zunächst Gärtnerlehre, Gartenbauarchitekt, schlank, treibt nie Sport, spielt toll
Saxophon, kann tolle Geschichten erzählen, zielstrebig, zu oft im Büro, kleiner als
meine Mutter, liebt seinen Job, mag Computerspiele, 37 Jahre alt, feiert gerne,
starker Bartwuchs, streng und gerecht, trägt Brille etc.

Eine entsprechende, zunächst ungeordnete Stoffsammlung kann man nun
strukturieren. Dazu müssen die Kriterien der Gliederung festgelegt werden. Oft ist es
so, dass bestimmte Details - fast automatisch - enger als andere zusammengehören
und so Unterthemen bilden. So gehören zu solchen Themen, die auf
Personenbeschreibungen/Personencharakterisierungen zielen, fast immer folgende
Unterthemen:
Äußeres: Groß, schwarzhaarig, Brille, kleiner als ....
Charaktereigenschaften: streng, gerecht, zielstrebig,
Werdegang: Realschule, Gärtner, ...
Verhältnis zum Beruf: Gartenbauarchitekt, liebt seinen Job, arbeitet viel, zu oft im
Büro, ...
Freizeit: mag Computerspiele, kann tolle Geschichten erzählen, etc.

Was zum Thema gehört und was nicht, ergibt sich oft auch aus der konkreten,
detaillierten Themenformulierung.
                                         164


So verlangt die Formulierung (1) 'Erzählen, was ich auf dem Verkehrsübungsplatz
erlebt habe' folgende Themenelemente:
Was ist geschehen? Wer war dabei? Wer hat was mit welchen Abschichten getan?
Wie hat sich die Situation zugespitzt? Wie wurde sie gelöst?
Angaben zu räumlichen Lage des Übungsplatzes, zur Anordnung der
Übungsstrecken etc gehören nur insoweit zum Thema, als sie für das zu erzählende
Geschehen von Bedeutung ist.

Eine Themaformulierung die auf eine Regelerläuterung zielt - z.B. 'Erläutere die
Abseitsregel beim Fussball' - verlangt nach einer anderen Strukturierung der
Stoffsammlung. Naheliegend könnte sein: Allgemeine Regelformulierung und
anschauliche Bespiele; Ausnahmen von der Regel und anschauliche Beispiele;
Probleme mit der Anwendung der Abseitsregel und Beispiele.

Eine Themenformulierung, die einen Bericht oder eine Erzählung fordert, legt
zunächst eine chronologische Strukturierung der Stoffsammlung nahe:
Ort, Zeit, teilnehmende Personen, Chronologie der Phasen eine Ereignisses/einer
Handlung.

Eine argumentative Themenstellung ' Was spricht für und was spricht gegen die
Meinung X?' legt folgende Struktur nahe:
- Wie lautet die in Frage stehende Meinung und was genau besagt sie?
- Wer vertritt diese Meinung?
- Welche Argumente sprechen für und welche gegen diese Meinung?
Die unterschiedlichen Pro- und Contra-Argumente können gegliedert werden:
   - moralische Argumente
   - pragmatische Argumente
   - öffentlichkeitswirksame Argumente
   etc.

Gliederung
Die Themenstellung formuliert eine Aufgabe, die mittels eines Textes gelöst werden
soll. Die Entwicklung einer thematisch strukturierten Stoffsammlung allein ist zur
Lösung dieser Aufgabe nicht hinreichend.
Der Verfasser eines Textes muss die Ordnung und Struktur des Themas seinen
Lesern vermitteln. Dies bedeutet: Er muss eine gute Reihenfolge der Darstellung
wählen. Durch die Reihenfolge der Themenbehandlung kann man Spannung
erzielen, Fragen aufwerfen, Plausibilität sichtbar machen, das Gewicht einzelner
Argumente oder Ereignisse unterstreichen etc.
Diese Umsetzung der thematisch-strukturierten Stoffsammlung in eine Reihenfolge
leistet die Gliederung. Sie beinhaltet zugleich auch eine hierarchische
Struktur, denn sie unterscheidet nach Ober- und Unterpunkten, Wichtigem und
weniger Wichtigem.
Nehmen wir als Beispiel die Stoffsammlung zum Thema: Was zeichnet deinen Vater
aus?
Die Gliederung gewichtet zunächst die Bedeutung der einzelnen Punkte anhand
einer Unter- und Nebenordnung.
Nebengeordnet ist das, was die gleiche Anzahl von Ziffern hat,
z.B. 1. und 2. oder 1.1. und 1.2.
Untergeordnet ist das, was mehr Ziffern hat,
                                        165


also ist 1.1. dem Gliederungspunkt 1. und 2.1. dem Gliederungspunkt 2.
untergeordnet.

Folgende Gliederungen sind möglich:


Gliederung I                                        Gliederung II
1. Das Äußere                                       Der Charakter
1.1. Größe und Gewicht                                    .....
1.2. Das Gesicht                                          ......
1.3. .......                                              ......
2. Der Werdegang                                    Der Werdegang
2.1. Geburt, Schule                                       ........
2.2. Berufliche Ausbildung                                ........
2.3. Einstellung zum Beruf                                ........
3. Die Freizeit                                     Die Freizeit
3.1. .....                                                ........
3.2. .....                                                ........
4. Der Charakter                                    Das Äußere
4.1. Der Umgang mit anderen                               .....
4.2. Der Umgang mit sich selbst                           .....

Während Gliederung I mit dem Äußeren beginnt und zum Abschluss den Charakter
zum Gegenstand macht, wählt Gliederung II den umgekehrten Weg.
Die unterschiedlichen Reihenfolgen der Themenentfaltung eröffnen unterschiedliche
Zugänge zum Thema, ermöglichen unterschiedliche Spannungsbögen, etc.
I: So sieht er aus. Was mag ein solcher Mann beruflich tun? Welchen Charakter hat
er?
II. Dies sind seine Charaktermerkmale? Was hat er damit erreicht? Wie sieht ein
solcher Mensch aus?

Die Gliederung gibt dem Text seine inhaltlich plausible, kohärente Struktur.
Gliederungspunkte stehen für Textbausteine. Die Gliederung legt daher den
inhaltlich-thematischen und funktionalen Zusammenhang zwischen den noch zu
formulierenden Textbausteinen fest.
An dieser Stelle ist daher ein Hinweis auf die Ausführungen zum Thema ‚Textsorten„
hilfreich. Denn Texte gehören sehr häufig zu bestimmten standardisierten Textsorten
wie z.B. Brief, Gebrauchsanweisung, Kochrezept, Bildergeschichte, Bewerbung,
Erzählung, Erörterung etc.
Die Zuordnung eines Textes zu einer solchen Textsorte legt oft auch bestimmte
Struktur- und Gliederungsmöglichkeiten nahe.
Das Wissen um textsortentypischen Gliederungsmöglichkeiten kann das Planen und
das Verfassen von Texten erheblich erleichtern. Denn dieses Wissen gibt
Entscheidungshilfen für die konkrete Gliederung an die Hand. Wir geben einige
Beispiele.

Beispiele:
Gliederungsmöglichkeiten für eine Erzählung:
In der Stoffsammlung finden sich Angaben zu Zeit, Ort, beteiligten Personen und zu
den einzelnen Ereignissen in chronologischer Reihenfolge. Diese Anordnung muss
allerdings noch nicht der Gliederung der Erzählung entsprechen. Denn die
                                           166


chronologische Abfolge ist nur eine Reihenfolge unter verschiedenen möglichen.
Eine Erzählung bietet verschiedene Muster, zwischen denen man wählen kann.
Man kann z.B. aus der "lückenhaften" Erlebnisperspektive eines Betroffenen
erzählen:
'Ich saß vor dem Fernseher. Dann gab es einen Riesenknall. Als ich wieder
aufwachte lag ich in einem Krankenhaus. Mein Schädel brummte. Was war passiert?
Die Frage ging mir nicht aus dem Kopf. Aber wie genaueres erfahren? Ich klingelte
nach einer Krankenschwester. Keine Reaktion. Ich versuchte es noch einmal.
Endlich kam jemand. Und jetzt erfuhr ich alles: Eine Gasexplosion war es, die mich
krankenhausreif machte. Die Zuleitung war undicht und...... . '

Der Erzähler kann dem Leser wichtige Informationen vorenthalten, indem er
Zeitsprünge unternimmt:
'... In diesem Moment entschloß sie sich, ihm die Wahrheit zu sagen. Wochen später
fragte sie sich, wie sie bloß auf diese Idee kommen konnte. Doch da war es
eigentlich schon zu spät. Oder gab es doch noch eine Möglichkeit, diese Dummheit
im Nachhinein zu korrigieren? Damals jedenfalls war sie fest entschlossen und sah
keine andere Möglichkeit. Nur die Wahrheit - so dachte sie - könnte ihr weiterhelfen.
Jahre vorher hatte es ja schon einmal geklappt. Und deshalb versuchte sie es erneut.
......'

Gliederungsmöglichkeiten für eine Erörterung:
In einer Erörterung kann ebenfalls bestimmten Mustern folgen. Diese eröffnen
bestimmte Möglichkeiten, die Pro- und die Contra-Argumente anzuordnen.

Einleitung: Was besagt die in Frage stehende Meinung? Wer vertritt diese Meinung?
Relevanz der strittigen Meinung?

Was spricht für und was gegen diese Meinung?
Die unterschiedlichen Argumente können gegliedert werden nach
    d) Moralische Argumente
    e) Pragmatische Argumente
    f) Öffentlichkeitswirksame Argumente
    g) etc.
Sie können in unterschiedlicher Gliederung angeordnet werden

Pro Argumente:                 oder        Wechsel der Pro- und Contra-Argumente.
1.                                         Pro 1
2.                                         Contra 1
3.
                                            Pro 2
                                            Contra 2
Contra Argumente:
1.                                          Pro 3
2.                                          Contra 3
3.

Abschluss:
Gewichtung der Argumente, Darstellung der eigenen Position


Gliederungsmöglichkeiten für eine Regelerläuterung
                                         167


Zu der Themaformulierung 'Erläutere die Abseitsregel beim Fussball' haben wir
folgende Struktur für die Stoffsammlung vorgeschlagen: Allgemeine
Regelformulierung - anschauliche Bespiele; Ausnahmeformulierungen - anschauliche
Beispiele; Probleme mit der Abseitsregel - Beispiele.
Diese Stoffsammlung kann in mindestens zwei Gliederungen/Reihenfolgen
behandelt werden:
    - Vom Besonderen zum Allgemeinen. In diesem Fall werden zunächst Einzelfälle
    vorgestellt, die dann unter einer Regelformulierung zusammengefasst werden.
    - Vom Allgemeinen zum Besonderen: In dieser Reihenfolge werden zunächst die
    Regelformulierungen vorgestellt und diese dann an Beispielen veranschaulicht.
Die erste Reihenfolge ermöglicht dem Leser ein entdeckendes Lernen, weil er bei der
Lektüre der konkreten Beispiele eigene Hypothesen/Annahmen zur
Regelformulierung entwerfen kann. Ob und inwieweit diese zutreffen, kann er an der
abschließend präsentierten Regelformulierung überprüfen.
Die zweite Reihenfolge geht den umgekehrten, deduktiven Weg. Sie gibt die
abstrakte Regelformulierung vor und konkretisiert diese dann an konkreten
Beispielen.


Der Schritt von der Stoffsammlung zur Gliederung ist ein anforderungsreicher Schritt.
Diesen Schritt sollte man daher zu Beginn – also dann, wenn diese Fertigkeit erst
entwickelt werden soll - durch entsprechende Maßnahmen vorentlasten, z.B.
dadurch, dass der Lehrer für den Entwurf einer Gliederung Leitfragen vorgibt.
Nehmen wir als Beispiel das Erzählen nach Plauens Bilderfolge: Vorgetäuschte Kraft.
Hier können einfache Leitfragen zu einer ersten Stichwortsammlung und dann zu
einer Gliederung führen:
Das erste Bild:
Welche Personen siehst Du? Wo befinden sich die Personen? Was tun sie?
Die nächsten Bilder:
Welche neuen Personen kommen hinzu? Was tun sie, was geschieht?
Wo wird es spannend? Warum wird es spannend?
Wie geht die Geschichte aus?

Am Ende eines solchen, durch Leitfragen vorentlasteten Verfahrens steht eine
Gliederung. Diese gibt die Episodenfolge der Bildsequenz chronologisch wieder.

In einem nächsten Schritt könnten die Schüler - vor jeder Textformulierung -
alternative Gliederungen entwerfen, die von der Chronologie der Bildfolge
abweichen,
- um durch 'Verschweigen' bestimmter Episoden Spannung zu erzeugen,
- um die Geschichte aus der Perspektive einer beteiligten Person zu erzählen, etc.

3.7.2. Textformulierung und Textüberarbeitung
In diesem Themenkomplex geht es darum, dass ein Textproduzent nicht nur etwas in
einer bestimmten Reihenfolge zu sagen hat, sondern auch darum, wie er es zu
formulieren versteht.

Konkrete Textformulierungen stehen immer in Bezug zum Gesamttext. Dieser
wiederum ist zumeist eine Realisierung/ein Exemplar einer übergeordneten
Textsorte.
                                        168


Daraus folgt: Die Gesamtheit der Formulierungen eines Textes steht in engem Bezug
zu seiner Textsortenzuordnung.
Konkret bedeutet dies: Die Formulierungen eines Textes müssen zur jeweiligen
Textsorte 'passen'. Es kommt auf den 'richtigen Ton' an, auf die Auswahl der
angemessenen lexikalischen, syntaktischen und den Satz übergreifenden Einheiten
und Konstruktionen. Hinzu kommt der sehr wichtige Aspekt der Verständlichkeit der
sprachlichen Formulierungen. Die Formulierungsaufgabe spielt daher in der
Kommunikationspraxis und im schulischen Zusammenhang eine wichtige Rolle.
Allerdings wird sehr häufig die Bedeutung einer systematischen, planvollen
Vorbereitung der Textformulierung übersehen.

Wichtige Aspekte/Ebenen der sprachlichen Formulierung haben wir schon weiter
oben behandelt. Im einzelnen sind dies:
   - Wort, Wortschatz, Wortart, Wortbildung, Referenz und Wortbedeutung: Hier sind
   wir z.B. auf den Stilwert einzelner Wortarten eingegangen, haben den
   Zusammenhang von Wortbedeutung, Wortbildung und Perspektivierung von
   Sachverhalten erörtert und haben den Zusammenhang zwischen
   Wortbildungsmustern, Wortbildungsmotiven und einzelnen Textsorten
   angesprochen. (Vgl. Kap. 2.2.)
   - Phrasenstruktur und Satz: Hier haben wir uns mit folgenden Zusammenhängen
   beschäftigt: Valenz, Satzmuster und Stil; Topologie und Stil sowie Topologie und
   Verständlichkeit; Satzgliedstruktur, struktureller Mehrdeutigkeit und
   Verständlichkeit; Nominalphrase und Verständlichkeit; NP und Stil. (Vgl. Kap.
   2.3.)

Aus diesem Grund werden wir uns im folgenden mit zwei Formulierungsebenen
befassen, die die Grenzen der Einheiten Wort, Phrase und Satz überschreiten.

3.7.2.1. Kohäsionsmitteln: Wegweiser zur Textkohärenz
Texte schwacher Schreiber sind denen jüngerer Kinder darin ähnlich, das sie Sätze
nur aneinanderreihen, ohne den Zusammenhang zwischen ihnen deutlich zu
machen.
In den bisherigen Ausführungen haben wir auf die Bedeutung sogenannter
'Gedankenbrücken' bzw. sogenannter Bindewörter hingewiesen. Sie sind für den
Leser eine Art 'Wegweiser', die in die richtige Verstehensrichtung weisen.
Für den Textverfasser geht darum,
- diese Wegweiser nicht zu selten einzusetzen,
- zielgenaue Wegweiser zu finden.

Die sprachlichen Kohäsionsmittel, die als Wegweiser fungieren können, und die
wichtigsten logisch-semantischen Beziehungen zwischen Phrasen und Sätzen haben
wir oben schon vorgestellt. Die Kohäsionsmittel, die als Wegweiser fungieren
können, haben unterschiedliche grammatischen Formen. Dies soll an der logisch-
semantischen Beziehung der Hinzufügung kurz erläutert werden.

HINZUFÜGUNG
Subjunktion         Sie kannten Bayern, wie sie auch die Bayern kannten.
Pronominaladverb    Sie kannte mich, zudem auch meinen Bruder.
Adverb              Sie trank Bier, außerdem Wein.
Partikel            Sie trank Bier, Wein, sogar Schnaps.
                                          169


Präposition          Sie Kannte unsere Familie samt Hund Flaps.
Brückenausdruck      Sie trank Bier. Es kam hinzu, dass sie auch Wein trank.

Trotz dieser unterschiedlichen Formen leisten die aufgeführten Kohäsionsmittel
Ähnliches. Wir verfügen somit über eine erhebliche stilistische Freiheit. Denn wir
haben die Wahl zwischen unterschiedlichen Ausdrücken, um eine logisch-
semantische Beziehung ausdrücken.


Grundsätzlich stehen uns folgende grammatische Formen zur Verfügung, mit denen
wir Beziehungen zwischen Phrasen oder Sätzen sprachlich angezeigen können:
- Subjunktionen: Sie verbinden über- und untergeordnete Sätze.
- Adverbien/Pronominaladverbien: Sie haben Satzgliedstatus und können in der
Spitzenposition vor dem finiten Verb stehen.
- Partikel: Sie sind nicht flektierbar, haben keinen Satzgliedstatus, regeiren keine
anderen Wörter, sind nicht mit Fragewörtern erfragbar.
- Präposition: Sie sind nicht flektierbar, leiten Präpositionalphrasen ein und regieren
das Nomen der nachfolgenden NP hinsichtlich seines Kasus.
- Brückenausdrücke: Diese können Phrasen oder - wie in diesem Beispiel - auch ein
ganzer Satz sein. Sie zeigen die semantisch-logische Beziehung zwischen
Vorgängersatz und Folgesatz an.

Textverfassern stehen also eine Vielzahl sprachlicher Ausdrücke zur Kennzeichnung
logisch-semantischer Beziehungen zwischen Sätzen und Phrasen zur Verfügung.
Schüler müssen deshalb zwei Kompetenzen erwerben,
          1. die Fähigkeit, logisch-semantische Beziehungen unterscheiden,
             klassifizieren und benennen zu können.
          2. die Fähigkeit, die jeweiligen logisch-semantischen Beziehungen durch
             die Wahl angemessener sprachlicher Formen ausdrücken zu können.

Diese Fähigkeiten können Schüler u.a. dadurch entwickeln, dass sie in Lückentexten
- die Lücken füllen, indem sie aus einer vorgegebenen Zahl von Kohäsionsmitteln
die angemessenen auswählen und einfügen.
- die Lücken füllen, indem sie eigene Formulierungen verwenden.

Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass Schüler zwei Textexemplare vergleichen
und hinsichtlich der verwendeten Kohäsionsmittel bewerten.

In einem zweiten Schritt können sie dann die verwendeten Mittel in ihrer Funktion
beschreiben und so die jeweiligen Beziehungen unterscheiden lernen.

Im folgenden geben wir zwei Beispieltexte, die unterschiedlichen Gebrauch von
Kohäsionsmitteln machen. In einer Tabelle fassen wir dann die verwendeten
Kohäsionsmittel zusammen, kennzeichnen sie mittels grammatischer Kategorien und
benennen die durch sie angezeigten logisch-semantischen Beziehungen:

Text 1:
'In den Ferien ging ich oft mit meinen Freunden zum Tennis. Ich war ein miserabler
Spieler und stand meistens abseits von den anderen. Meine Freunde spielten tolle
Matches. Dirk kam auf mich zu . Wir trainierten miteinander. Das haben wir oft
                                             170


wiederholt. Ich spiele regelmäßig mit meinen Freunden. Vergangene Woche standen
sie ganz sprachlos da. Ich hatte gewonnen. Übung macht den Meister.

Text 2:
In den Ferien ging ich oft mit meinen Freunden zum Tennis, obwohl ich ein
miserabler Spieler war. Ich stand deshalb meistens abseits, während meine Freunde
tolle Matches spielten. Doch dann kam Dirk auf mich zu. Wir trainierten miteinander.
In der Folgezeit haben wir das oft wiederholt. Inzwischen spiele ich regelmäßig mit
meinen Freunden. Vergangene Woche standen sie ziemlich sprachlos da. Ich hatte
nämlich gewonnen. Kurzum: Übung macht den Meister.

Zuordnung von Äußerung, logisch-semantischer Beziehung und grammatischer
Form:
Obwohl               Einräumung/konzessiv:       Subjunktion
                     Die Subjunktion zeigt
                     an, dass der durch die
                     Subjunktion eingeleitete
                     Satz etwas an sich
                     nicht Erwartbares
                     benennt.
Deshalb              Kausal: das Adverb          Adverb
                     zeigt an, dass ein
                     Grund genannt wird.
Während              Temporal: Die               Subjunktion
                     Subjunktion zeigt
                     Gleichzeitigkeit an.
Doch                 Adversativ: Die             Konjunktion (hier
                     Konjunktion zeigt           ersetzbar durch 'aber'.)
                     an/betont, dass
                     zwischen den
                     Aussagen der beiden
                     Sätze ein Unterschied
                     besteht.
Dann                 Temporal: Das Adverb        Adverb
                     zeigt an, dass die im
                     Satz benannte
                     Handlung zum Vorsatz
                     im Verhältnis der
                     Nachzeitigkeit steht.
In der Folgezeit     Temporal: Der               Brückenausdruck
                     brückenausdruck zeigt       (grammatische Form
                     Nachzeitigkeit (s.o.) an.   einer PP)
Inzwischen           Temporal: Das Adverb        Adverb
                     zeigt an, dass
                     Sprechzeit und Aktzeit
                     im Verhältnis der
                     Gleichzeitigkeit stehen.
Nämlich              Explikativ: Das Adverb      Adverb
                     zeigt an, dass der Satz
                     eine Erklärung für die
                     Aussage des
                     vorangegangenen
                     Satzes liefert.
Kurzum               Zusammenfassung:            Brückenausdruck
                     Der Brückenausdruck
                     zeigt an, dass eine
                     Zusammenfassung des
                     bisher Gesagten
                     erfolgt.
                                         171




Fehlende Kohäsionsmittel können das Lesen und Verstehen eines Textes
erschweren. Allerdings gelingt es Autoren nur selten, schon im ersten Textentwurf
die notwendigen 'Wegweiser' adäquat einzusetzen. Daher ist die sprachliche
Kennzeichnung logisch-semantischer Beziehungen zwischen den Sätzen eines
Textes oftmals ein Ziel einer nachfolgenden Textüberarbeitung.

3.7.2.2. Kommunikative Prinzipien: Leitlinien der Textformulierung und -
überarbeitung
1. Zum Prinzip der Verständlichkeit
Texte müssen verständlich sein, wenn Textverfasser mit ihnen ihre kommunikativen
Ziele verwirklichen wollen.
Das Prinzip der Verständlichkeit ist also eine wichtige Voraussetzung gelingender
Kommunikation.
Für den Unterricht im Fach Deutsch ist es daher von großer Bedeutung, dass
Schüler die sprachlichen Mittel kennen- und verwenden lernen, die Verständlichkeit
sicher stellen können.

Wie kann so etwas geschehen?
Eine entsprechende Fähigkeit kann z.B. in folgenden Schritten entwickelt werden:
- Reproduktiv-analytisch: Anhand von Textbeispielen beschreiben und begrifflich
einordnen können, welche sprachliche Mittel eines Textes Verständlichkeit
erschweren und welche sie erleichtern.
- Teilproduktiv: An vorgegeben Texten die erkannten Problembereiche der
Verständlichkeit verbessern. Schüler lernen so - über Beschreibung und Benennung
hinaus - adäquate Mittel der Verständlichkeit teilproduktiv anzuwenden. Die
unterschiedlichen Optimierungsvorschläge werden verglichen, Vorteile/Nachteile
besprochen.
- Produktiv: Eigene verständliche Texte zu überschaubaren Aufgaben schreiben, z.B.
eine Bastelanleitung, eine Meldung, etc. Diese eigenständigen Entwürfe werden auf
Verständlichkeit überprüft und gegebenenfalls optimiert.


1. Textbeispiel. Dieses Beispiel zeigt, dass eine hohe syntaktische Komplexität die
Verständlichkeit erschweren kann und dass syntaktische Einfachheit ein Mittel der
Verständlichkeit ist:
'Raub ist dasjenige Delikt, das jemand durch eine Entwendung eines ihm nicht
gehörenden Gegenstandes unter Anwendung oder unter Androhung von Gewalt
einer anderen Person gegenüber begeht und bei dem er die Intention einer
rechtswidrigen Aneignung verfolgt.'

Dieser Text ist ein recht anspruchsvolles Beispiel für syntaktische Komplexität.
Die Merkmale seiner Komplexität sind
- Satzgefüge, bestehend aus Matrixsatz und zwei Relativsätzen.
- Eine sehr komplexe Präpositionalphrasen. Die Komplexität resultiert aus der
Kombination untergeordneter und gleichgeordneten Rechtserweiterungen.
- Nominalisierungen.
Hinzu kommt die Verwendung von Fremdwörtern wie Intention und Delikt.
Wenn man dieser Fassung eine einfachere gegenüberstellt, können Schüler relativ
schnell die Veränderungen identifizieren und benennen.
                                        172


'Raub ist ein Verbrechen. Ein Räuber nimmt einem anderen Menschen etwas weg.
Er will dies behalten, obwohl es ihm nicht gehört. Dabei wendet er Gewalt an oder
droht damit.'
Worin bestehen die Änderungen/Optimierungen?
- Auflösung von Nominalisierungen in Verbalphrasen: 'durch eine Entwendung
....einer anderen Person gegenüber' zu 'nimmt einem Menschen .. weg'
- Vereinfachung der syntaktischen Struktur: Der Ausdruck 'einer anderen Person
gegenüber' ist Präpositionalattribut in der komplexen PP 'durch Entwendung .....
einer andern Person gegenüber '. Im optimierten Text wird die PP zu einem Dativ-
Objekt in einem dreiwertigen, syntaktisch einfachen Kernsatz.
- Auflösung des komplexen Satzes in drei syntaktisch einfachere Sätze:
- Ersetzung der Fremdwörter durch anschauliche Lexik: 'Delikt' durch 'Verbrechen',
das Nomen 'Intention' durch das finite Verb 'will'.

An der folgenden Textvariante kann man zeigen, dass syntaktische Einfachheit allein
die Verständlichkeit eines Textes nicht sicher stellt:
'Jemand nimmt einem anderen etwas weg. Es gehört ihm nicht. Er will es behalten.
Beim Wegnehmen wendet er Gewalt an oder droht dem anderen. Dieses Verbrechen
heißt Raub.'
Die Probleme der Verständlichkeit sind hier insbesondere die unklare Referenz der
Personalpronomen 'es', 'er', 'ihm'. Zugleich ist die logisch-semantische Beziehung
zwischen dem ersten und zweiten Satz nicht explizit angezeigt. Dadurch bleibt
unklar, wem das Weggenommene gehört. Die Verständlichkeitsprobleme beruhen
also darauf, dass Kohäsionsmittel nicht adäquat eingesetzt werden.


Die nächste Textvariante verdeutlicht einen weiteren Aspekt der Verständlichkeit,
nämlich die Gegliedertheit eines Textes.
'Jemand wendet gegen einen anderen Gewalt an. Es gehört ihm nämlich nicht. Das
ist Raub. Er will es für sich behalten. Zum Beispiel ein Bankräuber, der den
Bankangestellten mit einer Pistole bedroht. Auch wenn man nicht Gewalt anwendet
und nur damit droht, ist das Raub.'
Die Verständlichkeitsprobleme dieser Textvariante sind durch eine mangelnde
inhaltlich-thematische Ordnung der Aussagen verursacht. Auch das anschauliche
Beispiel kann diesen Mangel nicht ausgleichen. Die fehlende Ordnung führt zudem
zu unklarer Referenz der verwendeten Pronomina.

Eine gute Gliederung könnte wie folgt aussehen:
1. Einordnung des Vergehens
2. Wichtige Merkmale des Vergehens
   h) Wegnehmen
   i) Wille es zu behalten, obwohl kein Eigentum
   j) Gewaltanwendung,- androhung
3. Beispiel

Die entsprechende Textfassung lautet dann:

Was ist Raub?
1. Raub ist ein Gewaltverbrechen.
2. Raub ist durch folgende Merkmale definiert.
- Jemand nimmt einem anderen etwas weg.
                                         173


- Er will es behalten, obwohl es nicht sein Eigentum ist.
- Er wendet dabei Gewalt an oder droht sie an.
3. Beispiel: Ein Bankräuber bedroht eine Bankkassiererin mit einer Pistole. Er droht,
sie zu erschießen, wenn sie ihm nicht den Inhalt der Kasse aushändigt. Die
Kassiererin gibt ihm den Inhalt der Kasse.

Eine andere Struktur könnte sein:
Was ist Raub?
1. Beispiel für einen Raub: Ein Bankräuber zielt mit einer Pistole auf eine
   Bankkassiererin. Er droht damit, sie zu erschießen, wenn sie ihm nicht den Inhalt
   der Kasse aushändigt. Sie erfüllt seine Forderung.
2. Raub ist also durch folgende Merkmale definiert:
- Jemand nimmt einem anderen etwas weg.
- Er will es behalten, obwohl es nicht sein Eigentum ist.
- Er wendet dabei Gewalt an oder droht sie an.
3. Einordnung der Straftat: Raub ist folglich ein Gewaltverbrechen.

Die Ebene der Gliederung und Ordnung ist für längere Texte noch weitaus
bedeutender. Hier sind zwei Aspekte besonders wichtig:
- die plausible inhaltlich-thematische Ordnung des Textes. Diese ist Resultat einer
gut durchdachten Gliederung.
- die explizite Darstellung dieser inhaltlich-thematischen Ordnung durch Absätze,
Überschriften, Hervorhebungen, Unterstreichungen, Zusammenfassungen etc.

Ein Unterricht, der die Probleme und sprachliche Mittel der Verständlichkeit
systematisch behandelt, mündet in eine übersichtliche Darstellung wichtiger
sprachlicher Mittel der Verständlichkeit.

Diese Übersicht sollte folgende Problembereiche der Verständlichkeit umfassen:

1. Wortschatz
   - Fremdwörter
   - Abstrakte Begriffe
   - Komplexe Wortbildungen
2. Satzbau
   - Komplexe Phrasen (Rechtserweiterungen, Linkserweiterungen)
   - Strukturelle Mehrdeutigkeit der Phrasenstruktur
   - Komplexe Satzstrukturen und strukturelle Mehrdeutigkeit der Phrasen- und
   Satzstruktur
   - Probleme der Satzklammer: Zu dicht besetztes Mittelfeld
3. Textzusammenhang, Textkohärenz
   - Unklarheiten über die logisch-semantischen Beziehungen zwischen Phrasen
   und Sätzen. (Kohäsionsmittel)
   - Unklarheiten in der Referenz von Pronominalausdrücken.
   - Unklarheiten über Thema oder Funktion der einzelnen Textbausteine
   (Überschriften, funktionszuweisende Ausdrücke, Themenmanagment etc.)
   - Mangelnder inhaltlicher Aufbau und mangelnde Gliederung
4. Formale Gestalt/Layout
   - Verwirrender Umgang mit Absätzen, Typographie, Unterstreichungen         etc.
                                           174


 Die Zahl der Textsorten, für die Verständlichkeit ein zentrales Prinzip darstellt, ist
groß. Daher steht für ein entsprechendes Curriculum auch eine große Auswahl an
Texten zur Verfügung. Dazu könnten u.a. gehören:
    - Öffentlichkeit und Medien: Nachrichtenmeldungen, Berichte, Kommentare
    - Verwaltung: Formulare, Informationsbroschüren für Bürger,
    Verwaltungsvorschriften, Protokolle
    - Wirtschaft: Gebrauchsanweisung für technische Produkte, Werbung
    - Gesundheitsbereich: Medikamentenbeipackzettel
    - Lehre: Schulbuchtexte, Hausarbeiten, wissenschaftliche Aufsätze, etc.


2. Das Informativitätsprinzip
Dieses Prinzip lautet:
- Mache deinen Beitrag so informativ wie (für die gegebenen Zwecke) nötig.
- Mache deinen Beitrag nicht informativer als nötig.
Die Formulierung des Informativitätsprinzips macht deutlich, dass seine Befolgung in
sehr engem Bezug zum Zweck eines Textes und zum Wissensstand der jeweiligen
Kommunikationspartner steht.
Ein Text muss seinen Lesern die Informationen explizit zur Verfügung stellen, die -
nach Wissenstand der Leser - für das Verstehen erforderlich sind. Andererseits
schadet es Texten, wenn man Aussagen formuliert, die schon bekannt sind, oder
wenn man Aussagen zu oft wiederholt.
Ein Beispiel:
'Was ist Raub?
Jemandem etwas zu rauben, ist verboten. Raub ist ein verbotenes Verbrechen. Man
sollte ihn nicht mit Diebstahl verwechseln. Diebstahl ist zwar auch ein Verbrechen,
aber Raub ist doch etwas anderes. Jemand nimmt einem anderen etwas weg, was
ihm nicht gehört. Er will es für sich behalten. Das ist natürlich nicht erlaubt, ist aber
noch kein Raub. Jetzt muss aber noch etwas hinzu kommen, damit man es Raub
nennen darf. Während der Verbrecher die Sache entwendet, muss er zusätzlich
Gewalt angewenden oder angedrohen. Ein Beispiel für Gewalt wäre, wenn er ihn zu
den Boden stößt oder ihn so schlägt, dass er sich nicht mehr wehren kann. Es
genügt aber auch, wenn er dem Bestohlenen nur Gewalt androht. Auch das ist
Raub.'

Der Verfasser formuliert Sachverhalte, die er als bekannt unterstellen muss und die
deshalb keinen informativen Wert besitzen. Desweiteren wiederholt er bestimmte
Sachverhalte mehrfach, also redundant.
- Redundanzen: Jemandem etwas zu rauben, ist verboten. Raub ist ein verbotenes
Verbrechen. .....
- Sachverhalte, die zum allgemeinen Weltwissen zählen: Diebstahl ist zwar auch ein
Verbrechen, .... Das ist natürlich nicht erlaubt, .... Ein Beispiel für Gewalt wäre, wenn
er ihn zu den Boden stößt oder ihn so schlägt, dass er sich nicht mehr wehren kann. '

Indem der Autor diese Sachverhalte dennoch explizit anspricht, verletzt er zugleich
auch das Relevanz-Prinzip.


3. Das Delectare-Prinzip
Texte sollen nicht nur verständlich sein. Für viele Textsorten ist auch die Befolgung
des Delectare-Prinzips wichtig. Die Texte sollen spannend, unterhaltsam und
                                          175


attraktiv formuliert sein. Eine spannende und unterhaltsame Schreibweise soll Leser
an den Text binden.
Folglich sollte die Fähigkeit, attraktive und unterhaltsame Texte verfassen zu können,
ebenfalls Ziel des Unterrichtes sein. Welches aber sind die sprachlichen Mittel, die
man benutzen kann, um dem Delectare-Prinzip Geltung zu verschaffen?

Nehmen wir eine attraktive, unterhaltsame Textvariante zu dem Thema 'Was ist
Raub' als Beispiel:

'Was ist Raub?
Nimm an, Du hast keinen Pfennig Geld in der Tasche. "Aber was ist das?" Da geht
eine alte Dame mit ihrer Handtasche über die Straße. Gerade hat sie die Bank
verlassen. Du überlegst nicht lange: ein kräftiger Schlag auf den Arm, und schon bist
du mit der Tasche auf und davon. "Haltet den Dieb!", ruft die Dame. Sie weiss es
nicht besser. "Haltet den Räuber!", müsste sie rufen. Denn wenn man Gewalt
anwendet oder mit Gewalt droht, ist es kein Diebstahl, sondern Raub.
Und wie endet die Geschichte? Meistens im Knast!'

In einem Vergleich zu den vorherigen Texten werden Schüler sehr schnell wichtige
Mittel des unterhaltsamen und attraktiven Schreibens erkennen.
Zu nennen sind
- die Personalisierung. Die Erläuterung des Tatbestandes 'Raub' wird durch die
Erzählung einer fiktiven Geschichte mit handelnden Personen anschaulich 'vor
Augen geführt'
- Die unmittelbare Adressatenansprache, die den Adressaten zum fiktiven 'Täter'
macht. Mit dieser Ansprache weicht der Autor zudem von den üblichen
Personenkonstellationen einer Erzählung ab. Der Leser wird zum Handelnden in der
fiktiven Geschichte.
- Die Verwendung innerer Monologe und wörtlicher Rede. ("Aber was ist das?"
"Haltet den Dieb!")
- Die Verwendung einer Ellipse zur Kennzeichnung der schnell entschlossenen Tat.
(ein kräftiger Schlag auf den Arm,)
- Der überraschende, nicht erwartbare Wechsel von einer Erzählung zu einer
Belehrung. Der Autor wechselt aus einem knappen, Stakkato-ähnlichen Erzählstil zu
einer Belehrung, die das fiktive Geschehen in einen juristischen Tatbestand
einordnet: "Denn wenn man Gewalt anwendet oder mit Gewalt droht, ist es kein
Diebstahl, sondern Raub."
- Die Gestaltung eines überraschenden Abschlusses. Nach der juristischen
Belehrung erwartet der Leser nicht mehr, dass abschließend noch eine 'Moral der
Geschichte' präsentiert wird. Die Geschichte hat schließlich ihren Zweck erfüllt,
Beispiel für die Klärung eines juristischen Tatbestandes zu sein.. Entgegen dieser
Erwartung wechselt der Autor (zurück) in die Textsorte Erzählung. Allerdings liefert er
keinen konkreten, eindeutigen Abschluß zu der fiktiven Geschichte, sondern nur
einen statistisch-wahrscheinlichen. Auch damit weicht er von der Norm ab und erzielt
einen Überraschungseffekt.

Der Vergleich eines solchen Textes mit anderen Textvarianten macht auf einfache
und anschauliche Weise eine Vielzahl von Mitteln deutlich, die dem Delectare-Prinzip
dienen. Diese sind
- Personalisierung.
- Unmittelbare Adressatenansprache.
                                         176


- Wörtliche Rede.
- Elliptische Wendungen.
- Moderate Verletzung von Schreibnormen durch Textsortenwechsel, Wechsel der
Stilebenen.
- Überraschung.

Weitere, an anderen Texten zu beobachtende und zu beschreibende Mittel sind z.B.
- Rätseleinstieg mit offenen Referenzen.
- Verwendung von Metaphern.
- Überraschende, originelle Wortneubildungen.
- Überzeichnung von Figuren etc.

3.7.2.3. Anleitung zur schulischen Beurteilung von Texten
Lehrer und Lehrerinnen lesen in der schulischen Praxis die Texte ihrer SchülerInnen,
bilden sich ein Urteil über diese Texte und müssen diese Urteile oftmals in Form von
Noten den Schülern zurückmelden. Woran kann man eine solche Beurteilung
orientieren?

Unsere bisherigen Ausführungen haben gezeigt:
Texte unterscheiden sich. Denn:
- Für unterschiedliche kommunikative Aufgaben haben sich unterschiedliche Typen
von Texten, die sog. Textsorten herausgebildet.
- Innerhalb einer Textsorte steht jedem Textverfasser eine erheblichen Bandbreite
von Möglichkeiten zur Verfügung.
- Die Grenzen zwischen Textsorten sind häufig fließend.
- Unterschiedliche Autoren lösen ein- und dieselbe kommunikative Aufgabe mittels
unterschiedlicher konkreter Texte.

Wie kann man also vor einem solchen Hintergrund eine Basis finden für eine
intersubjektive, nachvollziehbare Textbeurteilung?

Bei der Beantwortung dieser Frage können wir auf die bisherigen Ausführungen zu
den Textebenen
    - Thema,
    - Gliederung/Ordnung,
    - Textsorte,
    - kommunikative Prinzipien,
    - sprachliche Form
 zurückgreifen.

Eine fundierte Textbeurteilung sollte all diese Text-Aspekte in den Blick nehmen.
Denn Texte lösen komplexe kommunikative Aufgaben. Daraus folgert:
   - Sprachliche Korrektheit ist nur ein Aspekt der Beurteilung von Texten. Sie ist
   eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für einen guten Text.
   - Texte haben einen Inhalt und eine Funktion. Daher ist die Frage der funktional
   und thematisch angemessenen Gliederung und Ordnung eines Textes ein
   wichtiges Qualitätskriterium.
   - Man muss auch über die sprachliche Qualität eines Textes reden.
   - An Texten sind unterschiedliche Ebenen der Beurteilung zu unterscheiden.
   Manches an einem konkreten Text kann gut, anderes schlecht gelungen sein.
   Urteile über Texte müssen also hinreichend differenziert sein.
                                           177


       - Ein Modell zur Beurteilung von Texten kann niemals in sich geschlossen und
        abgeschlossen sein. Denn an unterschiedliche Textsorten werden
       unterschiedliche Qualitätsforderungen gestellt.

Das folgende Modell berücksichtigt diese Prämissen dadurch, dass es einen
Zusammenhang zwischen Textthema, Textfunktion, Textsorte, kommunikativen
Prinzipien und sprachlicher Form herzustellen sucht. Dadurch schafft es eine
wichtige Voraussetzung dafür, konkrete Texte differenziert beschreiben und
beurteilen zu können.

Eine fundierte Textbeurteilung sollte folgende Fragen in den Blick nehmen:

I.     Relevanz: Thema und kommunikative Aufgabe
Entspricht das Thema des Textes der thematischen Aufgabenstellung?
1. Inwieweit entspricht die thematische Entfaltung und Gliederung des Textes der
    thematischen und funktionalen Aufgabenstellung?
2. Spiegelt die Gliederung die Relevanz der einzelnen Gliederungspunkte
   angemessen wider?
3. Welche sprachlichen Mittel nutzt der Verfasser, um die Relevanz seiner
   Ausführungen den Lesern zu verdeutlichen? Sind diese Mittel der
   Aufgabenstellung angemessen?

II.    Verständlichkeit
1. Lexik: Entspricht Wortschatz und Wortschatzverwendung den Ansprüchen der
    Einfachheit, Bekanntheit, Anschaulichkeit, referentieller Eindeutigkeit etc.
2. Phrasen- und Satzbau: Sind die Phrasen- und Satzkonstruktionen strukturell
    eindeutig, ist die Komplexität der Phrasen- und Satzstrukturen (NP, Satzklammer,
    Satzgliedstellung) überschaubar?
3. Kohärenz: Gliederung und Ordnung
3.1. Geben die Kohäsionsmittel des Textes dem Leser hinreichende Hinweise zum
       Verständnis des inhaltlichen und funktionalen Textzusammenhanges?
3.2. Werden graphische Mittel, Absätze, Teilüberschriften so eingesetzt, dass die
       Gliederung/Ordnung des Textes erkennbar wird?

III.      Informativität

1. Stellt der Text seinen Lesern die Informationen explizit zur Verfügung, die für ein
   Verstehen erforderIich sind?
2. Ist ein Zuviel an (redundanter) Information explizit formuliert?

IV.       Perspektivierung

1. Welche sprachlichen Mittel der Perspektivierung nutzt der Text? (implizite
   Wertung durch Lexik; Wertung durch Autoritäten; Trennung
   wertender/kommentierender und sachlich beschreibender Textbausteine, etc.)
2. Entspricht die Perspektive, die der Text auf sein Thema entfaltet, der geforderten
   Textsorte und Aufgabenstellung?

V.        Ästhetik/Delectare

1. Welche Mittel des Delectare nutzt der Text? (Personalisierung, unmittelbare
                                          178


   Adressatenansprache, wörtliche Rede, elliptische Wendungen, Rätseleinstieg mit
   offenen Referenzen, Verwendung von Metaphern, überraschende, originelle
   Wortneubildungen, Überzeichnung von Figuren, moderate Verletzung von
   Schreibnormen durch Textsortenwechsel, Wechsel der Stilebenen,etc.)
2. Besitzt der Text eine (der Textsorte angemessene) Anmutungsqualität,
   Attraktivität und Unterhaltsamkeit?



VI.    Sprachliche Korrektheit
1. Morphologische Korrektheit (Wortformen, Ableitungen, etc.)
2. Interpunktion
3. Orthographie
4. Satz- und Phrasenbau
5. Kohäsionsmittel


Ein solches Beurteilungsraster sollte nicht nur auf fertige Texte angewendet werden.
Es kann auch dazu dienen, Teilaspekte eines Textentwurfes zu überprüfen, zu
besprechen und zu optimieren.
Einer abschließenden Textbeurteilung sollte - wo immer möglich - auch eine
systematische (möglicherweise an dem obigen Modell orientierte) Schreibberatung
vorangehen.
Beratung und angeleitete Überarbeitung von Texten muss einen systematischen
Stellenwert im Schreibunterricht einnehmen.
Textüberarbeitungen können durch den Lehrer erfolgen, können aber die Schüler
auch selbst vornehmen, z. B. dann, wenn das 'vereinzelte' Schreiben nicht die
einzige Form des Textverfassens bleibt. Schreibkonferenzen, gemeinsames Planen,
gemeinsames Überarbeiten von Texten, das aufgabenorientierte Verfertigen von
Einzeltexten für größere Textzusammenhänge (Zeitung, Erzählsammlung,
Lesetagebuch etc.) sind Bausteine eines Schreibunterrichts, der an kommunikativen
Aufgaben und an konkreten Adressaten orientiert ist.

Ein Schreibunterricht sollte also immer auch aufgabenorientierte Qualitätskriterien für
gutes Schreiben benennen und Mittel zur Befolgung dieser Qualitätskriterien
bereitstellen.
Das Wissen um solche Qualitätskriterien und um Mittel ihrer Befolgung bei
Themenanalyse, Stoffsammlung, Gliederung, sprachliche Formulierungen,
Textüberarbeitung bietet Orientierung
- für das Planen und Verfassen von Texten.
- für die Beurteilung fertiger Textprodukte.

Ziel des Unterrichts ist die Fähigkeit, gute, der kommunikativen Aufgabe
angemessene Texte zu schreiben.
Texte schreiben können viele. Gute Texte schreiben, muss man lernen.
                                                        179


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Germanistenverbandes H1/2001, Bielefeld 2001
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Brinker, K.: Linguistische Textanalyse. Eine interdisziplinäre Einführung. Berlin 1997
Clement, D.: Linguistisches Grundwissen. Opladen 1996
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Duden. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Mannheim 1995
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Eisenberg, P.: Grundriß der deutschen Grammatik.Stuttgart 1994
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Engel, U.: Deutsche Grammatik. Heidelberg 1991
Ehlich, K. (Hrsg.): Erzählen in der Schule. Tübingen1984
Fritz, G./Muckenhaupt, M: Kommunikation und Grammatik. Tübingen 1984
Fritz, G./Hundsnurscher, F.: Handbuch der Dialoganalyse. Tübingen 1994
H. Gadler: Praktische Linguistik. Tübingen 1986
Gloning, Th.: Bedeutung, Gebrauch und sprachliche Handlung. Tübingen 1996
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Gross, H.: Einführung in die germanistische Linguistik. München 1998 (neu bearbeitet
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Heringer, H.J.: Lesen lehren lernen. Eine rezeptive Grammatik des Deutschen.Tübinge1988
Heringer, H.J.: Grammatik und Stil. Praktische Grammatik des Deutschen. Bielefeld 1989
Ders.: Verständlichkeit. Ein genuiner Forschungsbereich der Linguistik?
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Hentschel, E./Weydt, H.: Handbuch der deutschen Grammatik. Berlin/New York 1990
Hindelang, G.: Einführung in die Sprechakttheorie. Tübingen 1983
Huth, L.: Ereignis, Objektivität und Präsentation in den Fernsehnachrichten. S.115. In: Friederich, H. (Hrsg.):
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Huth, L./Krzeminski, M.: Zuschauerpost - ein Folgeproblem.massenmedialer Kommunikation.
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Flämig, W.: Grammatik des Deutschen. Berlin 1991
Heinemamm, W./Viehweger, D.: Textlinguistik. Eine Einführung.Tübingen 1991
Langer, I. et al.: Sich verständlich ausdrücken. München 1994
Lühr, R.: Neuhochdeutsch. München 1986
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Klicpera, Chr./ Gasteiger-Klicpera, B.: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkieten. Weinheim
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Langer,I./v.Thun, Fr./Tausch, R.: Sich verständlich ausdrücken. München 1990
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Meggle,G.(Hrsg.): Handlung, Kommunikation, Bedeutung. Frankfurt/M. 1979
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Pelz, H.: Linguistik. Eine Einführung. Hamburg 1996
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Wöllstein-Leisten, A. et al.: Deutsche Satzstruktur. Grundlagen der syntaktischen Analyse. Tübingen
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180

				
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