Docstoc

Resumen - ROCKWELL, ELSIE: De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela

Document Sample
Resumen - ROCKWELL, ELSIE: De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela Powered By Docstoc
					   ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la
escuela, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigacion
                   y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.

1. EL CONTENIDO FORMATIVO DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido formativo subyace
en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización de las actividades de enseñanza y
en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocerlo implica abordar a la
escuela como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente,
dentro del cual el currículum oficial constituye sólo un nivel normativo.

La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones
divergentes.

La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional existente y por diversas
tradiciones pedagógicas de la escuela. La totalidad de la experiencia escolar está involucrada en
esta dinámica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prácticas
cotidianas resultantes es lo que constituye el contexto formativo real para maestros y alumnos.

La autora intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas, le interesa construir el
eslabón que media entre programa y alumnos, la experiencia escolar cotidiana, que condiciona el
carácter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela.

A través de las múltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el
currículum como todas las relaciones y prácticas no previstas que resultan significativas en la
formación de los alumnos y los maestros. De ahí la importancia de reconstruir lo que enseñan en
la escuela a partir del análisis de su expresión concreta y cotidiana.

No es válido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los
alumnos. La relación enseñanza y aprendizaje es más compleja. El proceso de aprendizaje en el
educando se estructura mediante una lógica propia que no siempre coincide con la del educador.

La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente determinante en la
formación de quienes pasan por la escuela.



La Escuela Primaria en México



Escuela: ámbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla el niño,
transmisora privilegiada de conocimientos y habilidades genéricas, de valores nacionales y
universales, en oposición a un medio particular que supuestamente no puede cumplir esa función.

Es urgente construir una versión menos idealizada del efecto formativo real de la escolarización.
   ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                       Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




Como institución de un país capitalista, la escuela transmite contenidos ideológicos recurrentes en
las educaciones ordenadas por las burguesías históricas, como son la negación de su propia
historicidad y la división entre el trabajo manual e intelectual.

La autora se propone presentar un panorama global de la diversidad y la historicidad de la
experiencia escolar cotidiana.



   2. LAS DIMENSIONES FORMATIVAS



Puede concebirse al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan
toda la organización y las prácticas institucionales de la escuela. El contenido específico de cada
dimensión se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar:
cada elemento puede ser portador de varios contenidos.



            a. La Estructura de la experiencia escolar: Se refiere a los usos del tiempo y del
               espacio, y a las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su participación.                        2

                   i.    La Selectividad y la Agrupación Escolar: Dentro de las escuelas se agrupan
                         a docentes y alumnos según determinadas categorías que ordenan el tipo de
                         experiencia escolar que tendrán. La diferencia de grupos se puede deberse al
                         azar o a las preferencias de maestros, niños o Padres, pero tiende cada vez
                         más a basarse en criterios como los puntajes en tests poco válidos en nuestro
                         medio. La agrupación puede determinar una experiencia escolar diferencial
                         para niños que coexisten en una misma escuela. Sobre la base de edad,
                         trabajo, presencia del Padre, presentación e incluso color de la piel, los niños
                         se van seleccionando para determinada escuela, grupo o fila. Los alumnos
                         internalizan imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje y en la
                         confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiación de
                         conocimientos.



                  ii.    Los tiempos escolares: el tiempo se torna variable importante en la escuela:
                         prepara para un sistema económico en que el horario es marco y medida del
                         trabajo. La norma escolar lo vincula a la disciplina que requiere la
                         organización del trabajo escolar. Por lo General la distribución del tiempo no
                         coincide con la concepción oficial que pone acento en la formación
                         académica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar
                         importante en esa distribución tradiciones de la primaria mexicana como la
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




                      ceremonia a la bandera y la preparación de festejos oficiales y no oficiales. El
                      maestro dedica tiempos a tareas administrativas, comer, descansar y
                      preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo en el salón de clases
                      se definen y comunican ciertas prioridades. La enseñanza entendida como
                      interacción entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da
                      sólo durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo
                      dentro del salón de clases. La distribución del tiempo de enseñanza indica
                      que se consideran más importantes las áreas de español y matemáticas que
                      las ciencias.



              iii.    Formas de participación: la interacción en la escuela se organiza mediante
                      lo que se ha llamado estructuras de participación. La escuela define
                      diversas situaciones y formas de comunicación en términos de quienes
                      interactúan y de qué manera lo hacen. La estructura típica es aquella en que
                      el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas y
                      a la vez, exige la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. En una
                      requiere de ellos un aprendizaje especial el participar: implica la capacidad
                      de seguir la lógica de la interacción y de entender que quiere el docente en
                      cada momento. Implica la vulnerabilidad por no saber frente a la crítica o
                      reprobación del maestro quien por definición institucional si sabe. Mediante
                      esta forma básica de participación se negocia la transmisión de
                                                                                                                      3
                      conocimientos. En el salón de clase existen otras estructuras de
                      participación: la más notable, la que se construye entre los alumnos mismos.
                      Los niños suelen tener un amplio margen de interacción entre ellos
                      convirtiéndose el aprendizaje en una actividad social y colectiva. Los
                      docentes modifican de vez en cuando la relación predominante y establecen
                      otras formas de participación: al darle atención individual o trabajar con
                      grupos de niños o al organizar cierto tipo de actividades rompen la relación
                      asimétrica con los alumnos. Sin embargo, a estas alternativas les impone
                      límites el ordenamiento espacial y temporal de la escuela en su conjunto y el
                      carácter de relaciones institucionales que se dan fuera del salón de clase.



              iv.     En efecto a extra escolar de la escolarización: el efecto o formativo de la
                      escolarización se inicia fuera del plantel escolar e incide en las pautas de
                      socialización familiares. Hay una preparación especial para ir a la escuela.
                      Quienes dejan de ir a la escuela también les afecta el proceso escolar, ya que
                      asumen cargas adicionales en la casa o en el trabajo. La progresiva
                      escolarización ha afectado pautas de la vida cotidiana: residencia,
                      alimentación, recreación y trabajo infantil. Modificó concepciones familiares
                      sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. Se transfiere a múltiples
                      ámbitos de la sociedad civil y política.
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




         b. La definición escolar de la práctica docente: si bien la institución escolar no es
            inmutable, al maestro si se le presenta inicialmente como una realidad hecha:
            aprender lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace. Frente a
            los maestros, el director, aparece como representante de las normas: el acata y
            transmite disposiciones oficiales y exige de sus maestros una actuación
            correspondiente. El maestro recién egresado o nuevo en una escuela se socializa
            mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos de sus colegas, así como
            también las reacciones de los Padres y alumnos. En ese proceso, el maestro se
            apropia de los elementos de tradiciones pedagógicas diversas y de las concepciones
            sobre los alumnos y su trabajo.



                i.    La delimitación del trabajo del maestro: en cada escuela se transmite
                      información sobre las múltiples tareas de un maestro de primaria, que
                      rebasan la función de enseñanza: incluye otra serie de funciones que se
                      relacionan con:
                          1. La organización de su grupo y la operación de la escuela.
                          2. El manejo de una gran cantidad de documentación.
                          3. Se encargan de la construcción, mantenimiento y aseo de la escuela.
                          4. Se relacionan con los Padres y les dan consejos e información.
                          5. Participan en comisiones de cooperativa, economía, acción social,
                             deportes y otras.
                                                                                                                      4
                          6. Preparan concursos entre escuelas.
                          7. Cumplen con tareas que le asignan sin pago otras dependencias:
                             censos, promover campañas, organizar fiestas patrias, redactar
                             solicitudes y documentos, organizar comités, etcétera.

                               La escuela también es el contexto natural del proceso de toma de
                               conciencia laboral y social por parte de los maestros.



               ii.    Las concepciones sobre el trabajo docente: la comunicación cotidiana
                      entre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos
                      que abarcan desde la reflexión sobre sus condiciones de trabajo hasta la
                      interpretación de las disposiciones técnicas recibidas. El contenido del
                      discurso de los maestros no siempre refleja sus condiciones o conocimientos
                      particulares del trabajo, incluyendo a veces ciertas explicaciones recurrentes
                      de las dificultades que encuentran en este. En otro nivel, menos público, los
                      maestros se comunican las anécdotas de experiencias pasadas y los
                      incidentes que acabaron de suceder con sus grupos. Se intercambian
                      recomendaciones prácticas y reflexiones propias sobre la labor docente. Se
                      reproducen múltiples tradiciones y se construyan concepciones alternativas
                      a aquellas propagadas desde el nivel oficial.
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




              iii.    Formas de enseñanza: las formas de enseñanza se reproducen en la vida
                      escolar cotidiana. La imitación de los maestros que se tuvieron en la propia
                      experiencia escolar explica en parte la repetición de prácticas de generación
                      en generación de docentes. Así se llegan a conocer informalmente distintos
                      recursos pedagógicos mediante la observación de otros maestros o de las
                      peticiones de los propios alumnos. En la escuela conviven docentes de muy
                      diferentes formaciones, algunos de los cuales se especializan en diferentes
                      grados o tareas. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto
                      formativo y orientador para el maestro así como un efecto de control sobre
                      ciertos aspectos de su práctica. Hay menos control sobre el trabajo en el aula
                      y la multiplicidad de tradiciones pedagógicas, lo que suele abrirle opciones
                      más que imponerle restricciones. Ni el director y ni los maestros tienden a
                      asumir un papel de vigilancia pedagógica. En General, en la escuela no hay
                      estímulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovación en la
                      función pedagógica del docente: quienes logran destacarse reciben el
                      reconocimiento, a veces implícito, de Padres y alumnos que los prefieren
                      sobre otros maestros o de algunos compañeros de trabajo.



         c. La presentación del conocimiento a escolar: la autora se refiere en cuanto a
            conocimiento a la existencia social del conocimiento escolar, a su expresión en
            prácticas escolares cotidianas. Se destacan las formas en que se ordenan y
                                                                                                                      5
            presentan los conocimientos escolares así como su delimitación frente a los
            conocimientos no escolares.



                i.    Organización temática: los libros de texto son la presencia más objetiva del
                      programa oficial dentro del salón de clase. Permite tanto a Padres como a
                      alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, así como a los maestros justificar
                      la organización de actividades poco a tradicionales. Cada unidad de los libros
                      propicia que el maestro cumpla con la exigencia institucional de cubrir el
                      programa.



               ii.    La presentación formal de los conocimientos: el contenido académico se
                      presenta en la escuela con formas concretas identificables: elementos
                      gráficos, formas de proceder o de hablar, actividades específicas. La forma
                      comunica implícitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento
                      que la escuela presenta como válida. Sin embargo, hay una diferencia real
                      entre el conocimiento y su presentación formal. Generalmente, no se
                      enseña que hay diferentes formas de expresar un conocimiento. La forma
                      puede de hecho sustituir al contenido en el proceso de aprendizaje. Lo formal
                      también se convierte en uno de los criterios implícitos de selección del
                      material de los libros de texto. En algunos casos los maestros atienden a la
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




                      diferencia entre cumplir con las exigencias formales de las actividades
                      escolares y lograr que los alumnos realmente comprendan, y buscan
                      alternativas para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. El
                      docente solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el
                      pizarrón, y en el proceso establece una relación más fluida, menos evaluativa
                      con el grupo. Esta variación en la forma de presentar el conocimiento no
                      depende de un entrenamiento en métodos activos o técnicas grupales, ya que
                      se da por medio de muchos estilos diferentes de enseñar. Parece estar
                      relacionado con una concepción básica de lo que es aprender y a una
                      seguridad en el manejo del contenido que se está enseñando. La tendencia a
                      la formalización puede variar de clase a clase con un mismo maestro.



              iii.    Los límites entre el conocimiento escolar y el cotidiano: la interacción
                      entre maestro y alumnos tiende a marcar límites entre el conocimiento que
                      se maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos.
                      No aparece como importante validar el conocimiento que los alumnos tienen
                      de su medio. Las referencias al medio existen sobre todo en forma de listas:
                      productos de la comunidad, juegos que se practican, flor y fauna, etc.: Pero el
                      razonamiento en relación con ello lo provee el docente. Parece bastante
                      difícil integrar a la enseñanza los esquemas mediante los cuales los niños
                      ordenan su propio conocimiento del mundo. No se reconoce la existencia
                                                                                                                      6
                      de un conocimiento previo por parte de los alumnos. Se enseña a
                      confirmar o a negar el conocimiento propio confrontando lo con la versión
                      autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Dada la
                      invalidación de la experiencia propia, el alumno puede perder confianza
                      en su propia capacidad de análisis y construcción de conocimientos.
                      Ello explica porque el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al niño. El
                      conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la práctica de
                      enseñar es invalidado frente al conocimiento científico que poseen los
                      técnicos de otro nivel jerárquico. Se tacha de empíricos a los maestros con
                      pocos estudios y se premia a quienes manejan con soltura un amplio
                      vocabulario especializado aún cuando se constata que en este criterio no
                      corresponde necesariamente a los resultados logrados con el grupo.



         d. La definición escolar del aprendizaje: mediante la interacción entre maestros y
            alumnos se organiza también el proceso social de aprender. En el carácter de la
            interacción se reflejan los supuestos escolares sobre el aprendizaje.



                i.    Rituales y usos: en la escuela hay una tendencia a la ritualización de la
                      interacción entre adultos y niños. Se establecen procedimientos recurrentes
                      y se repiten rutinas cuyas instrucciones son siempre las mismas: se facilita
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




                      así lo organización del grupo y se forman consensos sobre cómo proceder en
                      el día. Los ritos pueden variar mucho de maestro a maestro. La ritualización
                      en sí no necesariamente empobrece el proceso de enseñanza, aunque tiende
                      a marcarle límites. A veces permite una mejor organización y otras muchas,
                      más práctica en ciertos procedimientos considerados como básicos que en
                      otros. Algunas de estas rutinas implican bastante más tiempo que el
                      necesario y elimina la posibilidad de diversificar las experiencias de
                      aprendizaje. Subyace en ellas el supuesto característico sobre la relación
                      entre la frecuencia de la repetición y el aprendizaje. Aprender en la escuela
                      significa aprender a usar los elementos que ahí se encuentran, aprender
                      procedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo que
                      ven en el pizarrón. Aún en los momentos de interrogación y de discusión, los
                      alumnos deben aprender a usar el lenguaje oral. El aprendizaje de usos
                      puede garantizar el éxito escolar porque permite que los niños se
                      desenvuelvan conforme al modelo de un buen alumno pero no siempre
                      conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido académico. El
                      aprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto
                      específico de enseñanza.



               ii.    El uso del lenguaje: el uso del lenguaje se ha enseñado cómo eje
                      fundamental del proceso escolar. Por lo General, se supone que es el uso de
                                                                                                                      7
                      la lengua escrita lo que constituye la habilidad imprescindible para el
                      aprendizaje escolar. En el proceso predomina el lenguaje oral, la interacción
                      verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua escrita se tiende a
                      hacer de una forma específicamente escolar, de manera que rara vez se
                      encuentra en otros contextos. Contra las rutinas predominantes se dan
                      prácticas alternativas que llevan a otro tipo de uso de la lengua escrita. Por
                      ejemplo, cuando se organizan concursos de redacción libre. Sobre todo en la
                      enseñanza de las ciencias maestros y alumnos usan la lengua escrita para
                      comprender y expresar el conocimiento. Al trabajar con los libros los
                      alumnos se enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar
                      la interpretación del maestro. La estructura de la interacción verbal en la
                      escuela tienden más bien a limitar y a contextuar el uso de formas
                      lingüísticas que a elaborarlas. La escuela aparece enseñar un conjunto léxico
                      especial y prohibir otros antes que presentaré estructuras sintácticas o
                      códigos de uso del lenguaje diferente de él o superiores a los que ya manejan
                      los alumnos de cualquier medio social.



              iii.    El razonamiento implícito: las formas de interacción verbal no determinan
                      o reflejan necesariamente las formas de razonar o pensar. La comprensión
                      de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el maestro
                      transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los
                      alumnos, quienes se entrenan casi sin darse cuenta, en utilizar conocimientos
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




                      previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejantes
                      señaladas por el maestro, etcétera. Algunas de las relaciones que el maestro
                      espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias para ellos como lo
                      son para el. El proceso que se da en la escuela es complejo y los niños ponen
                      en juego simultáneamente dos procesos de razonamiento:



                          1. Tratan de entender el contenido de los elementos señalados por
                             el docente.
                          2. Se ocupan de comprender las reglas y los usos aplicables en el
                             contexto particular de interacción, piensan que se tienen que
                             hacer o responder.



                               Ambas dimensiones no siempre coinciden y a veces generan
                               contradicciones que no se resuelven en el transcurso de la clase.
                               Muchas de las confusiones de los alumnos son producto de estas
                               situaciones contradictorias.

                                                                                                                      8
              iv.     El aprendizaje autónomo: los niños aprenden sin que los adultos organicen
                      actividades especiales para enseñarles. Es preferentemente la escuela donde
                      se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la enseñanza. La
                      centralidad del docente en estructuración del aprendizaje escolar deja poco
                      espacio por el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de los
                      alumnos. El autodidactismo tiene límites reales en cualquier contexto en que
                      el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de aprender. Todo
                      aprendizaje implica un ordenamiento propio de la experiencia. Esta
                      autonomía del sujeto que aprende se observa también en el salón de clases.
                      En cualquier grupo se observan señales de toda una actividad autónoma de
                      aprendizaje por parte de los alumnos, una actividad que no tiene una
                      correspondencia directa con las intervenciones del docente. Gran parte de la
                      interacción entre los alumnos involucra el contenido académico que la
                      escuela intenta transmitir convirtiendo al aprendizaje en una tarea colectiva,
                      social. Es probable que el maestro opere como una especie de modelo de
                      aprendizaje, sobre todo cuando no está enseñando. En su práctica cotidiana,
                      maestros y alumnos se apropian de y organizan los elementos transmitidos
                      en la escuela a partir de esquemas y concepciones que poseen y construyen
                      conocimientos.



         e. La transmisión de concepciones del mundo: la experiencia escolar cotidiana
            comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




             y normativas, que son elementos del folklore, del sentido común y de la ideología
             dominante, y que en conjunto o atraviesan y rebasan los contenidos académicos.
             Una parte de ellos corresponde a la intención explícita de los maestros que asumen
             la formación moral y cívica de los niños. Como institución, la escuela es permeable a
             otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar el
             trabajo y formas de usar el poder que existe en la sociedad de la que forma parte. No
             obstante, la escuela también se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a sí
             misma como transmisora de valores o hábitos superiores a los vigentes en la
             sociedad circundante: concibe a su propia función como la de formar ciudadanos
             para una sociedad futura. Frente a otras instancias como la televisión, la escuela
             aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y coexisten
             los contenidos valorativos de épocas pasadas. El significado específico de los
             elementos que se hallan en la escuela también cambia históricamente en función de
             los ordenamientos sucesivos que la política estatal imprime a la cotidianeidad
             escolar.



                i.    La transmisión de valores: la escuela contiene referencias al ideal de una
                      infancia definida en términos escolares: el amor a la patria y a la unidad
                      nacional, y elogios a la limpieza y al orden. En la actualidad hay escasa
                      atención a las ceremonias obligatorias y la incomprensión del contenido de
                      los versos por lo que tienen poco efecto. Otras características y prácticas
                                                                                                                      9
                      transmiten de manera implícita otra serie de valores. La construcción de la
                      escuela comunica esquemas arquitectónicos preferidos o prestigiados. La
                      escuela modelo parece ser eficiente en lograr la paulatina aceptación de una
                      serie de valores y prácticas modelo, reemplazando una tendencia anterior de
                      flexibilidad e incorporación de pautas culturales locales. Se valoran ciertas
                      normas de conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela
                      durante el recreo, la formación ordenada de alumnos, el uso de zapatos y del
                      uniforme, el aseo, etc.. Se reflejan cambios en el consumo: la lista de útiles
                      escolares se vuelve cada vez más larga.



               ii.    Iniciación en las reglas del juego: los alumnos deben conocer las normas
                      específicas de la institución escolar. Es probable que el contenido más
                      importante sea el entrenamiento continuo en la lectura o captación de las
                      reglas implícitas en diferentes situaciones institucionales. Dos dominios en
                      que se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el trato con
                      la autoridad y la participación en el proceso de trabajo. La autoridad del
                      maestro se expresa y confirma en su trato con los Padres y en el
                      ordenamiento de todo el quehacer educativo, del comportamiento personal y
                      de la disciplina. A pesar de la legitimación de su posición, el maestro tiene
                      que negociar constantemente su autoridad frente al grupo con estrategias
                      que sólo de vez en cuando son coercitivas. Los alumnos distinguen con
                      rapidez a los adultos que no tienen el atributo de autoridad frente al grupo y
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




                      modifican las reglas del juego en su interacción con ellos. Los maestros
                      suelen redefinir constantemente sus niveles de tolerancia. Conserva la
                      facultad de restablecer el orden requerido por la escuela. La autoridad del
                      maestro se caracteriza por su arbitrariedad y por ser impredecible. Se
                      definen también los márgenes dentro los cuales los alumnos desarrollan
                      diferentes estrategias para negociar con esa autoridad. La autoridad del
                      maestro permanece menos cuestionada en lo específico de su tarea: la
                      transmisión de conocimientos académicos. En algunas escuelas los niños
                      logran cuestionar la versión del maestro, sobre todo en poblaciones con un
                      rico conocimiento alternativo como las de tradición indígena. El trabajo
                      escolar tiene una semejanza con el trabajo de obreros y empleados: los
                      niveles sucesivos del sistema escolar se sustentan en relaciones jerárquicas
                      entre quienes saben y quienes no saben: el conocimiento aparece como
                      ajenos al saber cotidiano que poseen tanto a maestros como alumnos.
                      Algunos aspectos de la formación implícita en la escuela son análogos a
                      características del trabajo industrial: la formalización, la importancia de
                      cumplir con las tareas, la no articulación entre una y otra tarea y la necesidad
                      de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento
                      transmitido remiten a la naturaleza del proceso de trabajo en la estructura
                      capitalista del país. Sin embargo, no todo obedece mecánicamente a la lógica
                      de la organización del proceso de trabajo bajo el capitalismo. Está presente
                      también la lógica de la conformación política actual del país. Además, la
                      cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios
                                                                                                                      10
                      que implican cierta especificidad en las relaciones sociales y con el
                      conocimiento que se reproducen en la escuela. Es necesario una doble
                      interpretación de los fenómenos escolares para captar su vinculación con
                      procesos sociales como su carácter específico dentro de la tarea social de
                      transmisión cultural.



              iii.    Concepciones del mundo social: las concepciones acerca del mundo social
                      que trasmite la escuela son heterogéneas: conservan nociones y esquemas
                      que no corresponden mecánicamente a lo actual y a partir de ellos se
                      reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se aprecia en este
                      ámbito la relativa autonomía de la escuela. Todos aquellos elementos de la
                      experiencia escolar que ocultan o que revelan algo de la estructura social
                      tienen como trasfondo la conformación política e ideológica de la sociedad.
                      Las concepciones sociales contenidas en la práctica diaria en las escuelas
                      recogen, conservan y reordenan los matices ideológicos de las sucesivas
                      coyunturas de la historia del país. A pesar del laicisismo constitucional de las
                      escuelas mexicanas, persisten en las escuelas vetas religiosas. Dada la
                      diversidad de contenidos trasmitidos en el proceso escolar y cotidiano, no es
                      posible, mediante un razonamiento lineal, comprender que ideología se
                      reproduce en la escuela. Un análisis ideológico de la experiencia escolar
                      implicaría leer sus contenidos desde una posición crítica y conocer los nexos
                      históricos y sociales reales entre los contenidos y las prácticas escolares y las
   ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                       Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




                         estructuras de clase y de poder propias de la formación social. Implicaría
                         comprender cómo en esos intentos de conformación de una ideología
                         dominante escapan al control estatal numerosas tradiciones y prácticas
                         heredadas o generadas en la vida real de la escuela, que expresan procesos
                         importantes de contra reproducción, con signos tanto regresivos como
                         progresivos.



   3. LA TRANSFORMACIÓN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR



Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante. La
gama de variación que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas
y permite prever posibles direcciones futuras. Si no se determina el proyecto social desde el cual
se articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos elementos presentes en la experiencia
escolar cotidiana, es imposible evaluar su sentido o peso real. Existen diversos movimientos
sociales que se encuentran en la escuela y se ha constatado la transformación del proceso escolar.
En la versión oficial se tiende a negar la transformación real que ocurre en las escuelas. Desde
cierta perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia insuperable al cambio, producto de
la terquedad burocrática, la mentalidad magisterial y el tradicionalismo educativo: esta noción
refuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a sí misma, manteniendo siempre las
                                                                                                                         11
mismas características inmutables. Ante esta perspectiva hay que recordar que la transformación
histórica de la escuela no obliga a descartar la imagen de una institución resistente al cambio.
Aunque no todos deseables, los cambios se han dado continuamente.

El contexto social impone límites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y prepara
direcciones o modificaciones futuras. En la escuela se da a un proceso de reproducción de
relaciones sociales y de poder objetivas, correspondientes a los intereses de las clases
dominantes, y, además, se dan procesos de apropiación de la cultura, así como de resistencia y de
lucha.

En la determinación de la dirección de la transformación se encuentran en juego numerosas
decisiones políticas: asignación de recursos, atención diferencial a distintos sectores, inclusión o
exclusión de determinados temas curriculares, planeación de agrupaciones y formas de trabajo
para los cursos de mejoramiento profesionales, refuncionalización de tradiciones escolares,
etcétera. En la transformación de la experiencia escolar no es posible disociar la dimensión técnica
de la dimensión política.

Puntos para discutir en el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el futuro:

   1. Nada parece detener la tendencia hacia la burocratización el trabajo del maestro de
      primaria. A partir del reconocimiento de que su trabajo rebasa en mucho la función de
      enseñar que le corresponde, es importante establecer una posición al respecto, analizando
      la gama de tareas que se le encomiendan. Se debe tener en claro que la política atraviesa de
      hecho todas las funciones. Desde el estado están claras las prioridades que se asignan a
ROCKWELL, ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones
                    Educativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.




    diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan objetivamente en toda una
    serie de mecanismos coercitivos practicados por vías administrativas y sindicales que
    tienen efectos sobre el trabajo de los maestros.



2. La organización o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemática
   diferenciación social. Es importante detener el proceso de diferenciación de la
   escolarización primaria. Ello implicaría eliminar el sistema de turnos matutino y
   vespertino y, a nivel laboral, eliminar la doble plaza y lograr un pago equivalente a esta por
   una jornada que incluya el tiempo de formación y preparación docentes. Implica revisar los
   criterios y mecanismos institucionales que califican a un niño de atípico y las prácticas
   diferenciales que se le destinan. Es impensable conformar una educación básica como
   universal y gratuita sin el apoyo estatal. La promoción de alternativas educativas
   extraestatales puede conducir a retrocesos en relación con algunos de los logros históricos
   más importantes. La relevancia del contenido educativo no se logra con una reformulación
   del programa explícito o de los materiales, sino con la transformación de las relaciones
   sociales que definen el proceso de aprendizaje en la escuela.



3. A partir del análisis de la cotidianeidad escolar se hacen evidentes otros problemas
   relacionados con el currículum académico. Parecería conveniente trabajar hacia una
                                                                                                                      12
   simplificación temática de los programas de primaria que comunicará prioridades claras e
   incorporar a los conocimientos que los maestros manejan bien. La diversificación de las
   formas de representación de los conceptos evitaría la identificación del conocimiento con
   su forma existencia escolar y se lograrían aprendizaje más seguro. Al apropiarse los
   maestros de estructuras conceptuales complejas en el manejo de temas elementales,
   obtendrían el tipo seguridad en el conocimiento que conduce a una mejor relación
   pedagógica con los alumnos y, concomitantemente, a la valoración profesional de la
   enseñanza en el nivel primario.



4. Los maestros tienen un amplio margen de decisión respecto a su tarea básica en el aula. No
   es posible decretar normativamente los cambios que se consideren deseables. Resultarían
   contraproducentes las medidas de control de calidad, de vigilancia pedagógica o los
   exámenes oficiales, que comunican a su vez una falta de confianza en los maestros, con
   consecuencias a nivel de la relación con los alumnos. Desde la perspectiva del magisterio,
   convendría crear y reforzar una red de comunicación horizontal entre maestros de base
   que no dependan de la iniciativa y jerarquías superiores. Es probable que una parte de los
   contenidos formativos experiencia escolar permanezcan iguales, otros contenidos
   cambiarán a veces en direcciones imprevisibles según las transformaciones sociales y
   políticas del país en su conjunto.

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:7484
posted:1/9/2011
language:Spanish
pages:12