Vamos a leer, con los Libros del Rincón en

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE DESARROLLO EDUCATIVO SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA Coordinación para el Desarrollo Profesional XV I etapa CURSO ESTATAL: Los acervos escolares y la promoción de la Lectura en Educación Básica ntología de Lecturas Diseño del Curso: Profr. Alberto Duarte Vargas. Coordinadores del Curso: Profra. Martha Lucinda Flores Cornejo. Profra. María Miroslava Badilla Sotelo Profr. Alberto Duarte Vargas. Imágenes: Internet. PRESENTACIÓN La presente antología de lecturas, está integrada por textos de diversos autores que expresan su opinión sobre el importante tema de la lectura, los problemas que se suscitan para que la misma sea un acto cotidiano en el aula y nos proponen estrategias para fomentar el gusto por la lectura en nuestros alumnos. Durante el desarrollo del taller, diversas actividades hacen referencia a las lecturas que esta antología contiene mismas que el participante fácilmente podrá localizar en el índice correspondiente. Algunas de las lecturas pueden ser localizadas en los acervos de Libros del Rincón con los que actualmente cuentan las escuelas o en los centros de maestros más cercanos a su localidad; sin embargo se consideró prudente incluir estos textos en la antología del curso para los casos de profesores que enfrenten dificultades para acceder a su consulta, o para los centros de maestros con material insuficiente. A cada participante le sugerimos que se dé la oportunidad de entrar en un verdadero contacto con los diferentes textos que aquí se ofrecen y que seguramente coadyuvarán a fortalecer su función docente. Durante el taller, y de manera posterior, cada maestro podrá volver al texto cuantas veces lo desee, esperamos que cuando esto suceda, cada profesor encuentre nuevos elementos que le mantengan en un ascendente proceso de formación profesional. La antología de lecturas, incluye para este taller dos lecturas relacionadas con la naturaleza del Programa Rincones de Lectura y las principales orientaciones para la organización y cuidado de los acervos; las cuales resulta de gran importancia sobre todo en los niveles de educación preescolar y secundaria. Sin embargo, en caso de ser necesario, estos dos textos serán actualizados en función de los lineamientos dados por el Programa Nacional de Lectura INDICE MÓDULO TITULO DE LA LECTURA PÁGINA - 2 - Rincones de lectura: orígenes, propósitos y dimensiones .................................................................. Documento UPE El rey mocho .................................................................. Carmen Berenguer I.- La llegada de los libros y su organización Gato ............................................................................... Carlos Luis Merino Flores Espero cuidarme de ti .................................................... Jaime Sabines Tres lecturas erradas de los cuentos ............................... Mercedes Falconi Ramos Cómo pueden formarse buenos lectores ...................... Felipe Garrido Organización, uso y control del acervo ......................... Documento UPE Cuentos Edificantes ....................................................... Jorge Ibargüengoitia El lenguado .................................................................... Mariella Sala Los usos magisteriales de la lengua escrita .................. Elsie. Rockwell Los avatares de la lectura ............................................. Felipe Garrido El maestro; un actor en el rol de lector ......................... Delia Lerner El dueño de las vidas .................................................... Carlos Luis Merino Flores Consejos prácticos para anular el gusto por la literatura ......................................................................... Rosa María Torres Una pequeña guía en negativo ..................................... Taller de animación a la lectura FCE Inmiscusión terrupta ...................................................... Julio Cortázar Cómo leer mejor en voz alta .......................................... Felipe Garrido Los padres y la lectura .................................................. Susana Weisser La mosca torpe............................................................... Rogerio Andrade Barbosa III.- La organización del trabajo en el aula Gestión del tiempo, presentación de los contenidos y organización de las actividades .............................. Delia Lerner 4 25 27 29 30 35 36 61 63 67 71 73 76 78 II.- El maestro y la lectura 80 81 82 94 98 103 RINCONES DE LECTURA: ORIGENES, PROPOSITOS y DIMENSIONES 1 1 Bernal, Gloria Elena. Notas sobre la producción editorial de Rincones de Lectura y su empleo en los primeros grados de Educación Básica. - 3 - Rincones de Lectura es un programa editorial y de dotación de acervos bibliográficos. Su propósito es contribuir ,a la formación de lectores y escritores en las escuelas mexicanas. Para lograr ese objetivo, el programa promueve la creación de espacios y situaciones que permitan a niños y adultos entrar en contacto con libros y materiales impresos entre los que puedan elegir según sus intereses e inclinaciones. Las estrategias de Rincones de Lectura obedecen, en primer lugar, al principio de que el aprendizaje se produce en situaciones de contacto entre los sujetos y los objetos de conocimiento. Así, la comprensión y el uso del sistema de escritura -uno entre muchos objetos de conocimientodependen, ante todo, de las interacciones de los sujetos con textos íntegros y diversos. Esas interacciones son especialmente necesarias para los niños pequeños, aquellos que todavía "no saben leer ni escribir". Impedir a los pequeños una relación estrecha con materiales escritos significativos, diversos y abundantes, equivale a obstaculizar su comprensión del sistema alfabético de escritura, aquello que Ferreiro denomina "ese modo particular de representación del lenguaje". En segundo lugar, las propuestas de Rincones de Lectura se basan en la convicción de que la lectura y la escritura constituyen prácticas culturales, esto es, prácticas que se aprenden y se incorporan a la cotidianeidad de los sujetos del mismo modo como se aprenden y se incorporan todos los rasgos de la vida en sociedad. Que trascienden los impulsos meramente biológicos. (Para llegar a ejercer la lectura y la escritura como acciones cotidianas y significativas, es preciso desarrollarse en entornos en los que ambas se presenten como actividades recurrentes, necesarias, posibles y deseables). Estas son algunas de las razones por las que Rincones de Lectura organizó y distribuyó acervos compuestos por gran cantidad de textos diversos, por lo que al procurar ponerlos al alcance de quienes, de otro modo, difícilmente tendrían contacto con la palabra impresa en sus múltiples manifestaciones, y por las que se elaboraron propuestas para el ejercicio gozoso y permanente de la lectura y de la escritura. Los principales destinatarios del programa han sido y son los niños, los maestros y los padres de familia de las escuelas públicas, una abrumadora mayoría de los cuales pertenece a sectores sociales que no tienen acceso frecuente a los libros ni a otro tipo de material escrito. Rincones de Lectura y otros proyectos Rincones de Lectura es el más reciente de los programas de la Secretaría de Educación Pública que se orientó a dotar de material bibliográfico a las escuelas del país. Aunque - 4 - comparte rasgos con experiencias anteriores se distingue de ellas en la definición de sus propósitos y en el tipo de materiales que envió. A diferencia de las campañas de Vasconcelos y Torres Bodet que se basaban en la imagen de la biblioteca escolar como anexo necesario aunque no imprescindible de la escuela y en la idea de que los libros debían ser usados por quienes "ya sabían leer"2 para Rincones de Lectura la biblioteca escolar constituye un recurso indispensable para la enseñanza el aprendizaje y el ejercicio de la lectura y la escritura (Cf. Acevedo y Rodríguez 1993: 3-8). En contraste con los libros de texto, uno de cuyos supuestos originales refiere al método de enseñanza como factor crucial para el acceso al sistema de escritura, desde la perspectiva de Rincones de Lectura el problema de la alfabetización -en tanto comprensión del sistema de escritura- debe desplazarse del método de enseñanza hacia los procesos de aprendizaje 3 , y La formación de lectores y escritores no es un problema que pueda resolverse mediante el recurso a un texto único por valioso que sea; sin embargo, el problema del método sigue estando en el centro de las preocupaciones de la mayoría de los maestros. De las respuestas que se le dan, dependen los juicios que los maestros emiten sobre la pertinencia de emplear en el aula libros diferentes de los de texto4. La tendencia predominante es pensar que todo cuanto "deben aprender" los niños a determinada edad y en determinado grado escolar está contenido y organizado para su enseñanza en los libros de texto. Esto ha sido así en la práctica a pesar del reconocimiento de la importancia de la lectura que se expresa en la producción y distribución de los libros de lectura para cada grado. A la vista de esos materiales, la biblioteca escolar ha pasado a ocupar un lugar francamente secundario, cuando no innecesario, en la mayoría de las escuelas. 2 La imagen de los libros como complemento de la educación se manifiesta en muchos textos de Torres Bodet. Por ejemplo al recordar su trabajo en el Departamento de Bibliotecas de la SEP dice: "siempre me interesé porque el libro completara la acción de los profesores. De nada vale enseñar a leer ni crear escuelas ni fomentar la educación fundamental de las masas si los que acaban de aprender no pueden procurarse textos o más aún, si no se les ofrece y proporciona material de calidad para el ejercicio de la lectura" (1994: 51). 3 Esto no significa¡ en modo alguno¡ minimizar el papel del maestro. Supone¡ sin embargo¡ transformaciones importantes en la concepción del quehacer pedagógico. . 4 Siguiendo a Torres Bodet, habría habido una confusión de origen entre la gratuidad del libro de texto y su exclusividad: "como el libro gratuito servía de base -en las pruebas (escolares)- para atestiguar el aprovechamiento de los estudios, se lo tildó fácilmente de 'libro único'. En vano reiteramos con insistencia que, además del gratuito, los maestros podrían recomendar otros volúmenes de consulta." (Torres Bodet, 1994: 264). - 5 - Rincones de Lectura no niega la importancia que los libros de texto tienen para niños y maestros ni, mucho menos, su papel histórico. Sin embargo, el enfoque del programa supone una nueva definición de las relaciones entre el libro de texto y otros libros y materiales impresos, y hace de la biblioteca un recurso indispensable para el cumplimiento de las tareas fundamentales de la escuela. Para Rincones de Lectura, los libros son el sustento del aprendizaje y del ejercicio de la lectura y la escritura (Ibid). Afortunadamente, un buen número de los nuevos libros de texto han asumido la necesidad de vincularse con otros materiales, y proponen el uso de gran cantidad de libros de Rincones de Lectura. Aunque sobresalen en este sentido los libros de Español de 5° y 6° grados, también aparecen recomendaciones para el uso de estos materiales en libros de otros grados y asignaturas. Dimensiones del programa Bajo diferentes modalidades, los acervos de Rincones de Lectura se han enviado gratuitamente a escuelas primarias multigrado y primarias indígenas, a primarias de organización completa, y a jardines de niños de educación regular. Adicionalmente, se han enviado a escuelas normales y de educación secundaria, más recientes han favorecido a centros de educación especial, así como a los Centros de Actualización Magisterial que están siendo objeto de un decidido impulso en la actualidad. Por cuanto a la producción, actualmente se han editado o coeditado alrededor de 450 títulos diferentes para niños, maestros y adultos. Los tirajes mínimos han sido de alrededor de 10 000 ejemplares; los máximos han alcanzado la cifra de 200 000 ejemplares. A lo largo de la existencia del programa, la producción de Rincones de Lectura ha estado sujeta a una planeación integrada por diversos elementos, tales como la detección de los intereses de sus destinatarios, la identificación de soluciones adecuadas a los procesos de apropiación del conocimiento, la valoración y adquisición de materiales ya editados, las posibilidades de coedición y, en su caso, la encomienda de la confección de los libros a autores prestigiados. Puesto que, a diferencia de otros insumos necesarios para la educación, la elaboración de materiales de lectura exige un escrupuloso seguimiento, el programa ha privilegiado la producción directa, y no la licitación mediante concurso. Rincones de Lectura define su función en las escuelas en términos muy parecidos a los que emplea Genevieve Patte para subrayar la importancia de la biblioteca y para definir la tarea de los responsables de su conformación: "La función de la biblioteca consiste en proponer en todas partes y gratuitamente una colección amplia, variada y, sin embargo, escogida (...) Su trabajo consiste en satisfacer con... calidad las necesidades de lectura de los niños, aunque también responder a la demanda de los padres y enseñantes; esto supone un estudio sistemático y también exhaustivo en el mayor grado posible del conjunto de la producción disponible, “así como una observación y una escucha atenta y exigente de esos públicos..." (1988: 37). - 6 - La producción editorial de Rincones de Lectura no se reduce a la búsqueda estética, ni se limita a procurar la satisfacción de las necesidades afectivas de sus destinatarios. Aunque estos son rasgos sobresalientes de los materiales, lo que el programa intenta es promover, en el nivel de la educación básica, la formación de lectores y escritores autónomos en todos los campos del saber y de la experiencia humana. Para ello, procura guiarse por los hallazgos que se producen en la investigación sobre lectura y escritura, y orientarse por un profundo respeto a sus destinatarios en tanto sujetos integrales y culturalmente determinados. La calidad de los materiales de Rincones de Lectura es resultado de la combinación de esos principios con una excelente relación con editores e impresores privados. Así, además de proponer un interesante modelo de cooperación entre el gobierno y la iniciativa privada, el programa ha logrado demostrar que la calidad editorial no depende de la magnitud de los costos de producción, cuanto de una visión clara de lo que se pretende y de una conjunción adecuada de los intereses legítimos de los participantes. II ¿POR QUÉ TANTOS LIBROS? Condiciones para la formación de lectores y escritores. La formación de lectores y escritores está íntimamente vinculada con tres condiciones básicas: una alfabetización de calidad, el contacto frecuente de los sujetos con gran variedad de textos íntegros y significativos, y su interlocución con usuarios competentes del sistema de escritura. La formación de lectores y escritores depende directamente de una alfabetización de calidad que privilegie la comprensión y el uso práctico y significativo del sistema de escritura por encima del manejo de sus convenciones fijas y periféricas (Cf. Ferreiro, 1986 y 1988 a). Si no se alfabetiza con calidad, no hay posibilidad de formar usuarios del sistema de escritura, es decir, individuos capaces de reconocer, comprender, construir y reconstruir significados a partir de textos diversos, y de expresarse en múltiples formas y registros a través de la escritura. Esta es, a nuestro juicio, la importancia que atribuye al aprendizaje de la lectura y la escritura el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. La importancia de las otras dos condiciones -la interacción con el sistema de escritura y la interlocución con usuarios habituales del mismo-, obedece a que el proceso de apropiación de la lengua escrita no es natural ni espontáneo. Es un proceso cultural en el sentido más estricto del término. Depende de las oportunidades de lectura y escritura que ofrezca el entorno, y requiere del - 7 - concurso de maestros bien formados. Sin maestros que ejerzan la lectura y que conozcan por experiencia propia el gozo y el esfuerzo inherentes al enfrentamiento con los textos, resulta muy difícil apuntalar los procesos de comprensión del sistema de escritura y la formación de lectores y escritores5 La creación de espacios en los que la palabra impresa circule profusamente es pues, apenas, una de las condiciones necesarias para lograr la alfabetización y la formación de lectores y escritores. No cabe duda de que esos espacios son indispensables, ni de que los textos que se empleen deben satisfacer, como mínimo, dos requisitos: ser diversos y resultar significativos para los niños y sus maestros. La diversidad de textos en el entorno de los niños es condición esencial para la comprensión del sistema de escritura y para la formación de sujetos que lean y escriban6 "Cuanto más variado ese material, más adecuado para realizar con él acciones diversas de exploración, de clasificación, de búsqueda de semejanzas y diferencias, y para que el maestro, al leerlos en voz alta, dé información sobre lo que puede esperarse de un texto en función de la categorización del objeto que lo vehiculiza. Insisto: la variedad de materiales no sólo es recomendable (mejor dicho, indispensable) en el medio rural, sino en 5 De ahí la importancia de producir y distribuir materiales de lectura para los maestros. En la medida en la que los maestros lean, les será más fácil percatarse de las estrategias que se ponen en juego al leer, e identificar las dificultades que sus alumnos experimentan.. Además de los libros orientados a promover la reflexión sobre el quehacer pedagógico y de las sugerencias de uso de los materiales, es necesario brindar a los maestros la oportunidad de formarse como lectores, ofreciéndoles, en particular, materiales de difícil acceso en el mercado. 6 Usamos el término "texto" en lugar del concepto "portador de texto", a pesar de la utilidad de este último respecto de la alfabetización. si para Ferreiro y Teberosky "portador de texto" es "cualquier objeto que lleve un texto impreso" -lo cual incluye "libros, envases de medicamentos o de alimentos, diarios, carteles de propaganda, etcétera"- (1988: 207), el abuso del término ha acabado por privilegiar únicamente cierto tipo de textos brevísimos, como los de las etiquetas y anuncios, aquéllas formas de escritura que los niños aprenden a reconocer sin mayor esfuerzo. Aún más, hemos advertido que, en ocasiones, los maestros incurren en el error de equiparar a los portadores de texto en su sentido más elemental y pobre, con "estructuras textuales". - 8 - cualquier lugar donde se realice una acción alfabetizadora" (Ferreiro, DIE 19: 16). Son a tal punto numerosas e importantes las contribuciones que hace la diversidad de textos a la formación de lectores y escritores, que resultaría imposible identificarlas todas. Aquí nos limitaremos a señalar solamente tres: la capacidad de reconocer estructuras textuales diversas, la posibilidad de elegir y desechar, y la oportunidad de "leer como escritores". Diversidad v reconocimiento de estructuras textuales Uno de los rasgos principales de todo lector es la capacidad de reconocer diferentes estructuras textuales de aplicar estrategias de lectura adecuadas al tipo de texto que se enfrente. Kenneth Goodman define la lectura como un proceso en el cual pensamiento y lenguaje están involucrados en continuas transacciones cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso" (Goodman, 1988: 13). Como "conducta inteligente" que es, la lectura trasciende la capacidad de reconocer letras y palabras aisladas. Es, ante todo, una actividad en la que el sujeto lanza constantemente hipótesis sobre el significado de lo escrito, y las somete a prueba contrastándolas con los textos. Así entendida, la lectura compromete al sujeto íntegro con todas sus experiencias y conocimientos previos, con su capacidad intelectual y su percepción, con sus intereses e, incluso, sus estados de ánimo. En términos de SEIT, "El problema es quién tiene el control. Desde el punto de vista de que lectura es decodificación, el lector queda bajo el control del texto, y debe identificar mecánicamente toda letra y palabra que aparezcan frente a sus ojos. En contraste, la perspectiva que asume que la lectura es una acción significativa, sostiene que lo que ocurre más allá de los ojos es el factor decisivo. En este caso, la lectura se entiende como una actividad creativa y constructiva, caracterizada por cuatro factores esenciales y distintivos: es intencional, selectiva, anticipatoria, y se basa en la comprensión. Todo ello implica, obviamente, que es el lector quien debe ejercer el control" (SEIT, 1988: 2 y 3). Y es que "Las personas no responden simplemente a los estímulos del medio. Encuentran orden y estructura en el mundo, de manera que pueden aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de poder construir un significado, o comprenderlo. Se usan estrategias en la lectura pero también las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, - 9 - no hay manera de desarrollar estrategias de lectura sino a través de la lectura." (Goodman, 1988). Entre las estrategias de lectura más frecuentes e importantes, Goodman destaca las de muestreo, predicción, inferencia y control. Lo que interesa señalar aquí, es que ninguna de esas estrategias puede desplegarse en relación con elementos aislados del texto; todas refieren a su estructura total -que es la unidad real de significado-, a su organización interna tanto como a su disposición espacial, a los indicadores que el texto incorpora en su conjunto. Si el texto íntegro no queda expuesto ante el sujeto, resulta imposible percibir esos indicadores y desarrollar las estrategias correspondientes. La identificación de las formas que puede asumir el sistema de escritura, la capacidad de predecir el significado de los textos y de encontrar información específica en ellos, la posibilidad de descubrir las intenciones del autor y de hacer inferencias al respecto, el despliegue, en fin, de las destrezas propias de la lectura, sólo se desarrollan mediante el contacto con textos que puedan ser contrastados entre sí. Si en el caso de la escritura no hay significado fuera del texto como totalidad, en el de la lectura tampoco puede haberlo sin lector que lo asuma y lo elabore como tal. (El significado no es un "dato" del texto; es resultado de la interacción entre el lector y el texto) Cuando los textos se presentan al lector en diferentes formatos y se acompañan de material ilustrativo y soluciones gráficas adecuadas, la identificación de las estructuras textuales se facilita y la lectura se enriquece. Dicho de otra manera, el soporte físico de los textos y sus soluciones gráficas y editoriales están asociados con el significado: no se acomoda de la misma manera en el espacio disponible la lista de películas en exhibición, que la narración de lo que le ocurre a un niño cuando nace su hermanita; no se soluciona gráficamente de la misma manera la presentación de un poema que la de una historieta; no toda ilustración conviene a un texto dado, y así sucesivamente. El esfuerzo específico que una lectura exige depende, en buena medida, del tipo de texto del que se trate. Pero mientras mayor sea la calidad y la pertinencia de las soluciones editoriales que lo acompañan, mejores indicadores tendrá a disposición el lector para elaborar hipótesis y construir significados. Esto es más importante en el caso de la comprensión del sistema de escritura, que en el de las lecturas que realizan las personas alfabetizadas. Prueba elocuente de ello es el temprano proceso de diferenciación entre grafías y dibujos que desarrollan los niños, y que resulta crucial para la "reinvención" del sistema de escritura . Como afirma Ferreiro: "Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para constituir una escritura, es definir la frontera que la separa del dibujo. Es, por un lado, (el establecimiento de) la diferencia entre la grafía-dibujo, próxima en su organización a la forma del objeto, y la grafía-forma- cualquiera, que no guarda con el objeto sino una relación de pertinencia producto de la atribución, adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud en un acto de puesta en relación hecho por el sujeto, y no por una similitud figura con el objeto.”(Ferreiro, 1988 b: 130) - 10 - Así pues, entre otros indicadores, las ilustraciones desempeñan un papel determinante en la apropiación del sistema de escritura, por cuanto favorecen entre los niños la realización de esfuerzos de distinción y vinculación entre lo dibujado y lo escrito. Desde esta perspectiva se puede comenzar a apreciar mejor el valor de los materiales de Rincones de Lectura para la formación inicial de los lectores. Pero aún si la alfabetización se concibiera, en su más estrecho sentido, como el aprendizaje de las convenciones periféricas del sistema de escritura, la diversidad de materiales ofrecería también ventajas evidentes. Diversidad y formación de la identidad del lector Con todo, la definición de una oferta bibliográfica adecuada para los niños exige criterios que trasciendan la pertinencia de las soluciones editoriales. La formación de lectores y escritores no depende únicamente de la comprensión y manejo del sistema de escritura, ni del reconocimiento de estructuras textuales. Hay en el mundo millones de personas que han alcanzado ese dominio, pero para quienes la lectura y la escritura no constituyen una parte esencial de la vida. La formación de lectores y escritores pasa también por la construcción de identidades individuales y grupales que asuma la lectura y la escritura como prácticas deseables y posibles. - 11 - Frank Smith ha insistido en la dimensión social del proceso. Dice que, para que los individuos lleguen a ser usuarios del sistema de escritura, es preciso que sean admitidos tempranamente y con plenos derechos en comunidades en las que esas prácticas sean habituales y significativas, donde se permita a los principiantes aprender sin costo personal, donde el ensayo, la corrección y la autocorrección se ejerzan sin la amenaza de una evaluación externa negativa y, ante todo, en las cuales puedan decidir permanecer una vez alcanzada su identificación con el resto de los miembros. La admisión es y debe ser "un acto de aceptación mutua" (Cfr. SEIT, I 1994: 21-22). I Pero si la exposición a situaciones de lectura y escritura significativas es condición indispensable para la alfabetización, la oportunidad de escoger qué leer en razón de los propios intereses es requisito fundamental para la formación de lectores. Porque, en efecto, otra de las características esenciales del lector es la capacidad de elegir y desechar. La posibilidad de comparar y clasificar textos, de aplicar criterios y elaborar juicios, de confiar en las propias percepciones y gustos, de interesarse, en suma, la lectura, se desarrolla cuando existen oportunidades de elegir. Sorprendentemente, creo que sobra, esa capacidad no suele incluirse en el repertorio de conductas que se promueven durante la educación formal, aun cuando se asuma como objetivo la formación de lectores. La denuncia que Bettelheim y Zelan hacían en su tiempo contra los métodos de iniciación a la lectura, parece vigente todavía: "Cuando los adultos nos aburrimos o sentimos asco al leer un libro, dejamos de leerlo y puede que incluso lo tiremos a la basura; pero estas alternativas no le están permitidas al colegial. Obligado por las exigencias del maestro o por las de sus padres, el niño finge aplicarse en la lectura, cuando en realidad es incapaz de concentrarse en ella..." (Bettelheim y Zelan, 1990: 213)." ¿Cómo promover la elección entre diferentes alternativas de lectura si no abundan textos muy diversos en el entorno? La misión central de la biblioteca es "estimular una elección más exigente, más variada y más matizada de aquello que va a enriquecer el 'teatro interior' de cada uno, sin lo cual la lectura no puede ser viva, ni personal". Las decisiones orientadas a conformar una oferta adecuada de materiales exigen "el reconocimiento de la función irremplazable de la biblioteca para ayudar (al niño) a elegir, a leer y a apropiarse a su manera de lo que, entre todos los medios de comunicación, le conviene..." (patte, 1988: 27). "'. Evidentemente, la diversidad entraña riesgos. Pero éstos serán siempre menores en comparación con las oportunidades que ofrece: - 12 - "Se objetará que, al dejar entrar todo tipo de material escrito en el aula, se introducen materiales de calidad dudosa, tanto desde el punto de vista estilístico como ideológico. A lo primero, cabe responder que poco se puede elogiar la calidad estilística de los textos de iniciación a la lectura (...). A lo segundo corresponde señalar que (los materiales de calidad dudosa) permiten una lectura crítica desde el comienzo de la alfabetización”. (Ferreiro, DIE 1976). . En todo caso, frente a las disyuntivas que plantea la selección de textos, Rincones de Lectura ha optado siempre a favor de la diversidad -con matices a los que se alude en el apartado sobre los criterios de selección-, porque ofrece a los niños la posibilidad de hacer su propia selección: "Por la variedad de lo que propone simultáneamente, la biblioteca puede adaptarse a su vez a la variedad sin fin de demandas y a lo que ellas tienen de más personal e íntimo. En este sentido, la selección se opone a la idea de censura o a un tipo de restricción cualquiera. Muy al contrario, la selección es sinónimo de riqueza. Permite valorar una variedad real, hacerla brotar de la masa de libros que se repiten de manera uniforme e intercambiable" (patte, 1988: 48). La construcción de identidades lectoras es un proceso marcado por relaciones cambiantes, autónomas y de diverso signo con la escritura, así como por transformaciones más o menos acusadas en la percepción que los individuos (o los grupos) tienen de sí mismos. Rincones de Lectura cuenta con información sobre los cambios que pueden operarse en la identidad individual de los niños cuando han sido expuestos a materiales entre los cuales pueden elegir. Estos cambios se manifiestan en las afirmaciones que los niños hacen sobre sí mismos en cuanto lectores, así como sobre los libros de su preferencia. Las aseveraciones pueden ir del "yo no puedo leer", al "yo sí puedo leer Cirilo (un libro de imágenes) y mi papá no: él sólo sabe leer libros con letras"; del "no me gusta leer", al "a mí me gustan sólo los libros de un niño que se desaparece" (en alusión a Rafa. el niño invisible); del "no me interesan los libros", al despunte de criterios selectivos que se manifiestan en recomendaciones específicas: "ése no; agarra el de Hugo Sánchez" (libro que resulta ser Galileo lee, cuyo protagonista sueña - 13 - con ser futbolista); del "yo nunca he podido acabar un libro", al "yo nada más leí ese de La historia interminable (!)"7 Pero si la diversidad de los materiales de Rincones de Lectura ofrece múltiples oportunidades de elección a los niños, también las ofrece a sus maestros; y esas oportunidades no se excluyen entre sí. El hecho de que los niños puedan seleccionar sus lecturas de acuerdo con sus inclinaciones individuales, no impide que los maestros hagan lo propio para trabajar en el aula o para satisfacer su curiosidad e intereses personales. Diversidad y formación de escritores ¿Qué decir respecto de la escritura como actividad significativa, orientada a la propia satisfacción, al descubrimiento de lo que se es capaz de pensar y articular, al registro de la propia experiencia o a la comunicación y el entendimiento con los 'otros'? ¿De dónde proviene el saber necesario para discurrir por diferentes géneros, para escribir fluidamente con distintos propósitos y para adoptar el estilo apropiado en cada situación? ¿Cómo se aprende a escribir? Frank Smith sostiene que “las respuestas a estas preguntas no se encuentran en la práctica, ni en las prescripciones formales -las cuales, siendo numerables, no podrían ser agotadas por ningún programa educativo ni por manual o instructivo alguno-“. La afirmación de que "se aprende a escribir escribiendo" no pasa de ser una pobre descripción del proceso: "Nadie escribe lo suficiente como para aprender más que una pequeña fracción de lo que los escritores necesitan saber" (SEIT, 1994: 34). La idea de que el manejo adecuado de las prescripciones formales pueda dar cuenta del hecho, resulta también inexacta: "Aunque podamos aprender, y aprendamos mediante un aplicado estudio escolar, algunos centenares de ortografías, algunas construcciones gramaticales útiles y algunos preceptos de puntuación, ellos sólo podrían ser una fracción de los saberes que un escritor promedio pone en juego cuando escribe" (Ibid). Lo único que puede, en opinión de SEIT, dar lugar a procesos de escritura diversificada y significativa, es la 7 Estas son algunas entre cientos de opiniones infantiles recogidas en diversas investigaciones. Los lugares donde se produjeron son Aguascalientes, Ags., Tlazoyaltepec, Oax. y Durango, Dgo. La UPE cuenta con un volumen importante de registros que contienen, entre otros, datos sobre la recepción de los materiales por parte de alumnos y maestros de preescolar y primaria. La información está a disposición de quienes deseen consultarla. - 14 - interacción con modelos textuales y con modelos sociales de lectura y escritura. La lectura de textos diversos y la identificación personal de los sujetos con personas que lean y escriban y, particularmente, con los autores de los textos que leen, son condiciones necesarias para ejercer creativa y apropiadamente la escritura. Del papel que juegan los modelos textuales en la formación de productores de texto, afirma: "La lengua escrita exhibe, en su uso, todas las convenciones que le son pertinentes. Demuestra su propia gramática, puntuación y recursos estilísticos, y ejemplifica la ortografía de las palabras. (...) el saber que los escritores necesitan (proviene) de los textos en circulación, de la oferta de páginas impresas. (...) Todo apunta a que necesariamente aprendemos a escribir de lo que leemos, y a medida que leemos" (Ibid: 35). Y, más adelante, en analogía con el aprendizaje del lenguaje dice: "... los adultos y los pares más competentes actúan como colaboradores involuntarios para que los niños puedan hacer su aprendizaje sobre la lengua hablada: los niños aprenden vicariamente, siempre que "escuchen como un hablante", en virtud de su implícita afiliación al particular club al cual pertenecen las personas a las que oyen hablar. (...) para llegar a ser escritores competentes, las personas usan de esa misma forma y desde muy temprano a los autores de textos escritos. Para aprender a escribir como un escritor, hay que leer como un escritor. No hay otra manera de adquirir el intrincado complejo de saberes que un escritor domina" (Ibid: 38- 39). La explicación de estos mecanismos refiere a los procesos de socialización o inculturación que conducen a los miembros de cualquier grupo social a asumir las prácticas que éste valora y promueve. Para aprender a escribir es preciso contar con modelos de escritura que el sujeto aprecie, que pueda incorporar a su experiencia, y sobre cuya base pueda ensayar una metáfora economicista que ayudaría a comprender el argumento: sin consumo (o lectura), no hay producción (o escritura) -aun cuando la lectura no pueda reducirse al mero consumo, puesto que supone la producción de significada-. Sólo la presencia de múltiples modelos textuales en el entorno puede garantizar el proceso. Por otra parte, además de la presencia de modelos textuales diversos y suficientes en el entorno de los niños, se requiere también la acción de maestros capaces de apoyar a los niños: "Los maestros tienen dos funciones de importancia clave en la orientación de los niños hacia la alfabetización. Deben demostrar usos de la escritura y deben ayudar a los niños a usar la escritura ellos mismos. Dicho en otras palabras, los maestros deben demostrar las ventajas que ofrece la pertenencia al club de los escritores y garantizar que los chicos puedan incorporarse a ese club" (Ibid: 41). - 15 - Estas funciones deberían contarse entre las más importantes en la formación de los niños. Desde esta posición, toda crítica a materiales como los de Rincones de Lectura desde el punto de vista de las dificultades que puedan plantear a los alumnos, estarán ignorando no solamente la naturaleza de los procesos de aprendizaje, sino el papel que pueden desempeñar los adultos como mediadores entre los niños y los materiales impresos. ¿POR QUE ESTOS LIBROS? Criterios de selección editorial de Rincones de Lectura Sin embargo, ni la calidad ni la diversidad resuelven en su totalidad el problema de la selección de los materiales. Puede haber enormes acervos plagados de material poco interesante o útil para niños y maestros. Por eso es necesario incorporar criterios más precisos en la planeación de la producción editorial. En el caso de; nuestro programa, esos criterios tienen que referirse, simultáneamente, a las necesidades de la alfabetización y al acercamiento voluntario de niños y adultos a los textos. - 16 - Entre los criterios relacionados con la alfabetización como comprensión del sistema de escritura deben destacarse las características formales -que no marginales o periféricas- de los textos. Los criterios que atañen a la lectura por decisión propia deben tener en cuenta los intereses de los destinatarios. Por cuanto a la pertinencia de los textos para la alfabetización, el programa ha procurado asegurar la presencia de tres rasgos en sus materiales: a. La referencia a significados reconocibles, a través de la presentación de textos que permitan lecturas "integrales". b. La independencia de los materiales respecto de objetivos pedagógicos preestablecidos. c. La atención a los intereses de los destinatarios. Significado y totalidad En contraste con los libros diseñados para "enseñar a leer", y a excepción de los libros de imágenes, los materiales de Rincones de Lectura se caracterizan por una relativa complejidad gramatical, sintáctica y de léxico. Esta complejidad obedece al propósito de garantizar que los textos sean significativos en el doble sentido del término: que comunique significado, y que sean de interés para los niños De este modo, cada libro presenta ideas completas, ideas que no se truncan artificialmente, y cada pasaje aparece relacionado con el resto, sea en el contexto de la narración, a través de las semejanzas fonéticas de palabras y oraciones, o mediante la vinculación de los componentes en campos semánticos o géneros literarios determinados. Algo similar sucede en el caso de la distribución espacial de los textos: con excepción de uno o dos libros editados al inicio del programa, no existen en Rincones de Lectura materiales que recurran a la separación de los textos en párrafos innecesariamente cortos ni a la inserción de nueva información en cada oración. El resultado de la aplicación de estos principios es la presentación de textos íntegros cuyo significado puede apreciarse en relación con su totalidad. Esta integralidad no depende, por supuesto, de la longitud de los textos, sino de su coherencia interna. Dado su género, una copla de Amapolita, un caligrama de Kikiri miau o una canción de Riguirrirrín y Riquirrirrán son textos completos y, por así decir, autosuficientes. Pero lo mismo puede decirse de las historias de Macaquiño o Los cinco horribles, cuyo sentido no se revela sino en la medida en que el lector lea (o escuche) todo lo que el libro dice. Sólo por esta vía puede asegurarse que la escritura aparezca ante los niños como sistema de representación del lenguaje. Y es ésta también la razón por la que el programa puede suscribir consistentemente el principio de que los libros son el sustento del aprendizaje de la lectura y la escritura, y no recursos complementarios de la educación inicial. Una revisión superficial de los materiales de - 17 - Rincones de Lectura bastaría para corroborar que la simplicidad no es una finalidad que se persiga en sí misma sino, en su caso, resultado de las exigencias peculiares de algunos temas. Por lo demás, la complejidad no debe confundirse con abundancia de texto ni con riqueza de vocabulario. El supuesto de que a menor "cantidad" de texto o de vocablos mayor es la sencillez del material, es muy relativo. Esto puede comprobarse comparando algunos libros de Rincones de Lectura. El rey mocho es, por ejemplo, un texto largo en comparación con Las dos patas de la vaca. Sin embargo, la historia que aquél relata es lineal y su trama no presenta desafíos especiales a la comprensión. En contraste, las dos patas de la vaca, que incorpora una cantidad relativamente reducida de vocablos y cuyos textos son cortos, no relata historia alguna, sino que se organiza en forma de complejos silogismos que juegan con el lenguaje, y que permiten seguir jugando sobre la base de asociaciones entre sonido y significado. Siendo éste un texto más corto que el de El rey mocho, resulta mucho más complejo. Si, por otra parte, se atiende a los procesos que desarrollan los niños al inicio de la alfabetización, también quedan en entredicho las nociones de sencillez y complejidad que tan evidentes suelen parecernos a los adultos. Así por ejemplo, una constante intercultural es la relación que los niños establecen, mucho antes de ingresar a la escuela, entre la cantidad y la variedad de caracteres que contiene un texto (o palabra) y su legibilidad (Ferreiro y Teberosky, 1988; Ferreiro, 1988 b). La escuela acostumbra enseñar a "leer" fragmentando el sistema de escritura y proponiendo la identificación de letras primero., y de sílabas o palabras de dos y tres caracteres después, argumentando la sencillez de ese tipo de "textos" 8. En contraste, para la mayoría de los niños menores de 6 años, la legibilidad de un texto está determinada por una cantidad de caracteres no menor a tres y por una variedad tal, que una misma letra no debe repetirse muy cerca en el interior de una palabra (de modo que, por poner un ejemplo, la palabra 'oso' podría no ser legible en opinión de los niños, porque en ella quedan muy próximas dos grafías idénticas) 9. De prestar atención aunque no fuera sino a este fenómeno, se modificarían drásticamente los criterios que solemos aducir para justificar la presencia o ausencia de determinados libros en el entorno de los niños pequeños, particularmente los de edad preescolar. La atomización del sistema de escritura en unidades mínimas y aspectos periféricos que no refieren a significados reconocibles, está vinculada con la idea de que la escritura refleja con exactitud al lenguaje oral. Este se concibe, sin más, como un repertorio de 8 Este proceso es definido por Lerner como "transportación didáctica" en su artículo "Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente". siguiendo una metáfora escuchada a Emilia Ferreiro, "enseñar" de esa manera a los niños equivale a explicarles qué es el tiempo a partir de la noción de segundo o de minuto, y no de unidades más fácilmente perceptibles, como el día. 9 ¿Sospecha esto el docente cuando propone como palabras iniciales 'oso', 'ala', 'nene', 'mamá', 'papá', etc.? ¿sospecha que con las dos primeras se está situando justo en el límite (o por debajo del límite) de aceptabilidad en función de la cantidad de letras? ¿Sabe que con todas ellas se sitúa en la frontera misma de la exigencia de variedad de caracteres? Esas palabras iniciales son precisamente las primeras porque se las considera como siendo fáciles: por ser cortas y por presentar los mismos grafismos repetidos. A partir de ahora es posible preguntarse: ¿fáciles para quién? ¿Fáciles desde qué punto de vista, desde cuál definición de facilidad?" (Ferreiro y Teberosky, 1988: 78). Véase también a este respecto Ferreiro, 1988 b). - 18 - sonidos y palabras que pueden representarse fielmente a, través de las letras correspondientes. Desde esta perspectiva, los aspectos sintácticos del lenguaje quedan fuera de toda consideración. En consecuencia, la alfabetización se reduce al "aprendizaje de una técnica de trascripción de formas visuales en formas sonoras (lectura), y de formas sonoras en formas gráficas (escritura). En el fondo, no habría ningún problema conceptual involucrado, ya que todo se reduciría, en última instancia, al establecimiento de correctas asociaciones entre formas visuales y respuestas verbales" (Ferreiro, 1986: 61 y 62). Llevada al extremo, esta posición conduce a procedimientos como los que estuvieron vigentes en Estados Unidos durante los años 20: elaboración de materiales graduados, control del vocabulario, establecimiento de jerarquías de habilidades, distinción entre lecturas normales para alumnos regulares y lecturas "remediales" para alumnos irregulares, y aplicación de tests que se convirtieron en "aspecto dominante de la tecnología" (Cf. Goodman, 1988: 14 y 15). Algunos de esos procedimientos alcanzaron niveles aberrantes: "Los textos de primer grado, y posteriormente los textos preescolares, introducían solamente pocas palabras por vez y las repetían frecuentemente. Cada libro subsecuente de la serie repetía el uso de las palabras previamente introducidas y agregaba algunas otras pocas. Los editores compitieron entre sí para ver quién podía producir más materiales con menos palabras. Cada libro terminaba con una lista de las palabras utilizadas. Los maestros juzgaban los progresos obtenidos por la capacidad de los alumnos para reconocer palabras fuera de contexto" (Ibid: 14). Es difícil imaginar estrategias que priven de manera más eficaz al sistema de escritura de sus funciones de representación del lenguaje. Además de ahondar la brecha entre la escritura significativa y lo que los niños se ven obligados a aprender, establecen una enorme distancia entre los procesos de aprendizaje del lenguaje oral y los del lenguaje escrito. si se contrastan estas prácticas con los criterios de selección editorial de Rincones de Lectura, podrá hacerse un análisis más equilibrado de las aportaciones que el programa hace a la alfabetización. Independencia Por cuanto a su independencia respecto de objetivos pedagógicos particulares, los materiales de Rincones de Lectura hablan por sí mismos. Ninguno de los libros – salvo- quizá, los de instrucciones, ha sido elaborado para conseguir propósitos predeterminados. - 19 - Lo que el programa propone es enfrentar a los niños con los usos sociales de la escritura. Los libros de Rincones de Lectura para niños pequeños quieren ser respecto de la lectura y la escritura lo que un contexto donde se hable y se escuche es para el lenguaje oral: "Lo que es común al aprendizaje de la lengua oral y de la lengua escrita es la búsqueda de significación. Se aprende a hablar porque se supone que los adultos están queriendo decir algo y porque también el que aprende intenta decir algo (...). También se aprende a leer porque se supone que en las letras 'dice algo' y porque se intenta 'decir algo' al escribir..." (Ferreiro, Pellicer et al., 1991: 7). "En lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni una sílaba ni una palabra por vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefinen continuamente. No hay proceso acumulativo simple, unidad por unidad, sino organización, desestructuración y reestructuración continua. Los niños tratan de ir sistematizando lo que aprenden (en el aprendizaje del lenguaje y en todos los dominios del conocimiento), ponen a prueba la organización lograda a través de actos efectivos de utilización del conocimiento adquirido, y reestructuran cuando descubren que la organización anterior es incompatible con los datos de la experiencia. (...) Lo que dificulta el aprendizaje es impedir estos procesos de organización de la información" (Ferreiro, DIE 19: 15). Además de ser hermosos, los libros de Rincones de Lectura "dicen algo" a través del relato, de la argumentación, de las coplas y rimas, de la información que presentan, de los juegos de palabras, tal como lo hacen las emisiones orales a las que los niños están expuestos desde que nacen. No existen en los acervos de Rincones de Lectura títulos que, acogiéndose a perspectivas metodológicas determinadas, empobrezcan el sentido de los textos. Esto no significa que los materiales no puedan constituirse en recursos didácticos. Pero, en todo caso, las posibilidades de aprovechamiento pedagógico pueden llegar a ser reconocidas por los maestros a partir de los materiales ya elaborados. Eso depende, sin embargo, de su formación lectora, así como del valor que atribuyan a la experiencia social y afectiva de sus alumnos. Es decisión de los maestros aprovechar los materiales para el análisis gramatical, para la reflexión sobre los aspectos formales de la lengua, para la indagación, o con cualquier otro propósito. Los libros del programa no pretenden transformarse en contenidos curriculares ni sugerir metodologías particulares para la alfabetización. Evidentemente, estas características no aseguran a los niños un acceso a los textos exentos de conflictos. Y de eso se trata, precisamente. si para el conductismo la enseñanza consiste en producir determinadas respuestas frente a estímulos dados, desde una perspectiva constructivista los estímulos no actúan directamente; son transformados por los sistemas de asimilación del sujeto. En esos actos de - 20 - transformación, el conflicto y su superación juegan un papel decisivo. "Un progreso en el conocimiento no se obtendrá sino a través de un conflicto cognitivo, es decir, cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable..." (Ferreiro y Teberosky, 1988: 36). Si se asume que la alfabetización es, en lo fundamental, comprensión del sistema de escritura, se entiende que la pretensión de eliminar el conflicto cognitivo corresponde, en el mejor de los casos, a alguna de las tentaciones derivadas de confundir la psicogénesis con una secuencia pautada de etapas de madurez. "No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener 6 años o a sentarse en un banco de primer año. Se llega después de múltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente. En el proceso de reestructuración, la interacción con el mundo externo juega un papel primordial. Reconocer los niveles de estructuración pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visión parcial -y por ende, deformada- del proceso cognitivo" (Ferreiro, 1992: 5). El conflicto cognitivo es el concepto que permite analizar la producción total y la propuesta específica de cada libro de Rincones de Lectura desde una perspectiva que tome en cuenta al sujeto como punto de partida del aprendizaje. En consecuencia, resulta difícil, una vez más, impugnar la producción editorial de Rincones de Lectura señalando las dificultades que presenta a los niños. Atención a los intereses de los destinatarios Por lo que respecta a los intereses de los destinatarios, el criterio al que la producción de Rincones de Lectura se ha ceñido siempre, es el de asegurar que los textos tengan relación con las realidades lingüísticas, sociales, afectivas y culturales de los sujetos, sea porque las reflejen o porque permitan establecer contrastes y similitudes entre esas y otras realidades. El énfasis del programa en los intereses de sus destinatarios no deriva solamente de una posición política respecto de las obligaciones de una editorial del Estado, ni de una posición ética que lo anime a fomentar la autovaloración de los sujetos y de sus culturas. sin eludir esas exigencias, la consideración de los intereses de los usuarios potenciales de los materiales es, también, consecuencia de una posición teórica ante la lectura: "La naturaleza intencional de la lectura es una de sus características esenciales, no sólo porque, normalmente, uno lee orientado por un propósito (...), sino porque la - 21 - comprensión que el lector debe llevar a la lectura sólo puede manifestarse a través de sus intenciones. Quien no tiene una razón para leer, no puede aportar nada a la lectura, y así la acción queda condenada a carecer de sentido" (SEIT, 1988: 3).1 Rincones de Lectura no propone ninguna manera determinada de enseñar a leer. Ese no es su objetivo. Su tarea es hacer una oferta bibliográfica que contribuya a enriquecer la visión del mundo de los destinatarios y su manera de estar en él. El destinatario- niña/niño a cuya imagen responde la selección editorial de Rincones de Lectura para los primeros grados, es un sujeto que "se interroga acerca de todos los fenómenos que observa", que trata activamente de comprender y de resolver interrogantes, que actúa sobre los objetos del mundo y, a través de esa acción, aprende" (Ferreiro y Teberosky, 1988: 28-29). Es un sujeto inteligente capaz de asumir posturas racionales y afectivas frente a lo que le rodea. La simplificación artificial de los textos incurre en el riesgo de alejar a los niños de la comprensión del sistema de escritura, no solamente porque desvirtúa al lenguaje, sino también porque da lugar a materiales aburridos que no invitan a la lectura. Así por ejemplo, en opinión de Bettelheim y Zelan, resulta profundamente contraproducente pretender que los niños reconozcan en los textos su propia forma de hablar, bajo el supuesto de que ello facilita los actos de lectura a edad temprana: "...las cartillas y libros de lectura se dirigen a los niños como si los tomasen por tontos, como demuestra, por ejemplo, su limitadísimo vocabulario... La sencillez de las oraciones no estimula a invertir energía mental en la lectura, ni permite la transmisión de algo interesante. La dicción que se usa es literalmente el habla infantil, análoga al habla sincopada y 'telegráfica' del niño de dos a cuatro años... Al niño debería inculcársele la impresión de que aprender a leer es algo progresivo y no algo que le devuelve a unos modos de pensar y hablar que ya son demasiado infantiles para él. “ "Aún más degradante para el intelecto incipiente de un niño es la repetición incesante de palabras idénticas (...). La pretensión de que la repetición constante de unas cuantas palabras constituye una historia, se convierte en un insulto a la inteligencia del niño. Le da la impresión de que las personas que desean que aprenda a leer utilizando estos libros le consideran, - 22 - si no estúpido, sí de capacidad limitada y muy crédulo" (Bettelheim y Zelan, 1990: 214 y 215). Algo semejante podría decirse de los textos que pretenden promover determinadas conductas morales, higiénicas o cívicas asumiendo formas y géneros más adecuados para la exploración de las pulsiones íntimas, para la descripción de realidades externas o para el despliegue de la fantasía. No es que no deban promoverse ese tipo de conductas. Lo que no parece válido es emplear para ello formas lingüísticas más apropiadas para otro tipo de fines. El empobrecimiento de los textos resulta pues, frecuentemente, del énfasis pedagógico en detrimento de la atención a las características de los destinatarios. El problema es, como dice Ferreiro, que los niños se empeñan en pensar; por ello, terminan descubriendo la artificialidad y la falacia de los textos escritos exprofeso para "enseñar a leer", para adiestrar en alguna habilidad, o para moralizar a través de procedimientos retóricos inadecuados. A eso mismo se refieren Bettelheim y Zelan cuando postulan que los bloqueos y errores en la lectura a edad temprana pueden estar relacionados con el aburrimiento. Cuando un niño manifiesta su desinterés ante un texto artificialmente simple, "demuestra su capacidad de distinguir y su buen criterio estético" (Ibid: 217). Bettelheim llega incluso a atribuir la sustitución de unas palabras por otras durante la lectura al afán de hacerla más interesante. La posición de estos autores ante las dificultades de lectura de los niños pequeños, queda admirablemente resumida en su expresión "textos vacíos, niños aburridos". Pero, en última instancia, es la lectura que los destinatarios hagan de los materiales lo que puede validar o invalidar la selección editorial, porque, "tal como ha dicho magníficamente, Daniel Pennac, el verbo leer no se conjuga en el imperativo. Y, podríamos agregar, tampoco el verbo amar. (...) Son (los niños) los que tendrán que descubrir los libros que habrán de amar" (Soriano, 11995: 726). Con todo y la buena acogida que los niños dan a los materiales de Rincones de Lectura, conviene estar alertas y revisar continuamente nuestros criterios de selección. Después de todo, fuera de los descubrimientos de la psicogenética respecto de los procesos de aprendizaje, en nuestro país no existe todavía una discusión sistemática ni amplia sobre las imágenes sociales que tenemos de la infancia. Tampoco contamos con controles críticos de esas imágenes. Asistimos, por el contrario, a una multiplicación de propuestas en torno de esos seres que siguen siendo para los adultos unos "otros" desconocidos, objeto permanente de invención y reinvención. Como afirma Soriano, "Nuestro registro, nuestra escucha de la infancia, no dispone casi en estos momentos de ningún medio 'científico' para eliminar esa especie de 'ruido' parásito que es nuestra idea de lo que la infancia es o debería ser. Lo pueril (la imagen que nos hacemos del niño) se superpone y se mezcla con lo infantil (lo que el niño realmente es)." (Ibid: 158). - 23 - Hace falta mucha determinación para encarar editores y como educadores, lo que de pueril haya en nuestras concepciones sobre los niños. EL REY MOCHO10 En un pequeño pueblo había un rey a quien le faltaba una oreja. 10 El rey mocho /texto Carmen Berenguer; adaptación de Verónica Uribe; ilustraciones de Luz María Hevia. Caracas Venezuela: Ekaré; México;SEP, 1989. [24] pp. - 24 - Pero nadie lo sabía. Siempre tenía puesta su larga peluca de rizos negros. La única persona que conocía su secreto era el viejo barbero de palacio que debía cortarle el cabello una vez al mes. Entonces se encerraba con el rey en la torre del castillo. Un día el viejo barbero se enfermó. Dos semanas después se murió y el rey no tenía quien le cortara el cabello. Pasaron dos, tres días, tres semanas, y ya las greñas comenzaban a asomar por debajo de la peluca. El rey comprendió entonces que debía buscar un nuevo barbero. Bajó a la plaza en un día de mercado y pegó un cartel frente al tarantín donde vendían los mangos más sabrosos: EL REY BUSCA BARBERO, joven hábil y discreto. Esa noche llegó a palacio un joven barbero. Y cuando comenzó a cortar el pelo descubrió que el rey era mocho de una oreja. - si lo cuentas – dijo el rey con mucha seriedad- te mando matar. El nuevo barbero salió de palacio con este gran secreto: “el rey es mocho”, pensaba, y “no puedo decírselo a nadie. Es un secreto entre el rey y yo”. Pero no podía dejar de pensar en el secreto. Y tenía ganas de contárselo a todos sus amigos. Cuando sintió que el secreto ya iba a estallarle por dentro, corrió a la montaña y abrió un hueco en la tierra. Metió la cabeza y gritó durísimo: ¡EL REY ES MOCHO! Tapó el hueco de tierra y así enterró el secreto. Por fin tranquilo y bajó al pueblo. Pasó el tiempo y en ese lugar creció una linda mata de caña. Un muchacho que cuidaba cabras pasó por allí y cortó una caña para hacerse una flauta. Cuando estuvo lista, la sopló y la flauta cantó: “el rey es mocho no tiene oreja por eso usa peluca vieja...”. El muchacho estaba feliz con la flauta que cantaba con solo soplarla. Cortó varias cañas, preparó otras flautas bajo al pueblo a venderlas. Cada flauta, al ,soplarla, cantaba: “el rey es mocho no tiene oreja por eso usa peluca vieja...” y todo el pueblo se enteró de que al rey le faltaba una oreja. El rey se puso muy rojo y muy bravo. Subió a la torre y se encerró un largo rato Pensó, pensó, pensó... - 25 - Luego bajó, se quitó la peluca y dijo: -la verdad es que las pelucas dan mucho calor. Y solo se la volvió a poner en carnaval. GATO11 Carlos Luis Merino Flores El gato siempre estaba ahí en mi sillón. Al Principio cuando me lo regalaron, era un animalito precioso delicado, le gustaban los juegos propios de esos animales, la bola de estambre, el seguimiento de las cosas rápidas, la cacería del hilo, el afilado de uñas; era un gatito común y corriente. El problema empezó cuando lo descubrí haciendo cosas anormales. Primero, a sus cinco meses de vida, tomó la costumbre de sentarse junto a mí a ver la televisión, eso no tendría nada de extraordinario si lo hiciera como los demás gatos, no: él miraba detenidamente algún programa que le gustara y en los comerciales mostraba indiferencia; algunas veces iba a la cocina por algún antojo para regresar a ocupar su lugar junto a mí después de que éstos terminaban. A los siete meses comenzó a manipular el control remoto, entonces dejé de ver mis partidos de futbol. Las primeras veces era una gracia, los amigos que iban a la casa se divertían viéndolo cambiar canales deteniéndose algunas veces cuando aparecía algún comercial de comida para gatos. Yo empecé a sentirme inteligencia, podía jurar que sistemáticamente, haciendo cerebro, aprendiendo. Yo escalofríos al verlo repetir con labores cotidianas. Sin dedos abrir las latas de su comida 11 vigilado, en sus ojos había me estaba estudiando anotaciones en su pequeño también lo espiaba y sentía precisión algunas de mis útiles en las garras, podía cuando yo fingía olvidar Merino Flores, Carlos Luis. Te quiero y otras mentiras/ UPN, 1995. 54 p (colección Cenzontle N° 2) - 26 - servirle; destapaba sus refrescos con una habilidad digna de los vendedores de cerveza en los estadios de futbol, lavaba su plato con jabón y esponja; no con fibra, y era capaz de hacer garabatos en mis cuadernos si dejaba mis colores a su alcance. Su único fracaso fue intentar caminar con dos patas, lo vi una madrugada, quería erguirse, daba unos pasos como si quisiera alcanzar algo y se caía, trató con todas sus fuerzas, una y otra vez, como luchando contra un enemigo invisible y formidable, hasta que amaneció. No sé cuántas noches lo intentó y tampoco lo que hubiera pasado de haberlo logrado. Una tarde regresé a la casa antes de la hora, el elevador no servía, así que decidí subir por las escaleras, la puerta del primer piso estaba cerrada con llave, me regresé a la planta baja y 'utilicé las escaleras de servicio, hacía años que no las usaba, desde que era un adolescente invadido por el vicio de espiar por las ventanas. Cuando llegué a mi piso me di cuenta de que las circunstancias propiciaban que echara un vistazo en la intimidad de aquel animal, yo era un hombre de costumbres así que él jamás esperaría que yo llegara a esa hora. Me asomé por la ventana de la sala y allí estaba, frente al televisor, sólo que esta vez escuchaba el teléfono y parecía responderle a alguien del otro lado del aparato, yo no escuchaba nada, pero los movimientos de su hocico parecían articular palabras. Bajé despacio, llegué a la calle y caminé unas cuadras. Después de un buen rato me metí a un café, ahí pensé mucho en la posibilidad de que me estuviera volviendo loco, eso me tranquilizó, tales razonamientos me concedían un poco más de la cordura que estaba perdiendo. Pasé las siguientes dos horas tratando de quitarme la cara de estúpido y buscando las frases que le diría cuando lo tuviera cara a cara; no logré ninguno de esos objetivos. Al llegar al departamento me detuve ante la puerta, y arreglé mi ropa como quien va a pedir la mano de la novia; tomé aire y entré, las luces estaban apagadas, así que decidí que, como estaban las cosas, no podía darme el lujo de repetir el error que cometen todos los personajes de película de terror cuando están a punto de morir, enfrentarlo con la luz apagada. Cuando la sala estuvo iluminada pude ver con increíble nitidez todos los destrozos que había hecho, cada centímetro cuadrado de la 'tapicería de los muebles estaba arañado o mordido, sólo se había salvado el sillón donde nos sentábamos a ver la televisión, había pedazos de papel y de tela por todos lados, mis discos preferidos estaban marcados con su olor. Del miedo pasé al coraje y corrí a buscarlo a mi cuarto, podría estar en mi cama. Después de recorrer casi toda la casa sin encontrarlo, decidí calmarme y preparar un café en la cocina, ahí estaba él, mirándome con infinito odio, tenía las garras ensangrentadas, se las había lastimado tratando de abrir la puerta de la despensa que yo había dejado cerrada con llave, para evitar que siguiera sirviéndose sin mi consentimiento. Nos miramos tratando de descubrir los pensamientos para ver su color y su intención, jamás le escuché decir alguna palabra, pero puedo jurar que en aquella noche en la cocina sus emociones fueron más que humanas. Cuando al fin tuve el valor de moverme sólo se me ocurrió abrir la despensa, sacar una lata de atún y dejarle cerca el abrelatas. Al día siguiente me paré temprano, deseando con todas mis fuerzas que todo eso hubiera sido un sueño, no quise pasar por la sala para no romper la ilusión que me protegía, fui directo al calentador para preparar mi baño y ahí estaba esperándome, me miró con burla y después fijó su vista en el calentador, como yo estaba dispuesto a seguir protegiéndome con la idea de que todo era producto de la imaginación, no le di la menor importancia, caminé la distancia que todavía me separaba de mi objetivo, encendí un cerillo para prenderlo, pero ya no era necesario, el agua estaba caliente. - 27 - No recuerdo los detalles de todo lo que siguió a aquel día; tengo muy buenos recuerdos, eso sí. Actualmente trabajo en la Universidad y cuando puedo escribo algunas tonterías que se me ocurren. La sala la cambié, ya estaba muy vieja. Si termino el cuento antes de tiempo es porque me tengo que ir. Él se ha vuelto muy atento; ya hasta me deja sentarme a su "lado para ver las caricaturas juntos. Hace ventas por teléfono y le va muy bien. El próximo verano me dejará ir. a ver a mis padres. ESPERO CURARME DE TI12 Jaime Sabines ESPERO CURARME DE TI en unos días. Debo dejar de fumarte, de beberte, de pensarte. Es posible. Siguiendo las prescripciones de la moral en turno. Me receto tiempo, abstinencia, soledad. ¿ Te parece bien que te quiera nada más una semana? No es mucho, ni es poco, es bastante. En una semana se pueden reunir todas las palabras de amor que se han pronunciado sobre la tierra y se les puede prender fuego. Te voy a calentar con esa hoguera del amor quemado. Y también el silencio. Porque las mejores palabras del amor están entre dos gentes que no se dicen nada. Hay que quemar lenguaje lateral y ama. (Tú sabes cómo te cuando digo: "qué calor "¿sabes manejar?", "se las gentes, a un lado de he dicho "ya es tarde", y quiero".) también ese otro subversivo del que digo que te quiero hace", "dame agua", hizo de noche". . . Entre tus gentes y las mías, te tú sabías que decía "te Una semana más para reunir todo el amor del tiempo. Para dártelo. Para que hagas con él lo que tú quieras: guardarlo, acariciarlo, tirarlo a la basura. No sirve, es cierto. Sólo quiero una semana para entender las cosas. Porque esto es muy parecido a estar saliendo de un manicomio para entrar a un panteón. 12 Sabines, Jaime. - 28 - TRES LECTURAS ERRADAS DE LOS CUENTOS Mercedes Falconi Ramos Primera lectura equivocada: Por cuento se entiende la escritura de ficción sin base en la realidad El tema de la fantasía, harina con la que se amasan los cuentos, parecería olvidado en las distintas etapas de nuestro sistema escolar. Siempre es más urgente y necesario, en homenaje al sentido práctico, saber cálculo y geografía. La escuela, lamentablemente, está estructurada para impartir conocimientos, no para desarrollar la creatividad y la iniciativa. La fantasía muere arrinconada, por falta de uso, en algún lugar de la escuela. No es raro escuchar, a su vez, a padres de familia afinar ante sus hijos, con ese tono mandón con que supuestamente habla la voz de la experiencia, que es útil sólo lo práctico. "Una cosa son los cuentos y otra la realidad", sostienen. "Por un lado está la fantasía y por otro la vida real". Se plantea así una oposición entre la realidad y la fantasía, como si la una no naciera de la otra. Como si ambas no se alimentaran recíprocamente. Esta forma de razonar ubica al cuento en la última fila de la pedagogía, casi en la galería. - 29 - Pero resulta que nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador ni el niño ni el adulto. Los procesos de creación en el arte y en la ciencia son similares. Ciertamente la imaginación no es el único medio para acercamos y conocer la realidad, pero la realidad no se muestra en su totalidad si no usamos el caleidoscopio de la imaginación. No sin razón dice un autor: hasta para comprender cómo sale agua cuando se abre un grifo, hace falta imaginación. Introduzcamos ahora estos conceptos en el alegre cielo de los cuentos. Cuando el niño escucha o lee cuentos no solamente es el ser que habitualmente es, sino que también es el ser hechizado del cuento. El niño cree. en los personajes. En su itinerario. Vive sus aventuras y experiencias. Comparte sus fracasos y victorias. El niño sabe que es ficción lo que está en los cuentos. El niño no confunde la fantasía con la realidad. Cree en ambas por igual. Pero subrayo: no las confunde. No olvida el ser habitual, diario, que es: con o sin televisión. No lo olvida. Pero a ese ser suma el otro: el que sale de viaje. Gracias a la ficción el niño es otro sin dejar de ser el mismo. Con el libro es un viajero sedentario de otro mundos aunque, claro, no hay un libro que reemplace a la experiencia en sí misma: pero tampoco hay una experiencia que sea suficiente por sí misma. En palabras de un gran escritor: "el espacio entre la vida real y los sueños lo ocupan los cuentos. Es el puente sobre el abismo. Eso lo saben los niños. Los niños, que tienen mayor capacidad que los adultos para soñar e imaginar. Bajo esta concepción, es plenamente comprensible que el niño, a diferencia del adulto, pueda jugar a las mentiras. A las mentiras como ficción, como fantasía, no como distorsión mal intencionada de la realidad, que es arma para engañar al prójimo. Aquí una precisión ejemplificativa: el niño cuando lee un cuento sabe que eso es fantasía, el pueblo cuando escucha a un demagogo supone que lo que oye es verdad. En esa diferencia media una agresión. Fantasía y juego van juntos. Conforman un binomio por el que ciertos maestros se niegan todavía a votar. Me explico: se ha repetido hasta el cansancio, hasta un cansancio que se ha vuelto olvido, sabemos que la fórmula mágica para educar a los niños es: juego trabajo. Pero al parecer no creemos suficientemente, en última instancia, que imaginar y jugar es también conocer, porque en los hechos, que son los que muestran nuestro comportamiento, el juego aparece como algo superfluo y no como un elemento necesario en la vida de un niño. Cito algunos ejemplos: así actúan los arquitectos y urbanistas con mentalidad prefabricada, cada vez que reducen los espacios recreativos de las casas Y las - 30 - ciudades, así también es la mentalidad de las escuelas que conceden el "recreo", tiempo de juego, como algo accesorio, como el tiempo que se necesita para ventilar la clase. Es obvio que con esa vela intelectual, la lectura-juego, el libro-diversión no se integran en la clase de literatura. Los libros, como las clases, afirman los maestros con vocación de ogros, no se han hecho para jugar. Es comprensible entonces que el anaquel de libros no esté al alcance de los niños, sino en el despacho del director, quien los resguarda con cariño. Para el maestro y escritor italiano Gianni Rodari, "definir al libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida". A los cuentos no hay que leerlos con la reserva de quien no cree en la ficción porque supuestamente es lo contrario de la realidad. Esa lectura es errada. Hay que leerlos con convicción en sus personajes, en sus aventuras, en su lenguaje. Es la única forma de escuchar las notas de sus cuerdas. Segunda lectura equivocada: Se cree que el cuento cumple una función moralizadora. El poder de los cuentos es el poder de la fascinación. En los cuentos, sobre todo en los fantásticos, abundan las metamorfosis y los objetos mágicos, lo imposible se vuelve posible, en la mayoría de los casos el héroe con el cual el niño se identifica supera todas las dificultades. El autor crea situaciones, ambientes, personajes con vida propia, no crea mensajes, no emite consejos , no dicta reglas utilizando las blusas y las faldas de la fantasía. Pero hay maestros, padres, bibliotecarios y libreros que hacen una lectura distinta del cuento. No se preocupan por las situaciones, ambientes y personajes con vida propia, sino que con lupa y pasando por sagaces, aconsejan la lectura del libro por la recomendación moral que incluye, por la receta ética. Por la voz de cura en púlpito que está dictando entre líneas, entre metáforas, el cumplimiento de uno de los mandamientos del buen comportamiento de la sociedad. Esta lectura errada olvida que el niño a diferencia del adulto, no busca el sentido utilitario de las cosas y las vivencias. Su único interés, ante el cual es inalcanzable, es tener contacto y retener aquellas impresiones de la realidad y la fantasía que le permiten divertirse, que motivan su imaginación. El niño sin proponérselo aprende. Es por ello que con tanto fundamento, para el psicólogo Henry Wallon "la ficción da al niño el medio de proyectar sobre el plano - 31 - de lo imaginario uno de sus instintos más constantes y tenaces: su necesaria seguridad de vivir bien". En los cuentos infantiles y en la escuela no se realiza esta lectura abierta. Muchas veces, mas bien, se explica al niño lo que el autor quiere decir, como si en rigor no hubiera entendido lo que ha escrito. Otra advertencia más: hay maestros que buscan los textos con el afán de encontrar personajes buenos y malos. Más todavía: en los cuentos de hadas los personajes, de principio a fin, son de una sola pieza: buenos-buenos o malos-malos. Es decir, el maestro encuentra su filón de oro, cuando en verdad el niño, a diferencia de lo que con frecuencia pregona, a veces se identifica con el bueno y a ratos con el malo. Con el malo en la aventura, en la vocación de riesgo, prima hermana de la travesura. Con el bueno, en su final feliz, símbolo de héroe del cuento. Al niño no le gusta identificarse con el perdedor. Eso es definitivo. El hecho de que el malo sea castigado, moraleja puesta en letras de imprenta por el maestro, para el niño es secundario. Al fin y al cabo la amenaza y el castigo no evitan el mal. Repito: no resulta nada atractivo estar del lado del perdedor. Eso es lo definitivo, aunque el profesor discrepe de su metodología. En los cuentos modernos, donde los buenos muchas veces pierden o no tienen un final feliz (leer cuentos de Roald Dahl, por ejemplo), la situación es más contundente: el maestro se queda sin moraleja, pero el niño no pierde su diversión. La lectura del cuento como manual del buen comportamiento, o como sustituto fabulado de Carreño, no sirve. Sintetizo y concluyo utilizando nuestro lenguaje quiteño y coloquial: el cuento no tiene que dar diciendo cosas al profesor. El profesor no tiene que dar diciendo cosas al cuento. Tercera lectura equivocada: La gran tarea del cuento consiste en que sirve para introducir al niño, poco a poco, en el mundo de la gramática y la redacción, tan útiles en la vida adulta. Cuando se abre un libro, cuando la maestra inicia vivir la aventura. Se pone mentalmente el traje necesario para hacer el recorrido mágico. Es pirata, Pinocho, Alicia en el país de las maravillas dependiendo, eso sí, del sexo. - 32 - La maestra le hace un fraude cuando, con la cuchara de la pedagogía , en vez de permitir que el niño disfrute libremente del cuento, busca hacerle tomar una dosis de gramática. Esto naturalmente, es mínimo en el nivel preescolar, pero es manifiesto en la escuela primaria. Resultado: el niño se desengaña, pierde interés. A su personaje aventura, se le vuelve personaje sujeto pasivo. Una escena deja de ser escena para volverse complemento directo de la oración. El cuento en esta mala lectura sirve para impartir reglas que le van a servir al niño cuando lea o escriba. Eso es errado. Buscar que el niño con la lectura de un cuento aprenda exclusivamente a disparar con buena puntería los gatillos de los verbos, adjetivos, sustantivos, adverbios es sepultar lo fundamental: la fantasía. la magia de la imaginación. Los cuentos no pueden encasillarse en los objetivos didácticos gramaticales. La función pedagógica les hace perder el encanto. El profesor que cuenta sílabas, consonancias, etc., a mi me recuerda al masoreta- que en la antigüedad dedicaba su tiempo a contar el número de palabras que integran la Biblia. Cuidado pues en contar las sílabas y no mirar el verso. No hay que caer, maestros, en esa lectura errada. A la hora del cuento, hora de sosiego y concentración, lo importante es ser buenos narradores. En síntesis, el niño no le da una utilidad práctica, escolar, a la lectura. No calcula intereses posteriores. No tiene mentalidad bancaria. No le interesa el pasado ni le preocupa el futuro. Le llena el instante. Los maestros que aplican esas lecturas Y alimentan el gusto por la literatura en el niño. Su magia por crear y creer. Ese alimento, en vez de nutrir, puede producir el cólera en el niño y la cólera en el maestro, en estos tiempos que no son, como los de García Márquez, de amor sino de guerra. - 33 - ¿CÓMO PUEDEN FORMARSE BUENOS LECTORES?13 Felipe Garrido Só69 s4 67s p52s9n7s 7p25nd5n 7 6552 p92 s1 81st9 y v961nt7d; s4 s5 7f4349n7n 7 6552; s4 69827n d5s31b242 q15 67 653t127 5s, 7nt5s q15 n7d7, 1n7 73t4v4d7d 89z9s7, 1n 05d49 q15 n9s 7y1d7 7 5nt5nd52- n9s y 7 5nt5nd52 7 69s d50ás. 5nt9n35s 6552án 05j92 y p9d2án 2534b42 69s b5n5f4349s d5 67 653t127 04s07, p9d2án 5st1d472, 4nf92072s5, 89z72... 6552án 05j92 39n 3176q1452 p29pós4t9 y 7p29v53h72án p65n705nt5 s1s 653t127s. 13 Garrido, Felipe. ¿Cómo pueden formarse buenos lectores?. Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura A.C.;2da. Edición, México.1999. - 34 - ORGANIZACION y CONTROL DEL ACERVO ESCOLAR14 El acervo de Rincones de Lectura tiene las siguientes funciones educativas: Apoyar los procesos de formación de los alumnos con materiales que faciliten su comprensión del mundo, estimulen su expresión oral, apoyen el acceso al sistema de escritura e impulsen el desarrollo de su pensamiento matemático. Reforzar los procesos de actualización del magisterio con materiales de reflexión sobre su práctica cotidiana y sugerencias directas para el trabajo en el aula. Contribuir al desarrollo cultural de las comunidades. Entre los materiales del acervo se incluyen carteles, juegos didácticos y libros de temas muy variados y sumamente interesantes. Todos estos materiales pueden aprovecharse para realizar gran cantidad de actividades dentro y fuera del aula y en todos los grados escolares. El acervo de Rincones de Lectura es patrimonio de la escuela. Debe cuidarse para que pueda ser aprovechado plenamente por muchas generaciones de alumnos y maestros. Sin embargo, es necesario recordar que el cuidado de los libros y materiales no debe impedir su uso permanente. Por el contrario, el aprovechamiento adecuado de los materiales dependen en gran medida de la organización que le demos al Rincón en la escuela. Los invitamos a explorar los libros, a conocer su enorme potencial educativo y a comprobar que pueden ser de gran ayuda para el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como para el desarrollo del pensamiento matemático y de la expresión oral de los niños. Sugerimos que, de ser posible, promuevan ustedes la formación de un Comité de Lectura dentro de la escuela. En este comité pueden participar maestros, alumnos y hasta padres de familia. Su función principal es garantizar el cuidado y el uso del acervo. Si se conforma un comité de lectura se facilitarán enormemente las actividades que deben realizarse para cuidar y emplear adecuadamente los materiales. 14 Guía para la organización, uso y control del acervo, Documento Unidad de Publicaciones Educativas, México.1994. - 35 - El presente documento está dividido en tres partes:    En la primera se exponen elementos que ayudarán a valorar el acervo. En la segunda se explican las actividades que deben realizarse para asegurar que el acervo esté disponible para sus destinatarios. En la tercera se sugieren maneras de organizarse y asegurar que se cumplan las tareas mínimas necesarias para aprovechar el acervo. Todas las sugerencias que hacemos se basan en la experiencia de diversas escuelas en distintas regiones del país. No olviden, que los directores son los responsables de asegurar el cuidado, mantenimiento, control y uso del acervo. Los maestros, por su parte, son responsables de aprovechar los materiales en el aula. Pero, aunque cualquier maestro con buena disposición puede descubrir por sí mismo la manera de emplear los materiales de Rincones de Lectura en su trabajo diario, sugerimos que ustedes organicen reuniones con los maestros de escuela para discutir este documento, y para pensar maneras de aprovechar plenamente los materiales. Deseamos a ustedes y a sus escuelas el mayor de los éxitos en la promoción de la lectura y la escritura, así como en el fomento del pensamiento matemático y la expresión oral de los niños. La Unidad de Publicaciones Educativas comparte con todos los responsables de la educación estas tareas prioritarias. - 36 - RINCONES DE LECTURA EN LA ESCUELA. 1.- ¿Cuáles son las responsabilidades fundamentales de la escuela? La vida escolar está formada por una gran cantidad de actividades. Entre ellas sobresale, en primer lugar, el trabajo cotidiano con los maestros y el director: las actividades frente al grupo, la presentación de informes, el estudio de planes y programas escolares, la elaboración de avances programáticos o de cuadros de evaluaciones. A estas tareas se añaden muchas otras que se realizan fuera de las aulas, por ejemplo, los concursos académicos y deportivos, los festivales, el funcionamiento de la cooperativa, la contabilidad escolar. Todas estas tareas son necesarias. Algunas de ellas favorecen el aprendizaje de los niños. Otras, su socialización y su desarrollo físico y psicológico. otras más propician el apoyo mutuo entre los maestros o el bienestar de la escuela. Sin embargo, es claro que, cada una de las tareas que se realizan en la escuela ocupa un lugar diferente en el orden de prioridades. Reflexión: ¿Tienen todas las tareas que se realizan en la escuela el mismo peso e importancia? Por ejemplo, ¿qué es más importante: participar en un concurso académico o participar en un concurso deportivo; o bien, administrar correctamente la tienda escolar o asegurar que los niños pasen de año? ¿Damos los directores y maestros la importancia que corresponde a cada una de las tareas escolares? ¿Qué tipo de actividad es la más importante en la escuela? ¿Por qué? ¿Hay alguna actividad más importante que las que propician el aprendizaje de los niños? Ahora bien, estamos seguros de que la mayoría de los directores y maestros coincidimos en que no hay nada más importante en la escuela que el aprendizaje de los niños. Por lo tanto, las - 37 - actividades que se relacionan directamente con el aprendizaje de los niños son las más importantes. Cuando no se distingue la importancia de las diferentes tareas se corre el peligro de invertir demasiado tiempo y esfuerzo en actividades poco trascendentes desde el punto de vista de la educación. Pero: ¿Cuáles son las actividades que favorecen más al aprendizaje de los alumnos? No hay duda: Las actividades que favorecen el aprendizaje son las que permiten que los niños ejerzan su capacidad de pensar, su capacidad de entender y de darse a entender, y de seguir aprendiendo durante toda la vida. Estas actividades son: la lectura, la escritura, el ejercicio de las matemáticas y la expresión oral. Así lo afirma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. "El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura, las matemáticas y la expresión oral". Esto se debe a que, como también lo afirma el acuerdo: ".. .la lectura, la escritura y las matemáticas son habilidades que permiten a los seres humanos seguir aprendiendo durante toda la vida, y son también, los soportes racionales de la reflexión". Estas ideas están expresadas con la misma intensidad en la Ley Federal de Educación y en los nuevos planes y programas de estudio de la primaria. 2.- Pero... ¿cómo garantizar que la escuela cumpla adecuadamente sus responsabilidades fundamentales? ¿Cuál es la mejor manera de propiciar que los niños lean, escriban, desarrollen su capacidad de razonamiento matemático y su expresión oral? La respuesta no es sencilla. Seguramente, habrá muchas respuestas diferentes. Sin embargo. hay un punto en el que todos podemos estar razonablemente de acuerdo: la práctica, la ejercitación y la experimentación son fundamentales para el aprendizaje. Es importante decidir si estamos o no de acuerdo con las siguientes afirmaciones: - 38 - a). Cuando los niños no tienen contacto con los materiales escritos, cuando no se les da oportunidad de interactuar con ellos, no aprenden a leer. Quizás aprendan a juntar unas letras con otras y a pronunciar palabras con mayor o menor rapidez o entonación. eso es importante, pero no es lo mismo que saber leer. Leer es comprender los textos, es entender lo que dicen, es preguntamos sobre el significado de los textos, es dialogar con quien nos dice algo a través de la escritura. La falta de contacto permanente con los materiales escritos tiene consecuencias muy graves para los niños. Cuando los niños no leen, sufren serias dificultades para buscar información en los libros. Además, muchos parecen incapaces de responder a las preguntas sobre el significado de lo que han leído. Esto se debe a que les hemos transmitido la idea de que aprender es memorizar; no hemos sabido comunicarles la idea de que para aprender hay que leer, y que leer no es memorizar, sino entender. b). Cuando a los niños no se les estimula a escribir, ignoran las posibilidades de comunicación que brinda la escritura. No hay mejor medio que la escritura para darnos a entender, si por "escribir" entendemos la exposición clara de nuestras ideas, conocimientos, fantasías y sentimientos. Sabemos que escribir no consiste sólo en "dibujar" correctamente las letras ni en acomodarlas unas junto a otras siguiendo las reglas de ortografía. Escribir no es solamente trazar palabras en el pizarrón o en una hoja de papel. Escribir es mucho más que eso. Escribir es comunicarse por escrito, aunque para ello haga falta conocer algunas reglas mínimas. c). Si los niños no ejercitan su capacidad de pensar en términos matemáticos y de expresarse verbalmente, les será difícil incorporar estas dimensiones al desarrollo posterior de su razonamiento. No podrán tener acceso a otras maneras de pensar, de analizar y de discutir. 3.- ¿Por qué es tan importante que los niños tengan contacto con los materiales de Rincones de Lectura? Hemos comprobado en muchas escuelas que, cuando los niños tiene acceso a los materiales de Rincones de Lectura, los exploran, los revisan, los leen, los juzgan, los comentan entre sí, - 39 - experimentan espontáneamente con la escritura o ilustran las historias que contienen esos materiales. Esta es una vía para aprender a leer ya escribir. Hemos visto también que los juegos de matemáticas y de geometría interesan a los niños hasta el punto de que juegan con ellos por su cuenta después de clases o a la hora del recreo. Por lo demás, muchos maestros han encontrado la manera de realizar actividades en el aula aprovechando los materiales de Rincones de Lectura. Muchos han descubierto de qué manera sirven para apoyar los programas escolares, y hay quienes solicitan aún más materiales para trabajar con sus alumnos. No hay duda: para que los niños lean, escriban, razonen matemáticamente y se expresen, es necesario que estén en contacto con los materiales adecuados, por eso, los libros y materiales de Rincones de Lectura son un recurso estratégico de las escuelas. Finalicemos esta parte haciendo hincapié en dos puntos importantísimos: Los libros y materiales de Rincones de Lectura se organizan en conjuntos denominados acervo escolar . En el Programa, el término acervo refiere a la amplia gama de géneros, temáticas, títulos y materiales educativos que constituyen el Rincón de Lectura; el acervo, en su conjunto, responde a los intereses y necesidades formativas de los niños, de los maestros y de los padres de familia. Asimismo, la noción de acervo permite entender que los libros y materiales del Rincón de Lectura son parte de un todo que debe mantenerse íntegro y en buen estado. Si alguno de los libros o materiales se extravía o se maltrata, se pierde la unidad del acervo. El acervo es como un cuerpo vivo, que debe mantenerse sano y en crecimiento. El acervo de Rincones de Lectura es patrimonio de la escuela. El director y los maestros son responsables de su integridad y tienen que emprender ciertas acciones con el fin de protegerlo y, al mismo tiempo, asegurar su uso. ¿Por qué es tan importante cuidar el acervo? Es importante cuidar el acervo porque es el recurso estratégico que tienen las escuelas para promover la lectura, la escritura y el cálculo matemático. Si el acervo se pierde o se destruye, las generaciones sucesivas de alumnos y maestros no podrán emplearlo. El acceso al acervo de Rincones de lectura es un derecho de los niños. Los materiales de Rincones de Lectura son caros y han sido costeados con los recursos económicos de todos los - 40 - mexicanos. No son un bien privado y no deben desperdiciarse. Si no los cuidamos, destruiremos la posibilidad de que los aprovechen sus verdaderos destinatarios. Los directores, son los principales responsables de cuidado y uso del acervo. Su reto consiste en fomentar que se usen los materiales y evitar, al mismo tiempo, que se extravíen o deterioren. Este es, sin duda, un gran desafío. Por ello les ofrecemos a continuación una serie de indicaciones y sugerencias para lograr ambas metas. LA DISPONlBILIDAD DEL ACERVO 1.- ¿Qué se requiere para aprovechar de manera óptima el acervo de Rincones de Lectura? Para aprovechar de la mejor manera posible los materiales de Rincones de Lectura es necesario cumplir dos grandes objetivos: a). Que los materiales estén a disposición de todos los miembros de la comunidad escolar: alumnos, maestros y padres de familia. b). Que los materiales se usen en el aula. .. 1.- ¿Qué se requiere par asegurar la disponibilidad del acervo? .. La disponibilidad del acervo exige la realización de algunas actividades básicas. El cumplimiento de estas actividades tienen a su vez dos condiciones: a). La organización del personal de la escuela. b). La decisión del director. En otras palabras, es difícil que las actividades que se requieren para garantizar la disponibilidad del acervo sean realizadas por una sola persona. Es necesario que participen varias. Pero es responsabilidad del director de la escuela promover la organización de los maestros y de otros miembros del personal para llevar a cabo esas actividades. En la tercera sección de este documento proporcionamos información sobre algunas formas de organización. pero, por el momento, debemos preguntarnos: - 41 - 3.- ¿Qué tenemos que hacer para asegurar la disponibilidad del acervo de Rincones de Lectura?. A continuación aparece la lista mínima de las actividades que aseguran la disponibilidad del acervo. Les pedimos leer el apartado correspondiente a cada una de las actividades reflexionar sobre su importancia y considerar la manera como podrían llevarlas a cabo con la colaboración del personal de la escuela. ACTIVIDADES BASICAS PARA ASEGURAR LA DISPONIBILIDAD DEL ACERVO. 1.- Ubicar adecuadamente el acervo. ll.- Hacer una relación de los materiales. Ill.- Elaborar y difundir un reglamento de uso del acervo. IV.-Fomentar el préstamo de los materiales a domicilio y dentro de la escuela. V.-Dar mantenimiento permanente a los materiales. VI.- Difundir en la escuela la existencia del acervo y de cada uno de los materiales. 1- UBICACIÓN DEL ACERVO La ubicación del acervo es, sencillamente, la colocación de los materiales en un sitio adecuado. Además, es el primer asunto que debe resolverse. De una correcta ubicación depende en gran medida que los maestros, alumnos y la comunidad tengan acceso al acervo, lo conozcan y lo usen, y que éste se encuentre en condiciones de seguridad y conservación. 1.- ¿Dónde ubicar el acervo? Algunas escuelas han encontrado lugares seguros y adecuados para resguardar los materiales. Por ejemplo:  en el salón de usos múltiples .  en la biblioteca.  en la bodega (previamente aseada y ordenada).  en el cuarto de la cooperativa  en algún local construido especialmente para ese fin. No se recomienda colocar el acervo en la dirección de la escuela si ésta no es accesible a maestros, niños y padres de familia o si se prevé que algunos no se atreverán a solicitar los libros ahí. - 42 - No hay que olvidar que el lugar donde se pongan los materiales (libreros, estantes, etc.) debe estar siempre al alcance de la mano de los niños. De otro modo, ellos no podrán elegir los libros y materiales que les atraigan. Es recomendable que el lugar elegido ofrezca garantías de seguridad, limpieza y protección de los materiales, sin olvidar que también es importante crear un espacio confortable para los usuarios. Esto se puede hacer con un poco de organización, sabiendo aprovechar el mobiliario escolar con el que se cuenta y, sobre todo, inventando y probando diferentes condiciones para la lectura. Recomendamos que el acervo quede colocado en un solo lugar. ¿Por qué? .   Porque así es más fácil el control de los materiales y su mantenimiento. Porque de esa manera cualquier alumno o maestro podrá acudir a buscar el libro que necesite, dentro del horario establecido. 2.- ¿Cómo saber que la ubicación de los materiales es la correcta? Simplemente cuidando que:  El local esté al alcance de todos.  El local esté limpio y en buenas condiciones.  Los libros y materiales didácticos se deteriorarán fácilmente si quedan expuestos a los rayos del sol, al polvo, al agua o a la acción de insectos o roedores. Este es un problema que debe resolverse.  A ellos se suma la posibilidad de que los materiales se pierdan por robo o por desorden en el préstamo. Con el fin de conservar los materiales, algunos directores y maestros se ven tentados a imponer demasiadas restricciones para el uso y préstamo de los libros. Hay incluso directores y maestros que prohíben el uso de los materiales, aduciendo que no existen condiciones para protegerlos. A veces los libros quedan encerrados en sus cajas sin salir de la dirección o detrás del escritorio de los maestros. Estas no son soluciones adecuadas para proteger el acervo: ¿de qué sirve tener muchos libros y materiales en la escuela si no los empleamos? Hay que distinguir bien: una cosa es proteger el acervo y otra, muy diferente, prohibir su uso. - 43 - La incompatibilidad entre la protección del acervo y el uso de los materiales es sólo aparente. Se puede resolver con un poco de creatividad, analizando las alternativas que tenemos a nuestro alcance. En algunos casos, maestros y directores deciden ubicar transitoriamente el acervo. Así, hay escuelas en las que se utilizan huacales, palapas o locales semidestruidos. Sin embargo, esas maneras de ubicar el acervo no garantizan la conservación de los materiales. Por el contrario, pueden propiciar que los libros y juegos se dañen por el sol, el agua, o, los insectos y animales. No obstante los elementos más importantes para ubicar correctamente los materiales son: su seguridad y el uso que de ellos pueden hacerse. 3.- ¿Qué hacer si al llegar el acervo aún se han tomado decisiones acerca de su ubicación? . Sabemos que en algunas escuelas tendrán ubicar correctamente el sugerimos que si no decisión a la llegada adopten con sus provisional que utilice de inmediato. adoptarse con sumo seguramente, tendrá Para tornar una solución provisional sugerimos lo siguiente:    dificultades para acervo. Por eso, se ha tomado ninguna de los materiales, maestros una solución permita que el acervo se Esta decisión debe cuidado porque, ventajas y desventajas. Que el director invite a maestros y niños a explorar los materiales para empezar a conocerlos. Que discuta con ellos las posibilidades de su uso. Que se pongan a prueba, durante un periodo corto de tiempo, las alternativas que proponemos al principio de este apartado y que se analice qué alternativa de ubicación responde mejor a la organización escolar, así como a las necesidades de los usuarios. Es importante recordar que el propósito de una ubicación adecuada es garantizar el uso permanente de los materiales. ¿Cómo conseguir que los materiales estén al alcance de los usuarios? El resto de las actividades que proponemos les dará la clave para lograr este objetivo. - 44 - Una observación final sobre la manera de colocar los materiales . La mejor manera de colocar un conjunto de libros consiste en alinearlos en tablas y, preferiblemente, en un librero. De este modo se les protege y se facilita su localización. Sin embargo, para que las niños- nos interesemos por veces es necesario que Por ello recomendamos, de empleen revisteros en los cuantos libros de manera permanecen en el librero. cambiarse los libros Así se garantizará la de las portadas, y se usuarios en diferentes personas -y sobre todo los la lectura de un libro, a veamos la portada. ser posible, que también se que puedan colocarse unos visible, mientras los otros Cada semana pueden expuestos en el revistero. visibilidad de los títulos y fomentará el interés de los materiales. RELACION DE LOS MATERIALES. El segundo asunto que debe atenderse es hacer una relación ordenada de los materiales del acervo. Esta es una tarea muy sencilla, aunque al principio implica esfuerzo. Pueden hacerla unas cuantas personas e incluso, pueden colaborar en ella los niños. ¿En qué consiste la relación de los materiales? La relación de los materiales consiste en: a). Numerar todos los libros, juegos, mapas y carteles, asignándoles un número progresivo a cada uno: 1,2,3,4,5... 100, 101, 102...140, 141,142... b). Anotar en una lista los números y los títulos correspondientes de los materiales. A cada libro o material debe pegársele en el lomo o en la portada su número correspondiente, cuidando que no ocupe demasiado espacio. el número no debe cubrir el titulo ni impedir que se aprecien las ilustraciones de la portada, por la sencilla razón de que las personas nos sentimos atraídas a la lectura de un libro, en principio, por su portada, por su título, por sus ilustraciones o por su autor. Como se verá más adelante, este mismo número deberá aparecer en las tarjetitas o fichas de préstamo. Se requieren varias copias de la lista o relación de los titulo numerados. - 45 - Una de las listas debe colocarse en un lugar visible de la biblioteca, de modo que el responsable del resguardo de los libros la tenga siempre a mano.    Este mismo responsable debe tener una copia personal. El director debe contar también con su propia copia, y puede colocar otra en un lugar visible de la dirección. Por último, es necesario que cada maestro cuente con una copia propia, de modo que sepa qué títulos contiene el acervo. En caso de que la escuela cuente con un sello, también puede marcarse cada uno de los materiales con él. Así se reforzará la conciencia de los usuarios de que el acervo pertenece a la escuela. 2.- ¿Cuándo debe hacerse la relación de los materiales del acervo? . Esta tarea debe realizarse tan pronto como llegue el acervo a la escuela. Así se evitará que los materiales comiencen a perderse. La base de la relación son los libros y materiales que se reciben. No se necesita más: los responsables deben partir de los materiales existentes en los paquetes. Ahora bien, la relación debe actualizarse cada vez que ingrese un libro o material al acervo. La actualización de la relación es una tarea muy sencilla: simplemente se le asignará al nuevo material el número que le corresponde en la secuencia, y su número y titulo se añadirán a la lista ya elaborada. Insistimos: la elaboración de la relación requerirá un esfuerzo continuo durante varias horas por parte de las personas responsables. Sin embargo, este esfuerzo se hace una sola vez, a la llegada del acervo. Después, la actualización de la relación llevará unos cuantos minutos cada vez que se agregue al acervo un nuevo material. 3.- ¿Para qué sirve hacer una relación de los materiales? La relación de los materiales es necesaria, cuando menos, por cuatro razones: a). Para saber cuántos materiales hay en el acervo. - 46 - b). Para mantener en orden los materiales. Si los materiales están numerados, será muy fácil volverlos a colocar en su lugar después de usarlos. c). Para encontrar rápidamente el material que se busca. d). Para facilitar la organización de un sistema de préstamo seguro y eficaz. 4.- ¿Es lo mismo una relación de los materiales que una clasificación? No. La relación es sólo una lista de los materiales que existen en el acervo. En cambio, la clasificación consiste en ordenar los materiales de acuerdo con criterios, temáticos, pedagógicos o de otro tipo. La relación sirve para tener control de los materiales. La clasificación puede hacerse con fines diversos. Por ejemplo, los maestros pueden clasificar los materiales para facilitar su uso en el aula de acuerdo con el programa. Los alumnos también pueden clasificar los materiales, agrupándolos según sus semejanzas y diferencias. Estas son tareas muy útiles, que corresponden a maestros y alumnos. Los maestros pueden y deben clasificar los materiales cuando programan sus actividades, y también pueden incluir la clasificación como actividad en el aula con los niños.. En esta Guía para el uso del acervo le sugerimos hacer simplemente una relación para ordenar los materiales en la biblioteca, porque la principal responsabilidad del director de escuela consiste, como ya hemos dicho, en garantizar el cuidado y uso del acervo. Es necesario tener en cuenta que la relación de los materiales no es en modo alguno incompatible con la clasificación como actividad pedagógica o como parte de la planeación de actividades del maestro. ¿Por qué no son incompatibles? Porque, para ser debidamente aprovechado, el acervo debe explotarse continuamente por los alumnos, los maestros y los padres de familia. - 47 - Para darse una idea de la importancia pedagógica de la exploración y clasificación de los materiales por parte de los niños, lea usted el capítulo "Los libros están para leerlos, y después...", que forma parte del libro; Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita... Este libro pertenece al acervo de Rincones de Lectura. Por ejemplo, los maestros necesitan conocer detalladamente los textos, identificar sus temas, y descubrir las aplicaciones pedagógicas de los juegos. De lo contrario, no podrán incluir el uso de los materiales en su programación. Los alumnos y los padres de familia necesitan, a su vez, tener una idea clara de lo que les ofrece el acervo para poder solicitar los materiales que deseen leer. De modo que, aunque no sea los mismo, la relación de los materiales y clasificación están estrechamente unidas. Una buena relación de los materiales permite que todos los destinatarios hagan exploraciones y clasificaciones de ellos cuantas veces lo deseen, evitando así el desorden en el acervo. Una vez hecha la exploración, ellos mismos o los responsables podrán volver a acomodar los libros en su lugar, siguiendo la lista numérica que acabamos de sugerir. III.- REGLAMENTO DE USO DEL ACERVO. .. Una condición indispensable para garantizar la protección, el control y, simultáneamente, el uso de los materiales, es contar con una serie de normas mínimas que acaten todo los usuarios. Estas normas deben expresarse en un reglamento de uso. El reglamento debe ser sencillo para que pueda ser entendido fácilmente por los usuarios, incluyendo a los niños. Es preferible que el reglamento no contenga demasiadas normas, porque esto lo haría engorroso, además no debe imponer demasiadas condiciones a los usuarios porque, de lo contrarío, inhibiría el uso del acervo. Un buen reglamento proporciona seguridad tanto al responsable del resguardo del acervo, como a quien pide en préstamo los materiales. 1. ¿Qué debe contener el reglamento de uso del acervo? - 48 - El reglamento del uso del acervo debe contener, principalmente, los siguientes elementos: a) La relación actualizada de los materiales del acervo. b) Las condiciones y requisitos para el uso y préstamo de los materiales. c) Las que deben cumplir los responsables del control, mantenimiento y préstamo de los materiales. d) Las formas de organización escolar para garantizar el control del acervo. Revisemos el contenido general de cada una de estas partes o capítulos. a) Relación actualizada de los materiales La inclusión de la relación en el reglamento permitirá a todos los usuarios saber qué materiales están a su disposición. b) Condiciones para el uso y préstamo de los materiales En esta parte del reglamento deben asentarse las condiciones y requisitos que deben cumplir los usuarios (alumnos, maestros y padres de familia) para hacer uso de los materiales dentro y fuera de la escuela. Por lo tanto, este capítulo debe contener, cuando menos, tres partes: 1) Reglas para el uso de los materiales en la biblioteca o cuarto de lectura. 2) Regla de préstamo de los materiales para el uso en el aula. 3) Reglas para el préstamo a domicilio de los materiales. En cada una de las partes de este capítulo deben exponerse las condiciones mínimas para el uso y préstamo de los materiales:     E horario de uso de la biblioteca y de préstamo de los materiales. El tiempo máximo de préstamo interno de los materiales, es decir, el tiempo que pueden . prestarse los materiales para ser empleados dentro del cuarto de lectura o en el aula. El tiempo máximo de préstamo a domicilio de los materiales y si se puede o no renovar el préstamo, cuántas veces y cómo. El número máximo de libros y materiales que pueden prestarse a una sola persona. - 49 -  Los materiales que pueden sacarse de la biblioteca o cuarto de lectura para estar en los salones, los materiales que pueden prestarse a domicilio, y los materiales que deben leerse o estudiarse dentro de la biblioteca. Para esto, hay que tener en cuenta que algunos materiales necesitan cuidado especial por ser muy valiosos, y que se requieren que algunos otros estén en la escuela para ser usados intensivamente en los salones de clase, entre los libros que requieren un cuidado especial se encuentran México desconocido y Esplendor de la América antigua. Entre los libros que deben permanecer en la escuela -porque seguramente serán consultados intensivamente- se encuentran el Diccionario y las obras de tipo enciclopédico como Cosas curiosas de aquí y de allá y la enciclopedia Descubrir. En el reglamento deben quedar expresados los criterios para determinar qué libros pueden salir de la escuela y cuáles no. . . Los requisitos que deben cumplirse para pedir prestado un libro. En este caso, el método más sencillo consiste en tener una tarjeta de control para cada libro o material. En está tarjetita se anotaran: a). El número del material, b). El autor, c). El título, y d). espacios para anotar el nombre de quien solicita el material, la fecha de salida y la fecha de reingreso del material al acervo. . La conducta que debe observarse en la biblioteca o cuarto de lectura. Este debe ser un lugar donde los lectores se sientan a gusto y donde la disciplina no inhiba el acceso libre y espontáneo a los materiales. . Los cuidados que deben tener los usuarios al utilizar los materiales (por ejemplo, no colocarlos en sitios donde se puedan maltratar, no tocarlos con las manos sucias, no arrancar sus páginas y no escribir en ellos). Las sanciones a las que se hacen acreedores quienes no cumplan el reglamento, maltraten o pierdan los materiales. . Por último, en caso de que se decida repartir el acervo en los diferentes salones, se deberá asentar en el reglamento que los materiales son dados en calidad de préstamo a cada maestro durante el año escolar y que, al final del mismo, el maestro deberá devolverlos a los responsables del control y mantenimiento del acervo. - 50 - Es muy importante no olvidar que el reglamento debe facilitar el uso de los materiales, no inhibirlo. c). Las tareas de los responsables del acervo. En este apartado deben describirse las tareas que deben cumplir los responsables del control, mantenimiento y préstamo de los materiales. Estas tareas son, precisamente, las que garantizan la disponibilidad del acervo, que hemos venido explicando en el documento:       Mantener el acervo correctamente ubicado y conservar el orden y la limpieza del local. Elaborar la relación de los materiales y mantenerla actualizada. Contribuir a la elaboración y difusión del reglamento de uso del acervo y de sus modificaciones. Supervisar el préstamo interno y a domicilio de los materiales. Dar mantenimiento permanente a los materiales. y -muy importante- difundir y dar a conocer la existencia del acervo y la riqueza que ofrece a todos los miembros de la comunidad escolar. En este apartado se debe explicar también la frecuencia con la que deben realizarse estas tareas. Hay algunas que son permanentes y otras que pueden hacerse periódicamente. d). La organización escolar para el control del acervo. En este apartado se explicará la manera como el personal de la escuela se organizará para garantizar el cuidado y la disponibilidad del acervo, los cargos y responsabilidades de cada miembro, y la rotación de los cargos. Hay muchas maneras de organizarse para realizar las tareas básicas que requieren el uso del acervo. En la tercera parte de este documento se exponen algunas alternativas de organización. Lo importante es que la manera de organizarse cuente con la aprobación y el consenso del director, de los maestros y, de ser posible, alumnos. - 51 - de los 2.- ¿Quién debe elaborar el reglamento? Esta es una decisión que depende mucho del director de la escuela. Una posibilidad consiste en que un responsable redacte un borrador del reglamento, para que sea revisado en reuniones en las que participen los interesados. Lo importante es que los miembros de la escuela lo conozcan, estén de acuerdo con él y lo obedezcan. 3.- ¿Cómo dar a conocer el reglamento? Esto depende de la manera como la escuela acostumbre difundir sus comunicados. Lo fundamental es que el reglamento sea conocido por todos los miembros de la comunidad escolar. Algunas actividades que pueden facilitar la difusión del reglamento serían: Colocar ejemplares del reglamento en el periódico mural, en el cuarto de lectura y en los salones de clases; Dar a conocer el reglamento en reuniones de maestros, y asegurar que los maestros lo difundan entre los alumnos. Los maestros desempeñan una función muy importante en la difusión del reglamento. Ellos pueden contribuir a inculcar en los niños el sentido del cuidado de los libros. Ellos deben enseñarles la manera correcta de manipular los materiales sin maltratarlos. 4.- ¿Se puede modificar el reglamento? Por supuesto. El reglamento se debe modificar cuantas veces sea necesario. Es conveniente que se revise periódicamente cómo está el funcionamiento, el control y el préstamo de los materiales. De esta manera, de acuerdo con la experiencia, podrá decidirse si hace falta o no modificar el reglamento y agregarle o quitarle puntos. El reglamento mismo debe prever la posibilidad de modificaciones, la periodicidad con la que puede ser modificado y los responsables de redactar las nuevas disposiciones. - 52 - IV. PRESTAMO DE LOS MATERIALES Esta es una de las actividades básicas para fomentar el uso del acervo. Deberá ponerse especial cuidado en promoverla. Hay dos tipos de préstamo: interno y el préstamo a domicilio. El préstamo interno corresponde al uso de los materiales en la escuela, ya sea en el cuarto de lectura o en las aulas. El préstamo a domicilio consiste en llevar los libros a casa. Ambos tipos de préstamo son importantísimos, tanto para los maestros y padres de familia, como para los niños que leen y escriben para los que aún no pueden hacerlo. Es fundamental importancia que todos los alumnos, sepan o no leer, tengan acceso a los materiales. A los niños que no saben escribir el acceso libre y voluntario a los libros y materiales les ofrece una oportunidad inmejorable para formularse preguntas e hipótesis en torno al sistema de escritura. Estos son pasos necesarios en un proceso de aprendizaje. En el caso de los niños que ya leen y escriben, el contacto con los materiales de Rincones de Lectura constituye una prolongación de la labor de educativa de la escuela, puesto que les permite averiguar y aprender cosas por su cuenta. Ahora bien, la escuela debe asegurar que haya un equilibrio entre el préstamo a domicilio y el préstamo interno. ¿Qué quiere decir esto? Hemos observado que, en algunas ocasiones, el préstamo a domicilio puede llegar a impedir el uso de los materiales en la escuela. Hay que procurar que esto no ocurra. Para ello, se deben establecer reglas precisas y fáciles de entender. Así, los libros que los maestros consideren indispensables para el desarrollo de sus tareas en el aula, o los más empleados por ellos, pueden permanecer, por reglamento, en la escuela. También pueden fijarse límites para la duración del préstamo a domicilio. Una buena manera de hacerlo es promover el préstamo a domicilio principalmente durante los fines de semana. - 53 - ¿Cómo asegurar medidas? que se cumplan estas Si se designa a un responsable o a un conjunto de responsables del préstamo, éstos deberán saber que libros se prestan a domicilio y cuáles no, cuándo serán devueltos a la biblioteca los materiales prestados, y quiénes los tienen. De esta manera, podrán llevar el control de los préstamos sin inhibir el uso externo e interno de los materiales. VI DIFUSION DEL ACERVO EN LA ESCUELA Esta es una tarea muy importante. En realidad (es imprescindible) porque si no se da a conocer la presencia del acervo en la escuela, será imposible despertar el interés de los usuarios potenciales en él. 1.- ¿Qué debe hacerse para difundir el acervo? Lo primero que hay que hacer es anunciar la llegada de los materiales a la escuela. Para ello, se puede hacer una sencilla fiesta de bienvenida al acervo. En ella pueden colaborar los maestros, los padres de familia y los alumnos. En esta ceremonia se pueden exponer los materiales y permitir que todos maestros, alumnos y padres de familia exploren y disfruten los materiales. Además esta sería una excelente oportunidad para conversar acerca de la importancia del acervo y de la lectura y la escritura en la escuela y en el hogar también se puede informar a los usurarios sobre algunas de las reglas para el uso de los materiales. Posteriormente, se deberán aprovechar todos los medios que la escuela tenga a su disposición para dar a conocer tanto el acervo en su conjunto como los materiales en particular. Una actividad sumamente provechosa, consiste en organizar exploraciones del acervo entre los maestros, los grupos o los niños en general. Nada mejor que estas ocasiones para invitar a la lectura libre y placentera y para discutir con los maestros los posibles usos de los materiales. Algunas Escuelas emplean, además el periódico mural para anunciar la localización de los materiales, la conformación del Comité de Lectura y el reglamento de uso del acervo. Asimismo durante el transcurso del año escolar anuncian algunos libros de interés para maestros y alumnos. Sin embargo, existen muchos otros medios para dar a conocer el acervo: la elaboración de carteles y su colocación en sitios concurridos de la escuela la transmisión de los cassettes del - 54 - acervo a través del aparato de sonido durante el recreo, la organización de visitas grupales a la biblioteca escolar, etcétera. La difusión del acervo es como puede verse, una tarea que tiene momentos intensivos y periodos permanentes. 2.- ¿Quién debe encargarse de la difusión del acervo? Como ocurre con las demás actividades, el secreto de la difusión reside, principalmente, en una buena organización. Y, de la misma manera, esta tarea puede ser realizada durante periodos determinados por una o varias personas. Nosotros recomendamos que de la difusión se encargue un equipo formado por varias personas. De este modo se garantiza la creatividad y el atractivo de los mensajes y, sobre todo, se impide la sobrecarga de trabajo. Las reuniones de maestros son ocasiones muy adecuadas para informarse mutuamente sobre los materiales y sobre las formas de uso en el aula que hayan resultado exitosas. Por último, sobra decir que los alumnos pueden y deben incorporarse a las tareas de difusión. De acuerdo con la experiencia de muchas escuelas, suelen hacerlo con mucha alegría y entusiasmo. ORGANIZACION ESCOLAR PARA EL CONTROL Y USO DEL ACERVO. Cuando se han revisado detenidamente las actividades que deben realizarse para mantener el acervo protegido y en uso permanente, las primeras preguntas que vienen a la mente son: ¿De dónde vamos a sacar el tiempo para cuidar el acervo y mantenerlo en uso? y ¿quién se va a hacer cargo de todas estas actividades? Repasemos detenidamente los siguientes apartados: 1.- ¿De dónde sacar el tiempo necesario? Esta pregunta es importante y pertinente. El personal de las escuelas sabe mejor que nadie cuán grande puede ser la carga de trabajo que tiene que desarrollar. Sin embargo los invitamos a reflexionar: El director y los maestros determinan qué es lo que más importa hacer en la escuela, asigna tiempo suficiente a esas tareas y -en caso necesario- restan tiempo a las actividades que no son prioritarias. - 55 - Las actividades fundamentales de las escuelas se pueden realizar si la comunidad escolar se organiza adecuadamente para llevarlas a cabo. La base de la organización es, ni más ni menos, una revisión crítica del conjunto de tareas que realizan los miembros del personal de la escuela. Esta revisión tiene como objetivo determinar qué es prioritario y qué es secundario. De lo anterior se desprende nuestra sugerencia: Los maestros y el director deben reunirse para discutir la prioridad de las actividades escolares, para designar o elegir responsables del cuidado, mantenimiento y uso del acervo, y para asignar un tiempo definido y suficiente a las tareas que eso implica. 2.- ¿Quién debe hacerse cargo de estas actividades? Esta es, posiblemente, la pregunta principal. De su respuesta depende que el acervo se cuide y se use realmente. Conviene decir que no existe ningún modelo ideal para la organización escolar en torno a Rincones de Lectura. Todo depende de las características, recursos y posibilidades de cada escuela. Lo importante es que el diálogo, la comunicación y el entendimiento se conviertan en los mecanismos fundamentales para tomar decisiones y para renovarlas, o para rectificarlas en caso necesario. Les sugerimos analizar con los maestros de su escuela las alternativas que proponemos, identifiquen con ellos otras soluciones que no se tomen en cuenta en este documento, y dispónganse a decidir con ellos qué es lo que conviene a su escuela. 3.- ¿Cuáles son las alternativas de organización para el control y uso del acervo? Existen cuando menos tres alternativas: a) Designar a uno o varios responsables para cada actividad; b ) Asignar comisiones especiales para cada actividad o, c ) Formar un Comité de Lectura. Como puede verse, estas soluciones se parecen mucho entre sí. Sin embargo, si las analizamos detalladamente, podremos distinguir las ventajas y desventajas que presentan. - 56 - a). Designar a uno o varios responsables Esta es una de las maneras como las escuelas resuelven sus necesidades de organización. Por ejemplo, hay escuelas donde una sola maestra o maestro se encarga durante una o dos semanas, de la ceremonia de entrada a clases o de anunciar las entradas y salidas de los salones. . Las ventajas de esta forma de organización son varias. Una de ellas es que pueden pedir cuentas del desempeño de la actividad a personas bien definidas, otra es que es una solución ya conocida por las escuelas y, por esa razón, no sería difícil implementarla. b). Asignar comisiones especiales para cada actividad. .. Desde hace muchos años, las escuelas acostumbran asignar comisiones especiales a los diferentes miembros del personal. Por lo tanto, éste podría ser un recurso adecuado para garantizar el control y el uso del acervo de Rincones de Lectura. Una comisión tiene el sello de la formalidad. Las comisiones tienden a ser permanentes y la realización de las actividades que les corresponden no depende demasiado del director. Los comisionados deben encontrar la manera de desempeñar sus obligaciones. Además, en este caso, el relevo de los miembros de las comisiones pueden realizarse periódica y ordenadamente. A lo anterior se añade la ventaja de que en algunas escuelas -sobre todo en las de gran tamaño- hay maestros que no tienen grupo y que, por lo mismo, cuentan con tiempo suficiente para dedicarse a tareas específicas. c). Formar un Comité de Lectura. Los comités son una forma de organización que se acostumbra en muchas escuelas, y constituyen un medio adecuado para garantizar el cumplimiento de objetivos definidos. Por definición, un comité está formado por varias personas. Estas personas tienen que reunirse y llegar a acuerdos conjuntos lo cual posibilita que las tareas se cumplan debidamente. En muchas escuelas se organizan comités para desarrollar diferentes actividades. Cada comité adquiere la responsabilidad de coordinar las actividades mediante las cuales piensa conseguir sus objetivos. - 57 - Esta es pues una manera de evitar la sobrecarga de trabajo de los miembros individuales del personal de la escuela, y de aprovechar las buenas ideas de muchas personas diferentes. El Comité de Lectura debe estar formado por varios maestros y, de ser posible, por alumnos de los grados superiores y padres de familia. Por lo demás, es ideal que el director mismo participe en el Comité de Lectura, puesto que él es el principal responsable del resguardo del patrimonio escolar. La participación de algunos alumnos en el Comité de Lectura tiene ventajas indiscutibles. Por un lado, es una experiencia educativa muy valiosa para los niños que asumen responsabilidades definidas referente a su escuela. Por el otro, como hemos observado en muchas escuelas, los niños pueden contribuir a aligerar las cargas de trabajo, realizando tareas sencillas bajo la supervisión de los maestros. La participación de los padres de familia en el comité depende, en gran medida, de la intensidad con la que acostumbren participar en la escuela. No en todas las escuelas es igualmente intensa ni importante la participación de las madres y los padres. Sin embargo, por ello pueden ir prestando poco a poco servicios directamente relacionados con la educación de sus hijos. Un Comité de Lectura se organiza distribuyendo responsabilidades y tareas entre los miembros que lo componen. Así, en su interior se forman equipos de trabajo llamados comisiones. La gran ventaja de un Comité de Lectura organizado en diferentes comisiones, es que los miembros del grupo aseguran que las tareas se realicen, que los conocimientos se transmitan, y que se releven periódicamente de los cargos. Si la escuela elige esta forma de organización, ¿qué comisiones deben crearse? 1. Comisión de seguridad del acervo Esta comisión se encarga del mantenimiento del local y de la seguridad física de los materiales. 2. Comisión de control, préstamo y mantenimiento del acervo. Esta comisión debe realizar las siguientes tareas: a). Elaborar y actualizar la relación de los materiales y de las tarjetas o fichas de préstamo. b). Promover y realizar el préstamo interno y a domicilio de los materiales. Enseñar a los usuarios a llenar las fichas o tarjetas de - 58 - préstamo e indicarles las fechas de devolución y la cantidad máxima de materiales que pueden prestarse. c). Cuidar cada uno de los materiales, proteger los libros forrándolos y proporcionar la atención especial que requieran los materiales en momentos oportunos. 3. - Comisión de difusión Esta comisión debe asegurar la difusión permanente del acervo entre los maestros, los alumnos y los padres de familia, a través de la transmisión de información acerca de las reglas de uso y las ventajas que ofrece la lectura de los libros y el aprovechamiento de los juegos. Como la elaboración del reglamento es una acción que se debe llevar a cabo una sola vez, sugerimos que el Comité de Lectura en pleno se responsabilice de la redacción y de la consulta respectiva. Ahora bien, puede formarse una Comisión de reglamento que efectúe las consultas que se requieran para modificarlo. en este caso, la comisión funcionará sólo de manera eventual. 4.- ¿Cuánto tiempo debe durar el Comité de Lectura? La duración ideal de un Comité de Lectura es de todo el año escolar, teniendo en cuenta que la subdivisión de las tareas en comisiones permite a todos los miembros realizar sus funciones sin sentirse sobrecargados de trabajo. Para finalizar, no olviden que la pauta para una buena organización es el diálogo entre los miembros de la comunidad escolar; director, maestro, alumno, padres de familia y, por supuesto, el supervisor, y jefe de sector. El secreto del diálogo reside en saber escuchar y en esforzarse por entender los diversos puntos de vista de los miembros de la escuela. Con diálogo, la escuela pautas para usar y Rincones de Lectura. encontrará cuidar el las mejores acervo de - 59 - CUENTOS EDIFICANTES15 Jorge Ibargüengoitia Los cuentos llamados infantiles. siempre me han parecido detestables. Cuando era chico, una mujer, que estaba encargada de entretenerme, me contaba con bastante frecuencia el cuento de Caperucita. Ella lo terminaba de esta manera: -i Son para comerte mejor!- Y diciendo esto, el lobo saltó de la cama, se abalanzó sobre Caperucita, y ya se la iba a comer cuando llegó un cazador. y lo mató. Colorín colorado... ¿Cómo que llegó un cazador y lo mató? Si no había cazadores en ese cuento. ¿Cómo va a aparecer uno de ellos en el momento culminante para salvar a Caperucita? Esto, que yo percibía con mucha claridad cuando era chico, es lo que se llama "plumero" en jerga guionística. Un elemento que aparece al final y arregla todo, generalmente de manera insatisfactoria. En el fondo de mi alma yo quería que el lobo se comiera a Caperucita, que me parecía una niña estúpida, que pasaba la mitad del cuento haciendo monerías y después era incapaz de reconocer a su abuela. Había otro final que era todavía peor, que consistía en dejar que el lobo se comiera a Caperucita; después, el cazador mataba al lobo, le abría la panza y de allí salían no sólo Caperucita, sino la abuela y las fresas, sanas y salvas. Esto ya es demasiado. Los cuentos que me gustaban eran muy diferentes. Uno, que recuerdo con mucha vividez, me lo contó mi tío Pepe Padilla hace treinta y seis años. Él lo contaba como caso real, que es un recurso eficaz en el arte de contar cuentos. Era así: "Doña Chonita N., que vivía en la casa aquella que ves allá (dar la composición del lugar es muy importante), era una mujer gorda, que acostumbraba comer cantidades fenomenales de... (aquí se puede poner cualquier cosa, tierra, chilaquiles, dulces de almendra, según se trate de darle al cuento un carácter ejemplar, instructivo o simplemente recreativo); pues bien, comía cantidades fenomenales de... y empezó a crecer y crecer. Los vestidos le quedaron chicos y hubo que quitar las cortinas de la sala para hacerle una bata. Para sentarse necesitaba dos camas. El día en que quisieron sacarla de paseo hubo que tirar un muro, y cuando llegó a la calle, paró el tránsito. Por fin, la familia decidió llamar al doctor. El doctor la auscultó, dando vueltas alrededor de ella, apretujándose contra las paredes. -¿Cómo se siente, doña Chonita? -Muy fatigada, doctor. El doctor recetó un cocimiento de ipecacuana y pronosticó: -Ya verán cómo con esto se alivia. 15 Ibargüengoitia, Jorge.”Cuentos Edificantes” en Rinconero, México, D.F., 1:19998, N° 2, pp. 12-13. - 60 - Se mandó hacer la receta y se empezó a darle las cucharadas, que ella tomaba con mucha resignación, porque estaba harta de su gordura. Pero los resultados fueron inesperados. Esa noche, la enferma sintió náuseas y empezó a arrojar unos animalitos color de rosa, con cuatro manitas y unos ojitos negros, con los que miraban para todos lados. Corrían como liebres y se escondían en las rendijas. La familia, con escobas, trató de matarlos, pero de todas maneras infestaron el barrio. Hasta la fecha, en tiempo de lluvias, aparecen algunos de ellos." En este punto, mi tío hacía una pausa, para dar la impresión de que la narración había terminado. No faltaba alguien que preguntara qué pasó con doña Chonita. Entonces él contestaba: "Falleció aquella noche". Este cuento, conviene advertir, es de origen guanajuatense. Pero retirémonos un poco y tratemos de ver el cuento en conjunto y en perspectiva. Tiene virtudes. El tema es original, la relación causa efecto está clara y, sin embargo, el desenlace es inesperado. No ocurre como en el de Caperucita, en el que de antemano sabemos que un lobo, a pesar de ser más fuerte, más feroz y mucho más inteligente, no tiene la menor posibilidad de vencer a Caperucita. En el cuento que contaba mi tío no hay héroe, y todo está lleno de errores y horrores, como la vida misma. Pero analicémoslo: todo hace suponer que la causa de la gordura de doña Chonita hayan sido las cantidades fenomenales de lo que ella se comía: por otra parte, el desenlace es claro efecto de la medicina que se le administró. En cambio, la relación exacta entre los animalitos, la gordura y entre las intenciones del doctor y los objetivos que pretendía alcanzar al recetar la ipecacuana son dos misterios inescrutables. Por esta razón, el cuento se presta a varias interpretaciones. Una de ellas es la de que la aplicación de los conocimientos científicos suele producir resultados inesperados; otra es la de que los excesos en el comer y beber producen plagas que infestan las regiones; otra es la de que los médicos suelen equivocarse y lo que se debió recetar en este caso era una simple dieta. Sin embargo, les aseguro, es un cuento inolvidable. - 61 - EL LENGUADO16 Mariella Sala Como todas las tardes, calentaba su cuerpo bajo el sol, la espalda tibia mientras demoraba el momento de darse el último chapuzón en el mar. Se acercaba la hora del lonche. Lo notó por las sombras que bajaban de los cerros y un ligero frío en el estómago que hizo imaginar los panes recién salidos del horno de la única panadería del balneario. Jugó un rato más con la arena, mirando cómo los granitos se escurrían entre los dedos y caían blandamente. Era el tiempo evocado en el cuaderno de sexto grado. Escuchó entonces la voz de Margarita al otro lado de la playa. Venía corriendo como un potro desbocado. -Adivina qué -dijo-. mañana me prestan el bote. -¡Júrame que es verdad! -exclamó Johanna, entusiasmada. -Lo juro -enfatizó solemnemente Margarita. y ambas cruzaron las manos tocándose las muñecas. Habían decidido que esa sería su forma de juramentar y asegurar que las promesas se cumplieran. Ambas rieron a carcajadas y fueron a bañarse en el mar para luego salir corriendo a pedir permiso a las mamás. Toda la semana habían estado planeando el día de pesca y al fin les prestaban el "Delfín". -Nos vamos a demorar, porque un remo está roto -advirtió Margarita mientras subían al pueblo. -No importa -replicó rápidamente ella. Estaba tan contenta que ese detalle no tenía ninguna importancia. Más bien le propuso: Mañana nos levantamos temprano y compramos cosas para comer. -De acuerdo -dijo Margarita. y se despidieron hasta la noche. Cuando Johanna llegó al muelle al día siguiente, encontró a Margarita con los remos en ambos brazos. Los encargaron a un pescador amigo y fueron a comprar carnada: luego gaseosas y chocolates, pues ése sería su almuerzo. Gastaron toda su propina. pero sintieron que almorzarían mejor que nunca. Ya en el bote, respiraron profundamente dando inicio así a la aventura: el primer día de pesca de la temporada. la primera tarde que saldrían todo el día solas. El mar estaba brillante como todas las mañanas. Las gaviotas sobrevolaban el "Delfín". 16 Sala, Mariella, “El lenguado” en 17 narradoras latinoamericanas. México:SEP:CERLALC:UNESCO, 2001. - 62 - -Esta vez no les damos nada. Margarita -dijo Johanna mirando las gaviotas. Vamos a estar todo el día de pesca, y quién sabe si nos faltará. Se percibía una loca alegría en la entonación de su voz, y es que se sentía ¡tan importante! -Pero si hay un montón de carnada: nunca hemos tenido tanta -respondió Margarita, eufórica. -Mujer precavida vale por dos -respondió con seriedad Johanna. Su madre siempre le decía esa frase y de pronto se sintió adulta. Margarita se echó a reír y Johanna se contagió. Margarita era su mejor amiga y no había nada que le gustara más que estar con ella. Además. eran las únicas chicas de doce años que todavía no querían tener enamorado, porque con ellos no podían hacer nada de lo que en verdad las divertía; por ejemplo, ir a pescar en bote. Cuando los hombres las acompañaban querían remar. colocarles la carnada; se hacían los que sabían todo y eso, a ellas, les daba mucha cólera. Pasaron por la Casa Ballena y el Torreón con mucho cuidado de no golpear el "Delfín" contra las rocas en las partes más bajas del estrecho. Continuaron remando hasta dejar la bahía y ahí, en el mar abierto, comenzaron a apostar cuánto pescarían. -Cuatro caballas, seis tramboyos y... veinte borrachos ---adivinó divertida Johanna. -Puro borracho. nomás -rió Margarita. Pero acuérdate que aunque pesquemos sólo anguilas, no podemos botar nada. Parte del acuerdo entre ellas era dejar que todo el balneario viera lo que habían pescado fuera lo que fuera. Los llevarían todos colgados del cordel como habían visto hacer a algunos pescadores de anzuelo y también a sus padres; aunque, claro, ellos pescaban corvinas y lenguados enormes porque se iban mucho más lejos con jeeps que cruzaban los arenales y luego en botes de motor. Además acampaban durante varios días en playas solitarias, cocinando sus propios pescados o comiéndoselos crudos con un poco de limón. -Yo voy a pescar un lenguado -sentenció Margarita. Te lo prometo. -Para eso tendríamos que irnos más allá de Lobo Varado --contestó Johanna. Mira, si acabamos de salir de la bahía. -Es cierto. y estoy cansada y con calor. ¿Qué tal si nos bañamos para después remar con más fuerza? – propuso, Johanna aceptó de inmediato. Nadaron y bucearon un buen rato hasta que se percataron de que el bote se había alejado. Tuvieron - 63 - que nadar rápidamente para lograr subirse a él. Como el bote era grande y pesado, avanzaba lentamente. Diez metros más allá, decidieron anclarlo para tentar suerte. Durante media hora no pescaron nada: puro yuyo no más. De pronto, Margarita gritó: "¡Es enorme! es enorme'"; tiraba del cordel con tanta fuerza que el bote parecía a punto de voltearse. Al fin salió. Era un borrachito pequeño que se movía con las justas, pues había sido pescado por el vientre. -Bótalo -dijo Johanna desencantada, pero Margarita se molestó y le hizo recordar el pacto de llevar a tierra todo lo que pescaran. Se movieron todavía unos metros más allá, alejándose siempre de las rocas. Recordaban muchas historias de ahogados cuyas embarcaciones se habían estrellado contra ellas al subir sorpresivamente la marea. Luego de comer los chocolates y tomar un poco de agua gaseosa, intentaron nuevamente la pesca en un lugar que parecía más adecuado por el silencio que había, distante de las lanchas de motor que ahuyentaban a los peces. Efectivamente, allí empezaron a pescar con bastante suerte. Margarita había pescado ya una caballa y tres tramboyos, además de montones de borrachos. Johanna tenía cuatro tramboyos, los borrachos no quería ni contarlos. Era la mejor hora del sol, y les provocó bañarse nuevamente; pero cuando Margarita se zambulló en el mar, Johanna -no supo por qué- echó su anzuelo una vez más. Casi inmediatamente sintió un leve tirón, justo en el momento en que Margarita la llamaba para que se uniera a ella. Levantó el anzuelo pensando que era un yuyo, porque no se movía mucho, y de pronto vio, saliendo del mar, un lenguado chico. Lo subió cuidadosamente. Se le cortaba la respiración. Sólo cuando lo tuvo bien seguro dentro del bote, pudo gritar. -¡Un lenguado. Marga! ¡He pescado un lenguado! Ella subió con un gran salto y quiso agarrarlo, pero Johanna no se lo permitió. Estaba muy nerviosa tratando de sacarle el anzuelo sin hacerle daño. Cuando lo liberó, lo miró con orgullo. Sentía que iba a estallar de alegría; pocas veces en su vida se había sentido tan feliz. Luego de darse un chapuzón. siguió pescando más entusiasmadamente que nunca, sabiendo ya que era capaz de sacar más lenguados y hasta una corvina. Margarita, por su parte, se había quedado callada, como resentida. Atardecía cuando Margarita se empezó a aburrir. Tomaba gaseosa y la escupía al mar imaginándose que los peces subirían a tomarla. -Mira, mira -decía. Se distingue el color anaranjado. ¿Tú no crees que los peces sientan un olor diferente y suban a ver qué es? -Los peces no tienen olfato -respondió Johanna. No sabía si era por la emoción del lenguado. pero ella no se cansaba de pescar, aunque sólo picaban borrachitos, Margarita se puso a contar los pescados. Ella tenía catorce y Johanna sólo doce, pero claro, ella tenía su - 64 - lenguado, Marga se acercó para mirarlo. -Es lindo -dijo-, pero está lleno de baba. Voy a lavarlo. -¡No! -replicó Johanna. Se te va a caer. -Pero míralo, está horrible -contestó ella de inmediato. -Cuando terminemos de pescar los amarramos todos, y sólo entonces los lavamos -sentenció Johanna, porque sabía que la baba podía hacer que el lenguado se le deslizara de las manos. Minutos después, sin embargo. Margarita se puso a lavarlo. Johanna entonces vio su rostro diferente, como si se hubiera transformado en otra persona. Una chispa extraña centelleaba en sus ojos y no se atrevió a decirle nada. De pronto Margarita dijo, con una voz suave y ronca, extraña: se me resbaló. Johanna no podía creerlo. Sentía una sensación rara, desconocida hasta entonces. Algo como un derrumbamiento. Estaba a punto de llorar. En un instante había desaparecido de su mente la imagen que había guardado durante todo el día. Se había visto ya bajando del muelle con el lenguado. los rostros de sorpresa de todos los chicos del grupo. recibiendo las felicitaciones de los pescadores viejos .sintiéndose más cerca de ellos. Por más que Margarita la consoló y prometió que pescaría otro igual para dárselo, no podía sacarse de encima esa horrible sensación. Sentía además que odiaba a su amiga. A pesar de ello, siguieron pescando en silencio hasta que se hizo de noche. En la playa las esperaban asustados, pensando que les había ocurrido algo malo, preparando el rescate con las anclas de los botes levantadas. Antes de bajar, Margarita quiso regalarle la caballa a Johanna, pero ella se negó con rabia. Sabía que no aceptarla significaba dejar de ser tan amigas como habían sido hasta entonces pero ya nada le importaba. Cuando desembarcaron, Johanna quedó en silencio sin mostrar nada de lo que había pescado, mientras miraba de reojo a Margarita exhibiendo orgullosa su caballa. En ese instante Johanna comprendió que la dolorosa sensación que la embargaba, no era sólo por haber perdido un lenguado. - 65 - USOS MAGISTERIALES DE LA LENGUA ESCRITA17 Elsie Rockwell Frecuentemente se escucha la afirmación tajante de que "lo que pasa es que los maestros no leen". Generalmente lo dicen personas que cuentan con tiempo pagado para leer, pero también es frecuente oírlo por parte de formadores de maestros, incluso maestros de grupo, desconcertados por no poder lograr que sus alumnos-maestros o colegas lean lo que ellos consideran buenas lecturas. El maestro y la lectura Las prácticas de lectura dependen de las distintas relaciones con la palabra escrita que se dan en diferentes condiciones del trabajo profesional. Si comparamos al magisterio con otras de las llamadas "semiprofesiones" o profesiones, tal vez la apreciación se relativice. Es probable que los maestros leen más que los ingenieros, las enfermeras o los contadores, aunque esto requiere un estudio comparativo. Sin embargo en el trabajo docente hay una relación con el libro muy distinta de la que mantiene el académico. Una primera aproximación a las redes de acceso a los libros entre los maestros en los dos contextos que tengo como referencia muestra algunas constantes. Aunque de manera fragmentaria y a veces implícita, se va acumulando evidencia de una búsqueda permanente y deliberada, entre los maestros de grupo, de materiales impresos que pueden apoyar su trabajo. Esto se da a pesar de las escasas vías de acceso público a publicaciones, de la carencia de bibliotecas escolares y de la ausencia de un programa editorial específico para el magisterio. Los maestros entrevistados mencionan varias formas de encontrar materiales en estas condiciones. Las fuentes a las que recurren pueden ser de lo más diversas. En algunos casos los libros adquiridos para cursos de formación de estudios superiores de diverso tipo tienen relevancia para su práctica docente. Por ejemplo, un maestro estudiante de leyes, reporta cómo un manual de redacción requerido para la carrera le proporcionó la estructura de su forma de enseñar gramática a los alumnos. Otro relata que antes de iniciar su servicio como maestro trabajaba en una fábrica de papel y salvaba libros de la trituradora que posteriormente le sirvieron para la enseñanza. Es más común la referencia a libros que obtienen colegas, especialmente familiares, y a textos que circulan, frecuentemente en fotocopia, entre maestros. Es constante la búsqueda de libros sobre ciertos temas, sobre todo históricos, artísticos o prácticos, para los cuales suelen recurrir a autoridades e instituciones locales. 17 Rockwell, Hélice. “Los usos magisteriales de la lengua escrita” en Básica, México, D.F., 1:1991, N° 0, pp. 4-7. - 66 - En las primarias, aparece con mucha fuerza el recurso a los Libros de Texto gratuitos., a pesar de la difundida opinión de que éstos se usan poco. En las escuelas estudiadas no existían bibliotecas escolares en los años en que se hizo el trabajo de campo; sólo en algunos casos la dirección contaba con libros que los maestros podían consultar: Los Libros de Texto, tanto los vigentes como las ediciones anteriores, eran la referencia más importante para la enseñanza del contenido curricular de la primaria. Al revisar las conversaciones con maestros acerca de su relación con la lectura., ciertos temas emergen constantemente. Éstos marcan las diferencias entre la relación que los maestros tienen con la lengua escrita, con mucha variabilidad interna desde luego, pero constreñida por la situación de trabajo y el contexto institucional, y la relación muy especializada que priva entre los investigadores y el mundo de los libros. Los libros y las necesidades del trabajo docente ¿Qué pasa con el magisterio? Tal vez el mito de que los maestros no leen se genera en oposición a la idea de que los modelos universales de la lectura se fijan en el mundo académico. Cuando se propone que los maestros deben leer para que sean profesionales y productores del conocimiento,.se tiende a olvidar que las condiciones de trabajo del maestro de grupo llevan a otros usos de los libros, muy distintos a los académicos, aunque no tan distintos de los usos de la escritura en la mayoría de los contextos letrados de la historia humana. Las estrategias que los maestros, por lo menos en la primaria, requieren para manejarse con los libros son distintas. La lectura generalmente debe hacerse en horas no pagadas, o más bien, en ese "tiempo voluntario" que subvenciona la jornada laboral del magisterio de base, con un costo de oportunidad adicional si se sacrifican horas que tendrían que dedicarse a otro trabajo para poder sobrevivir, materialmente, dada la cada vez más apremiante situación salarial. Los maestros continuamente buscan libros; los usan, pero rara vez los poseen. El salario de maestro de grupo y los precios de libros actualmente lo impiden. Algunos libros se conservan por su utilidad permanente ó por razones sentimentales; por ejemplo aquellos libros con dedicatoria, que fueron regalo de un querido maestro o premio en algún concurso. Los libros más bien se prestan, se regalan, se donan y se heredan; se consiguen como se pueda. Los libros no se acumulan; circulan en el magisterio. Esta práctica es una estrategia necesaria dado el poco tiempo para la consulta en bibliotecas. Los libros se obtienen a partir de recomendaciones de un maestro a otro, sobre todo. en función de su utilidad para el trabajo. - 67 - Entre maestros, los libros se recuerdan por la información que contienen, sobre todo por su relevancia para la clase o la ceremonia. Se consultan si contienen datos, actividades prácticas, ideas posibles de integrar a la tarea continua de presentar los extensos y ajenos contenidos curriculares de manera más inteligente o accesible para los niños. Se suele retomar de los libros los términos nuevos y sus definiciones, los esquemas y cuadros sintéticos, es decir aquellos elementos de lo escrito que son fáciles de convertir en objeto de enseñanza en las clases. Se consultan libros para preparar los eventos escolares públicos, seleccionando aquellos que le proporcionan alguna forma novedosa de presentar a Benito Juárez o de celebrar a las madres. Son apreciados además los libros que dan información para poder responder a la última ocurrencia de ese niño inquieto que siempre pregunta lo que uno no sabe. Estas prácticas muestran la relación estrecha que se da entre el uso de la lengua escrita y las situaciones de enseñanza en que la oralidad es el medio fundamental de trabajo. En la escuela el texto escrito se traduce en exposiciones; discursos, declamaciones, dramatizaciones, explicaciones. El lenguaje usado en los libros debe ser adecuado para estos fines. Por eso, el potencial uso oral de lo escrito es un criterio importante de selección. Dadas estas exigencias del proceso del trabajo, entre el magisterio lector se recomiendan los libros básicamente con referencia a sus contenidos. Los datos del autor generalmente importan poco, salvo tal vez para ubicarlo como nacional o extranjero, como normalista o universitario. La ficha bibliográfica es menos importante que el costo o la ubicación del libro, en tal librería o biblioteca, o con tal persona. Los datos significativos para el trabajo docente se refieren a su contenido y tipo de lenguaje. También circula entre maestros otro tipo de libros, que aparentemente son inútiles para el trabajo y aun para la cultura general del maestro. Entre algunos sectores de maestros, las lecturas responden a cierta tradición de gusto por la literatura, que tal vez refleja aquel sesgo liberal que Altamirano le imprimió a la normal. Entre otros sectores, la lectura se vincula con la cultura política; es el caso, por ejemplo del acercamiento a la novela rusa, como medio de acceso a una conciencia distinta de la realidad social, que se dio en las décadas posrevolucionarias. Actualmente, es posible que se hayan debilitado los movimientos culturales que alimentan el gusto literario entre el magisterio. Las conformaciones gremiales y la ausencia de políticas culturales para el magisterio son factores que pueden haber contribuido en este sentido. La - 68 - lectura de lo aparentemente inútil también se encuentra en la avidez por los temas afectivos y psicológicos (incluyendo éxitos como "Mujeres que aman demasiado"). Algunas de estas lecturas remiten a las olvidadas exigencias emocionales del trabajo docente, a la liberación de mujer ligada a la experiencia de ser maestra, a la necesidad de dar respuesta cotidiana a las consultas de los jóvenes sobre todo tipo de problemas. Por eso, no se perciben como del todo inútiles. De hecho, estas lecturas forman concepciones del mundo de maestros de una época en que no existen políticas culturales y editoriales que produzcan alternativas en este campo. Los libros que han resuelto problemas particulares, las revistas que traen ideas de actividades manuales, los libros de efemérides, incluso las novelas, circulan entre los maestros en función de este tipo de necesidades cotidianas del trabajo; de la misma manera en que, por otro tipo de necesidades cotidianas, se definen otros usos de los libros en el mundo de la academia. - 69 - LOS AVATARES DE LA LECTURA. DOS LECCIONES18 Felipe Garrido Quienes hayan cursado el cuarto año de primaria hacia 1952 en el Instituto México --¡de feliz memoria!--, en esta tantas veces imperial ciudad, sufrieron quizá, como yo, el horror de ser alumnos de Ruin Ruin Ruanocuajo, como en cómplice secreto, al fondo del patio, llamábamos algunos al malamente apodado señor Ruano o, en otras palabras, al titular de nuestro grupo, que tal vez era el 4° B. De todas las hazañas de este lastimoso ejemplar del docente que vive en competencia perpetua con los educandos, para que quede claro quién sabe y quién manda y quién castiga, quiero recordar solamente una, que me parece importante porque muestra cómo un maestro refuerza los hábitos de lectura de los estudiantes, aún cuando no lo anime esa intención. A veces he dicho que esto que voy a relatar sucedía todos los días. En este momento me parece exagerado. Ahora creo que más bien era en algunas ocasiones; los lunes de seguro, por ejemplo. Lo importante es que en mi memoria pueda cobrar tanta importancia como para pensar que era asunto cotidiano. El caso es que el señor Ruanocuajo trascendía ese día a vaselina más que de costumbre, se colocaba de pie detrás del escritorio, se aclaraba la garganta, y con voz firme nos pedía que sacáramos del pupitre tal o cual libro, lo abriéramos en la página zutana y copiáramos la lección que comenzaba allí. Cuarenta y tantos pupitres se abrían a la vez, aparecían cuadernos y libros, cuarenta y tantas cabezas se inclinaban disciplinadas y unos segundos después se escuchaba en el salón sólo el rasgar de los lápices en el papel. Con grave riesgo de su tranquilidad y su promedio, a veces alguien se atrevía a alzar la vista del cuaderno para ver en qué ocupaba ese tiempo el profesor. En tales circunstancias se veía a Ruano sacar de bajo el sobaco izquierdo un ejemplar del Esto, extenderlo en el escritorio, y embeberse, próximo al orgasmo, en la lectura de las hazañas deportivas y taurinas del fin de semana. (Debo reconocer, en un aparte, que el mayor favor que Ruano podía conceder a uno de sus alumnos era prestarle durante el recreo, algunas raras veces que andaba de buenas, su ejemplar del periódico). No recuerdo absolutamente nada que Ruano me haya enseñado, excepto a leer el Esto; pero estoy seguro de que eso lo hizo muy bien conmigo y con la mayor parte de sus alumnos, y a veces me permito tenerle cierta gratitud por ese beneficio que seguramente él nunca se propuso darnos. Bajo la regadera, cuando pienso en estas cosas, confirmo la fuerza avasalladora de la imitación, del ejemplo, y me pregunto si yo he sido capaz de aprovechar la 18 Garrido , Felipe. “Los avatares de la lectura” en Rinconero, México D.F., 1:1998, N° 2, pp. 8-9. - 70 - estrategia pedagógica de Ruano, aunque sea en favor de textos que el Esto jamás recogería en sus páginas. Unos años más tarde, seguramente en secundaria, en el mismo edificio de la calle de Amores, hubo otro maestro, de geografía, que clase tras clase nos engañaba con el mismo truco. Llegaba al salón con un texto diverso que, según decía, había encontrado por casualidad en el camión, o en el patio, o en la biblioteca de la escuela cuando buscaba otra cosa. Alberto Godínez alzaba sobre la tarima su pequeña humanidad --en ese momento ya casi todos los del grupo eran más altos que él-- y comenzaba a leer. Un silencio cabal se hacía en el aula y, a veces, estallaba en una carcajada o en una exclamación de asombro, porque los breves fragmentos que nos regalaba --la lectura debe haber sido de seis o siete minutos-- nos conmovían, nos divertían, nos abrían los ojos hacia posibilidades que no habíamos imaginado. Godínez era un buen deportista, temible en la cancha porque tenía la obsesión de ganar. Pero en lugar del Esto nos reveló la existencia de Rubén Darío, de Horacio Quiroga, de Ramón López Velarde, de Mariano Azuela, de otros autores que nunca nombró, pero cuyas palabras sirvieron para centrar la atención del grupo y para hacernos evocar otras formas de la realidad, para ponernos en contacto con otras maneras de estructurar el lenguaje, para hacemos ver que las palabras de todos los días podían vestirse de gala y de misterio. Nos hizo frecuentar los textos literarios clase tras clase, hasta formarnos la necesidad de que geografía comenzara con unos versos, con una reflexión, con una historia. Nos enseñó que la lectura y la literatura no eran coto de sus colegas, los profesores de literatura o de español, sino un patrimonio de todos y un alimento, un ejercicio que no podía faltar un solo día. Muchas veces he creído, y ahora lo repito, que la mejor manera de comenzar una clase, en cualquier nivel educativo, es ver al maestro a la maestra, de pie ante el grupo, con un libro que no sea de texto en las manos, un libro que no persiga otro fin que el del gozo de la lectura, para leer unos pocos minutos. Sólo los necesarios para compartir esos secretos de la lectura que constituyen su esencia y a los cuales nadie puede llegar si no es a través de la experiencia, del ejercicio de la lectura misma. - 71 - EL MAESTRO: UN ACTOR EN EL ROL DE LECTOR19 Delia Lerner ¿A quién se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la función de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse -como hemos visto en el punto anterior- al maestro, el derecho y la obligación de leer suelen ser privativos del alumno. Para que la institución escolar cumpla con su misión de comunicar la lectura como práctica social, parece imprescindible una vez más atenuar la línea divisoria que separa las funciones de los participantes en la situación didáctica. En efecto, para comunicar a los niños los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que él mismo está realizando, que entable con ellos una relación "de lector a lector". Desde esta perspectiva, en el curso de una misma actividad o en actividades diferentes, la responsabilidad de leer puede recaer en algunos casos sólo en el maestro o sólo en los alumnos, o bien puede ser compartida por todos los miembros del grupo. La enseñanza adquiere características específicas en cada una de estas situaciones. Al adoptar en clase la posición del lector, el maestro crea una ficción: procede "como si" la situación no tuviera lugar en la escuela, "como si" la lectura estuviera orientada por un propósito no didáctico, compartir con otros un poema que lo ha emocionado o una noticia periodística que lo ha sorprendido, por ejemplo. Su propósito es, sin embargo, claramente didáctico: lo que se propone con esa representación es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, actualiza una acepción de la palabra "enseñar" que habitualmente no se aplica a la acción de la escuela, acepción cuya relevancia en el caso de la lectura ha señalado hace tiempo M.E. Dubois (1984): Se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un "hacer que alguien aprenda algo" [...], o como un "mostrar algo"[...]. La idea de enseñar la lectura en esta última forma [...] sería mostrar al niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le mostramos la manera en que usamos el lenguaje oral. Mostrar para qué se lee, cuáles son los textos a los que es pertinente acudir para responder a cierta necesidad o interés, y cuales resultaran mas útiles en relación con otros objetivos, mostrar cuál es la modalidad de lectura más adecuada cuando se persigue una finalidad determinada o cómo puede contribuir a la comprensión de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o del tema tratado... Al leer a los niños, el maestro "enseña" cómo se hace para leer. 19 Lerner, Delia. “El maestro: un actor en el rol de lector” en Leer y escribir en la escuela. SEP/FCE. México, 2001. - 72 - La lectura del maestro resulta de particular importancia en la primera etapa de la escolaridad, cuando los niños aún no leen eficazmente por sí mismos. Durante este periodo, el maestro genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee diferentes tipos de texto. Cuando se trata de un cuento, por ejemplo, crea un clima propicio para disfrutar de él: propone a los niños que se sienten a su alrededor para que todos puedan ver las imágenes y el texto si así lo desean; lee intentando generar emoción, intriga, suspenso o diversión (según el tipo de cuento elegido); evita las interrupciones que podrían cortar el hilo de la historia y por lo tanto no hace preguntas para verificar si los niños entienden ni explica palabras supuestamente difíciles; alienta a los niños a seguir el hilo del relato (Sin detenerse en el significado particular de ciertos términos) y a apreciar la belleza de aquellos pasajes cuya forma ha sido especialmente cuidada por el autor. Cuando termina el cuento, en vez de interrogar a los alumnos para saber qué han comprendido, prefiere comentar sus propias impresiones -como lo haría cualquier lector- y es a partir de sus comentarios como se desencadena una animada conversación con los niños sobre el mensaje que puede inferirse a partir del texto, sobre lo que más impactó a cada uno, sobre los personajes con los que se identifican o los que les resultan extraños, sobre lo que ellos habrían hecho si - hubieran tenido que enfrentarse con una situación similar al conflicto planteado en el cuento. Cuando, en cambio, se recurre a una enciclopedia o a otros libros para buscar respuesta a las preguntas que los niños se hacen en relación con un tema sobre el cual están trabajando -por ejemplo, al estudiar el cuerpo humano los niños de cinco o seis años suelen hacerse preguntas como "¿por qué se llaman dientes de leche los que se nos están cayendo?, ¿Serán realmente de leche?"; "¿es el corazón el que empuja la sangre o es la sangre la que empuja el corazón?"-, el maestro recurrirá al índice, leerá los diferentes títulos que en él figuran y discutirá con los niños bajo cuál de ellos será posible encontrar la información que se busca; una vez localizado el capítulo en cuestión, se ubicarán los subtítulos, el maestro los leerá (mostrándolos), se elegirá aquel que parezca tener relación con la pregunta formulada, el maestro explorará rápidamente esa parte del texto (señalando) hasta localizar la información, luego la leerá y se analizará en qué medida responde a la inquietud surgida. Una vez terminada la lectura, tanto en el caso del texto literario como en el del informativo, el maestro pone el libro que ha leído en manos de los niños para que lo hojeen y puedan detenerse en lo que les llama la atención; propone que se lleven a su casa ese libro y otros que les parezcan interesantes. Hace estas proposiciones porque quiere que los niños descubran el placer de releer un texto que les ha gustado o de evocarlo mirando las imágenes, porque considera importante que sus alumnos sigan interactuando con los libros y compartiéndolos con otros, porque no considera imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos. - 73 - El maestro continuará actuando como lector -aunque seguramente no con tanta frecuencia como al comienzo- durante toda la escolaridad, porque es leyéndoles materiales que él considera interesantes, bellos o útiles como podrá comunicar a los niños el valor de la lectura. Ahora bien, operar como lector es una condición necesaria pero no suficiente para enseñar a leer. Cuando los niños se enfrentan directamente con los textos, la enseñanza adquiere otras características, se requieren otras intervenciones del docente. Estas intervenciones están dirigidas a lograr que los niños puedan leer por sí mismos, que progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus posibilidades de comprender mejor aquello que leen. En algunos casos -como ya se ha dicho-, la responsabilidad de la lectura será compartida. Esta modalidad resulta apropiada, por ejemplo, cuando se aborda un texto difícil para los niños. Mientras están leyendo, el maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pretender entenderlo todo, tratando de comprender cuál es el tema tratado en el texto; una vez que se han intercambiado ideas a partir de esa lectura global, se propone una segunda lectura durante la cual se irá descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o durante la discusión posterior, el maestro interviene -si lo considera necesarioagregando información pertinente para una mejor comprensión de algún pasaje, sugiriendo a los alumnos que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han relacionado por sí mismos, preguntando sobre las intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto dice explícitamente y lo que quiere decir. La ayuda brindada por el maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los niños irán apropiándose progresivamente y que les serán útiles para abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. En estas situaciones, el maestro incitará además a la cooperación entre los alumnos, con el objeto de que la confrontación de puntos de vista que conduzcan hacia una mejor comprensión del texto. Finalmente, en situaciones como las que hemos analizado en el punto anterior, el maestro devuelve totalmente a los niños la responsabilidad de la lectura -genera una actividad que les exige trabajar solos durante un lapso determinado-, con el objeto de que se esfuercen por comprender y de que construyan herramientas de autocontrol. En síntesis, tanto al mostrar cómo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector, como al ayudar sugiriendo ,estrategias eficaces cuando la lectura es compartida, al delegar en los niños la lectura-individual o grupal-, el maestro está enseñando a leer. - 74 - EL DUEÑO DE LAS VIDAS20 Carlos Luis Merino Flores Para llegar a la escuela era necesario, primero, llegar a la capital, de ahí tomar una camioneta hasta la cabecera de municipio y después seguir a lomo de burro durante dos horas atravesando los cientos de cortinas verdes que decoraban la sierra; cada vez más densas, cada vez más tibias y obscuras. La cadencia de su caminar convertía a aquel pobre animal en una enorme cuna. Que siempre hubiera alguien jalándolo, a pesar de mi insistencia por conducirlo solo, me hacía sentir como un enorme bebé desvalido y estúpido paseando a caballo por Chapultepec. El viaje tenía propiedades hipnóticas, quizá era una forma de resistencia por todo lo que significaba dejar la ciudad, mi familia, mi novia; apenas iniciaba el ascenso, yo caía dormido. Era también el regreso al vientre materno, soñar en medio de esos muros vegetales que difícilmente podían contener tanta vida. Acostumbraba viajar llevando apenas lo indispensable a sabiendas de que los asaltos eran selectivos y que el solo hecho de ser "El Maestro" me exoneraba de la lista de posibles víctimas; era una consideración o una especie de regalo que hacían al que educaba a sus hijos; no solo no me robarían mis escasas pertenencias, gozaría además, de una incondicional escolta apenas perceptible, durante todo el camino. Faltaban escasos minutos para llegar y Cosme, el guía, me despertó para que tuviera tiempo de asearme un poco y caminar a su lado lo que restaba de la brecha. Aquella ocasión lo noté callado y ahora, cuando aquellas imágenes regresan a mi memoria, recuerdo también que en todo ese día estuvo evitando mi mirada, entonces pensé que quizá habría dicho algo impropio en mi rudimentaria lengua y él estaría molesto. Reconocí de inmediato la gran roca que aparecía de pronto a mitad del camino señalando el próximo avistamiento de la comunidad. Yo quería ya ver a mi compadre Evodio y a los niños de la escuela para entregarles los dulces que siempre me pedían. Seguimos caminando, aparté de mi cara el sudor y las últimas hojas del camino, al llegar a las primeras casas los pasos que siguieron fueron los más tristes y difíciles, volteé a ver a Cosme, 20 Merino Flores, Carlos Luis. “El dueño de las vidas” en Te quiero y otras mentiras. UPN. México, 1995, (Colección Cenzontle) - 75 - sus ojos buscaban el suelo, él ya lo sabía y no me dijo nada, la tierra que sostenía las casas, estaba cubierta de pedazos de papel, la escuela era un montón de escombros calcinados. Se fueron a barbechar -me dijo-. Me encargó el patrón decirle que ya saben leer y hacer cuentas, que muchas gracias, que lo trajera porque quiere darle algo. Al decir esto, como quien recita una lección mecánicamente aprendida, apretó los dientes y por primera vez lo ví llorar, se alejó para buscar al dueño de estas tierras y yo busqué el camino de regreso; solo, completamente solo. - 76 - CONSEJOS PRÁCTICOS PARA ANULAR EL GUSTO POR LA LECTURA21 Rosa María Torres Anular el gusto por la literatura puede ser algo muy sencillo, sobre todo si se empieza desde la infancia. Los siguientes consejos prácticos, basados en la experiencia de varias generaciones de jóvenes y adultos que hemos pasado por las aulas, pueden serle en este sentido muy útiles, si usted es uno de tantos profesores empeñados en lograr que sus alumnos desarrollen anticuerpos no sólo ante la literatura sino ante la lectura y los libros en general:          Mande a leer como castigo (por no haber hecho la tarea, portarse mal en clase, etcétera). Antes de empezar a leer algo, advierta a toda la clase con tono enérgico que, al terminar la lectura, hará preguntas o tomará prueba. Haga leer individualmente y en voz alta, mejor si en algún orden anticipable por los alumnos (el orden de lista o de estatura o de asientos). Regañe a los alumnos que, al leer en voz alta, leen en voz demasiado baja. Pida resúmenes de todo lo que envía a leer. Evalúe lo que escriben los alumnos fijándose sobre todo en la cantidad de escritura (número de oraciones, párrafos, páginas, etcétera). Al corregir, ponga atención a la redacción y la ortografía, antes que al contenido y la intención de lo escrito. Ponga buenas calificaciones sólo a quienes opinan igual que usted (o según lo que usted consideró que debían escribir). Dicte clases aburridísimas de literatura. Seleccione como material de lectura algo que los alumnos no puedan entender (pues está por encima de su edad, sus conocimientos y su nivel de lectura), en aras del loable objetivo de ayudarles a aumentar su vocabulario y su cultura general. Seleccione para leer algo que a Usted le parece interesante, aunque a los estudiantes les parezca un plomo. Haga leer todos los años los mismos libros. Mande a leer resúmenes de libros en vez de los libros completos escritos por los autores. Haga leer libros de los clásicos de la literatura mundial, evitando todo contacto con la literatura contemporánea, con los autores latinoamericanos y nacionales. Evite que sus alumnos tengan arrebatos de escritura libre, en los que expresen sus propias ideas y sensaciones.      21 Torres, Rosa María. “Consejos prácticos para anular el gusto por la literatura” en Espacios. México, D.F., 1:2000. N° 5, p. 18. - 77 -          Mande a hacer un resumen de Platero y yo, o de La Ilíada, o de Crimen y castigo. Exíjalo como tarea a presentarse el próximo lunes. Ponga como regla a sus estudiantes que deben leer al menos un libro por semana. Desarrolle en sus estudiantes el hábito de llenar fichas de lectura para cada libro que leen (datos del libro, del autor, etcétera). Mande a leer la biografía del autor (o, mejor aún, díctela) antes de leer el libro. En el examen de literatura pregunte datos tales como el lugar de publicación del libro, el nombre de la madre del autor, el número de páginas, y las veces que aparece repetida la palabra "asimismo". Cuando más interesante está la lectura, interrumpa haciendo preguntas para ver si los alumnos están siguiéndola. No bien han terminado de leer un poema, empiece a preguntar a mansalva acerca del número de estrofas, el tipo de rima y el uso de metáforas. Ponga malas calificaciones en literatura por no haber comprado o traído el libro a tiempo. Siga convencido, en fin, de que lo importante es hacer que los estudiantes lean, no que desarrollen el gusto por la lectura. - 78 - UNA PEQUEÑA GUÍA EN NEGATIVO22 Taller de animación a la lectura FCE           No imponga ritmos: cada niño tiene su propio ritmo de absorción y de lectura. No se preocupe si el niño pareciera no estar escuchando. No acostumbre a culminar cada sesión de lecturas con preguntas acerca del texto. No pretenda utilizar los libros para enseñarle al niño lo que ya sabe (por ejemplo, qué está arriba y qué está debajo). Hacerlo es una forma de inducirlo a creer que los libros son objetos planos y no una oportunidad de multiplicar los planos de la realidad. No se coloque siempre en la posición de enseñar. Los niños pequeños, incluso los bebes siempre hacen su lectura, compartirla es una forma de acrecentar la propia. No llegue con ideas prefabricadas acerca de la capacidad de los niños y/o de la dificultad de los libros. Experimente, juegue y descubra. No exija silencio durante la lectura. No use el libro como excusa didáctica: el placer de la lectura es un fin en sí mismo. No pretenda hacer estimulación temprana ni desarrollar precozmente al niño: es importante respetar el proceso natural de su desarrollo como individuo. No asuma la lectura como un deber, suelte el cuerpo, atrévase a ser espontáneo 22 Taller de animación a la lectura, “una pequeña guía en negativo” en Espacios. México, D.F., 1:2000, N° 5, p. 18 - 79 - LA INMISCUSIÓN TERRUPTA Julio Cortázar Como no le melga nada que le contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la Tota no es inane y de vuelta le arremulga tal acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo. - ¡Asquerosa!- brama la señora Fifa, tratando de sonsonarse el atelmado tripolio que ademenos es de satén rosa. Revoleando una mazoca mas bien prolapsa, contracarga a la crimea y consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento horadra el reire con su abrocojantes bocinomiaas. Por segunda vez se le arrumba un mofo sin merma a flamencarle las mecochas, pero nadie le ha desmunido el encuadre a la Tota sin tener que alanchufarse su contragofia, y así pasa que la señora Fifa contrae una plica de miercolamas a media resma y cuatro peticuras de esas que no te dan tiempo al vocifugio, y en eso están arremulgándose de ida y de vuelta cuando se ve precivenir al doctor Feta que se inmoluye inclótumo entre las gladiofantas. -¡Payahás, payahás! – crona el elegantiorum sujetirando de las desmecrenzas empefunantes. No ha terminado de halar cuando ya lo están manocrujiendo el fano, las colotas, el rijo enjuto y las nalcunias, mofo que arriba y suño al medio y dos miercolamas que para qué. -¿te das cuenta?- sinterruge la señora Fifa -¡el muy cornaputo- vociflama la Tota.! Y ahí nomás se recompalmean y fraternulias como si no hubieran estado polichantando más de cuatro cafotos en plena tetamancia; son así las tofitas y las fitotas, mejor no terruptarlas porque te desmunen el persiglotio y se quedan tan plopas. - 80 - CÓMO LEER MEJOR EN VOZ ALTA23 Felipe Garrido En los últimos años, la mayor parte de los mexicanos ha sido alfabetizada; es decir, ha aprendido a leer y escribir, al menos en forma rudimentaria. En la actualidad, sin embargo, unas doce o trece de cada cien personas mayores de ocho años todavía son analfabetas. Eso significa que, en principio, hay más de 60 millones de mexicanos capaces de leer y escribir. Los lectores habituales, sin embargo, son pocos, y los lectores de libros son todavía muchos menos. Relativamente, abundan quienes leen diarios, revistas, fotonovelas, historietas. Se calcula que unos doce millones de personas suelen comprar esta clase de publicaciones. En cambio, se estima que hay apenas poco más de medio millón de compradores de libros. ¿Es malo leer foto novelas o historietas? No. Lo malo es que alguien no sea capaz de leer nada que vaya más allá de las fotonovelas y las historietas. Que no tenga la costumbre de leer un texto más o menos largo, de páginas completas, en lugar de las frases elementales de los globitos, donde no hay espacio para profundizar en las ideas, en la información ni en la naturaleza de los personajes. Quien está tan acostumbrado a leer sólo fotonovelas, historietas y otras publicaciones por el estilo, que no puede leer textos más extensos y complicados, en realidad nunca ha aprendido a leer de a de veras. Leer de a de veras es una tarea que ocupa toda la vida; siempre es posible ser un mejor lector. Cada persona hace, por decirlo así, su propia carrera de lector: comienza con textos sencillos y poco a poco, a medida que va haciendo más lecturas, tendrá el deseo, la necesidad, de ir leyendo textos más complicados, donde deberá poner más esfuerzo, más atención. ¿Qué es leer de a de veras? ¿Quién es un lector auténtico? En primer lugar, es alguien que lee por voluntad propia, porque sabe que leyendo puede encontrar respuestas a sus necesidades de información, de capacitación, de formación, y también por el puro gusto, por el puro placer de leer. 23 Garrido, Felipe. “Cómo leer mejor en voz alta”. Fundación Mexicana para el fomento a la lectura A.C., 2da. Edición, México, 1997. - 81 - ¿Qué significa el gusto, el placer de leer? Significa que se ha descubierto que la lectura es una parte importante de la vida; que la lectura es una fuente de experiencias, emociones y afectos; que puede consolarnos, darnos energías, inspiramos. Significa que se ha descubierto el enorme poder de evocación que tiene la lectura. Que alguien lea por puro gusto, por el placer de leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector, de que tiene la afición de leer. Hay más de catorce millones de niños en primaria que cada día tienen en las manos por lo menos el libro único de texto. Hay millón y medio de estudiantes de nivel superior. Si incluimos uno y otro extremos, hay en total unos veintitrés millones de estudiantes que leen y consultan muchos libros de texto. Estas personas, ¿no son lectores? En realidad, la mayoría de ellos no lo son. Casi siempre los libros de texto se leen sólo por obligación, y por lo mismo se leen mal, sin comprenderlos bien, sin que cumplan con su función más importante, que sería abrir nuevos horizontes. Por eso la mayoría de los estudiantes, aunque pasen muchos años en la escuela y consulten o lean muchos libros de texto, finalmente no se convierten en lectores auténticos. Además, al salir de primaria la mayor parte de los niños no tienen libros ni revistas en su casa, ni están acostumbrados a conseguirlos en una biblioteca, de manera que difícilmente pueden seguir leyendo. En consecuencia, pocos estudiantes llegan a leer bien y a aprovechar bien lo que estudian. Pueden repetir las palabras del texto, pueden memorizarlas; pero no pueden comprender ni sentir lo que leen. No han aprendido a relacionar la lectura con sus experiencias y sus emociones. Leen solamente de afuera hacia adentro; no han aprendido a invertir el proceso y leer también de adentro hacia afuera. Y esta es la segunda condición para que alguien sea un lector auténtico: debe entender y sentir lo que lee. Debe estar acostumbrado a leer de tal manera que no simplemente pase los ojos por encima de las palabras, sino que establezca con la página escrita una relación suficiente para no dejar ninguna duda, para vincularse intelectual y emotivamente con el texto. ¿Cómo puede aprenderse a leer de esta manera? Hay un solo camino: se aprende a leer leyendo. Las habilidades que necesita el lector se forman con la propia lectura. La enseñanza de la lectura no puede reducirse a la simple alfabetización, a la mera adquisición de la habilidad de reconocer las letras y las palabras; debe incluir el desarrollo de la capacidad de entender y sentir el texto, así como de la afición a la buena lectura. El lector auténtico se reconoce porque lee por su propia voluntad, porque comprende y siente lo que lee, porque le gusta y necesita leer. - 82 - Leer significa adquirir experiencias e información; ser activo. Se lee atribuyendo a los signos escritos o impresos un sentido; se lee organizando las palabras, las frases y la totalidad de una obra en unidades de significado. Por otra parte, este proceso contribuye enormemente al desarrollo de las facultades del intelecto, las emociones y la imaginación. Para lograr una buena lectura hace falta seguir, sentir y comprender el texto no por palabras sueltas, sino combinando las frases, los párrafos, las secciones o capítulos en unidades de significado cada vez más amplias, hasta llegar a la comprensión de una obra en su totalidad. Un lector ya formado realiza esta operación de manera inconsciente, pero los lectores que comienzan y los que todavía no son suficientemente expertos necesitan ayuda para acostumbrarse a reconocer las unidades de significado. Se mejora la lectura cuando se aprende a dar sentido a más palabras y frases, a más noticias, sentimientos, emociones e ideas; es decir, cuando se aprende a reconocer con mayor rapidez y profundidad unidades de significado. Esto se consigue al hallar esas palabras y frases, esas noticias, ideas, sentimientos y emociones muchas veces, en contextos diferentes, y al reconocer en ellos conocimientos y experiencias que ya se tienen, ya se han pensado, sentido y vivido. Sólo quien lee mucho llega a ser buen lector. Los conocimientos, las expectativas y las experiencias de cada persona desempeñan un papel decisivo en esta tarea. Para cada lector, la lectura de un mismo texto se vuelve algo personal. Mejorar la lectura aumenta la capacidad de aprendizaje, favorece el desarrollo del lenguaje, la concentración, el raciocinio, la memoria, la personalidad, la sensibilidad y la intuición. Mejorar la lectura nos muestra la diversidad del mundo y hace más amplios nuestros horizontes. Mejorar la lectura nos ayuda a vivir mejor. ¿Cómo pueden formarse buenos lectores? Sólo si las personas aprenden a leer por su gusto y voluntad; si se aficionan a leer; si logran descubrir que la lectura es, antes que nada, una actividad gozosa, un medio que nos ayuda a entendernos y a entender a los demás. Entonces leerán mejor y podrán recibir los beneficios de la lectura misma, podrán estudiar, informarse, gozar... Leerán mejor con cualquier propósito y aprovecharán plenamente sus lecturas. ¿Puede sustituirse la lectura con otras actividades? No. Porque la lectura no es solamente una manera de adquirir conocimientos e información; la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la concentración, la deducción, el análisis, la abstracción, la imaginación, el sentimiento. Quien no lee deja de ejercitar estas facultades, y no solamente las va perdiendo, sino que también dejará de tener muchos buenos ratos. - 83 - La lectura voluntaria, la lectura por gusto, por placer, no se enseña como una lección, sino se transmite, se contagia como todas las aficiones. La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; leyendo en voz alta. Hay que leer en familia, en la escuela, en la biblioteca, en los lugares de trabajo, de reunión. Hay que leer con la gente que uno quiere y aprecia, en voz alta, por el puro placer de hacerlo. Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada día; si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos cada día -no para estudiar, sino por gusto, por divertirse-; si lográramos fundar muchos Rincones y talleres de lectura para niños, para jóvenes y para adultos, en todo el país; si consiguiéramos aumentar drásticamente el número de lectores auténticos en México, produciríamos la más importante revolución educativa, cultural y social de nuestra historia. Para leer con los hijos, con los alumnos, con los amigos, con los compañeros de trabajo, hace falta que los padres, los maestros, los bibliotecarios, los promotores de clubes, centros, grupos y talleres de lectura sean ellos mismos lectores, que estén interesados en comunicar su gusto por la lectura, y dispuestos a dedicar ganas y tiempo a esta actividad. Padres, maestros, bibliotecarios y promotores deben conocer las habilidades, gustos y antipatías de sus hijos, alumnos y compañeros, para saber qué deben leerles; deben contar con una variedad de materiales de lectura y tener acceso a un acervo de libros o a una biblioteca apropiados; estar conscientes de sus fallas y de sus logros; trabajar intensamente para hacerse cada vez mejores lectores. Es decir, también ellos deben leer todos los días y buscar que sus lecturas sean cada vez de mayor calidad. Si usted tiene hijos pequeños o alumnos o puede formar un grupo de lectura, busque un libro fascinante y comience a leer en voz alta hoy mismo. Podrá ayudarlos a convertirse en lectores. Reforzará sus lazos de afecto e interés. Tendrá una actividad íntima y amistosa con ellos. Tendrá un poderoso instrumento para reforzar la unidad de su familia o de su grupo. No tendrá de qué arrepentirse. Lo menos que Usted puede hacer, si no tiene otras personas con quién leer, es ocuparse de su propia carrera de lector. Casi todo lo aprendemos por imitación: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar dominó. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus alumnos; si los promotores de Rincones de Lectura y de clubes, centros y talleres insisten en esta práctica, les inculcarán a quienes los escuchan, por imitación, la curiosidad, el interés, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura. - 84 - Mientras más temprano entren los niños en contacto con los libros, mejor. Ningún niño es demasiado pequeño para jugar con los libros ni para escuchar lo que se le lea. Nada tiene de malo que los niños jueguen con libros; lo más importante es que se familiaricen con ellos. En todo caso, hay que cuidar qué libros se ponen en sus manos. Conviene que los niños muy escuchar la voz de los padres y desarrollarán una actitud positiva lectura con un momento de encuentran rodeados de cariño alta puede ser una forma de pequeños se acostumbren a maestros, pues así hacia los libros. Asociarán la calma y seguridad en que se y atención. La lectura en voz caricia y de arrullo. Hay más de tres millones de niños que asisten a centros de educación preescolar. Todos los días, estos niños deberían estar en contacto con libros y con otros materiales impresos, en la escuela y en el hogar. Lea con sus hijos o con sus alumnos o con sus compañeros libros que le interesen y le gusten, y que Usted intuya que pueden entretener y gustar a sus hijos o a sus alumnos de inmediato, sin complicaciones. Si un libro le aburre a Usted, lo más probable es que fastidie también a los niños y a los lectores menos experimentados. Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la mayor frecuencia posible. Lo ideal es que la lectura, como las comidas, sea todos los días. En los Rincones, los talleres y los grupos de lectura las sesiones deben ser al menos una vez por semana, pues la repetición, la frecuentación de una actividad es lo que va formando un hábito, una afición. Trate de establecer un momento fijo para la lectura en voz alta. Después de la merienda o antes de dormir, en la casa. Al comenzar o al terminar la jornada, en la escuela. Así, el tiempo de lectura se irá convirtiendo en un momento especial, previsible y esperado. Leer juntos, comentar lo que se lee, ayudará a todos a comprender las lecturas y a expresarse. El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de los maestros de español ni de literatura. Es una oportunidad y una necesidad de todos los maestros y de todos los padres de familia, porque casi todo lo aprendemos leyendo. El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de las mamás y de las maestras. Los niños necesitan asociar la lectura también con los papás y con los maestros. No presione a los niños ni les pida que estén quietos o callados; permítales reaccionar a la lectura, también en la escuela pueden reírse o asustarse o asombrarse. Permítales expresarse. Déjelos hablar y escribir. Si quiere, deles papel, lápices, piezas de madera para que estén ocupados durante la lectura. El arte de escuchar y de comprender lo que se escucha se desarrolla con el tiempo. No espere resultados de un día para otro. - 85 - Empiece leyendo textos cortos y vaya alargándolos poco a poco para que aumente la capacidad de atención de quienes lo escuchan. Cuando llegue a libros más extensos, lea una parte por día hasta terminarlos. No empiece a leer una obra sin conocerla; podría suceder que a media lectura descubra que no es suficientemente interesante o que resulta inconveniente para determinado grupo. Si finalmente un libro termina por ser aburrido, déjelo de lado. La lectura debe ser, sobre todas las cosas, una ocupación gozosa. No tema experimentar con otros libros que Usted crea interesantes. Trate de dar expresión a la voz, para que se comprenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquito los diálogos. Ajuste el ritmo a la acción de la historia. Subraye ligeramente los sentimientos expresados. Siga el sentido que marcan los signos de puntuación. En los momentos más emocionantes, lea más despacio o más de prisa, según haga falta, para crear una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés. Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato. No tenga prisa por terminar. (Es posible que, al principio, todo esto le cueste trabajo. No se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la práctica, cada vez lo irá haciendo mejor.) Para dar la entonación, el volumen y el ritmo que cada lectura necesite, lo más importante es haberla comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las pausas, con el ritmo se le da intención a la lectura y se hace comprensible el texto. Siempre que salga, tenga un libro a la mano, sobre todo si va con niños. Los viajes, las salas de espera, los transportes públicos, las colas pueden ser lugares y ocasiones propicios para leer. Ponga el ejemplo. Si los demás lo ven leer, lo imitarán; aprenderán a tratar los libros, a leer con sentido, a compartir su interés, su entusiasmo y su curiosidad. Aprenderán a hablar y a escribir sobre lo que escuchan y lo que leen. Responda con buen ánimo y detalladamente toda pregunta que suscite la lectura. La influencia del ambiente familiar y escolar es decisiva para los intereses de los jóvenes. Es muy importante la cantidad y el tipo de libros a que tiene acceso el niño. Mientras mayor sea la variedad, mejor para ellos. La lectura de obras literarias ejerce una gran influencia en el desarrollo del lenguaje; es el único medio para formar el buen gusto de los lectores, y un recurso invaluable para explorar y conocer, en su sentido más amplio, la naturaleza de los seres humanos. - 86 - En ningún lugar el lenguaje se utiliza de manera más amplia, más rica, más compleja, más llena de significados que en las obras literarias. Un lector que no disfruta los cuentos, las novelas, los ensayos, el teatro y la poesía es un lector a medias. La posibilidad de reconocer o de proyectar en los personajes de ficción necesidades y deseos reprimidos en la vida real desempeña un papel decisivo en el interés por un libro, para todo lector. El suspenso, una trama emocionante, el humor, la intensidad y la agilidad del libro son siempre importantes para los niños y para los jóvenes. Para interesar a los lectores en formación, hay que buscar libros que correspondan a su nivel; que les interesen; que traten de sus preocupaciones y problemas; que les permitan identificarse con los personajes, proyectar sus propios deseos y esperanzas. Libros que se ocupen de explorar las necesidades fundamentales de los seres humanos -compañía, seguridad, amor-; que provoquen emociones, ofrezcan experiencias y ejerciten el intelecto. Una persona alfabetizada -niño o adultopuede repetir cada palabra de una página sin entender lo que dice, como sucede cuando leemos sobre una materia o en una lengua que desconocemos. Esa clase de lectura desalienta a cualquiera y no sirve de nada. Muchos niños -y adultos- no leen libros porque los primeros dos o tres que trataron de leer fueron demasiado difíciles para ellos. Muchos niños -y adultos- no leen libros porque no saben leer bien, porque no entienden lo que leen; y no pueden leer bien ni entender lo que leen porque no han leído suficientes libros. Hay que romper este círculo vicioso ayudándolos a que encuentren lecturas a su alcance, que tengan interés y sentido para ellos. Leer es un modo de madurar fisiológica y culturalmente. Los libros más difíciles no forman los mejores lectores si no se leen a su debido tiempo. Los mejores lectores son los que han leído más libros, en un camino de superación, leyendo materiales que tengan cada vez mayor calidad. Los mejores lectores son quienes han tenido mayor oportunidad para disfrutar libros suficientemente accesibles, que les han dado más confianza y seguridad. Esos lectores ya se irán ocupando de libros cada vez más difíciles. En general, un libro es más difícil de leer mientras tenga más niveles de significado, más planos descriptivos y narrativos; mientras profundice más en los temas que toca. - 87 - Lo más importante es cuidar que la lectura sea interesante: que responda a los intereses básicos de los lectores y se pueda entender. Nadie encontrará interesante lo que no entiende. Una clasificación sencilla de los intereses fundamentales de los lectores es la siguiente: 1) Los que prefieren lo fantástico, lo mágico, lo maravilloso; 2) Los que se inclinan por el realismo y rechazan las fantasías; 3) Los interesados en los aspectos intelectuales, los razonamientos y el sentido moral, y 4) Los que encuentran placer en el lenguaje mismo. Estos intereses pueden encontrarse combinados en cada lector. Es importante que los lectores incipientes aprendan a poner en tela de juicio lo que leen. Una lectura crítica puede y debe desarrollarse desde muy temprana edad. La cantidad de libros leídos es el factor decisivo en la pedagogía de la lectura. Mientras más libros diferentes y de calidad se lean, mejores serán los lectores. Un libro de calidad significa un libro que exige un esfuerzo del lector -pero es importante que ese esfuerzo no sea desmedido, que esté al alcance de quien lee. Anime al niño -y al adulto- para que tenga su pequeña o su gran biblioteca personal, con libros regalados y con libros que cada quien, incluso los niños, debe comprar con su propio dinero. Conviene que usted hable con sus hijos, sus alumnos, sus compañeros; que les cuente historias; que lea con ellos en voz alta todas las veces que sea posible. Que les permita hablar, contar historias, leer con usted. Hablar y escribir, escuchar y leer son actividades íntimamente relacionadas. No puede leer quien no comprenda lo que se le cuenta. No puede escribir quien no sea capaz de expresarse hablando. Lea fragmentos a sus hijos, sus alumnos, sus compañeros, y luego deje que ellos terminen por su cuenta. Participe en las lecturas de sus hijos, sus alumnos, sus compañeros. Platique con ellos acerca de lo que han leído y sobre sus experiencias como lectores. - 88 - Haga que, en una historia, sus hijos, sus alumnos, sus compañeros lean las partes de los diferentes personajes y del narrador. Lea con ellos de esta manera las obras de teatro. Acostumbre a sus hijos, sus alumnos, sus compañeros a visitar, conocer y utilizar las bibliotecas y las librerías. Llegado el momento, estimule en sus hijos, sus alumnos, sus compañeros, la lectura personal, en silencio. Un ejercicio de utilidad probada en escuelas y talleres de lectura es el siguiente: el maestro o el coordinador cuenta la tercera parte de una historia. En seguida lee en voz alta unas cuantas páginas. A continuación pide que cada quien continúe con la lectura en silencio. Unos diez o quince minutos antes de terminar la clase o la sesión se organiza una discusión sobre cómo puede concluir la historia y cada quien propone un final. ¿Cuál es el final que imaginó el autor? Para descubrirlo, cada quien termina de leer en casa. Una o dos semanas después se vuelve a discutir el texto en grupo. Lo habitual es que se haya leído con interés y que todo el mundo participe con entusiasmo, pues cada quien tiene algo que decir. Vale la pena repetirlo: a leer se aprende leyendo. Únicamente la lectura de libros nos enseña a reconocer las unidades de significado. Únicamente la lectura de libros, de muchos libros, forma a los buenos lectores. Los lectores de libros disponen de treinta a cuarenta veces más palabras -para pensar, para expresarse, para comprender- que quienes leen solamente materiales demasiado sencillos. Hace falta que el prestigio de la lectura aumente, en toda la sociedad. Una vez que esto se haya logrado, nadie seguirá considerando la enseñanza de la lectura como la simple alfabetización, o como algo prescindible, sino como la adquisición de un medio esencial para obtener experiencias e información de modo voluntario y gozoso. La lectura es una actividad placentera que contribuye de manera muy importante al enriquecimiento espiritual y cultural, a la consolidación de la identidad personal y nacional. La lectura es la más útil herramienta para el estudio, el trabajo y la superación personal. La lectura no es una materia de estudio, sino una herramienta para la evocación, una experiencia vital que transforma al lector. Memorizar una lectura no significa comprenderla - 89 - La finalidad última de la lectura en voz alta es formar buenos lectores, que lean libros por su cuenta. Y lo mejor es empezar temprano. Hay que poner los libros en manos de los niños desde su más tierna edad. Un libro es un buen juguete. En el camino que va de la lectura de los padres y los maestros a la que el niño hace por él mismo, pueden distinguirse varias etapas (las recomendaciones de edades son aproximadas; un niño que sea buen lector puede adelantarse a estas indicaciones): 1. La fase de los libros ilustrados (desde el nacimiento hasta los cuatro o cinco años). Después de los tres o cuatro años, el niño comienza a interesarse en la trama de los cuentos, y hay que contárselos y leérselos. Sus primeros libros deben tener ilustraciones muy llamativas, frases cortas, vocabulario sencillo. Los padres y maestros han de estar dispuestos a leerlos una y otra y otra vez, pues los niños no se cansan de escucharlos. A veces los memorizan en parte, y aun por completo. Este ejercicio les ayudará a leer con fluidez. Algunas indicaciones útiles para esta etapa: * Señale con el dedo cada palabra que vaya leyendo. Los niños descubrirán que no sólo las ilustraciones son importantes. * Platique con los niños sobre la historia y las ilustraciones. Los dibujos les ayudarán a comprender palabras nuevas. Es importante subrayar la relación entre las ilustraciones y el texto. * No presione a los niños para que lean por su cuenta. Eso ya llegará. Lo importante es fomentar el amor, el gusto por la lectura. Lo importante es que haya un contacto cotidiano con los materiales de lectura. Felicítelos por cada uno de sus esfuerzos. * Busque libros interesantes, divertidos, emocionantes. Un libro no es apropiado para niños sólo por tener muchas ilustraciones y la letra grande. Busque libros que un niño pueda preferir a un programa de televisión. * No se preocupe si el niño escucha el relato sin ver el libro. Lo importante es que el niño esté en contacto con la lectura y la disfrute. Ya se ocupará de los libros cuando esté listo para eso. 2. La fase de los cuentos fantásticos (de los cuatro a los ocho o nueve años). El niño se interesa sobre todo por lo maravilloso. Al mismo tiempo se aficiona por el ritmo y la rima, por los versos, por los juegos de palabras y las expresiones de lo absurdo. - 90 - * Las recomendaciones de la etapa anterior siguen siendo muy importantes, en esta y en la etapa siguiente. 3. La fase de las historias realistas (de los siete u ocho a los once o doce años). El niño comienza a orientarse en el medio circundante y va interesándose cada vez más en las aventuras, las historias de animales, los lugares remotos, las costumbres exóticas. * En esta etapa y en la anterior el niño empieza a tomar algunos libros por su cuenta; es importante que le permitan sentirse confiado y seguro como lector. El vocabulario debe ser sencillo y las frases cortas, pero no olvide que cualquier niño de esta edad que vea televisión puede comprender más de dos mil palabras. Si un libro es demasiado elemental le parecerá aburrido. * Distinga los libros que se deben leer al niño y los que él puede leer solo. Los primeros podrán ser más difíciles. 4. La fase de las narraciones heroicas (de los once o doce años a los catorce o quince). El niño va adquiriendo conciencia de su personalidad y se identifica con los personajes heroicos. Le interesan las hazañas físicas, espirituales e intelectuales, así como las historias sentimentales. * El niño que comienza a leer por su cuenta seguirá disfrutando los libros bien ilustrados. No lo abandone; siga leyéndole en voz alta. * Es probable que ahora también él quiera leer en voz alta. Téngale paciencia. No sea exigente. No quiera corregir cada uno de sus errores; nada más desalentador que una lectura interrumpida continuamente. No importa que vacile, se salte alguna palabra, o la lea mal. * Leer más aprisa no es leer mejor. Lo importante es que el niño comprenda y disfrute la lectura. Que lea con sentido e interés. Que se tenga confianza y se sienta seguro. Que lea diariamente. 5. La fase de crecimiento hacia la madurez (de los trece o catorce a los dieciséis o diecisiete años). El niño -ya adolescente, más bien- comienza a descubrir su realidad interior, a tomar conciencia de su persona, a planear el futuro y a establecer una escala de valores propia. * Surge una amplia gama de intereses de lectura, desde el gusto por los usos del lenguaje mismo hasta la política, la historia, el teatro, la poesía y el futuro de la humanidad. - 91 - * Las ilustraciones pierden importancia frente al texto; lo complementan y contribuyen a su interés, pero no son ya el elemento primordial. Supongamos que esta guía ha sido convincente y Usted quiere leer en voz alta con sus hijos, con sus alumnos. ¿Con qué libros comenzar? Con los que le gusten a usted mismo, los que disfrutó cuando niño. Los que estimulan la autoestima del niño. Los que se refieren a sus temores y sus conflictos, como la necesidad de ternura o el miedo a la oscuridad y a la soledad. Intercambie información con otros padres, con otros maestros. Si encuentra un buen libro, regálelo, recomiéndelo, delo a conocer. Recuerde que un buen lector se forma más fácilmente si está rodeado de otros lectores. Los maestros y los padres tienen que hacerse lectores ellos mismos. Recuerde la importancia de leer literatura: cuentos, poesía, teatro, leyendas, novelas. Cuando está organizado en forma literaria, lenguaje tiene un uso muy distinto que cuando lo empleamos para satisfacer las necesidades inmediatas de la vida de todos los días, y esa clase de organización es la que el niño necesitará dominar para enfrentarse a las exigencias de estudio, de pensamiento, de información, de experiencia que encontrará en su vida como adolescente, y como adulto. el Asómese a las librerías y a las bibliotecas. Hágalo con espíritu de aventura. Aproveche los cuentos tradicionales, las leyendas, las obras clásicas, pero busque también autores y libros nuevos. Los editores mexicanos tienen un interés creciente en la literatura infantil y han publicado cada vez más libros para niños. Hay muchas sorpresas esperándolo. - 92 - LOS PADRES Y LA LECTURA24 Susana Weisser En los últimos años se han realizado distintas investigaciones para estudiar el papel que desempeñan los entornos familiar y escolar en la eficiencia lectora. El lector eficiente, señalan los estudiosos, es aquel que considera a la lectura como parte de su vida cotidiana. Es un sujeto activo dentro del proceso de lectura que utiliza sus conocimientos previos y los relaciona con lo leído para obtener significado. Lee con frecuencia y ha desarrollado un gusto y una actitud positiva por esta actividad. El lector ineficiente, en cambio, toma una actitud pasiva ante la lectura. No utiliza estrategias al leer o las que utiliza son ineficientes, no activa sus conocimientos previos ni hace inferencias, es inflexible, se centra en el proceso de decodificación y no ha desarrollado habilidades de comprensión. Además, el concepto que tiene de sí mismo como lector es sumamente pobre, rechaza las actividades de lectura, y esta falta de práctica acentúa su ineficiencia. Al comparar casos de lectores eficientes y lectores ineficientes, Morawski y Brunhuber señalan que los factores más determinantes en la obtención de la eficiencia lectora son el hogar y los padres. Veamos en un esquema su argumentación: lectores eficientes   Recuerdan haber aprendido a leer en casa. Sus madres fueron las personas más importantes cuando aprendieron a leer. Aprendieron a leer en edades tempranas (3-6 años) Muestran un control interno sobre el proceso de lectura: es decir, participan de manera activa en su aprendizaje y saben que de ellos depende el éxito. Sienten una gran motivación por leer, encuentran interesante y excitante el proceso de lectura.   lectores ineficientes Recuerdan haber aprendido a leer en la escuela. Sus maestras fueron las personas más importantes cuando aprendieron a leer. Aprendieron a leer en edades tardías (7-10 años). El control sobre el proceso de lectura es externo, por lo que no se sienten comprometidos y consideran que su aprendizaje depende de otros. No tienen ninguna motivación por leer; por el contrario. sienten cierto rechazo ante actividades de lectura.       24 Wesser, Susana. “Los padres y la lectura” en Espacios. México D.F., 1996, N° 3 y 4, p. 16. - 93 - En otra Investigación sobre la influencia del ámbito familiar en la formación de la eficiencia lectora llevada a cabo en países del Primer Mundo, Spiegel encontró que los padres de lectores exitosos presentan las siguientes características: Quieren que sus hijos tengan éxito. Se ha encontrado en Japón, Escocia, Inglaterra y Estados Unidos que la preocupación de los padres por el éxito en la lectura de sus hijos, se ve altamente relacionada con su ejecución en esta área. Muestran especial interés en la educación de sus hijos. Presentan altas expectativas sobre ellos, les transmiten la idea de la importancia de tener éxito en la escuela y en la lectura, y confían en que ellos así lo harán. Padres de lectores poco exitosos, por lo general presentan altas aspiraciones para sus hijos, pero bajas expectativas. Transmiten a sus hijos amor y valoración por la lectura. Diferentes investigadores encontraron relación entre el gusto por la lectura de los padres y el que sus hijos también la disfruten. "Los padres disfrutan tanto la lectura, que intentan transmitir la misma experiencia a su hijo y éste trata de buscar la experiencia que le da tanto placer a las personas que ama y respeta. También es común que el niño reciba un reforzamiento de los padres por la satisfacción y; admiración de que lee y comparten la excitación de ellos por los libros". Quieren, disfrutan y respetan a sus hijos, y están dispuestos a gastar tiempo, dinero y esfuerzo para su desarrollo lector. Padres de lectores exitosos comparten lecturas con sus hijos y consideran como buena inversión el dinero gastado en libros, a diferencia de los padres de lectores ineficientes. Se consideran como los primeros maestros del niño. Los padres de los lectores ineficientes piensan que sus intervenciones como maestros no tienen ningún impacto, y por lo tanto se muestran menos involucrados en el aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos. Los padres están al tanto de lo que está sucediendo con el desarrollo literario y escolar de sus hijos. Consideran y están conscientes de que pueden crear un impacto en el desarrollo de la lectoescritura de sus hijos. La actitud y las creencias de los padres hacia la lectura se verá reflejada en el ambiente del hogar. - 94 - Siempre de acuerdo con Spiegel, este ambiente se podría dividir en tres áreas. 1) Artefactos. Se refiere a libros, periódicos, revistas, papel, lápiz y en general a todo material, impreso que hay en la casa. Los padres de los lectores exitosos tienden a proveer a sus hijos con este tipo de materiales; en cambio, padres de lectores poco exitosos obtienen en mayor cantidad material "instrumental", que se refiere a juegos de computadora para la lectura y ortografía, tarjetas, libros de trabajo. 2) Eventos de lectura. Los niños asimilan las variadas funciones de la lectoescritura al observar situaciones diversas en torno a la palabra escrita en sus hogares. Los padres apoyan este desarrollo al mostrar la utilidad de la lectura en la vida cotidiana. Los adultos crean un impacto positivo, al funcionar como modelos. En diferentes estudios se ha encontrado una relación positiva entre el leerle a los niños y la ejecución, el desarrollo temprano y el interés por la lectura. 3) La naturaleza de las interacciones lectoescritoras efectivas. Existen dos perspectivas que explican la naturaleza de las interacciones lectoescritoras efectivas: Constructivista: Las interacciones son vistas como un medio para facilitar la construcción de significado. En este tipo de interacciones los padres utilizan como estrategias: a. La contingencia semántica (expanden los tópicos introducidos por los niños, responden a sus preguntas); b. El andamiaje (dan el soporte necesario a través del modelamiento, la guía y la instrucción promoviendo en el niño un nivel de desarrollo superior), y c. La responsabilidad (piden a los niños que completen tareas literarias). Precursora- de las interacciones escolares: se utiliza dicho tipo de interacciones como preparación para las interacciones en la escuela. Los padres de lectores exitosos proveen a sus hijos de acontecimientos literarios que los ayudan a construir significados y los preparan para las interacciones escolares. Queda clara pues la importancia del medio familiar en la formación de lectores eficientes. Pero todavía hay mucho que investigar para ver cómo se pueden formar lectores eficientes en hogares donde no hay una propensión positiva hacia la lectura. .. - 95 - Bibliografía . GOODMAN, Y., D. Watson, c. Burke (1987), Reading Miscue Inventoty: Alter- native ProcedufliS, Nueva York, Richard C. Owen Publishers Inc. . HASHWAY, R. M., ,. Duke, V F. Farmer (1993), "The reading habits 01 adult learners", Reading Improvement, vol. 30, núm.1, pp. 21-25. . MORAWSKI, C. y B. Brunhuber (1993), "Early recol/ections 01 leaming to read: Implications lor pretention and intervention 01 reading difficulties", Reading Research and Instruction, núm. 322, pp 35-48. . SPIEGEL, L. D. (1994), "A portrait 01 parents 01 successlul readers", en H. 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SEP. 1992. 32 pp. - 97 - - 98 - - 99 - - 100 - - 101 - GESTIÓN DEL TIEMPO, PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES26 Delia Lerner El tiempo es -todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en la institución escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles en cada año escolar. Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. Para concretar este cambio, parece necesario -además de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo- cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades habituales, secuencias de situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a lo largo del año escolar. 1. Los proyectos -además de ofrecer, como ya se ha señalado, contextos en los cuales la lectura cobra sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito- permiten una organización muy flexible del tiempo: según el objetivo que se persiga, un proyecto puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer, las responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesión de proyectos diferentes -en cada año lectivo y, en general, en el curso de la escolaridad- hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto. 26 Lerner, Delia.”Gestión del tiempo, presentación de los contenidos y organización de las actividades” en Leer y escribir en la Escula. SEP/FCE, México, 2001. - 102 - 2. Las actividades habituales, que se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por semana o por quincena, durante varios meses o a lo largo de todo el año escolar, ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género determinado en cada año de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector. En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es "la hora de los cuentacuentos": los niños se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. El niño que asume el rol de "cuentacuentos" debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus compañeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusión se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer. En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros géneros: puede tratarse del comentario de "curiosidades científicas" -y orientarse entonces a responder a las inquietudes que los niños se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso informativo-científico- o de la lectura y discusión de noticias, actividad dirigida a formar lectores críticos de los medios de comunicación. Las actividades habituales también son adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico: el de favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordarían por sí mismos a causa de su longitud. Leer cada semana un capítulo de una novela es una actividad que suele ser fructífera en este sentido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el interés de los niños y se interrumpe la lectura en puntos estratégicos, para generar intriga. Algunos niños -no siempre los mismos- se interesan tanto que consiguen el libro para continuar leyéndolo en su casa y luego les cuentan a sus compañeros los capítulos que ya han leído para que la lectura compartida pueda avanzar. La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Al destinar momentos específicos y preestablecidos que serán - 103 - sistemáticamente dedicados a leer, se comunica a los niños que la lectura es una actividad muy valorada. Éste es uno de los beneficios que aportan las actividades habituales. 3. Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes ejemplares de un mismo género o subgénero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantásticos...), diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un mismo tema. A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible, las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito -compartido con los niños- es leer. A diferencia de las actividades habituales, estas secuencias tienen una duración limitada a algunas semanas de clase, lo que permite llevar a cabo varias de ellas en el curso del año escolar y acceder así a diferentes géneros. Contribuyen a cumplir diversos objetivos didácticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otros mundos posibles, desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausencia), formar criterios de selección del material a leer, generar comportamientos lectores como el seguimiento de determinado género, tema o autor. En el curso de cada secuencia se incluyen -al igual que en los proyectos- actividades colectivas, grupales e individuales. De este modo, se propicia tanto la colaboración entre los lectores para comprender el texto y la confrontación de sus diferentes interpretaciones como la lectura personal que permite a cada niño interactuar libremente con el texto, es decir: releer lo que más le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o regresar para verificar una interpretación de la que no está seguro... El préstamo de libros permitirá, además, que los niños puedan continuar leyendo en su casa, ámbito que en algunos casos puede resultar más apropiado que la clase para esta lectura privada. 4. Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos subgrupos: A) Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los niños aunque pertenezca a un género o trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades, que en ese momento se están llevando a cabo; en otras ocasiones, los alumnos -o algunos de ellosproponen la lectura de un artículo periodístico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante. En estos casos, no tendría sentido ni renunciar a leer los textos en cuestión porque no tienen relación con lo que se está haciendo ni "inventar” una relación inexistente; si su lectura permite trabajar sobre algún contenido significativo, la organización de una situación independiente estará justificada. - 104 - B) Situaciones de sistematización: estas situaciones son "independientes" sólo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (con la elaboración del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de "saber cómo sigue" una novela de aventuras que genera intriga y emoción, por ejemplo). En cambio, guardan siempre una relación directa con los propósitos didácticos y con los contenidos que se están trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. Por ejemplo, después de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas, es posible plantear una situación cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos; después de haber confrontado ciertos problemas relativos a la puntuación en el marco de un proyecto de escritura, es posible proponer una situación cuyo objetivo es "pasar en limpio" los conocimientos que se construyeron al resolver esos problemas. Es así como la articulación de diferentes modalidades organizativas permite desarrollar situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar. De este modo, la distribución del tiempo didáctico -en lugar de confundirse con la yuxtaposición de parcelas del objeto que serían sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto- favorece la presentación escolar de la lectura como una práctica social compleja y la apropiación progresiva de esta práctica por parte de los alumnos. El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar la fragmentación del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura -que ha sido el eje de este artículo-, sino que abarca la totalidad del trabajo didáctico en lengua escrita. En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer "para escribir" resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción de textos, ya que éstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se está escribiendo y de las características del género en cuestión; recíprocamente, en el marco de muchas de las situaciones didácticas que se plantean, la escritura se constituye en un instrumento que está al servicio de la lectura, ya sea porque es necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales de lo que se está leyendo o porque la comprensión del texto requiere que el lector elabore resúmenes o cuadros que lo ayuden a reestructurar la información provista por el texto. En segundo lugar, los diferentes géneros -en lugar de distribuirse linealmente, haciendo corresponder ciertos escritos sociales a ciertos grados específicos- aparecen y reaparecen en - 105 - diferentes momentos de la escolaridad yen el marco de situaciones diferentes, de tal modo que los alumnos puedan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas. En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial son básicamente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han apropiado del sistema alfabético de escritura. Como las situaciones didácticas que se plantean antes y después de que los niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del término están orientadas por un mismo propósito fundamental-crear condiciones que favorezcan la formación de lectores autónomos y críticos y de productores de textos adecuados a la situación comunicativa que los hace necesarios-, el esfuerzo por reproducir en la escuela las condiciones sociales de la lectura y la escritura está siempre presente. En efecto, desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir propósitos definidos, se centra el trabajo en los textos, se analiza críticamente lo leído, se discuten diferentes interpretaciones y se llega a acuerdos, se tiene en cuenta el punto de vista del destinatario cuando se escribe, se revisan cuidadosamente los escritos producidos... Las actividades deben permitir articular dos objetivos: lograr que los niños se apropien progresivamente del "lenguaje que se escribe" -de lo que éste tiene de específico y diferente de lo oral-conversacional, de los diversos géneros de lo escrito, de la estructura y el léxico que son propios de cada uno de ellos- y que aprendan a leer y escribir por sí mismos. En algunos casos, el maestro actúa como mediador, leyendo diferentes textos a los niños o escribiendo al dictado los escritos que ellos componen oralmente; en otros casos, las situaciones de lectura tienden a enfrentar directamente a los niños con los textos para buscar informaciones que necesitan, para localizar un dato determinado, para buscar indicios que les permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que está escrito y, del mismo modo, las situaciones de escritura plantean a los niños el desafío de producir textos por sí mismos, lo que los lleva a centrarse no sólo en el "lenguaje que se escribe" sino también en cómo hacer para escribir, en aprehender cada vez mejor el modo particular en que el sistema de escritura representa el lenguaje. Cuando la situación exige que los niños lean o escriban directamente, la actividad puede referirse a textos completos o focalizarse en algún fragmento de un texto que ha sido leído o escrito al dictado por la maestra, puede ser individual o grupal, puede responder a un propósito inmediato desde el punto de vista de los niños -por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para publicitar la función teatral que se está preparando- o responder solamente a un propósito cuyo cumplimiento no es inmediato pero resulta altamente significativo para los niños en esta etapa: aprender a leer y escribir. - 106 - Hemos delineado una modalidad alternativa de distribución del tiempo didáctico, una modalidad que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentación escolar de la lectura. No podemos concluir este punto sin reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente también desde la perspectiva aquí planteada, que siempre es necesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiríamos incluir, que la elección resulta siempre difícil y que la única guía que hasta ahora hemos encontrado para decidir es ésta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el primer lugar. - 107 -