Formazione Professionale

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					Formazione Professionale
Guida per i docenti
Trento 2005
Indice
Il sistema della formazione professionale trentina oggi
Le coordinate generali della filiera formativa
Le dimensioni e l‟attrattività
L‟integrazione con il sistema produttivo
Lo sviluppo recente
La nuova sfida educativa: la formazione nella prospettiva di una cittadinanza attiva
Un percorso a tappe e traguardi intermedi in un‟ottica di sviluppo personale e professionale dai
14 ai 21 anni
Un contesto formativo ancor più motivante e partecipato: l‟introduzione e la diffusione
dell‟alternanza formativa
La qualifica e il diploma professionale: significato, valenza e conseguimento dei titoli
Le possibilità di transito da e verso l‟istruzione secondaria superiore
I percorsi formativi
la costruzione degli obiettivi in termini di competenze
Il triennio di qualifica professionale: le aree formative e le discipline
Lo stage al terzo anno di qualifica professionale
Il quarto anno di diploma professionale
La dimensione orientativa
Il sistema della formazione professionale trentina
oggi
Scopo di questa guida, dedicata ai docenti, è quello di offrire una panoramica della formazione
professionale trentina attraverso cui poter meglio calibrare l‟accompagnamento degli studenti
nell‟affrontare le scelte professionali e scolastiche.
Prima di entrare nelle diverse sezioni che, da varie angolature, consentono di connotare la
formazione professionale trentina è importante soffermarsi brevemente su alcuni punti che si
ritengono fondamentali per disporre di una rappresentazione adeguata di tale proposta
formativa.
Innanzitutto emerge la necessità di una nuova rappresentazione sociale di questo
canale formativo, storicamente relegato dalla configurazione gerarchica del sistema di
istruzione a un ruolo di “assistenza”, di risposta alla domanda di formazione espressa dai
giovani che hanno avuto pregresse esperienze scolastiche insoddisfacenti e che hanno un
rapporto difficile con la scuola; di qui, la concezione, diffusa ancora oggi nonostante la recente
stagione di riforme, della “scelta professionale”, rispetto a quella della scuola, come ambito di
dignità inferiore. Al contrario, una proposta formativa centrata sull‟acquisizione di competenze
adeguate e coerenti rispetto ai fabbisogni dell‟economia, qual è quella che connota la
formazione professionale, la colloca tra le risorse strategiche per assicurare il capitale umano
necessario allo sviluppo locale in un contesto dove il vantaggio competitivo dei territori dipende
sempre più dalla dotazione qualitativa delle risorse umane disponibili. Vi è poi da considerare il
definitivo superamento della concezione della formazione professionale, risalente agli anni ‟70
e ‟80, come strumento di politica attiva del lavoro e la sua collocazione a pieno titolo nel
sistema educativo, attribuendole finalità che vanno oltre la formazione del solo “lavoratore” e
che si estendono all‟intervento educativo per la contestuale formazione del “cittadino”; di qui il
suo pieno concorso, al pari dell‟istruzione secondaria superiore, all‟attuazione del diritto di
istruzione e formazione.
La necessità di una nuova rappresentazione sociale della formazione professionale consegue
dunque da un profondo cambio di prospettiva: il processo formativo che la connota passa da
un‟impostazione basata su un “profilo professionale”, incentrato prevalentemente sulla
dimensione lavorativa e sull‟acquisizione delle competenze necessarie per inserirsi
professionalmente senza difficoltà, a un‟impostazione che ha come riferimento un “profilo
educativo, culturale e professionale” che mette al centro la crescita consapevole, autonoma e
responsabile della persona. E‟ in questo quadro che l‟approccio metodologico tipico della
formazione professionale trova la sua massima valorizzazione ed ha maggiori possibilità di
sostenere il successo formativo nell‟attuale contesto sociale e culturale giovanile: la presenza
di una didattica attiva che valorizza l‟apprendere attraverso l‟esperienza, che connette l‟attività
operativa a una sistematica riflessione sul senso delle azioni compiute, che assicura un
continuo collegamento e applicazione dei saperi teorici alle attività concrete, che persegue non
l‟abilità fine a se stessa ma l‟essere competenti rispetto all‟ambito lavorativo e sociale di
riferimento, dispongono all‟autonomia, alla responsabilità, alla soluzione dei problemi, alla
capacità di apprendere dall‟esperienza; aspetti qualificanti di quell‟attenzione educativa e
formativa oggi necessaria per trovare una risposta adeguata alle esigenze formative e agli stili
di apprendimento dell‟eterogeneo mondo giovanile.
Vi è, infine, da tenere presente che la formazione professionale si sta ora delineando come
filiera formativa ricca di opportunità e di competenze secondo uno sviluppo verticale che
assicura la presenza di tappe che assumono la connotazione di traguardo finale oppure
intermedio qualora il destinatario intenda proseguire il percorso verso livelli di formazione
tecnica, anche superiore. Grazie allo sviluppo della dimensione orientativa previsto lungo tutto
il percorso, l‟ottica di filiera che caratterizza oggi la formazione professionale rappresenta
un‟opportunità di consolidamento e sviluppo del proprio progetto personale e professionale in
divenire, sulla base di una maggiore consapevolezza di sé, delle proprie attitudini, vocazioni e
interessi spesso non ancora sufficientemente a fuoco nel momento del passaggio dal primo al
secondo ciclo di istruzione.
Le coordinate generali della filiera formativa
1. Le dimensioni e l’attrattività
Attualmente la formazione professionale trentina è frequentata da circa 3.750 allievi, volume di
iscritti che connota tale canale formativo come una significativa alternativa ai percorsi
scolastici superiori. L‟attenzione posta dai giovani trentini nei confronti di questo percorso è
infatti, rispetto alla media nazionale, di un certo rilievo. Considerando il tasso di scolarità alle
scuole superiori e alla formazione professionale in provincia di Trento 1, il 25,2% (30,8% per i
maschi e 18,3% per le femmine) risulta iscritto alla formazione professionale, percentuale che
è aumentata di 4,1 punti percentuali rispetto a quella dell‟anno scolastico 1994/1995 nel quale
ha preso avvio il nuovo percorso. Questa situazione di particolare attrattiva che connota la
formazione professionale trentina è anche confermata dalla sostanziale immutata propensione
dei giovani trentini a scegliere questo canale dopo il conseguimento della licenza di scuola
secondaria di I grado: la quota di iscritti al primo anno della formazione professionale2 era pari
al 22% nell‟anno scolastico 1995/1996 ed è pari al 22,3% nell‟anno scolastico 2002/2003.




1
  Fonte: XX Rapporto sull‟occupazione in provincia di Trento, Osservatorio del Mercato del Lavoro di Trento, anno
2005.
2
  Fonte: Giovani qualificati e diplomati. Inserimento lavorativo ed esiti occupazionali, Osservatorio del Mercato del
Lavoro di Trento, anno 2005.
2. L’integrazione con il sistema produttivo
La formazione professionale provinciale si è sempre caratterizzata per una forte integrazione
con l‟economia provinciale. Già nella prima metà degli anni ‟90, la definizione delle nuove
qualifiche triennali ha visto la partecipazione di imprese e organizzazioni lavorative
rappresentative dei vari comparti professionali di riferimento. Tale integrazione si è via via
rafforzata su vari versanti: quello della programmazione e della progettazione formativa, con il
coinvolgimento delle imprese nella segnalazione dei fabbisogni formativi, nell‟aggiornamento
sistematico dei profili professionali delle qualifiche e nella co-progettazione e cogestione dei
quarti anni di diploma; quello della messa a disposizione di luoghi e risorse formative per la
formazione nei contesti lavorativi (stage e alternanza formativa). Tale attenzione da parte del
sistema produttivo provinciale deriva dal particolare fabbisogno di “personale con qualificazione
professionale” che caratterizza i principali comparti di attività economica: considerando le
richieste di personale avanzate dalle imprese3 negli ultimi anni emerge come, in un contesto
generale nel quale viene espressa una difficoltà di reperimento di personale per oltre il 45%
dei posti disponibili, il 39% dei posti riservati a coloro che hanno un titolo di studio riguarda
giovani con qualifica professionale, il 50% giovani diplomati e l‟11% giovani laureati. Tale
fabbisogno favorisce un‟elevata spendibilità occupazionale e professionale delle qualifiche4, con
indicatori, a 18 mesi dal conseguimento della qualifica, tutti superiori al 70% (tasso di
occupazione, percentuale di coloro che svolgono un‟occupazione coerente rispetto alla qualifica
conseguita, livello di utilizzo effettivo nei luoghi di lavoro della formazione ricevuta). Nel
tempo, soprattutto grazie al rafforzamento progressivo dell‟integrazione con il sistema
produttivo, la formazione professionale ha dunque ridotto notevolmente il livello di insuccesso
complessivo (inoccupazione oppure accesso a lavori non coerenti rispetto al percorso
formativo) che si contrae, confrontando la situazione rilevata per i qualificati dell‟anno
scolastico 1992/1993 con quella dei qualificati dell‟anno scolastico 2001/2003, di circa 20 punti
percentuali.




3
  Fonte: Previsioni occupazionali e fabbisogni professionali, vari anni, Sistema Informativo Excelsior, Unioncamere,
Provincia di Trento.
4
  Fonte: Giovani qualificati e diplomati. Inserimento lavorativo ed esiti occupazionali, Osservatorio del Mercato del
Lavoro di Trento, anno 2005.
3. Lo sviluppo recente
Si richiamano qui brevemente le principali coordinate del percorso d‟innovazione che, a partire
dal 2003, hanno caratterizzato il sistema della formazione professionale in continuità con il
progetto di riqualificazione dell‟intero segmento formativo avvenuto a cavallo tra la prima e la
seconda metà degli anni ‟90. Nello specifico, la formazione professionale trentina si è
caratterizzata negli anni più recenti per:
     il passaggio da un‟impostazione basata su un “profilo professionale” a una basata su un
        profilo più ampio (educativo, culturale e professionale) maggiormente corrispondente
        alle nuove esigenze educative e che ha posto l‟allievo, anziché il lavoro, al centro
        dell‟azione formativa;
     il delinearsi, sul piano metodologico e didattico, di un approccio maggiormente
        permeabile alle variabili di contesto: l‟allievo con i suoi centri d‟interesse e il suo
        bisogno di “diventare competente”; le aspettative delle famiglie circa l‟opportunità di
        intraprendere percorsi che non precludano la possibilità di un ulteriore proseguimento
        degli studi; l‟evoluzione dei bisogni espressi dalle imprese, concepiti come dotazione
        individuale di conoscenze e di capacità ma anche di virtù proprie della persona quali la
        curiosità, la responsabilità, il lavoro cooperativo, la creatività;
     il crescente coinvolgimento in sede di programmazione, progettazione, attuazione e
        valutazione dei percorsi di tutti gli attori sociali coinvolti (docenti, allievi, genitori,
        imprese);
     l‟adozione, al fine di far meglio corrispondere l‟offerta formativa alla “domanda sociale”
        emergente (degli individui e delle imprese), di un nuovo assetto curriculare,
        caratterizzato da una scansione “3+1” (triennio che si conclude con una qualifica
        professionale più un quarto anno facoltativo di diploma professionale);
     l‟attenzione posta alla necessità di mettere a disposizione un ambiente educativo e
        formativo che contribuisca a una nuova cultura dell‟apprendimento, in grado di renderlo
        interessante, attraente, avvincente, ed a favorire nelle persone la capacità e l‟interesse
        per un apprendimento lungo tutto l‟arco della vita;
     il perseguimento di una partecipazione sempre più motivata degli allievi, coinvolti come
        parte attiva nel processo di apprendimento, attraverso metodologie quali il learning by
        doing, il role-playing, il problem-solving, il cooperative learning, l‟apprendimento
        organizzativo;
     lo spostamento dell‟impostazione del modello didattico dalla tradizionale separazione
        disciplinare agli obiettivi, alle competenze, da costruire attraverso la ricerca e il
        mantenimento di una forte integrazione tra le dimensioni del sapere, saper fare e saper
        essere, al fine di assicurare quella circolarità tra pratica e teoria propria della proposta
        formativa;
     la valorizzazione di una metodologia valutativa centrata su compiti operativi sintetici
        (performance) propri delle figure professionali di riferimento;
     lo sviluppo degli strumenti della certificazione delle competenze acquisite, al fine di
        garantire la trasparenza dei percorsi formativi ed il riconoscimento delle acquisizioni;
     l‟adozione di una specifica metodologia di interazione ed integrazione tra percorsi
        tramite la possibilità di riconoscimento dei crediti per il passaggio sia in orizzontale che
        in verticale sulla base delle conoscenze e delle competenze certificate.

3.1 La nuova sfida educativa: la formazione nella prospettiva di una
cittadinanza attiva
La formazione professionale si presenta come sistema educativo che tiene conto della
crescente centralità assunta dalla dimensione della “formazione alla cittadinanza” in aggiunta a
quella della “formazione alla professionalità”, in conseguenza del mutato quadro economico e
sociale, dell‟affermarsi di nuovi modelli organizzativi e del lavoro nonché dei recenti indirizzi
nazionali ed europei. Nello specifico, la formazione professionale punta allo sviluppo di un
profilo educativo, culturale e professionale del giovane di pari dignità rispetto al canale
dell‟istruzione. L‟attuale percorso favorisce una preparazione professionale che, coerentemente
ai fabbisogni provenienti dal mondo produttivo e del lavoro locali, si fonda su una consistente
base culturale, linguistica, storico-economico-sociale, scientifica, oltre che tecnologica. Accanto
alla qualificazione professionale, viene così valorizzata la crescita personale, culturale e sociale,
in un‟ottica di sviluppo di competenze di cittadinanza e formazione integrale della persona. Dal
punto di vista della crescita educativa, il percorso di formazione professionale mira alla crescita
e alla valorizzazione come elemento centrale del processo educativo-formativo, favorendo:
     l‟educazione alla cittadinanza;
     l‟educazione ambientale;
     l‟educazione alla salute e il corretto rapporto tra esercizio fisico, alimentazione e
         benessere;
     l‟apertura alle problematiche della pacifica convivenza tra i popoli, della solidarietà e del
         rispetto reciproco;
     l‟educazione civile attraverso l‟esperienza di vivere in relazione con gli altri in una
         prospettiva di rispetto, di tolleranza, di responsabilità e di solidarietà;
     la formazione spirituale e morale.
In termini di crescita culturale, il percorso persegue l‟elevazione del livello culturale al fine di
favorire la partecipazione ai valori della cultura, della civiltà e della convivenza sociale e di
contribuire al loro sviluppo. Sul versante della crescita professionale, il percorso consente di
poter assumere un ruolo lavorativo attivo con adeguate competenze. Richiamando
sinteticamente le finalità generali del percorso formativo, gli studenti, al termine dello stesso,
sono posti nella condizione di:
     conoscere se stessi ed essere consapevoli delle proprie capacità, attitudini e aspirazioni
         e delle condizioni di realtà che le possono valorizzare e realizzare
     cogliere le responsabilità che comportano ogni azione o scelta individuale nella
         quotidianità e nell‟ambito professionale
     sviluppare la capacità di ascolto, di dialogo e di confronto, accogliendo con la giusta
         misura di prudenza e di rispetto quanto dicono gli altri
     elaborare, esprimere e argomentare le proprie opinioni, idee e valutazioni e possedere i
         linguaggi necessari per l‟interlocuzione culturale con gli altri
     distinguere nella vita quotidiana e nell‟ambito professionale tra quel che è essenziale e
         quel che è accessorio o superfluo, ponendosi in modo attivo e critico di fronte alla
         crescente quantità di informazioni e di sollecitazioni comportamentali esterne
     collaborare e cooperare con gli altri, utilizzando tutti gli aspetti positivi di un corretto
         lavoro di gruppo
     comprendere che non basta fare, nel senso di privilegiare gli aspetti manipolativi, ma
         che occorre possedere il sapere del fare, confrontandosi con gli aspetti operativi dei
         concetti e delle teorie
     conoscere i punti di forza e le debolezze della propria preparazione, verificando
         costantemente l‟adeguatezza delle proprie decisioni circa il futuro scolastico e
         professionale e operando flessibilmente gli opportuni cambiamenti o integrazioni di
         percorso, consapevoli dell‟importanza dell‟apprendimento lungo tutto l‟arco della vita.
     elaborare, esprimere e argomentare, circa il proprio futuro esistenziale, sociale e
         professionale, un‟ipotesi per la prosecuzione degli studi, la ricerca del lavoro e la
         formazione continua che tenga conto del percorso educativo finora intervenuto, ma che,
         allo stesso tempo, lo arricchisca con una realistica ulteriore progettualità.
     dimostrare competenze motorie, anche di natura sportiva, adottando comportamenti e
         atteggiamenti adatti ai diversi contesti e coerenti con i valori della convivenza civile
     riflettere sulla dimensione religiosa dell‟esperienza umana
     orientarsi nella complessità del presente, vivendo il cambiamento e le sue forme come
         un‟opportunità di realizzazione personale e sociale nonché come stimolo al
         miglioramento di sé e della società
     padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire
         l‟interazione comunicativa
       leggere per comprendere ed interpretare
       produrre testi di differenti formati, tipologie e complessità
       utilizzare per i principali scopi comunicativi ed operativi una/due lingua/e straniera/e
       utilizzare strumenti espressivi diversi dalla parola, tra loro integrati o autonomi
        (fotografia, cinema, web, ipertesti, teatro, musica, ecc.)
       utilizzare strumenti tecnologici e informatici per consultare archivi, gestire informazioni,
        analizzare dati
       utilizzare consapevolmente le tecnologie tenendo presente sia il contesto culturale e
        sociale nel quale esse fanno agire e comunicare, sia il loro ruolo per l‟attuazione di una
        cittadinanza attiva
       comprendere le procedure che consentono di esprimere e risolvere le situazioni
        problematiche attraverso linguaggi formalizzati (strumenti, tecniche e strategie di
        calcolo, esame di oggetti nel piano e nello spazio, analisi e interpretazione dei dati,
        ecc.)
       comprendere la realtà sociale attraverso la conoscenza dei principali aspetti giuridici ed
        economici dei rapporti sociali;
       comprendere la realtà naturale, applicando i metodi di osservazione, di indagine e le
        procedure sperimentali proprie delle diverse scienze
       esplorare e comprendere gli elementi tipici e le risorse dell‟ambiente naturale ed umano
        inteso come sistema
       cogliere il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il
        confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree
        geografiche e culturali
       riflettere, alla luce dell‟esperienza acquisita con lo studio di società del passato, sulla
        trama di relazioni sociali, politiche, ecc., nelle quali si è inseriti
       collocare l‟esperienza personale in un sistema di regole fondato sulla tutela e sul
        reciproco riconoscimento dei diritti per il pieno esercizio della cittadinanza
       prendere coscienza delle situazioni e delle forme del disagio giovanile ed adulto nella
        società contemporanea, e comportarsi in modo da promuovere il benessere fisico,
        consapevole della sua connessione con quello psicologico, morale e sociale
       conoscere il funzionamento del sistema economico e orientarsi nel mercato del lavoro
       essere consapevoli e adottare i comportamenti adeguati per assicurare il benessere e la
        sicurezza propria e degli altri e per la tutela dell‟ambiente in cui si vive
       cogliere l‟identità e la deontologia professionale dello specifico settore professionale di
        riferimento, riconoscendo la propria collocazione nell‟ambito delle strutture
        organizzative e dei processi lavorativi tipici di settore
       conoscere e applicare le procedure del sistema di qualità
       riconoscere i principali sistemi organizzativi ed il ruolo del lavoro come risorsa
       eseguire i compiti professionali di propria pertinenza utilizzando le competenze
        necessarie all‟esercizio del ruolo lavorativo relativo alla figura professionale di
        riferimento.

3.2 Un percorso a tappe e traguardi intermedi in un’ottica di sviluppo
personale e professionale dai 14 ai 21 anni

Il percorso di formazione professionale nel suo più recente sviluppo5 prevede due tappe
fondamentali:
il conseguimento di una qualifica professionale al termine del terzo anno (17 anni) che
permette di assolvere al diritto-dovere di istruzione e formazione e l‟ingresso nel mercato del
lavoro;


5
  Due sono le tappe fondamentali dello sviluppo recente del percorso della formazione professionale: l‟avvio della
sperimentazione dei quarti anni di diploma professionale nell‟anno formativo 2003/2004; l‟istituzione dell‟alta
formazione professionale (19-21anni) mediante la Legge provinciale n. 5 del 15 marzo 2005.
il conseguimento di un diploma professionale al termine del quarto anno (18 anni) che
permette, oltre che l‟ingresso nel lavoro, di proseguire ulteriormente nell‟alta formazione
professionale.
L‟alta formazione professionale è un ulteriore opportunità formativa (19-21 anni) per coloro
che intendono acquisire un‟elevata preparazione per svolgere un‟attività professionale con
significative competenze tecnico-scientifiche e livelli elevati di responsabilità ed autonomia.
Le figure professionali di riferimento si collocano al quarto livello della classificazione
comunitaria dei livelli professionali6. Tali percorsi, a carattere non universitario, hanno una
durata massima triennale e si concludono con il rilascio di un diploma professionale superiore.
Essi prevedono: la possibilità di uscite intermedie con certificazioni di competenza; crediti
riconoscibili sia a livello lavorativo che nel sistema universitario.
La struttura del nuovo percorso di formazione professionale si pone nella logica di delineare,
all‟interno di questo canale una crescita educativa, culturale e professionale graduale e
continua dai 14 ai 18 anni con possibilità, anche per coloro che frequentano la formazione
professionale, di accedere, pur non frequentando gli studi universitari, a livelli di alta
formazione riconoscibili in ambito nazionale ed europeo.
Questo nuovo quadro di sviluppo della formazione professionale, secondo un‟ottica di filiera
formativa, può essere rappresentato in forma grafica attraverso la seguente figura nella quale
è possibile cogliere anche le molteplici interconnessioni e integrazioni della formazione
professionale con l‟istruzione secondaria superiore e con il mercato del lavoro.




6
    Si veda lo schema europeo dei livelli professionali riportato di seguito nella guida.
3.3 Alternanza formativa: un contesto formativo più motivante e partecipato

Il contesto formativo peculiare della formazione professionale, così come è nato e come si è
sviluppato nel tempo, ha privilegiato le lezioni teoriche in aula, le lezioni teorico-pratiche in
laboratorio, le visite guidate a realtà lavorative, le testimonianze di esperti di settore, gli
approfondimenti tecnico-linguistici all‟estero, la presenza di stage nel contesto lavorativo. Più
di recente, al fine di perseguire il definitivo superamento tra momento formativo e momento
applicativo, tra la classe come luogo esclusivo di apprendimento e gli altri ambienti, a favore di
un unico progetto formativo unitario che collega le diverse fasi funzionali al conseguimento
degli obiettivi attesi, hanno trovato crescente diffusione nella formazione professionale trentina
le esperienze di alternanza formativa attuate sia attraverso il laboratorio (il laboratorio di
impresa formativa simulata) sia attraverso l‟esperienza in contesti lavorativi di imprese
formative in partnership con i soggetti attuatori (centri e/o istituti di formazione professionale).
L’impresa formativa simulata, prevista da un numero crescente di percorsi del triennio,
consente di acquisire “quell‟atteggiamento problematico e quelle capacità che stimolano un uso
attivo delle nozioni apprese, di scoprire risposte specifiche a soluzioni predefinite, trasformare
il docente in un mediatore e promotore di apprendimento, promuovere l‟operatività come
dimensione specifica dell‟apprendimento, valorizzare l‟errore come possibilità di acquisizione di
informazioni aggiuntive” (J.S. Bruner).
L’alternanza formativa attraverso l’esperienza nei contesti lavorativi ha trovato la sua
massima valorizzazione nel modello progettuale dei quarti anni di diploma perché in grado di:
favorire un‟accelerazione della crescita educativa e professionale della persona, essendo
l‟esperienza in ambiente lavorativo congiunta in maniera sistematica con la pratica riflessiva;
acquisire competenze professionali riferite ad ambiti e processi lavorativi rispetto ai quali
l‟efficacia di apprendimento dipende dal contatto forte con il contesto lavorativo, dunque sia
dall‟integrazione dell‟impresa nella formazione erogata nel Centro/Istituto di Formazione
Professionale sia dall‟esperienza formativa realizzata nel contesto aziendale;
assicurare un‟adeguata credibilità e appetibilità dell‟offerta per i giovani qualificati (e per i loro
genitori), altrimenti fortemente attratti dal mercato lavoro.
Nei tre anni di sperimentazione di tale metodologia didattica sono 700 gli allievi e 600 le
imprese che hanno partecipato alla partnership tridimensionale fondante questo nuovo
contesto di integrazione tra sistemi (formazione – lavoro).
4. La qualifica e il diploma professionale: significato, valenza
e conseguimento dei titoli
La “Qualifica professionale” corrisponde ad una figura professionale7, caratterizzata da una
prevalente operatività di carattere esecutivo; è riconosciuta sull‟intero territorio nazionale e
trova una collocazione al 2° livello della classificazione europea delle attività professionali.
Il “Diploma professionale” corrisponde a figure dotate di una buona cultura tecnica, in
grado di assumere nel lavoro livelli soddisfacenti di autonomia e responsabilità e di intervenire
anche con competenze di programmazione, coordinamento e verifica (livello 3° della
classificazione europea delle attività professionali).

SCHEMA EUROPEO DEI LIVELLI PROFESSIONALI
Codifica ECTS (European Credit Transfer System)
Livello 1 Attività che permette principalmente l‟esecuzione di un lavoro relativamente
semplice, con conoscenze e capacità pratiche molto limitate.
Livello 2 Attività che prevede l‟utilizzo di strumenti e tecniche, consistente in un lavoro
esecutivo, che può essere autonomo nei limiti delle tecniche ad esso inerenti.
Livello 3 Lavoro tecnico, che può comportare gradi di autonomia e responsabilità rispetto ad
attività di programmazione o coordinamento.
Livello 4 Attività professionale con rilevanti competenze tecnico/scientifiche e/o livelli
significativi di responsabilità e autonomia nelle attività di programmazione, amministrazione e
gestione.
Livello 5 Attività professionale che prevede la padronanza dei fondamenti scientifici della
professione e di tecniche complesse nell‟ambito di una varietà di contesti ampia e spesso non
predicibile. Si tratta di un‟attività professionale che comporta una larga autonomia e
frequentemente una significativa responsabilità rispetto al lavoro svolto da altri e alla
distribuzione di risorse significative, così come la responsabilità personale per attività di analisi,
diagnosi, progettazione e valutazione.

La qualifica professionale triennale, si consegue mediante il superamento di un esame finale
articolato in una prova pratica, con eventuale prova scritta o scritto-grafica strettamente
connessa alla realizzazione della prova pratica, e in un colloquio. Le prove pratiche e le
eventuali prove scritte o scritto-grafiche hanno come obiettivo la verifica della preparazione
quanto alla:
      capacità di produrre un certo risultato professionalmente rilevante (componente di
         processo e procedurale);
      qualità del risultato ottenuto (componente di prodotto).
Il colloquio è finalizzato a illustrare criticamente la prova pratica e a verificare la capacità di
riflessione sull‟esperienza formativa e di acquisizione di una propria identità professionale
nonché la qualità delle aspirazioni lavorative e di continuità formativa dopo il conseguimento
della qualifica.
L‟esame finale per il conseguimento del diploma professionale quadriennale prevede un
colloquio volto a verificare la preparazione in termini di riflessione sull‟esperienza formativa,
acquisizione di un‟identità professionale e aspirazioni lavorative. Durante il colloquio, l‟allievo,
utilizzando il portfolio, sottolinea le competenze acquisite, ne illustra le specificità e le ricadute
sulla propria professionalità anche dal punto di vista della spendibilità nel mercato del lavoro,
rappresentando le proprie aspettative e aspirazioni anche nell‟ottica di ulteriori esperienze
formative.




7
    La descrizione delle figure professionali è contenuta più avanti nella Guida.
5. Le possibilità di transizione da e verso l’Istruzione
secondaria superiore
La formazione professionale si caratterizza come “canale aperto” con possibilità di:
      riorientare la propria scelta transitando tra indirizzi diversi all‟interno della formazione
         professionale;
      passare dalla Formazione professionale iniziale ad un indirizzo dell‟Istruzione secondaria
         superiore e viceversa durante la frequenza di un determinato percorso formativo o
         scolastico;
      passare, dopo il raggiungimento della qualifica professionale, al sistema dell‟Istruzione
         secondaria superiore;
      passare, dopo il conseguimento del diploma provinciale di formazione professionale, al
         sistema dell‟Istruzione secondaria superiore.
Le prime esperienze di passaggio dalla Formazione professionale di base all‟Istruzione
secondaria superiore e viceversa risalgono già alla metà degli anni „90, a seguito dei primi
Protocolli d‟Intesa tra il Ministero della Pubblica Istruzione e la Provincia Autonoma di Trento,
che hanno introdotto la possibilità di transito dal II anno della Formazione professionale dei
Macrosettori Industria-artigianato e Terziario al terzo anno dell‟Istruzione Tecnica Industriale,
per Geometri e Commerciale. Nel 2002 è stato sottoscritto un ulteriore Protocollo d‟Intesa tra il
Ministero dell‟Istruzione Università e Ricerca e la Provincia Autonoma di Trento
(successivamente integrato nel 2003), che ha ampliato ed esteso a tutti gli indirizzi della
Formazione professionale le modalità di transizione, in forma assistita, verso l‟Istruzione
secondaria superiore - e viceversa -, mediante il riconoscimento dei crediti acquisisti nei diversi
contesti formativi. Gli strumenti che consentono tali transiti sono:
le “passerelle” (cosiddetto transito di tipo orizzontale), che si realizzano durante la frequenza
di un determinato iter scolastico e formativo già intrapreso;
i “passaggi di tipo verticale” a conclusione del percorso triennale della Formazione
professionale al quarto anno dell‟Istruzione secondaria superiore oppure a conclusione del
percorso quadriennale al quinto anno dell‟Istruzione secondaria superiore.
La passerella consente il passaggio assistito di tipo orizzontale, per agevolare la transizione da
un indirizzo scolastico ad un altro tra i diversi percorsi della Formazione professionale, da un
percorso di quest‟ultima ad uno dell‟Istruzione secondaria superiore e viceversa. Si attua
mediante la progettazione congiunta, tra i diversi Centri di formazione professionale e le
Scuole, di moduli didattici di raccordo, la loro realizzazione durante la frequenza del percorso
intrapreso e la certificazione congiunta delle competenze acquisite necessarie per il passaggio.
Il passaggio consente invece il transito assistito di tipo verticale alla conclusione del percorso
triennale della Formazione professionale iniziale. Si attua mediante la costruzione di un
percorso di supporto e orientamento congiunto tra il Centro di formazione professionale e
l‟Istituto Superiore di destinazione ed un colloquio di fronte ad una commissione paritetica di
insegnanti; nel caso specifico di passaggio all‟Istruzione professionale è richiesto anche il
superamento dell‟esame di qualifica statale nelle stesse forme previste per i candidati interni.
I percorsi formativi
1. La costruzione degli obiettivi in termini di competenze

Il percorso ha, in primo luogo, come riferimento il profilo educativo, culturale e professionale
(Pecup) che gli allievi devono maturare in esito all‟azione formativa (per la struttura del profilo
cfr. paragrafo 3.1). Il Pecup è la sede di definizione delle “mete” di carattere generale riguardo
allo sviluppo della personalità dell‟allievo e rappresenta il quadro generale di riferimento in cui
collocare gli obiettivi di apprendimento relativi alle competenze da acquisire, sia di base che
tecnico-professionali.
La funzione del Pecup è anche quella di “bussola e/o faro”, vale a dire una funzione orientativa
rispetto a una proiezione di futuro di cittadinanza, di lavoro, di apprendimento lungo tutto
l‟arco della vita.
Se quindi il profilo educativo, culturale e professionale fornisce il quadro di sfondo generale al
cui interno collocare gli obiettivi di apprendimento, vi è poi il referenziale della figura di
riferimento della qualifica e/o del diploma professionale entro il quale trovano declinazione i
processi/compiti tipici, le competenze connotative professionali e di base, le risorse/capacità
personali richieste.


Esempio di referenziale professionale e formativo di figura professionale

Denominazione della figura professionale
Viene indicata la denominazione proposta della figura professionale di riferimento per la qualifica/diploma
professionale

Specificazione della figura professionale di riferimento della qualifica/diploma professionale
Viene riportata la descrizione sintetica di quanto dettagliato nei punti successivi dello schema

Collocazione organizzativa
Vengono definite con maggiore accuratezza le caratteristiche della figura professionale dal punto di vista:
      del processo produttivo/lavorativo in cui opera, con specificazione del risultato delle azioni (i
       compiti) fondamentali riferite (riferibili) alla figura professionale e che consentono di riconoscerla,
       specificando il livello di responsabilità e di autonomia nella prima fase di inserimento lavorativo
      dei settori di attività, delle tipologie di imprese ove è prevalente lo sbocco professionale
      delle interrelazioni/collegamenti/collaborazioni con altri ruoli/professionalità del contesto
       organizzativo/lavorativo di riferimento
      dei possibili sviluppi professionali, a seguito di eventuali successive specializzazioni

Competenze connotative centrali di qualifica/diploma
Vengono indicate le competenze connotative centrali di qualifica/diploma, nello specifico quelle
competenze che si incontrano maggiormente nei luoghi di lavoro e che sono più facilmente
generalizzabili.
Le competenze individuate contraddistinguono l‟azione dei qualificati/diplomati già nella prima fase di
inserimento lavorativo. Nello specifico, vengono qui indicate le competenze professionali (articolate per in
strumentali tecniche e concettuali, organizzative, relazionali, strategiche) e le competenze di base
possedute dal qualificato al termine del percorso formativo.

Per quanto riguarda le competenze professionali:
      le competenze strumentali sono quelle finalizzate alla costruzione di un prodotto, di un segmento
       di prodotto o di un servizio. Esse si articolano in “tecniche/tecnologiche” e “concettuali” e
       presuppongono l‟applicazione di tecniche, l‟uso di tecnologie e l‟applicazione di conoscenze
       teoriche
      le competenze organizzative – che possono essere specifiche (a seconda dell‟ambito produttivo o
       di servizio) oppure trasversali (perché comuni ai differenti processi di lavoro; esempi tipici, quelle
        relative alla sicurezza e alla qualità) - sono finalizzate all‟ottimizzazione delle modalità normali di
        produzione del prodotto/servizio e si articolano in “conoscenze” e in “uso delle risorse”
       le competenze relazionali – anche in questo caso specifiche e/o trasversali (vedi sopra) – sono
        quelle che sostengono i flussi di comunicazione a fini produttivi (sia interni che esterni).
       le competenze strategiche sono quelle che sostengono il miglioramento delle performance.

Le competenze di base comprendono le competenze che rappresentano il requisito fondamentale per
garantire il pieno esercizio del diritto di cittadinanza e l‟occupabilità dei qualificati/diplomati. Sono
finalizzate sia alla formazione della persona e del cittadino sia alla qualificazione nell‟esercizio della
professione. Le competenze di base si articolano in quattro aree:
        area dei linguaggi
        area scientifica
        area tecnologica
        area storico-socio-economica

Risorse/capacità personali
Vengono indicate le risorse/capacità personali la cui mobilizzazione concorre allo svolgimento, da parte
del qualificato, di prestazioni o performance valide. Si tratta delle caratteristiche proprie della persona e
quindi non “oggettivabili” e riconducibili a discipline/insegnamenti/aree formative.

Evoluzione professionale prossima e opportunità formative successive
Viene indicata la probabile evoluzione professionale prossima della figura professionale.
Vengono indicate le opportunità formative dopo il conseguimento della qualifica per lo sviluppo della
filiera formativa dopo il triennio.

Corrispondenza della qualifica con la Classificazione europea dei livelli di attività professionale
Viene specificato il livello della Classificazione europea delle attività professionale attribuito alla qualifica
professionale di base.

Corrispondenza della qualifica rispetto alla Classificazione delle attività economiche ATECO
2002
Viene indicato il codice ATECO attribuito all‟attività economica di riferimento della figura professionale

Profili equivalenti della figura di riferimento della qualifica
Viene indicato il codice ISTAT – Classificazione delle professioni, 2001 (figure a 4 digit)



Se le competenze professionali sono messe a punto e “aggiornate” attraverso l‟azione
ricorrente di sviluppo e manutenzione dell‟offerta formativa concertata con le Parti sociali, le
competenze di base mutuano, per quanto riguarda il triennio, dalla recente definizione di
standard formativi minimi nazionali per le competenze di base.
Il quadro normativo nazionale di riferimento sancisce il diritto-dovere all‟istruzione e
formazione nel sistema di istruzione e formazione professionale “secondo livelli essenziali di
prestazione definiti su base nazionale”. Rispetto a questa finalità, la Conferenza Stato-Regioni
nella seduta del 15 gennaio 2004 ha identificato gli standard minimi di competenza per l‟intero
triennio della formazione professionale (denominati obiettivi generali) per quattro aree
culturali: l‟area di linguaggi, l‟area scientifica, l‟area tecnologica, l‟area storico-socio-
economica. La stessa Conferenza ha proposto alla sperimentazione regionale la loro
declinazione secondo competenze di base (conoscenze e abilità). La Provincia Autonoma di
Trento, al fine di assicurare un coerente sviluppo del sistema di formazione professionale, ha
assunto come riferimento fondamentale per la costruzione dei percorsi tali standard formativi
minimi, declinandoli secondo una interpretativa adattata alla situazione locale (cfr. quadro
sinottico seguente). Gli standard formativi minimi rappresentano il riferimento comune per
consentire la spendibilità nazionale degli esiti formativi certificati, intermedi e finali e si
riferiscono ad un‟accezione di competenze di base più ampia di quella tradizionalmente
utilizzata nella formazione professionale, in quanto non sono concepiti solo con riferimento
all‟occupabilità delle persone, ma anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza a
partire dal possesso di un quadro culturale di formazione di base.
Standard Formativi Minimi Nazionali (SFMN ) e loro declinazioni
(Conferenza Stato-Regioni del 15 gennaio 2004)

SFMN 1 Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa

Declinazione:
1.1 Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali individuando il punto
di vista e le finalità dell‟emittente
1.2 Riconosce differenti codici comunicativi all‟interno del messaggio ascoltato, anche attraverso
trasmissioni radio, video etc.
1.3 Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate
1.4 Possiede proprietà di linguaggio, anche in senso lessicale e morfosintattico, adeguata a situazioni
riferibili a fatti di vita quotidiana e professionale
1.5 Affronta situazioni comunicative diverse, impreviste, anche in contesti non noti, scambiando
informazioni ed idee utilizzando adeguate risorse linguistiche ed esprimendo il proprio punto di vista
motivato

SFMN 2 Leggere per comprendere e interpretare

Declinazione:
2.1 Comprende ed interpreta testi di varia tipologia, attivando strategie di comprensione diversificate
2.2 Identifica le informazioni fattuali e i giudizi
2.3 Conosce testi appartenenti alla produzione letteraria italiana e straniera di epoche diverse

SFMN 3 Produrre testi di differenti formati, tipologie e complessità

Declinazione:
3.1 Acquisisce e seleziona le informazioni utili, in funzione dei vari testi scritti da produrre
3.2 Produce testi di contenuto generale e tecnico adeguati rispetto alla situazione comunicativa anche dal
punto di vista lessicale e morfosintattico

SFMN 4 Utilizzare per i principali scopi comunicativi ed operativi una lingua straniera

Declinazione:
4.1 Comprende i punti principali di messaggi e annunci semplici e chiari su argomenti di interesse
personale, quotidiano o professionale
4.2 Descrive in maniera semplice esperienze ed eventi relativi all‟ambito personale e professionale.
4.3 Interagisce in conversazioni brevi e semplici su temi di carattere personale, quotidiano o
professionale
4.4 Comprende i punti principali e localizza informazioni all‟interno di testi di breve estensione riferiti alla
vita quotidiana, all‟esperienza personale, all‟ambito professionale
4.5 Scrive brevi testi di uso quotidiano riferiti agli ambiti di immediata rilevanza
4.6 Scrive correttamente semplici testi di carattere tecnico nell‟ambito professionale studiato

SFMN 5 Utilizzare strumenti espressivi diversi dalla parola, tra loro integrati o autonomi (ad es.
fotografia, cinema, web e in generale ipertesti, teatro, musica ecc)

Declinazione:
5.1 Coglie gli strumenti che caratterizzano il linguaggio dell‟opera d‟arte ed il valore del patrimonio
artistico ed ambientale
5.2 Riconosce i diversi codici e strumenti comunicativi propri delle comunicazioni non verbali e li utilizza
in relazione ai diversi contesti
5.3 Coglie gli strumenti che caratterizzano il linguaggio audiovisivo ed interpreta il messaggio attraverso
codici, finalità

SFMN 6 Utilizzare strumenti tecnologici e informatici per consultare archivi, gestire
informazioni, analizzare dati
Declinazione:
6.1 Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le funzionalità di un programma di
videoscrittura
6.2 Usa le potenzialità offerte da applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire un foglio
elettronico, utilizzando le funzioni aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la
rappresentazione dei dati in forma grafica
6.3 Conosce cos‟è una rete e utilizza internet per raccogliere informazioni, esplorare argomenti specifici,
comunicare, collaborare e condividere risorse a distanza

SFMN 7 Utilizzare consapevolmente le tecnologie tenendo presente sia il contesto culturale e
sociale nel quale esse fanno agire e comunicare, sia il loro ruolo per l’attuazione di una
cittadinanza attiva

Declinazione:
7.1 E‟ consapevole delle regole della comunicazione telematica e utilizza gli strumenti nel rispetto della
propria e altrui privacy
7.2 Conosce le potenzialità e rischi nell‟uso delle tic

SFMN 8 Comprendere le procedure che consentono di esprimere e risolvere le situazioni
problematiche attraverso linguaggi formalizzati

Declinazione:
8.1 Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza strumenti, tecniche e strategie di
calcolo (fino all‟impostazione e risoluzione di equazioni di secondo grado)
8.2 Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e volumi di semplici figure
geometriche e costruisce modelli utilizzando figure
8.3 Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di problemi inerenti la vita quotidiana
e professionale e motiva le risposte prodotte
8.4 Analizza dati e li interpreta sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l‟ausilio di
strumenti statistici (analisi della frequenza, tassi, probabilità) e di rappresentazioni grafiche

SFMN 9 Comprendere la realtà naturale, applicando metodi di osservazione, di indagine e le
procedure sperimentali proprie delle diverse scienze. Esplorare e comprendere gli elementi
tipici e le risorse dell’ambiente naturale ed umano inteso come ecosistema

Declinazione:
9.1 Analizza fenomeni fisici e risolve problemi individuando le grandezze fisiche, le relative modalità di
misura e le relazioni fra di esse
9.2 Riconosce i principi fisici alla base del funzionamento di uno strumento o di una innovazione
tecnologica
9.3 Riconosce il ruolo degli elementi di un sistema (fisico, naturale, sociale) e le loro interrelazioni
9.4 Analizza qualitativamente e quantitativamente fenomeni fisici e trasformazioni di energia
9.5 Analizza fenomeni chimici, comprendendo le caratteristiche degli elementi e la struttura delle
soluzioni chimiche legate al contesto della vita quotidiana

SFMN 10 Cogliere il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il
confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree
geografiche e culturali

Declinazione:
10.1 Riconosce le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l‟osservazione di eventi storici e di aree
geografiche
10.2 Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e confrontare periodi e aree diversi
e li utilizza per cogliere aspetti di continuità e discontinuità, analogie e differenze ed interrelazioni
10.3 Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il prodotto delle vicende storiche del
passato
10.4 Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l‟innovazione tecnico-
scientifica
SFMN 11 Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sulla tutela e sul
reciproco riconoscimento dei diritti per il pieno esercizio della cittadinanza

Declinazione:
11.1 Comprende le caratteristiche fondamentali dell‟ordinamento giuridico italiano come sistema di regole
fondate sulla Costituzione repubblicana e si orienta nella struttura dello Stato, delle Regioni e degli Enti
locali, riconoscendo le funzioni dei rispettivi organi
11.2 Conosce i principali organismi di cooperazione internazionale ed il ruolo dell‟Unione europea
11.3 Comprende la dimensione storica dei sistemi di organizzazione sociale, mette a confronto modelli
diversi tenendo conto del contesto storico/culturale di riferimento
11.4 Riconosce il significato ed il valore della diversità all‟interno di una società basata su un sistema di
regole che tutelano i diritti di tutti

SFMN 12 Conoscere il funzionamento del sistema economico e orientarsi nel mercato del lavoro

Declinazione:
12.1 Riconosce ed applica concretamente in fatti e vicende della vita quotidiana e professionale i
fondamentali concetti economici e giuridici
12.2 Conosce le principali caratteristiche del mercato del lavoro europeo, nazionale e locale e le regole
del suo funzionamento

SFMN 13 Essere consapevole dei comportamenti adeguati per assicurare il benessere e la
sicurezza

Declinazione:
13.1 Identifica le condizioni di sicurezza e salubrità degli ambienti di lavoro, nel rispetto degli obblighi
previsti dalla normativa vigente, individuando i comportamenti da adottare in situazioni di emergenza
13.2 Comprende la necessità di adottare nella vita quotidiana e professionale comportamenti volti a
rispettare l‟ambiente



La descrizione della figura rappresenta quindi, unitamente alle finalità più generali del Pecup, il
quadro dal quale sono poi ricavati gli obiettivi di apprendimento dell‟azione formativa espressi
per competenze. Quest‟ultime sono articolate in competenze generali e competenze specifiche.
In forma schematica, l‟articolazione del quadro di riferimento è la seguente.
Le competenze generali (di base e professionali) di ogni singola annualità sono adottate dalla
Provincia Autonoma di Trento quale riferimento fondamentale prescrittivo per la
programmazione operativa di Centro/Istituto di formazione. Le competenze specifiche si
configurano, invece, come delle “interpretazioni pratiche” (descrittori) di quelle generali e
rappresentano dei suggerimenti per la predisposizione dei piani di studio e di formazione
personalizzati a livello di Centro/Istituto, di un particolare gruppo classe e, quando ciò sia
necessario, di singoli allievi.
Al fine di assicurare la presenza di un quadro unitario di riferimento della dimensione
professionale indipendentemente dal macrosettore di riferimento, sono state individuate le
seguenti dieci “macrocompetenze” professionali di carattere generale.
1 Effettuare una autovalutazione sul proprio percorso formativo al fine di un orientamento alla
scelta rispetto alle opportunità formative, professionali e personali
2 Costruire relazioni significative tra alcuni concetti e principi scientifici e la tecnologia propria
dell‟ambito professionale di riferimento
3 Leggere, interpretare, produrre comunicazioni (test scritti, disegni, schemi, etc.) in uso
nell‟ambito professionale di riferimento e comunicare oralmente relativamente ai processi di
lavoro dell‟ambito professionale di riferimento adottandone la terminologia in uso e i linguaggi
specifici strutturati
4 Cogliere il ruolo e i compiti delle varie figure professionali all‟interno del sistema e del
processo produttivo proprio dell‟area professionale di riferimento
5 Riconoscere e interpretare le esigenze del cliente/utente interno/esterno individuando le
caratteristiche di qualità
6 Svolgere i compiti assumendo comportamenti coerenti rispetto a quanto previsto dalla figura
professionale
7 Verificare, sulla base degli standard di qualità previsti per i compiti assegnati, quanto
realizzato in itinere apportando eventuali modifiche correttive
8 Realizzare un prodotto/ erogare un servizio organizzando e/o rispettando le fasi di lavoro e le
caratteristiche di qualità finali previste
9 Valutare il risultato del proprio lavoro rispetto all‟incarico ricevuto
10 Operare in sicurezza e nel rispetto delle norme di igiene e di salvaguardia ambientale
assumendo comportamenti idonei ad assicurare la tutela della salute nell‟ambiente di lavoro
2. Il triennio di qualifica professionale: le aree formative e le
discipline
Ogni anno di formazione si struttura in 1.100 ore, articolate secondo un‟Area culturale ed
un‟Area professionale. L‟Area culturale comprende: lingua italiana, studi storico-economico-
sociali, matematica, lingua straniera, educazione fisica, religione. L‟Area professionale
comprende: scienze, linguaggi e comunicazioni8, modelli organizzativi9, tecnologie e processi
operativi10; un‟esperienza formativa in azienda (stage), che si propone di consolidare la
consapevolezza rispetto al progetto professionale, alle vocazioni e interessi.
Entrambe le due Aree culturale e professionale si sviluppano lungo il percorso in modo
fortemente integrato, sia sotto il profilo contenutistico che metodologico, al fine di raggiungere
per ciascun studente le finalità educative, culturali e professionali previste dal Profilo
educativo, culturale e professionale dello studente al termine del percorso formativo triennale.




8
  L‟insegnamento è finalizzato a favorire l‟acquisizione di competenze per affrontare situazioni comunicative diverse sul
piano professionale e relazionale, per produrre documenti, ecc..
9
  L‟insegnamento è finalizzato a favorire la capacità di lettura e di interpretazione della propria collocazione di ruolo
all‟interno del settore e delle strutture organizzative di sbocco professionale.
10
   L‟insegnamento è finalizzato a sviluppare le competenze necessarie per lo svolgimento delle lavorazioni e/o delle
attività che connotano la figura professionale di riferimento
3. Lo stage al terzo anno di qualifica professionale

Lo stage in contesti lavorativi, previsto al terzo anno, si connota come modalità formativa di
tipo complesso e integrato. Con l‟anno formativo 2004/2005 tale esperienza, in coerenza con
quanto descritto nel Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) dello studente al
termine del percorso formativo di qualifica professionale, si inserisce in modo organico e
coerente in un percorso formativo più ampio che punta alla maturazione personale prima
ancora di quella professionale degli allievi.
Ne consegue una connotazione dello stage come esperienza nella quale si integrano varie
dimensioni costitutive del processo formativo (quella educativa, quella orientativa, quella
formativa a supporto del miglioramento della qualità complessiva del primo inserimento
lavorativo) e che, tenendo conto anche dello sviluppo in verticale della filiera formativa della
formazione professionale iniziale con la sperimentazione dei quarti anni per il conseguimento
del diploma di formazione professionale, presenta una valenza orientativa, oltre che educativa,
più accentuata. Lo stage, previsto dai percorsi della formazione professionale trentina, deve
dunque essere inteso come esperienza basata su un approccio metodologico che favorisca il
coinvolgimento dell‟allievo nella sua totalità, centrato sulla riflessività e sulla trasferibilità ad
altri contesti dei contenuti dell‟esperienza con l‟obiettivo di orientare l‟allievo e metterlo nella
condizione di consolidare/sviluppare il proprio progetto di vita e professionale. Nello specifico,
lo stage previsto al terzo anno rappresenta, più che un‟esperienza dimostrativa e di
certificazione dell‟acquisizione da parte dell‟allievo di determinate competenze nell‟esercizio di
una specifica attività lavorativa, una ulteriore opportunità formativa che consenta agli allievi di
attingere elementi utili alla costruzione della propria identità sociale e professionale.
Rispetto all‟impianto che ha caratterizzato l‟offerta formativa provinciale nel periodo 1995-
2004, le caratteristiche metodologiche dello stage vedono una maggiore valenza
dell‟osservazione, anche se non è esclusa la possibilità di svolgimento di alcune specifiche
attività tipiche del ruolo professionale di riferimento del percorso formativo. Lo stage previsto
al terzo anno ha dunque i seguenti obiettivi generali: acquisire nuove competenze e nuove
capacità personali e affinare quelle già possedute; sviluppare la conoscenza delle realtà
aziendali tipiche del settore professionale di riferimento, degli stili organizzativi, degli specifici
modelli culturali e comportamentali; cogliere il legame tra processo formativo ed esperienza
lavorativa anche in funzione di una valutazione di fattibilità e di desiderabilità rispetto alle
opportunità di prosecuzione del percorso formativo dopo il conseguimento della qualifica
professionale.
4. Il quarto anno di diploma professionale

La sperimentazione del quarto anno di diploma professionale è stata avviata nell‟anno
formativo 2003/2004 perseguendo due macro-obiettivi: il miglioramento della qualità
complessiva dell‟offerta formativa iniziale; l‟avvio della costruzione di una filiera che assegni
agli utenti del canale della formazione professionale un‟effettiva pari opportunità di crescita
della propria personalità e della capacità di auto-costruzione di sé stesso nei campi
dell‟esperienza umana, sociale e professionale.
Sul primo versante, attraverso una forte integrazione delle imprese nel processo formativo e
dunque un più forte collegamento dell‟offerta con l‟evoluzione della domanda nei contesti
lavorativi, la sperimentazione risponde alla necessità di avviare uno sviluppo dell‟offerta
formativa volta sia a sopperire alla significativa vacancy – a livello intermedio – di figure
professionali tecniche nel mercato del lavoro trentino sia nell‟ottica della promozione e
dell‟anticipazione dell‟innovazione nei contesti lavorativi che tradizionalmente “reclutano” i
giovani qualificati. Ai fini dello sviluppo verticale della filiera formativa, invece, la
sperimentazione del quarto anno è stata attivata perché tappa “obbligata” per chi vuole
guardare – come sistema e come utente – all‟alta formazione professionale.
Sul versante tecnico-professionale vi è da sottolineare, per un‟effettiva comprensione dei punti
di arrivo del diploma, l‟approccio che si è seguito nella ridefinizione degli obiettivi professionali
del triennio in funzione dell‟attuazione dei quarti anni. In particolare, in continuità
all‟impostazione seguita nel 1996, la ridefinizione degli obiettivi formativi del triennio – per
quanto concerne le figure professionali di riferimento delle qualifiche – è avvenuta tenendo
conto della necessità di individuare, rispetto alle varie famiglie professionali, figure polivalenti,
dotate di competenze a largo spettro, che possono successivamente – in un‟evoluzione
verticale o orizzontale delle stesse (quarto anno di diploma professionale o specializzazioni
postqualifica) – trovare “curvature” verso particolari applicazioni di processo e/o di
prodotto/servizio. In particolare, per quanto riguarda quest‟ultimo aspetto – la continuità
formativa dopo il triennio di base per lo sviluppo verticale oppure orizzontale della figura
professionale secondo un‟ottica di filiera formativa – il percorso di lavoro congiunto “sistema di
formazione professionale/imprese” ha previsto uno specifico confronto riguardo alle
opportunità formative successive alla qualifica da prevedere nell‟immediato e/o prevedibili nel
medio periodo. Di conseguenza, l‟impostazione generale della figura di riferimento della
qualifica professionale è stata formulata attribuendo a questo livello di intervento/acquisizione
(la tipologia e il livello di competenze raggiunti all‟uscita dal triennio) la connotazione di “livello
base” sul quale innestare successivamente coerenti e/o particolari sviluppi delle applicazioni
del processo di lavoro e/o specifiche tipologie di prodotto/servizio di riferimento delle qualifiche
rilasciate.
Il quarto anno di diploma professionale ha una durata di 1.100 ore, delle quali fino al 50%
svolte in contesti lavorativi. Le attività del quarto anno di diploma, dalla loro progettazione,
alla loro attuazione e valutazione, sono realizzate in stretta collaborazione tra i Centri/Istituti di
formazione professionale e le imprese. Il percorso formativo si fonda infatti sull‟alternanza di
periodi di formazione nei Centri/Istituti di formazione professionale con periodi di formazione
nelle imprese. Le aziende partner per lo svolgimento della formazione nel contesto lavorativo
hanno adeguate caratteristiche per essere considerate “imprese formative” e sono significative
sotto il profilo delle competenze da acquisire e particolarmente innovative in termini di
prodotto/servizio, di mercati, di tecnologie impiegate, di sviluppo organizzativo. Tali imprese
possono essere collocate anche al di fuori del territorio provinciale e/o all‟estero. Laddove gli
obiettivi generali e specifici del percorso comprovino la necessità e la valenza di un percorso
multiesperienziale, il quarto anno può prevedere esperienze formative in più aziende per lo
stesso allievo.
Sul piano delle scelte e della strategia metodologica di fondo, il quarto anno di diploma si
caratterizza per la valorizzazione dell‟alternanza formativa come mezzo:
       per favorire un‟accelerazione della crescita educativa e professionale della persona,
        essendo l‟esperienza in ambiente lavorativo congiunta in maniera sistematica con la
        pratica riflessiva;
      per l‟acquisizione di competenze professionali riferite ad ambiti e processi lavorativi
        rispetto ai quali l‟efficacia di apprendimento dipende dal contatto forte con il contesto
        lavorativo, dunque sia dall‟integrazione dell‟impresa nella formazione erogata nel Centro
        di Formazione Professionale sia dall‟esperienza formativa realizzata nel contesto
        aziendale;
      per assicurare un‟adeguata credibilità e appetibilità dell‟offerta per i giovani qualificati
        (e per i loro genitori), altrimenti fortemente attratti dal mercato lavoro, data la facilità
        con la quale la qualifica professionale può essere spesa per un pressoché immediato
        inserimento lavorativo (cfr. paragrafo 2).
Tale approccio metodologico ha dunque richiesto, quale elemento fondante l‟attuazione del
quarto anno di diploma, il pieno riconoscimento e la valorizzazione del ruolo formativo
dell‟impresa che si affianca e si integra con il sistema della formazione. Un ruolo
significativamente più ricco di quello che si è abituati ad attribuire alle organizzazioni
produttive – si pensi alle esperienze di stage previste nel triennio di base – dati anche gli
obiettivi più “alti” dell‟esperienza formativa che il modello progettuale del quarto anno prevede
per il contesto aziendale. Nello specifico, è importante sottolineare che alla formazione nel
contesto lavorativo è attribuito l‟obiettivo di sviluppare maggiori capacità di comprendere tutta
la spendibilità dei saperi e delle abilità acquisite/acquisibili, di scoprire e di riconoscere il fine di
ciò che si apprende e di ciò che si utilizza, di riflettere sull‟ambiente nel quale si è chiamati a
operare, su quello che si è chiamati a fare, su ciò che è necessario possedere in termini di
conoscenze, abilità e comportamenti per affrontare adeguatamente compiti o problemi di varia
natura, su cosa è utile e importante apprendere. Più in generale, l‟alternanza tra momenti di
formazione – personalizzata – nel contesto del centro/istituto di formazione professionale (aula
e laboratorio) e in quello aziendale favorisce – come si è potuto cogliere dall‟attività di
monitoraggio e valutazione rivolta ai partecipanti e tutori (di centro/istituto e aziendali)
coinvolti in questo primo momento di sperimentazione – maggiori capacità di combinare tra
loro in maniera creativa e funzionale conoscenze, abilità e atteggiamenti nell‟ottica
dell‟acquisizione di competenze personali, sociali, cognitive e di apprendimento, come
presupposto per meglio comprendere i fenomeni del mondo del lavoro nella loro reale
complessità, per integrarsi e assumere ruoli tecnico-professionali impegnativi (competenza
professionale attesa). Da questa angolatura, si può dunque individuare, quale sfondo
dell‟intero impianto, quella metacompetenza orientata alla riflessività, funzionale a favorire il
trasferimento delle acquisizioni ad altri contesti professionali, rispetto a quelli caratterizzanti il
percorso formativo, e più in generale alla cittadinanza.
Al fine del pieno riconoscimento e la valorizzazione del ruolo formativo dell‟impresa che si
affianca e si integra con il sistema della formazione, il quarto anno di diploma viene attivato a
seguito della presentazione ed approvazione di una specifica ipotesi progettuale elaborata da
una Partnership di Progetto. La costituzione della Partnership di Progetto è elemento fondante
la progettazione e l‟attuazione del quarto anno ed è composta dal Centro/Istituto di formazione
professionale e da una rete di imprese e/o di organismi. Ne consegue, come sin dalla
predisposizione e presentazione dell‟ipotesi progettuale la Partnership di Progetto sia chiamata
ad assumere un approccio di cooperazione attiva, con definizione congiunta, oltre che degli
obiettivi, anche dei ruoli e delle responsabilità di ciascun partner. Nello specifico la Partnership
di Progetto: elabora l‟ipotesi progettuale; individua le imprese che ospiteranno gli allievi in
formazione; valida i Piani di formazione presso il Centro/Istituto di formazione professionale e
presso le imprese; valida il dispositivo tutoriale di sostegno degli allievi presso il centro/istituto
di formazione professionale e nelle imprese; effettua il monitoraggio dell‟andamento del
percorso formativo nella sua globalità; valuta gli esiti finali del percorso formativo.
5. La dimensione orientativa
L‟orientamento è inteso come una dimensione costitutiva del processo formativo e, quindi,
viene assunto come una finalità fondamentale da perseguire da parte dell‟intera comunità
formativa (centro/istituto di formazione professionale). Ciò al fine di assicurare agli allievi
quella maturazione delle competenze orientative di base o propedeutiche al fronteggiamento di
esperienze di transizione che, nel contesto provinciale della formazione professionale,
costituisce un aspetto centrale, considerata l‟articolazione in una pluralità di opportunità che è
propria dello stesso percorso. L‟attuale configurazione di “percorso aperto”, con differenti
possibilità di scelta e transizione, rendono infatti indispensabile rafforzare le capacità di
decisione e di maturazione vocazionale dei giovani, così come il sostegno ad essi da parte di
educatori e familiari in una logica sistemica. Bisogna poi considerare anche la crescente
disomogeneità dell‟utenza di riferimento (in termini, ad esempio, di pregresso e crediti
formativi posseduti, di variabili socio-anagrafiche di riferimento, di tempistica di accesso al
percorso formativo) e della diversità di soggetti che intervengono nella costruzione del profilo
educativo, culturale e professionale (dal Centro/Istituto di Formazione Professionale alle varie
imprese dove vengono realizzati gli stage e, più in generale, l‟alternanza formativa).
Tali peculiarità del percorso ha portato alla messa in campo di azioni diversificate e
personalizzate, in grado di consentire a ciascuno, sulla base delle proprie potenzialità,
motivazioni e bisogni, di “partecipare attivamente”, con consapevolezza, autonomia e
responsabilità agli ambienti di studio e di specializzazione scelti, nella condivisione di una
logica che pone la dimensione orientativa entro un quadro sistemico all‟interno della
programmazione curricolare.
A partire dal 2004, ha preso avvio un percorso di ricerca-azione affinché lo sviluppo di una
organica dimensione orientativa possa avvenire in forma trasversale e parallela rispetto a tutta
la programmazione operativa di Centro/Istituto di formazione, con una continuità e tempistica
ponderata lungo lo sviluppo dell‟intero percorso formativo e con una attenzione rispetto
all‟evoluzione delle necessità dei ragazzi (e delle loro famiglie). Anche i vari momenti di
opzionalità (destinati ad esempio ad attività laboratoriali liberamente scelte dagli allievi)
piuttosto che la flessibilità e la personalizzazione degli interventi orientativi (ad esempio forme
di supporto e tutorato individualizzato o riferito a gruppi ristretti di allievi) costituiscono tasselli
specifici all‟interno di un disegno orientativo e formativo organico e definito, finalizzato a
sostenere gli allievi:
      nel processo di definizione della loro identità, attraverso la scoperta delle proprie risorse
        intellettive, affettive, motivazionali e sociali;
      nello sviluppo graduale dell‟autonomia (di pensiero, di atteggiamenti, di
        comportamenti) assieme ad un adeguato senso di responsabilità;
      nel passaggio dall‟orientamento all‟auto-orientamento, che consente scelte e decisioni
        professionali convergenti al proprio progetto personale.
Il coordinamento delle attività e dei loro risultati è affidato ad un docente che cura la raccolta
della documentazione relativa ai singoli allievi in un portfolio personale.
Le competenze orientative di base o propedeutiche al fronteggiamento di esperienze di
transizione sono sviluppate trasversalmente rispetto alle diverse dimensioni formative
(culturale e professionale) e sono le seguenti

Esplicitare preferenze, interessi, motivazioni in relazione al proprio percorso formativo e al
progetto professionale e personale attraverso azioni di auto-orientamento
Articola la struttura e le caratteristiche dell‟offerta formativa del sistema della formazione
professionale iniziale trentina
Rappresenta le possibilità di passaggio interne al sistema della formazione professionale
iniziale trentina o verso altri percorsi del sistema di istruzione secondaria superiore
Conosce le opportunità formative offerte dai percorsi di apprendistato in diritto-dovere di
istruzione e formazione in provincia di Trento
Esplicita preferenze, interessi, motivazioni e aspettative, mettendole in relazione al percorso
formativo intrapreso e alle famiglie professionali di riferimento e valutando opportunità ed
eventuali fattori critici connessi alla scelta
Esplicita preferenze, interessi, motivazioni e aspettative rispetto ad eventuali passaggi/transiti
interni al sistema della formazione professionale iniziale trentina o verso il sistema di istruzione
secondaria superiore, valutando opportunità ed eventuali fattori critici connessi a questa scelta
Esplicita preferenze, interessi, motivazioni e aspettative rispetto ad un eventuale transito al
lavoro/apprendistato in diritto-dovere di istruzione e formazione, valutando opportunità ed
eventuali fattori critici connessi a questa scelta
Formula possibili strategie di realizzazione della scelta

Valutare l‟esperienza formativa triennale, ponendo in relazione vissuti e competenze acquisite
con le prefigurazioni rispetto alle ulteriori opportunità formative, professionali e personali
Ricostruisce il proprio percorso formativo, descrivendo e valutando le attività svolte, i risultati
raggiunti, le difficoltà incontrate, la coerenza fra il proprio progetto formativo, professionale e
personale iniziale e le esperienze vissute durante il triennio
Pone in relazione le aspettative sociali su di sé (della famiglia, degli insegnanti/formatori, degli
amici, ecc.) con le aspettative personali, esplicitando preferenze, interessi, motivazioni,
fantasie, preoccupazioni, timori nei confronti del proprio futuro formativo, professionale e
personale

Prefigurare e costruire azioni di supporto alla transizione al lavoro e allo sviluppo del proprio
progetto formativo, professionale e personale
Conosce le procedure necessarie per la ricerca autonoma di un‟occupazione, i principali canali e
modalità di ricerca delle informazioni, sapendo anche utilizzare le tecnologie dell‟informazione
e della comunicazione (in particolare il Web) quali strumenti di supporto nell‟auto promozione
sul mercato del lavoro
Elabora un curricolo personale, in linea con i format più adeguati (C.V. a modello europeo, C.V.
cronologico, C.V. professionale, ecc.)
Conosce le principali strategie e tecniche comunicative per proporsi ed auto promuoversi nel
mondo del lavoro (gestione colloqui di selezione, lettere di presentazione, modalità di contatto,
ecc.)
Conosce le principali possibilità di sviluppo e potenziamento professionale e personale
attraverso percorsi di studio e formativi post-qualifica, nella logica dell‟apprendimento lungo
l‟intero arco di vita (passaggio ai percorsi dell‟istruzione secondaria superiore, proseguimento
al quarto anno di diploma professionale, accesso a percorsi di specializzazione, ecc.)
Prefigura, partendo dalle risorse e competenze personali possedute, eventuali azioni di
accompagnamento dello sviluppo del proprio progetto professionale e personale attraverso il
prolungamento degli studi e della formazione.