Leer el paisaje, un mapa, un libro

MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. Leer el paisaje, un mapa, un libro...Escribir en los lenguajes de la Geografía Neiva Otero Schaffer Creo que no hay como escapar aquí del mayor desafío de este momento: agudizar nuestra capacidad y la de nuestros alumnos...la cuestión de la que se trata es la contribución de la Geografía para la formación de niños lectores y productores de un texto escrito (Guimaraes, 1996, p.100). Hay, en este momento, una presión casi palpable sobre los profesores para que respondan con presteza a las exigencias que son impuestas a la escuela. Con mucha velocidad, la academia y la sociedad dicen lo que la escuela debe hacer. Informan como debe comportarse para que admita las innovaciones en cuanto a la producción de conocimiento y para que atienda las expectativas en cuanto al perfil del egresado que se desea de la escuela. Con una destreza increíble producen toneladas de papel y de imágenes, dictando normas. Con una voracidad todavía mayor intentan hacer desaparecer el funcionamiento tradicional: viejas prácticas y sus resultados, ahora anacrónicos. Las nuevas orientaciones y las nuevas pautas sugeridas a la escuela están presentes en múltiples propuestas de reforma: del currículum, del aula, del profesor, del libro didáctico. Son discursos que se aproximan en la forma, ya que parten de fundamentos diversos y que contemplan, también, intereses que, con frecuencia, no son comunes. De cualquier manera se dirigen a superar la concepción de la escuela como espacio de aprendizaje de cosas, informaciones; de encuadrar comportamientos, y del hacer solitario y competitivo –del alumno y del profesor- y superarla por concepciones que se sustentan en el aprender y aprender, en promover comportamientos de autonomia, creatividad y participación, en el hacer colectivo. La posibilidad de reformar, de cambiar, inclusive y sobretodo, el leer y el escribir, se incluye en el contexto referido por muchos autores es sintetizado por Lajolo (1996, p.5): En este fin de siglo, vivimos todos, desde el Polo Norte al Polo Sur de la Tierra, un proceso aparentemente irreversible de globalización, cifrado en los más diferentes lenguajes. La escuela precisa tener la capacidad de interactuar con todas ellos, haciéndose escenario del gran diálogo de lenguajes y códigos que, porque existen en la sociedad, precisan estar presentes en la escuela,... De forma acelerada, las prácticas tradicionales se revisten de nuevos abordajes, nuevos enfoques y nuevas perspectivas. En este sentido, Seabra (1998) recuerda que, entre la prensa y la computadora, la escuela tiene siempre por objetivo leer, escribir, contar, mas se redefine ahora el sentido del lenguaje y el tratamiento del texto, modificándose la manera de escribir, visto que los dactilógrafos caen en desuso, como caerían en desuso los copiadores después de Gutenberg. Leer y escribir siempre fueron tareas indisociables de la vida escolar. Leer y escribir bien forjaron el padrón funcional de la escuela elitizada del pasado, que atendía los sectores poco numerosas de las poblaciones en edad escolar. Leer y escribir, masiva y MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. superficialmente, ha sido la cuestión dramática de la escuela reciente, sin infraestructura y extendida a casi toda la población. Mas leer y escribir siempre con propiedad pasa a ser la cuestión actual en varios discursos: es indispensable a la reproducción de la sociedad capitalista en este período marcado por la aceleración de la técnica, de la ciencia y de la información –paralelamente a la exclusión rápida de los que leen y escriben mal o de los que no leen ni escriben. Es asunto también de aquellos que, preocupados con la promoción de los sectores más numerosos de la sociedad, entienden la ciudadanía como un derecho mayor del consumidor atento, cuestionador de la calidad del producto en el mercado. Para estos, leer y escribir bien se transformó en estrategia indispensable de la ciudadanía, concebida como la formación de opinión pública capaz de direccionar decisiones políticas. Atendiendo a esas diferentes vertientes, las bases legales que sustentan la educación nacional, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs)1, se refieren a lo que debe ser estimulado a desarrollar el alumno en lo que corresponde a los contenidos del aprendizaje. La LDB establece, como uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza,que ocurrirá mediante el acceso a determinados instrumentos, entre los cuales sobresale el desarrollo de la capacidad de aprender. Mas no el derecho de aprender a aprender, liberado del horizonte del poder, está el saber, como bien anuncia Seabra (1998). Para ella, el saber puede ser placer, y el aprender transcurre de una necesidad vital tan fuerte como alimentarse y procrear. Aprender sería una necesidad de todos durante toda la vida y, como necesidad vital, libertad y placer. El aprender a aprender –principio recurrente en varias propuestas- implica el dominio de estrategias cognitivas que son comunes a diversas áreas, como leer, escribir o calcular, y el de estrategias que son específicas de algunas áreas. Entre tanto, los avances en el dominio y en la complejización de los conceptos científicos no suceden sin una intervención pedagógica, conforme enfatiza Oliveira (1988). En el proceso, se destaca el papel de la escuela –en ella el del profesor- para que cumplan las exigencias de los nuevos tiempos. En ellos, leer y escribir bien pasan a ser indispensables al conjunto de la sociedad. No más cabe una buena lectura exclusiva de unos pocos, ni en una lectura débil y extensiva a todos. El papel social de la escuela es notable en la promoción sistematizada de la utilización de múltiples lenguajes. Éstos, como el verbal, las matemáticas, la gráfica, la plástica, la corporal, incluyen variadas formas de expresión –el texto literario, la comunicación, el texto técnico, el mapa, la obra de arte- compiten para que el alumno comprenda y se exprese, comunique sus ideas y capitalice las producciones de la cultura (Brasil, 1997). El dominio de la palabra escrita para el conocimiento de sí y del mundo; para la expresión y representación; para la construcción de la identidad y de la ciudadanía han sido remarcados y están presentes en muchas propuestas de renovación curricular. La importancia de leer y escribir llega, entonces, por diversos medios, a los profesores de las diferentes áreas para que reflexionen sobre sus prácticas y para que promuevan un nuevo esfuerzo en dirección a la lectura y la escritura como tareas escolares privilegiadas por la sociedad. 1 El documento de Geografía en los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs) trabaja sintéticamente las categorías de espacio geográfico, territorio, lugar, paisaje. Se hace referencia a, aunque de forma más breve, la evolución del conocimiento geográfico en su relación con la práctica escolar. Es un documento cuya lectura se sugiere a los profesores de geografía. MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. Leer y escribir en Geografía: el profesor y las formas particulares del hacer geográfico. Haciendo la lectura de aquellos nuevos discursos y de aquellas nuevas orientaciones legadas, el profesor de geografía, que desarrolla una visión del mundo propia -aquella de la geografía- precisa tener presente dos puntos fundamentales al desarrollar su práctica en la perspectiva de una nueva cualidad de lectura y escritura. De un lado, él estará actuando como miembro de un equipo de diferentes formaciones disciplinarias y de múltiples lenguajes, mas volcados todos a la formación integral del alumno. De otra, su desempeño como alguien que interviene de forma seria y competente en esa formación, resultado del conocimiento que posee de su área específica, de sus lenguajes, de sus procedimientos y de sus recursos. Su compromiso profesional como educador implica la comprensión intransferible de la necesidad de adecuar los conocimientos disciplinarios/disciplinados (aquellos de la geografía), y que se pretenden profundos, a un grupo que no quiere o no precisa ser especialista en geografía (sus alumnos), que tiene otra edad, otra experiencia de vida, otras expectativas. Las palabras de Veiga Neto (1994, p.40), en este sentido, son siempre un alerta importante: Aquello que se enseña en las escuelas no es ningún saber académico ni tampoco una simplificación de ese saber, más es una forma muy particular de conocimiento al que se denomina saber escolar, el cual se origina del saber académico que, en un complicado proceso de transposición didáctica, fue transformado, adaptado y recontextualizado para después ser enseñado Para que el alumno llegue a leer y a escribir en geografía es necesario que, antes, el profesor dirija su mirada hacia el otro (el alumno) y para el conjunto (la escuela). Sólo entonces ha de lograrse un regreso a la disciplina. Este regreso depende de la forma como el profesor conoce epistemológica y teóricamente su área. ¿Qué se propone ella? ¿Con qué trata? ¿A qué sirve? Un mínimo de información sobre la evolución del área de conocimiento le garantiza los elementos necesarios para una evaluación crítica de su hacer, de cómo proceder en una lectura y escritura pertinentes. Este conocimiento permite identificar las líneas asumidas en los libros didácticos y su propio abordaje, su pauta de contenidos, la especificidad del lenguaje y de la propuesta de análisis socio-territorial que asume. Leer y escribir en geografía es una estrategia cognitiva disciplinar que, en la división con las demás áreas, permite al alumno adquirir una visión del mundo, reconocer y establecer su lugar en el espacio geográfico, lo que incluye también la noción, también, de su posibilidad de exclusión. A pesar de la multiplicación de los recursos disponibles para el aprendizaje está, también, la permanencia de la palabra, manteniendo válida la afirmación de que enseñar es siempre una aventura con el habla, ya que esta es la herramienta más utilizada en la enseñanza: el uso de la palabra para la transferencia de ideas (Freire, 1997). Esta es una herramienta para la geografía, más es común con varias áreas. Nos corresponde MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. situar aquellas que son nuestros lenguajes específicos: la lectura y la escritura del paisaje; de las imágenes/de los mapas; y del libro didáctico de geografía. La lectura en geografía surge como el camino para buscar, seleccionar, organizar e interpretar la información, que es la expresión de un momento del lugar y de la vida, por lo tanto una expresión pasajera. De allí que, mas importante que retener la información obtenida por la lectura del lugar y de la vida que ella abriga, los ejercicios de lectura y de escritura deben propiciar a los alumnos las condiciones para que él pueda, de forma permanente y autónoma, localizar la nueva información, para la lectura del mundo, y expresarla, escribiendo para el mundo, de forma pertinente a su tiempo y espacio, tornándose legible para sus pares. Para esta lectura, la valorización de la experiencia vivida es la búsqueda de varias fuentes de investigación, como el texto escrito, la música, discutidas de forma problematizadora, y que representen desafíos reflexivos para el estudio de un tema, acompañan los textos particulares de la geografía: el estudio del lugar (del barrio, ciudad), la lectura del texto técnico (el libro didáctico) y la lectura de la imagen espacializada (tradicionalmente el mapa), en tanto su uso permanece en la dependencia de acceso a los mismos por la escuela y por el profesor, fuerzan la curiosidad y la creatividad y se dirigen a establecer la autonomía del pensar y del hacer. La lectura del paisaje en geografía, la expresión del lugar La geografía tiene en la lectura (conocimiento e interpretación del espacio geográfico) y en la escritura (la representación de este espacio) sus recursos primordiales de trabajo. El espacio geográfico, como una interacción permanente y dinámica entre la naturaleza y las acciones humanas en su práctica social, toma concreción en diferentes escalas de análisis, del lugar a lo global, incluyendo una amplia gama de situaciones, multipicándose en paisajes. Es el paisaje geográfico –un recorte específico que sintetiza los diversos tiempos que trazaron la actual fisonomía del lugar- un foco importante para la comprensión de conceptos geográficos y para la comprensión del mundo. A partir de la publicación de los (PCNs), la lectura del paisaje se viene tornando una expresión de uso corriente, indicativa de una tarea específica y apropiada por el área de geografía en la enseñanza. Tomar un paisaje próximo, como la escuela, la calle, un barrio o la propia ciudad, un área a ser visitada a cierta distancia, o la imagen de un paisaje, como una foto u otra representación cualquiera, como recurso para el aprendizaje, para el aula, es una práctica que acompaña la enseñanza de la geografía desde sus orígenes escolares. El concepto de paisaje como un recorte visible del espacio geográfico es, al mismo tiempo, importante como conocimiento geográfico y rico como recurso pedagógico. Leer un paisaje en la perspectiva de los procedimientos tradicionales significa observar y describir (relatar) el mayor número de elementos presentes. Es retratar, tornando estático aquel momento, en aquel lugar. Leer el paisaje en la perspectiva de la construcción de un conocimiento más significativo y referido a la construcción de la identidad del sujeto, parte de la definición previa de los objetivos de esta lectura. ¿Qué paisaje leer? ¿Con qué finalidad? La lectura del paisaje responde, en el proceso de aprendizaje, a un objetivo similar al de la lectura de un texto cualquiera: el de leer el mundo, para comprenderlo y (además conocer) el papel de cada uno en el mundo. Para estructurar su identidad, una identidad con su MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. tiempo y con su lugar. Leer un paisaje responde, todavía, a objetivos que se atribuyen a capacidades y actitudes. El paisaje es un recurso que permite desarrollar una serie de capacidades: la observación, el registro, el análisis, la comparación y la representación que en geografía, tiene un carácter específico. El papel del profesor, planificando con atención la lectura del paisaje y sensibilizando al grupo para el ejercicio, permite profundizar el trabajo y cualificar los resultados. Con frecuencia se afirma que no es posible promover un alumno lector sin que haya un profesor lector. También, para que haya un alumno lector del paisaje, es indispensable que el profesor consiga hacer esa lectura, sobrepasando, en su planificación, el objetivo de la mera retratación de lo que allí es ofrecido como visible. Se reafirma, para cualquier lectura, dos compromisos fundamentales en cuanto al desempeño del profesor: el compromiso con el conocimiento que le es exigido como profesional de un área específica del currículum y su compromiso como educador. Son esos compromisos que compiten para la orientación eficaz de la lectura de cualquier texto, inclusive y sobre todo, del texto geográfico. El alumno puede y debe ser orientado en la labor de la lectura de un paisaje. No corresponde dejar que la actividad, y sus resultados, ocurran al azar. Ella debe ser pensada en el sentido de sobrepasar la etapa de ver/registrar, y debe ser programada para que el grupo avance en el sentido de inferir, esto es, recuperar supuestos, hipótesis, a partir de lo qué es observado; investigar, o sea, localizar respuestas a las cuestiones que propuso, a las hipótesis que formuló, de forma autónoma o estimulada; de pensar soluciones o alternativas diferenciadas a lo que verificó como problemática en el paisaje analizado. Ahora mismo la representación del paisaje, de la lectura que fue hecha del paisaje, es otro rico momento de aprendizaje y que debe ser considerado por la posibilidad de creación. Es el momento de escribir en geografía. Este puede expresarse por la forma textual o por imágenes, mas gana sentido especial por la posibilidad de transmitir la comprensión de la lectura por la representación espacializada, bien por la forma cartografiada (mapa, croquis) o por la construcción de maquetas. La lectura del paisaje, como la lectura más frecuente en geografía, comporta una multiplicidad de acciones en la práctica del aula, que tanto puede ser en el ámbito de la propia área (en un hacer solitario del profesor) como en la interacción con otras áreas. Asimismo partiendo del supuesto de que la práctica solitaria ha sido la práctica más común, leer el paisaje en geografía es una actividad fecunda. Un mismo paisaje permite varios recortes para el análisis, yendo desde las cuestiones más concretas y simples, como es el caso de la observación de las formas, de los elementos constitutivos, de las transformaciones, de las funciones, a las más complejas y pautadas en la inferencia y la reflexión crítica, como es el análisis de lo público y lo privado en un paisaje determinado (el recorrido de una calle a través del barrio; la observación de una “marca” de la aridez del Nordeste). Ella posibilita, de esta manera, ir avanzando paulatinamente en el sentido de la complejización en los estudios geográficos y de la discusión de valores y actitudes del grupo en relación a un lugar: su lugar de vida en el mundo, el lugar de todas las vidas. Asimismo, si el profesor se aproxima a sus colegas, en un camino interdisciplinar de abordaje temático, pasando a conocer y a dialogar con lo que pasa en el aula anterior o en la siguiente, serán posibles resultados más amplios, más significativos. Hay varias posibilidades que se abren para el trabajo interdisciplinar y para el estudio de temas MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. transversales a partir de la lectura del paisaje. La práctica y la iniciativa de cada uno de los recursos de la escuela definirán el proyecto común. Muchas son las posibilidades de cruzamiento disciplinar en una salida al campo. Como ejemplo se puede sugerir, para las escuelas de Porto Alegre, un trabajo conjunto entre literatura, historia y geografía cuando en la primera disciplina fuera oportuna la sugerencia a los alumnos del romance Os ratos, de Dyonelio Machado. Qué tipo de lectura, de comprensión del mundo podría ser propiciada por la reiteración del itinerario urbano hecho por el personaje principal en la ciudad, en un día cualquiera de la década del ´20, si hubiera un acompañamiento de los profesores de las otras áreas. Con mayor rigurosidad se atendería a la orientación de Vygotski, seleccionada por Portella e Chianca (1997:16), en cuanto al hecho que “...el aprendizaje debe ir más allá de aquello que el alumno puede ser capaz de hacer por sí mismo, debe tener desafíos que le posibiliten al alumno desarrollar su potencial...” o, conforme resaltan las autoras “...observar es ver con ojos diferentes, es divisar los detalles, examinar con el fin de descubrir. Es el inicio del proceso de investigación”. La lectura del paisaje está relacionada con el desarrollo del concepto de lugar que, de acuerdo con Durán (1998), responde a la experiencia individual, al sentido de pertenencia a una localización concreta, a un cierto mapa mental. Concepción similar aparece en los PCNs (Brasil, 1997:112): “El lugar es donde están las referencias personales y el sistema de valores que direccionan formas de percibir y constituir un paisaje y el espacio geográfico”. El lugar, desde el punto de vista geográfico, describe una localización espacial, al mismo tiempo que una experiencia humana. Se trata de un recorte territorial identificable y sobre el cual agregamos ciertos valores. El lugar como espacio vivido, como el horizonte cotidiano, traduce la identidad de cada uno. De esta manera, el concepto y las vivencias del lugar asumen un significado especial en la enseñanza de la geografía, en la perspectiva de una educación que se dirige hacia actitudes de solidaridad y participación que valoriza el conocimiento que promueve la identidad (personal, social, espacial). Abrir espacio para una nueva lectura del lugar (dirigida a nuevos objetivos y con nuevos enfoques), en la enseñanza fundamental, exigirá dar otro significado a la competencias de aprendizaje geográfico, vistos como capacidades complejas en lo que corresponde a la percepción, comprensión y representación del espacio vivido y percibido en sus varias dimensiones. Durán (1998:74), al mismo tiempo que resalta la importancia de esta tarea de escritura y de lectura del paisaje/ del lugar como constructoras de identidad, sitúa la necesidad de que las experiencias de aprendizaje sobre el espacio cotidiano no caigan “...en recursos pueriles en términos didácticos”. Recuerda (Durán) que la conexión entre los conceptos de espacio y lugar tiene un proceso de evolución que debe ser iniciado y seguido en las etapas iniciales de aprendizaje. Por otro lado, conviene tener presente que a pesar de las ventajas pedagógicas del estudio del lugar, puede haber una visión empobrecedora de lo que está próximo. Esto ocurre si no despreciamos la mera descripción empírica del paisaje y si no conseguimos relacionar, adecuadamente, lo local con lo nacional, lo regional y lo mundial, articuladamente, a través del juego de escalas. En la lectura del paisaje el trabajo de campo es una práctica importante para el aprendizaje en la geografía. Ella permite, efectivamente, que se pueda construir el conocimiento a partir de la realidad observada, analizada y contextualizada (en el tiempo y el espacio). También constituye una posibilidad de superación de la fragmentación del conocimiento. Es, MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. sobretodo, una vivencia capaz de garantizar el contrapunto concreto y simultáneo de la teoría y de la práctica. Realizada la lectura, o articuladamente con ella, se produce la escritura de un paisaje. La escritura tradicional se remite al texto descriptivo, repetitivo. Mas, describir, como observar, implica varias tareas y amplias posibilidades, es ordenar aquello que se puede observar, y expresar en la observación, organizando las ideas a través de diversos lenguajes: por la verbalización, dramatización, por el relato escrito, textos, diseños, mapas...Escribir/describir precisa sustentarse en la reflexión como camino para el establecimiento de hipótesis, para la investigación, para la opinión. Durán (1998) comprende que a partir de preguntas de la formulación de situaciones problemáticas que surgen por la lectura del lugar, a través de trabajos de campo, de la sensibilización con música e imágenes, de la elaboración de mapas mentales o cognitivos, juegos de simulación, ejercicios que propongan la toma de decisiones... se pueden realizar experiencias de aprendizajes significativos para los alumnos. Entre tanto, es importante recordar que la propuesta de un trabajo de campo, procedimiento geográfico que permite la lectura directa y enriquecedora del lugar y su escritura, paralelamente al desarrollo de actitudes, enfrenta para su realización una serie de decisiones prácticas, conforme relaciona Cruz (1997). La preparación de un trabajo de campo exige un esfuerzo extra y representa desafios especiales para el profesor y la escuela (planeamiento, sensibilización de las familias, recursos materiales, contactos), mostrándose tanto más factible cuanto más dispuesto a la acción conjunta lo disponga la escuela. Otro lenguaje: leer y escribir con mapas La representación espacial de la información sobre los lugares (la cartografía) está invariablemente vinculada al aula de la geografía. Ella es el lenguaje, por excelencia, de la síntesis de las informaciones espaciales; (ella) expresa conocimientos y estudia situaciones, siempre enfatizando la idea de la organización del espacio. Por tal razón, la lectura cartográfica surge, desde el inicio de la escolaridad, como instrumento básico en geografía para comprender la espacialización de los fenómenos y para representarlos, también espacialmente. Passini (1994:9) esclarece la función de este lenguaje para el aprendizaje: La educación para la lectura de los mapas debe ser entendida como el proceso de adquisición, por los alumnos, de un conjunto de conocimientos y habilidades para que les permita realizar la lectura del espacio, representarlo, y de esta forma construir los conceptos de las relaciones espaciales. En este proceso, la función simbólica desempeña un importante papel para la formación de eficaces lectores de mapas. La función simbólica es entendida por la autora como la capacidad de percibir la relación entre significante y significado. Según ella (la autora), los niños reciben mapas complejos (mapas de adultos, según Oliveira citada por Pasini, 1994) sin haber pasado por un proceso de educación cartográfica. De esta forma la no -educación permanece y los alumnos MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. concluyen sus cursos de la escuela fundamental 2 analfabetos y no formados con relación a la lectura de mapas. Según la autora, desconocen el significado de los símbolos y la función de las referencias, no consiguen entender la proporcionalidad de las escalas y las deformaciones corrientes del uso de la proyección cartográfica. Se mantiene, a lo largo del tiempo, la ignorancia en cuanto al carácter estratégico de la lectura comprensiva del mapa, de acuerdo con lo que aseguraba Lacoste (1983) en su obra clásica, al afirmar que las cartas (y los mapas) para quién no aprendió a leerlas, no tienen algún sentido, como una página escrita nada significa para un analfabeto. Muchos son los textos que, analizando la práctica del profesor en el aula, informan que, en líneas generales a pesar del profesor entender y referir que el uso del mapa es importante, eso no se traduce en su acción pedagógica. Regularmente, como indica Pasini (1994), el profesor acaba utilizando el mapa solamente como medio de localización de fenómenos, cuando lo utiliza. La exploración del mapa que admiten los niños para su espacio de vida, su mapa mental, constituye en el aula un recurso didáctico de gran significado, porque nos permite saber como nuestros alumnos perciben el espacio geográfico en diferentes escalas. Cabe recordar, también, que el mapa, utilizado desde el inicio de la alfabetización y en situaciones paulatinamente más complejas, contribuye para concretizar determinadas relaciones entre el niño y la realidad. En esa perspectiva y también acompañando a Passini (1994), es preciso reafirmar que el proceso de educación para el mapa compromete el trabajo articulado con ciertos elementos: la noción de escala, de orientación, de estructuración de las referencias, etc. En otras palabras, para tener acceso a la lectura de un mapa es preciso que el alumno tenga acceso previo a su código de representación. Liguera (1998) desarrolla un análisis interesante sobre ese tipo de lenguaje geográfico: considera al mapa como una herramienta básica para el aprendizaje geográfico y, paradojalmente, el mayor problema en su enseñanza. Según él, el mapa como auxiliar didáctico, pone en juego mecanismos de percepción visual y procesos mentales que interrelacionan el entendimiento y la memoria (niveles variables de abstracción). Del mismo modo, alumnos y profesores perciben los hechos de manera diferente, así como lo que se observa e interpreta del mapa es diferente. La misma situación se da respecto de la percepción del entorno inmediato en su paisaje y su respectiva expresión cartográfica. Para el alumno, construir su mapa es un proceso lento, que requiere ensayos y análisis continuos de las evidencias. Para el profesor significa un enorme desafío metodológico y una definición clara acerca de su pensamiento geográfico, esto es, sobre qué geografía está enseñando. Liguera (1998) sitúa entre las dificultades para el trabajo con mapas la falta o el escaso desarrollo de habilidades para su lectura y confección, las cuales deberían ser previamente trabajadas. Es el caso de la familiarización con los símbolos y con las rutas en el adiestramiento para la localización. Alerta al profesor en tanto la necesidad de reconocer que la comprensión del reticulado matemático (latitud y longitud) no es tarea fácil para los alumnos. Según el mismo autor, como actividad aprehendida en el aula, la confección de mapas resulta, casi siempre, en el uso y reproducción de mapas elaborados por otros, 2 Su equivalente en la Argentina corresponde al ciclo completo de la EGB. MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. reduciendo las posibilidades que este recurso ofrece para la lectura y la escritura del lugar y del mundo. El mapa atiende a nuestras necesidades cotidianas de llegar a algún lugar, de planificar trayectos, y atiende a propósitos más complejos como los de la planificación. No obstante, no queda claro al alumno su importancia. Es común que el profesor, de diferentes niveles y en diferentes series, recorra el mapa apenas como medio para localizar puntos, ciudades, países, ríos, etc. Siendo raros los que procuran hacer un uso mas elaborado, como la superposición de escalas para inferencias y proposiciones. Passini (1994) enuncia, entre los varios motivos para ese comportamiento, desde la falta de preparación para el trabajo con ese material hasta la falta o ausencia de recursos (inclusive el propio mapa) en las escuelas. Los análisis sobre la práctica docente en geografía y el contacto con profesores que actúan en la enseñanza elemental refuerzan la certeza que apunta en el sentido de un “divorcio” entre la geografía en el aula y los mapas. Tal divorcio parece tener comienzo ya en la primera etapa del casamiento: en el curso de la licenciatura. No es raro que el mapa y la carta estén presentes en las áreas instrumentales (que enseñan mapas) y ausentes en las demás. Mas, es importante que, al valorizarse el mapa y su uso en el aula, no se pierda la dimensión de que el mapa es, apenas y tan solamente, un lenguaje, aquel que puede resaltar el carácter espacial de determinadas relaciones. Las cuales precisan ser evidenciadas en el entendimiento de forma como se procesaron y en la forma como continuamente se reformulan, construyendo un espacio dado, definiendo determinado territorio y su paisaje. Leer el libro: el libro didáctico de geografía y la posibilidad de escribir el mundo La lectura del texto escrito es la etapa fundamental para que otras etapas en la vida escolar puedan ser desarrolladas, como escuchar y expresar ideas: juzgar, opinar, participar. Desarrollar hábitos de lectura, hasta el libro didáctico, implica crear intimidad con el libro; implica construir sentidos; exige un comportamiento activo de construcción de significados y atiende un objetivo que debe estar presente para el lector: leer para qué? En la escuela, el libro didáctico es, por excelencia, el texto escrito de carácter informativo, aquel al cual se acredita fidelidad de información. Igualmente se acuerda con Scliar-Cabral (1994, p.14) que “...cualquier libro didáctico debe desarrollar el gusto por la lectura, desarrollando capacidades de lector como un todo: lúdicas, estéticas, éticas y afectivas...”, la práctica escolarizada de la lectura de texto ha sido la de hacer copias, repetir. En el caso de los libros didácticos de geografía, varios son los conceptos importantes para lo cotidiano del ciudadano y allí están presentes de forma más insistente, permitiendo un diálogo ampliado con las otras áreas de la formación escolar. Es el caso de la ciudadanía, en sus diversas e históricas acepciones, de acatar las órdenes y obedecer las leyes de participación política activa en la vida social. De la misma forma surgen otros conceptos, como trabajo, ambiente, tecnología. Guimaraes (1996:100) indica la aproximación de esots conceptos a los trabajos de geografía, desde las series iniciales, y su convivencia con las demás áreas. MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. Este autor subraya su preocupación con la lectura fragmentada de la realidad, hecha a través de una correspondencia entre contenidos recurrentes (familia, barrio, relieve, país) y una mera reunión de todos. Para este autor la “...concepción mecánica del mundo impide que las capacidades cognoscitivas de los niños transformen estos contenidos en herramientas de lectura de la realidad, en un sentidoamplio...” resaltando que, “...desde las primeras letras, el trabajo de lectura puede contribuir para el desarrollo de pensar sobre el espacio geográfico como un espacio social, producido por el trabajo humano” (Guimaraes, 1996:101). En un artículo sobre libros didácticos de geografía, Schaffer (1998ª) retoma el análisis de libros de Estudios Sociales hecho por el MEC (Brasil, 1994) y que reúne serias críticas a esos libros, acusados de no permitir el desarrollo de la alfabetización cartográfica, de transmitir una visión idealizada del campo y de la ciudad, de remarcar el desconocimiento de los autores en cuanto al dominio de conceptos básicos en geografía e historia. El mismo estudio sugiere la divulgación y discusión en las escuelas de criterios de análisis para la elección de libros didácticos, a partir de la evaluación de la diagramación gráfica de la obra, del contenido (conceptos, información cartográfica) y de los aspectos pedagógicosmetodológicos (lenguaje adecuado). A pesar de esas críticas es indispensable enfatizar la difusión del texto técnico del área (libro de geografía en palabras del alumno) a lo largo de la formación escolar y el apoyo que puede ayudar en una formación sólida. Se vuelve a Guimaraes (1996:103) para recordar que: Dependiendo del trabajo que se haga con los contenidos de la geografía se puede transformar el temario de esta área en un campo fértil para la problematización, llevando al aula el estudio de los sujetos que producen el espacio geográfico. Desarrollando los conceptos existentes en los libros didácticos y que constituyen lo que es específico de la geografía, podemos ampliar, al mismo tiempo el repertorio de la lectura y la escritura en los cursos siguientes. Es indispensable no perder de vista que lo aprendido de la lectura no puede despreciar las experiencias previas de los alumnos dado que, en general, no desarrollaron suficientemente las nociones de espacio y tiempo. El proceso de lectura en geografía puede generar nuevas formas de pensar, preguntar, desencadenar aprendizajes significativos en la dirección de los cambios en la comprensión de conceptos y en la adopción de actitudes y de valores. La lectura del libro didáctico de geografía, así como los demás, precisa alinearse en la preocupación con el hecho de leer. En este sentido, la adopción y la correcta exploración de textos complementarios, inclusive paradidácticos, pueden enriquecer y problematizar el aprendizaje, conduciendo a nuevas investigaciones. Guimaraes (1996:102) piensa que, a pesar de las deficiencias comprobadas en muchos títulos didácticos de geografía, no sea difícil: “...enumerar algunas buenas colecciones existentes en el mercado y que presentan una variada gama de recursos necesarios a ese proceso de alfabetización. Más allá del texto conceptual, hay en esas colecciones fotos coloridas, mapas, gráficos y diseños ilustrativos que, también tomados como textos, aproximan lo aprendido de la frontera entre el lenguaje MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. verbal y la comunicación visual, ampliando, enriqueciendo y complejizando las posibilidades de lectura.” La lectura permite la ampliación y la profundización de los conceptos que posibilitan la intermediación con la realidad. Empobrecer el uso del libro didáctico, restringiéndolo a una lectura sin compromiso, al ejercicio de localizar y reproducir respuestas, es inhibir al alumno de posibilidades de enriquecer su aprendizaje. De modo general, escribir con el libro didáctico, paralelamente a leer el libro didáctico, han sido actividades poco exploradas. Exponer por escrito, desarrollar argumentos a partir de vivencias y lecturas especializadas, correspondientes a su nivel de escolaridad, cualificar el producto textual, son solicitudes poco frecuentes en el ámbito escolar. Solicitar que el alumno escriba requiere que nosotros, profesores, ejercitemos nuestra escritura, que evaluemos previamente lo que estamos solicitando, el compromiso que la tarea exigirá de cada alumno, y, sobretodo, evaluar y discutir lo que fue escrito. Solé (1998) es enfática sobre el pre-hacer: lea antes el texto que su alumno va a leer, mida el tiempo, imagine las dificultades, establezca estrategias de interacción. Escribir, y escribir bien, retornando al inicio de este texto, es una tarea que la escuela no puede postergar. Vigotsky (1998:119) registró la importancia y las obligaciones vinculados a esta tarea: “...la enseñanza del lenguaje escrito depende de un entrenamiento artificial. Tal entrenamiento requiere atención y esfuerzos enormes, por parte de los profesores y el alumno...”, encaminando la crítica: “Hasta ahora la escritura ocupó un lugar muy reducido en la práctica escolar con relación al papel fundamental que ella desempeña en el desarrollo cultural del niño”. Leer y escribir, en el mundo actual, inmerso en nuevas tecnologías y en nuevos medios de información, van va más allá del dominio de la palabra escrita. En geografía, como en las demás áreas, es importante estimular la lectura en nuevos documentos, la competencia para la identidad y familiaridad con los recursos tecnológicos en expansión. Escribir o comunicarse vía computadora, localizar informaciones en red, leer imágenes y nuevos mapas ya son habilidades necesarias en lo cotidiano. El uso de la computadora, del mouse y de Internet, será tan necesario, a corto plazo, cuanto hoy es leer o escribir. Para la mayoría de los niños y adolescentes es apenas en la escuela el lugar en donde tendrán una primera aproximación a las nuevas tecnologías para la lectura y escritura. De allí la importancia del profesor en buscar, previamente, esta aproximación y familiaridad. Consideraciones finales Según afirmaba en una reflexión anterior (Schaffer, 1998b) es función de la geografía, en la escuela, analizar la dinamicidad de la sociedad y de la naturaleza, en escalas temporales diferenciadas, las relaciones entre el lugar –jerarquía de escala privilegiada en lo cotidianoy el mundo en la perspectiva de la economía actual, o bien cómo reflejar sobre formas de resistencia y propuestas alternativas a los modelos hegemónicos. Las diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje, organizadas por el profesor, deben integrar, por lo tanto, el mayor número posible de aspectos pertinentes al objeto geográfico en estudio, conforme a promover una visión ampliada y contextualizada del mismo. MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM. Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción autorizada por el autor. La geografía (y la conquista de la ciudadanía) está abierta, escrita y re-escrita, contradictoriamente, en muchas manos, en un script permanentemente reelaborado, según Rua (1998). Para él, solamente la solidaridad planetaria, nacional y local podrá transformar la posibilidad en realidad y disminuir la incertidumbre, guiando a una gestión democrática del espacio donde haya lugar para todos, donde no haya excluídos. El profesor de geografía puede y debe participar de este proyecto. La lectura y la escritura, como tareas de la escuela y como procedimientos de variados aportes en cada área, coadyuvan para ello. El objeto de estudio de la geografía está ahí, diariamente, expuesto a todos los sentidos de cada alumno, según nos muestra Liguera (1998). El espacio próximo se vive, forma parte de la historia personal del alumno que le atribuye una lógica, a su manera. Los significados implícitos, los preconceptos, las nociones previas forman parte de las inteligencias personales. Ignorar esa manera del alumno de aprender su espacio real es, más allá de un error pedagógico, una forma de desconocer al alumno como persona, de omitir la chance de una lectura y una escritura consistente de sí y del mundo. Los conocimientos geográficos, medios para la formación del alumno y no fines en sí, se asocian a los procedimientos que el profesor definió como los más adecuados de acuerdo a los objetivos que se propuso. Entre aquellos procedimientos, la lectura (del texto/del mundo) debe formar parte permanente de las actividades en clase y extra-clase, a la par de las demás rutinas que hacen uso de recursos específicos para la lectura espacial, especialmente mapas, en el caso de la geografía. Más la formación resulta, sobretodo, que el alumno se observe como sujeto social, construyendo su identidad a través de la adopción de valores que se concretizan en actitudes de participación y cooperación social. Referencias bibliográficas BRASIL. Departamento de Estudos sobre o Ensino. Parecer técnico sobre critérios para avaliacao dos livros didáticos. Brasilia:FAE, 1994. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases para a Educacao Nacional. Brasilia:1997. BRASIL. Ministerio de Educacao e Cultura. Parametros curriculares nacionais- Historia e Georafía. Brasilia. 1997. COLL, C. Psicología e currículo: uma aproximacao psicopedagógica a elaboracao do currículo escolar. Sao Paolo: Atica, 1997. CRUZ, R.C.A. 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