L'osservazione come strumento di formazione professionale

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					              L’osservazione come strumento di formazione dei nuovi docenti
                                     di Andrea Varani
              Pubblicato in Formazione iniziale degli insegnanti,
              M.P. Negri et alii (2004) (a cura di), FrancoAngeli, Milano


Nei percorsi di formazione della maggior parte delle figure professionali entra in gioco, in modo più
o meno esplicito e formalizzato, il ruolo dell’osservazione. Non poteva mancare nella costruzione
della professionalità docente, caratterizzata non da un singolo fattore dominante, bensì dalla
capacità di gestione di un gran numero di elementi interagenti in un sistema complesso, come è
ben sintetizzato dalla mappa allegata 1.




E’ all’interno di questa complessità che l’osservazione, diversa «dal semplice guardare poiché è
uno sguardo intenzionale, mirato, attivo, non generico», all’interno del tirocinio, diventa strumento
di «rilevazione finalizzata all’esplorazione/conoscenza di un determinato fenomeno»2. Una
rilevazione selettiva, guidata dagli obiettivi, dagli interessi e dalle motivazioni, più o meno
consapevoli, dell’osservatore.
Proprio per questo, anche il migliore docente non è immune da una visione soggettiva di ciò che
accade attorno a lui.
«Il problema fondamentale dell’osservazione, scrive W. Bion3, è l’oggettività. A questa oggettività
ci si accosta attraverso il mondo interno dell’osservatore, che non va inteso come un registratore
indifferente di eventi, ma un insieme di pensieri e di sentimenti che entrano nel processo cognitivo
e il cui codice di lettura può essere ampio, aperto alle possibilità e al diverso o viceversa, chiuso e
pregiudicante. …l’osservazione è dunque apertura alla problematicità e alla possibilità, alla
sospensione del giudizio, intendendo con questi termini la capacità di cogliere i segni inviati
dall’oggetto, di percepire l’oggetto come processo, come realtà in divenire che cresce nel tempo e
nel tempo si arricchisce di significati e di nuove possibilità interpretative. L’osservazione implica un
atteggiamento libero della mente capace di accettare il mutamento, l’evoluzione dell’oggetto,
l’evoluzione della mente dell’osservante, comporta l’accettazione del nuovo, la tolleranza


1
  Da J. Novak, L’apprendimento significativo, Erikson, Trento 2002
2
  S. Mantovani (a cura di), La ricerca sul campo in educazione, Bruno Mondatori, Milano 1995
3
  W. R. Bion, Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1972

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dell’ignoto, l’apertura al futuro e, insieme, l’esperienza del passato, la memoria e il ricordo che si
arricchiscono nella continuità dell’esperienza».
Proprio partendo da queste considerazioni, nel percorso di tirocinio è opportuno non affidarsi solo
ad un’osservazione spontanea, ma affinare atteggiamenti, comportamenti e strumenti che possano
rendere tendenzialmente meno soggettivo, e quindi in grado di ristrutturare i precedenti schemi
interpretativi, il risultato del nostro osservare. Fondamentale è la funzione della scrittura che
consente, da un lato, una valutazione a posteriori con un atteggiamento di maggior distacco
emotivo dagli avvenimenti, dall’altro, uno scambio e un’analisi intersoggettiva che mette in gioco
più punti di vista e diverse interpretazioni.
Porsi il problema dell’osservare non significa puntare a inarrivabili obiettivi di assoluta oggettività.
Significa invece tenere sotto controllo questa variabile, saperla gestire e valorizzare, assumendo
un atteggiamento mentale che permetta alla soggettività, e persino ai propri vissuti emozionali, di
diventare risorsa e ulteriore elemento conoscitivo per la comprensione di un evento.
Nella fase interpretativa, cioè nel momento della rielaborazione collettiva durante il Laboratori di
Tirocinio (LdT), la comunicazione, il confronto e la discussione collaborativa con il gruppo
costituiscono un’efficace controtendenza alla soggettività. La necessità di verbalizzare e rendere
trasferibile la propria esperienza, e la successiva condivisione e pattuizione dei suoi significati,
portano, con un atteggiamento di maggior distacco emotivo dagli avvenimenti, ad una loro
profonda rielaborazione attraverso un processo di co-costruzione della conoscenza all’interno del
gruppo.
Occorre però che i dati portati nel gruppo siano sufficientemente attendibili, riducendo, per quanto
possibile, gli errori nella fase di rilevazione.
In generale, si può affermare che il nostro intervento come Supervisori deve conciliare quattro
elementi:
1. la solo apparente semplicità degli strumenti osservativi;
2. una competenza non specialistica, da parte dei Supervisori, nell’uso di questi strumenti;
3. poco tempo a disposizione per formare gli specializzandi ad un uso esperto di questi strumenti;
4. un periodo di tirocinio complessivamente piuttosto breve.
La conseguenza è che si deve lavorare su prodotti osservativi rilevati in modo necessariamente
approssimativo. Il problema inedito che stiamo affrontando è quindi quello di trovare le migliori
modalità per utilizzare e valorizzare comunque, nella situazione data, la fondamentale esperienza
di osservazione. Non potendo, più di tanto, modificare gli elementi prima indicati, la soluzione va
trovata nell’individuazione delle forme e dei metodi più idonei per la rielaborazione
dell’osservazione all’interno dei Laboratori di Tirocinio 4.
L’esperienza alla SILSIS Milano ha portato alla messa a fuoco di alcune modalità osservative
sufficientemente agili e semplici nella loro gestione ma contemporaneamente efficaci ai fini della
costruzione di una professionalità 5.
Inizialmente possono essere utili un role play che simuli la complessità di una classe o la visione di
frammenti di registrazioni video effettuati in altre situazioni scolastiche. Il passo successivo è una
fase di osservazione spontanea, ingenua, direttamente in classe. Il resoconto al gruppo di questa
esperienza consente di distinguere gli aspetti realmente descrittivi da quelli valutativi, sollec itando
ad un uso attento del linguaggio. Ciò permette di problematizzare la complessità di una situazione
di classe e la parzialità dei diversi punti di vista, portando alla consapevolezza di due necessità: da
un lato, di affinare le capacità osservative personali, dall’altro di potersi confrontare all’interno di un
gruppo di lavoro, riconoscendo nella soggettività e parzialità di ogni osservazione la ricchezza di
differenti punti di vista.
Strumento fondamentale di osservazione/riflessione durante tutto il percorso di tirocinio è il diario,
che lascia all’autore la scelta di ciò che vuole da registrare, con le relative considerazioni, in base
alla significatività da lui attribuita ai diversi avvenimenti. Può contenere tre elementi: descrizioni,
vissuti, valutazioni. Nella successiva rielaborazione di gruppo, andranno colti e sottolineati i tre
differenti aspetti. A suo interno trovano spazio anche riferimenti ad altre esperienze, emozioni
provate, associazioni spontanee, che emergono al momento della sua stesura, per consentire al

4
  Per una loro più precisa definizione si rimanda al capitolo “Il Tirocinio nella SILSIS Milano”.
5
  Questo risultato va attribuito a tutti i Supervisori della SILSIS di Milano, ai quali va il mio sentito ringraziamento e al la
Dott.ssa E. Nigris che ci ha costantemente seguito. In particolare ringrazio i colleghi che ins ieme a me hanno raccolto, in
forma di dispensa, questa ricca esperienza: D. Bosoni, G. Casarotti, G. De Antoni, R. Dell’Oro, C. Franciosi, M.
Gualdoni, P. Hermann, N. Moretti, C. Pasero, C. Rovescalli, G. Sa varè.

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suo autore un¹ampia riflessione a posteriori. Alcune sue parti possono diventare utili testimonianze
da trasmettere e confrontare all’interno dei LdT, altre rimangono considerazioni metacognitive
personali e private.
Per sviluppare un’osservazione più approfondita e mirata sono state utilizzate con successo altre
modalità.
Il protocollo osservativo si presenta come una sorta di sceneggiatura teatrale o cinematografica. E’
il risultato di una registrazione, comprensiva di azioni e dialoghi, il più possibile fedele e completa
di una breve fase significativa di una lezione. Proprio per questo richiede grande attenzione e
concentrazione e normalmente è relativo ad un periodo non più lungo di 15/20 minuti, fornendo,
naturalmente, un quadro di riferimento entro il quale collocarlo.
Attraverso questo strumento è possibile, durante i LdT, “entrare” in una situazione complessa,
analizzandone insieme le dinamiche, le relazioni fra i diversi attori in gioco, i meccanismi di
causa/effetto, le possibili conseguenze dei diversi comportamenti, il peso della comunicazione non
verbale. Il linguaggio del protocollo non deve essere un linguaggio valutativo ma tendenzialmente
descrittivo; esercitarsi in questo aiuta a riconoscere le proprie interpretazioni pregiudiziali o
stereotipate.
La cronistoria consente di analizzare l’importanza della variabile tempo nella gestione dell’attività
didattica e le sue implicazioni metodologiche e relazionali. Consiste nella scomposizione del
tempo-lezione nelle singole attività omogenee che la compongono, rappresentando la durata di
ciascuna di esse con una linea del tempo. La sua analisi collettiva consente di individuare modelli
diversi di organizzazione temporale, cogliendo le implicazioni che ciascuna comporta.
Perché l’esperienza non vada dispersa è necessario documentarla. Raccogliere in un portfolio ciò
che si ritiene significativo di tutto il percorso di tirocinio diventa punto di partenza per progredire,
riprogettare e modificare il proprio agire professionale. La sua analisi a posteriori consente di
ricollocare e reinterpretare, ad un livello più alto, i pezzi inizialmente sparsi di un’esperienza
complessa, favorendone una visione globale e sistemica.
L’attività di documentazione, oltre che ad un utilizzo immediato nella relazione ai fini dell’esame
conclusivo, porta a far acquisire l’importanza della registrazione e formalizzazione delle esperienze
lungo tutta la vita professionale, stimolando allo scambio di esperienze con i colleghi, al continuo
monitoraggio del proprio operare, a riflettere e a rinnovarsi, in un’ottica di longlife learning e di
costante aggiornamento.


Bibliografia
S. Bucci (a cura di), Professionalità e formazione universitaria degli insegnanti, Armando, Roma
2000
P. Calidoni, La didattica come sapere professionale, La Scuola, Brescia 2000
E. Damiano, L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando, Roma 1993
M.L.Jori. e A.Migliore, Imparare a insegnare: i ferri del mestiere, F. Angeli, Milano 2001
C. Laneve, Il tirocinio e le professioni educative, PensaMultimedia, Lecce 1999
S. Mantovani (a cura di), La ricerca sul campo in educazione, Bruno Mondatori, Milano 1995
E. Nigris, Conflitti a scuola, Bruno Mondadori, Milano 2002
D.A. Schon, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 1993
A.Varani,Formazione e orientamento dei docenti: il ruolo dell’e-learning, «Magellano», 11, 2002
A.Varani, La formazione dei nuovi insegnanti. Un contributo della SILSIS Milano, Pragma n.23-24,
febbraio 2004




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