Docstoc

PARADIGMA PENDIDIKAN HOLISTIK _REORIENTASI PARADIGMA PENDIDIKAN MODERN_

Document Sample
PARADIGMA PENDIDIKAN HOLISTIK _REORIENTASI PARADIGMA PENDIDIKAN MODERN_ Powered By Docstoc
					     PARADIGMA PENDIDIKAN HOLISTIK
               (Sebuah Solusi atas Permasalahan
                Paradigma Pendidikan Modern)

          Oleh: Prof. Dr. H. Syaifuddin Sabda, M.Ag.

A. Pendahuluan
       Seiring dengan kemajuan peradaban dan ilmu pengetahuan
manusia yang luar biasa di abad modern ini, telah muncul berbagai
problem dan krisis kehidupan umat manusia yang multidimensional
dan multi kompleks, seperti: krisis ekologis, krisis kemanusiaan,
krisis moral (demoralisasi), kesenjangan kehidupan sosial dan
ekonomi yang makin besar, tindak kekerasan dan kriminalitas, dan
berbagai krisis lainnya. Terjadinya hal itu, menurut Arnold Toynbee
(1976: 307) adalah karena adanya ketimpangan yang amat besar
antara sains dan teknologi yang berkembang sedemikian pesat
dengan kearifan moral dan kemanusiaan yang samasekali tidak
berkembang, kalau tidak dikatakan mundur ke belakang. Lebih jauh,
bila dilacak akar penyebabnya, maka menurut Capra (1997: 4,5),
sebagai akibat dari tidak sesuainya antara tuntutan perkembangan
zaman dengan cara pandang dunia (world-view) manusia modern. Di
satu sisi, arus globalisasi telah menghilangkan relasi antarmanusia
dalam iklim yang lebih terbuka, dialogis, toleran, dan plural.
Namun, di sisi lain, cara pandang dunia yang dianut oleh kebanyakan
manusia modern tidak memungkinkan re lasi yang dialogis dan
                               ( 1)
humanis itu tumbuh dan berkembang. Cara pandang manusia modern
dimaksud adalah cara pandang dunia yang oleh kesepakatan banyak
cendekiawan dirujuk kepada modus pemikiran kedua sarjana jenius
Rene Descartes (1596-1650) dan Sir Isaac Newton (1642-1727) yang
didaulat sebagai bapak peradaban dunia modern, atau yang sering
disebut dengan istilah “paradigma Cartesian-Newtonian”.
        Paradigma Cartesian-Newtonian tersebut itu telah yang
menghegemoni dunia ilmu pengetahuan dan bidang kehidupan
manusia modern dalam segala bidang dan telah menjadi cara
pandang dunia manusia modern. Menurut Heriyanto (2003:25-26)
pervasifnya paradigma Cartesian-Newtonian ini telah berlangsung
sedemikian rupa sehingga paradigma ini telah menyatu dan built-in
dalam berbagai sistem dan dimensi kehidupan modern, baik dalam
kegiatan dan wacana ilmiah maupun dalam kehidupan sosial-budaya
sehari-hari. Bahkan paradigma ini telah menjadi kesadaran kolektif
(collective consciousness) manusia modern. Lebih jauh, menurut
Mahzar (2003), telah menyebabkan para ilmuan secara tidak sadar
telah menjadikan mekanisme materialistik sebagai “dogma” ilmiah
yang dianutnya, jika mereka beragama dengan dogma-dogma
teologis yang mereka yakini. Sementara yang ateis menganggap
paradigma tersbut sebagai pengokoh keyakinan teologis mereka.
       Paradigma    Cartesian-Newtonian    tersebut   bukan     saja
menghegemoni dalam dunia sains dan teknologi tetapi juga

                               ( 2)
merambah semua bidang ilmu pengetahuan dan praktek kehidupan,
termasuk di dalamnya bidang ilmu dan praktek pendidikan. Dalam
konteks    ini, sejauhmanakah pengaruh paradigma          Cartesian-
Newtonian tersebut dalam dunia pendidikan?; apa sajakah dampak
dari pengaruh atau hegemoni paradigma Cartesian-Newtonian
tersebut bagi dunia pendidikan?; dan bagaimanakah cara menyikapi
pengaruh atau hegemoni paradigma Cartesian-Newtonian tersebut
dalam dunia pendidikan atau paradigma pendidikan seperti apakah
yang harus diambil sebagai solusi atas hegemoni paradigma
Cartesian-Newtonian tersebut tersebut?. Hal-hal inilah yang akan
dicoba untuk dijawab dan dibicarakan dalam tulisan ini.

B. Sekilas Tentang Paradigma
          Paradigma adalah salah satu konsep yang memiliki
pengertian yang beragam.     Secara etemologis, istilah paradigma
berasal dari bahasa Yunani, yaitu para (bersebelahan) dan deikunai
(memperlihatkan) yang kemudian diserap ke dalam bahasa Inggeris
paradigm yang berarti suatu model atau pola. Sejalan dengan itu
dalam kamus Webster paradigma diartikan: a pattern or model – an
overall concept accepted by most people in an intelectual
community, as science, because of its effectiveness in explaining a
complex process, ide, or set of data (Webster`s: 1979: 979).
Paradigma juga dapat berarti seperangkat asumsi, konsep, nilai, dan

                                ( 3)
praktek yang diterapkan dalam memandang realitias dalam sebuah
komunitas yang sama, khususnya dalam disiplin intelektual.
Sehubungan dengan itu, Thomas Kuhn dalam bukunya The Structure
of Scientific Revolutions, menggunakan istilah paradigma untuk
banyak arti, seperti: matriks disipliner, model, atau pola berpikir, dan
pandangan dunia (world-veiw) kaum ilmuan.
        Dalam disiplin intelektual paradigma adalah merupakan
pandangan seseorang terhadap diri dan lingkungannya yang akan
mempengaruhinya dalam berpikir (kognitif), bersikap (afektif), dan
bertingkah    laku   (psikomotorik).      Dalam    sebuah     paradigma
terkandung di dalamnya asumsi-asumsi ontologis dan efistemologis
tertentu, visi realitas, dan sistem nilai. Dalam hal ini dapat dibedakan
antara paradigma biasa dengan paradigma dalam arti pandangan
dunia. Perbedaan pokok antara paradigma biasa dengan paradigma
yang dalam arti pandangan dunia adalah bahwa pandangan dunia
merupakan paradigma atau cara pandang yang dianut secara pervasif
dan terkandung       di dalamnya        asumsi-asumsi ontologis     dan
efestemologis tertentu, visi realitas, dan sistem nilai. Dalam
paradigma yang diartikan sebagai pandangan dunia, menurut
Heriyanto (2003: 29) mengandung dua komponen utama, yaitu
prinsip-prinsip dasar dan kesadaran intersubjektif. Prinsip-prinsip
dasar itu adalah asumsi-asumsi teoritis yang mengacu kepada sistem
metafisis,   ontologis,   dan   epistemologis     tertentu.   Sedangkan

                                 ( 4)
kesadaran intersubjektif adalah kesadaran kolektif terhadap prinsip-
prinsip dasar itu yang dianut secara bersama sedemikian sehingga
dapat melangsungkan komunikasi yang memiliki frame of reference
yang sama.
        Dalam konteks tulisan ini, paradigma dipandang tentu tidak
saja sebagai paradigm biasa tetapi juga sebagai pandangan dunia
yang mempengaruhi cara berpikir (kognitif), bersikap (afektif), dan
bertingkah laku (psikomotorik) baik dalam tataran filosofis, teoritis,
dan praktek pendidikan. Pandangan tersebut sesuatu yang telah
menyatu dan built-in dalam pelbagai sistem dan dimensi kehidupan
pendidikan, baik dalam kegiatan dan wacana ilmiah maupun dalam
kehidupan sosial-budaya sehari-hari.


C. Hegemoni Paradigma Modern (Cartesian-Newtonian) dalam
   Dunia Pendidikan

        Bila dilacak dalam sejarah perkembangan dunia pendidikan
modern, maka akan didapati benang merah pengaruh paradigma
Cartesian-Newtonian tersebut secara massif, baik dalam tataran
filosofis, teoritis, maupun praktis. Secara filosofis pengaruh
Cartesian-Newtonian dimulai sejak diterimanya pemikiran filosofis
Rene Descartes oleh para ilmuan semasa dan sesudahnya, sehingga
para sejarawan dan ilmuan menetapkan Descartes adalah sebagai


                                ( 5)
bapak dan tonggak lahirnya filsafat dan ilmu pengetahuan modern
dengan aliran rasionalisme modern Barat.
         Sebagaimana banyak ditulis bahwa Descartes dipandang
sebagai bapak filsafat modern yang sukses membangun sistem
filsafat secara sistematis dalam konsep “keterpilahan” (dualisme),
yakni keterpilahan antara jiwa dan tubuh atau res cogitans dan res
extensa. Descartes (1960: 9) mengajukan sebuah adagium terkenal
yang merupakan primum philophicum (kebenaran filsafat yang
pertama): “Cogito ergo sum”; I think, hence I am” (Saya berpikir,
maka saya ada). Dalil ini mengandung konsep pembedaan yang
mencolok antara rasio (cogito, think, mind) dengan tubuh (body);
substansi rasio adalah res cogitans (pemikiran), sedangkan substansi
tubuh adalah res extensa (berkeluasan). Cogitans merupakan bidang
jiwa, sedangkan extensa merupakan bidang materi, bidang ilmu alam
(Descartes, 1960: 47). Selain itu, kata cogito bermakna berpikir atau
sadar dalam arti yang lebih luas, kesadaran cogito ini oleh Descartes
dicanangkan sebagai kesadaran “subjek yang rasional”. Cogito
adalah atribut khas manusia. Pikiran adalah bebas dan dapat
menentukan tindakan tubuh (body). Konsekuensi dari dalil ini adalah
konsep tentang adanya kejelasan (clearly) dan keterpilahan
(distinctly).   Bagi Descartes, segala sesuatu yang mengandung
“kejelasan dan keterpilahan” adalah kebenaran. Ia berkata: “Segala


                                ( 6)
sesuatu yang kita pahami dengan sangat jelas dan terlipah pasti
benar” (Descartes, 1960: 62).
        Dalam menjelaskan cara kerja pikiran, Descartes bersandar
pada innate ideas (ide bawaan). Ide bawaan menurutnya bukan
berasal dari pengalaman, tetapi merupakan bagian integral dari
pikiran. Menurutnya dalam diri manusia ada tiga ide bawaan, yaitu
ide pemikiran, ide Tuhan, dan ide keluasan. Akan tetapi, karena
Descartes telah menyangsikan dunia di luar dirinya, terutama untuk
ide keluasan (materi), maka dia mengalami kesulitan untuk
membuktikannya ada. Untuk itu, satu-satunya jalan agar dapat
menerima dunia materi adalah dengan mengakui adanya Tuhan yang
tidak mungkin menipu, dalam arti harus ada keyakinan bahwa dunia
materi itu sesungguhnya ada.
        Untuk menunjukkan keapriorian cogito, ia menggunakan
“metode kesangsian”. Desacartes menyebut kesangsian itu sebagai
“kesangsian metodis universal”. Menurutnya eksistensi       segala
sesuatu dapat diragunkan, termasuk tubuhnya sendiri. Kesadaran
tidak dapat menyangkal akan keraguan itu sendiri. Karena keraguan
itu menunjukkan aktivitas berpikir, maka eksistensi rasio terbukti
dengan sendirinya (self-evident). Dengan kata lain, segala sesuatu
dapat diragukan kebenarannya kecuali kesadaran subjek itu sendiri
(Descartes, 1960: h. 165).


                                ( 7)
       Dengan metode kesangsian itu, Descartes mencananagkan
suatu obsesinya untuk memberi pendasaran filosofis seluruh jenis
ilmu pengetahuan melalui sebuah metode tunggal yang ia tawarkan.
Ia sangat antusias untuk memperoleh pengetahuan yang pasti persis
sebagaimana matematika yang dikenal sebagai ilmu pasti. Upaya
Descartes untuk mematematikakan seluruh jenis pengetahuan
manusia selaras dengan asumsi kosmologisnya yang memandang
alam memiliki struktur matematis. Ia menulis, sebagaimana dikutip
oleh Capra (1997: h. 58), “saya tidak menerima apa pun sebagai
kebenaran jika tidak dapat dideduksi dengan gambaran matematika,
dari pengertian-pengertian umum yang kebenarannya tidak dapat
diragukan. Semua fenomena alam dapat dijelaskan dengan cara ini
(deduksi   matematika).    Sehubungan     dengan    ini,   Descartes
menerapkan suatu tipe analisis matematis untuk mereduksi semua
fenomena fisik menjadi hubungan matematis yang pasti.
       Untuk mencapai pengetahuan yang universal Descartes
menggunakan metode universal yang memberi pendasaran bagi
kesatuan ilmu-ilmu. Ia membuat empat prinsip, sebagaimana
disarikan oleh Heriyanto (2003: 33-34). Pertama, jangan pernah
menerima apa pun sebagai benar hal-hal yang tidak diketahui secara
jelas dan terpilah (clearly and distinctly), dan hindari ketergesa-
gesaan dan prasangka. Kedua, membagi setiap kesulitan yang akan
diuji atau diteliti menjadi bagian-bagian sekecil mungkin agar dapat

                               ( 8)
dipecahkan lebih baik. Ketiga, menata urutan pikiran mulai dari
objek yang paling sederhana dan paling mudah untuk dimengerti,
kemudian maju sedikit demi sedikit menurut tingkatannya sampai
pada   pengetahuan    yang    lebihkompleks.   Keempat,    merinci
keseluruhan dan meninjau kembali semua secara umum sedemikian
sehingga diyakini tidak ada yang terabaikan.
        Pandangan filosofis Descartes di atas berlanjut ke dalam
pandangan antropomorpis atau psikologisnya. Ia memandang tubuh
manusia sebagai mesin yang gerak geriknya dapat diprediksi, oleh
karena itu menurutnya tubuh dapat diakses untuk studi ilmiah.
Descartes berpandangan bahwa manusia secara fisiologis sama
dengan binatang. Karenanya ia membuka jalan bagi fisiologis dan
psikologi komparatif. Meskipun Descartes menyamakan manusia
dengan binatang, namun menurutnya pikiran adalah atribut khas
atau hanya dimiliki manusia. Dalam menjelaskan cara kerja pikiran,
Descartes bersandar pada innate ideas (ide bawaan). Ide bawaan itu
bukan berasal dari pengalaman, tetapi merupakan bagian integral
dari pikiran Olson: 2008:36-37). Dalam konsep ini Descartes
tampaknya sama dengan Plato tergolong sebagai pemikir nativis,
yang kemudian banyak mempengaruhi tumbuhnya aliran nativisme
yang memandang bahwa pendidikan banyak ditentukan oleh
pembawaan yang dimiliki oleh anak bukan oleh pengalaman yang
didapatnya dalam proses pendidikan.

                                ( 9)
        Berdasarkan pemikirannya terhadap proses kerja ide bawaan
ini dan penelitiannya terhadap fisiologis manusia, Descartes
melahirkan pandangan bahwa pikiran adalah bebas dan dapat
menentukan tindakan tubuh. Ia percaya bahwa kelenjar pineal
sebagai titik temu antara pikiran dan tubuh. Pikiran dapat menggeser-
geser kelenjar itu dan kerananya membuka atau menutup lubang
(pori-pori) otak.   Melalui pori-pori ini “animal spirit” mengalir
melewati saluran kecil menuju otot, mengisi dan mengembangkan
otot sehingga menjadi tebal dan pendek, dan keranya bisa
menggerakkan bagian-bagian tubuh yang terkait dengannya.
Walaupun tindakan fisik akan terjadi saat pikiran menyebabkan
perilaku, pengalaman indrawi juga bisa menimbulkan prilaku.
Gerakan di luar tubuh akan menimbulkan tarikan pada “tali kencang”
yang menuju ke otak; tarikan itu akan membuka pori-pori otak,
melepaskan “animal spirit”, yang mengalir ke otot dan menimbulkan
tindakan.   Kerananya    pikiran   atau   lingkungan    fisik   dapat
menimbulkan perilaku. Deskripsi gerak refleks ini berpengaruh besar
terhadap teori psikologi stimulus-respons (Olson, 2008:37).
        Pandangan Descartes tersebut selanjutnya banyak diblow up
oleh pemikiran Sir Isaac Newton (1642-1727). Newton membuat
pandangan dunia Cartesian (Descartes) dapat dipertahankan melalui
falsifikasi pada detail-detailnya. Dengan kata lain, meskipun fakta-
fakta (ilmiah) Descartes dinilai salah dan teori-teorinya tidak

                               ( 10 )
didukung oleh Newton, namun pandangan Descartes bahwa dunia ini
adalah sebuah mesin besar yang terdiridari materi dan gerak yang
tunduk kepada hukum-hukum matematika sepenuhnya divalidisasi
oleh karya Newton. Begitu juga, sejalan dengan             pandangan
mekanistik Descartes, Newton mereduksi semua fenomena fisik
menjadi gerak partikel benda, yang disebabkan oleh kekuatan yang
tarik-menarik, kekuatan gravitasi.
        Di tangan Newton, pandangan dualisme menjadi bersifat
linear-deterministik-reduksionistik-atomistik-instrumentalistik. Pan-
dangan ini melihat segala sesuatu secara serba terpilah dan
dikotomis. Realitas yang kompleks, kesalinghubungan dipandang
hanya sebagai kumpulan balok atom. Layaknya puzzle realitas
dicopot satu per satu, kemudian dari pengamatan terpilah tersebut
digabungkan, dan kemudian dikuantifikasikan. Singkatnya cara
pandang “Cartesian-Newtonian” ini telah menjelma sebagai cara
pandang yang berkarakter dualistik, mekanistik, atomistik, oposisi
biner, reifikasi, dan materialistik. Paradigma ini memperlakukan
manusia dan sistem sosial seperti mesin besar yang diatur menurut
hukum-hukum      objektif,   mekanis,    deterministik,   linier,   dan
materialistik. Cara pandang ini juga menempatkan “materi“ sebagai
dasar dari semua bentuk eksistensi, dan menganggap alam kosmos
sebagai suatu kumpulan “objek-objek yang terpisah” yang dirakit
menjadi sebuah mesin raksasa. Fenomena yang kompleks selalu

                                ( 11 )
dipahami dengan cara           “mereduksinya”   menjadi balok-balok
bangunan dasarnya dan dengan mencari “mekanisme interaksinya”.
(Heriyanto; 2003). Selanjutnya kebenaran suatu ilmu pengatahuan
atau sains harus diukur dari seajuh mana ia dapat digunakan untuk
memenuhi kepentingan-kepentingan material dan praktis. Oleh
karena itu menurut John Ziman (1984: 1), sains modern menjadi
terkait erat dengan teknologi, karena dengan hal itu manusia modern
makin dapat mendominasi dan mengeksploitasi alam. Dalam konteks
ini sains telah memiliki fungsi intrumentalis atau masuk dalam
wilayah instrumentalisme.
          Tidak berhenti di situ, paradigma sains Cartesian-Newtonian
juga bersifat materialisme-sainstisme. Hal ini sebagai konsekuensi
alamiah     dari   pandangan     dualisme,   mekanistik-deterministik,
reduksionistik, atomisme, dan instrumentalisme, namun sebagaimana
ditulis oleh Heriyanto (2003:52):
       Meskipun Descartes dan Newton adalah orang yang percaya
    pada Tuhan, namun pandangan epistemologi dan kosmologi
    mereka berwatak materilistik. Tuhan bagi Descartes, lebih
    bersifat instrumental untuk menjamin kesahihan pengetahuan
    subjek terhadap realitas eksternal. Newton mempunyai
    pandangan bahwa Tuhan pertama-tama menciptakan partikel-
    partikel benda, kekuatan-kekuatan antar partikel, dan hokum
    gerak dasar. Setelah tercipta, alam semesta terus bergerak
    seperti sebuah mesin yang diatur oleh hukum-hukum
    determinsitik, dan Tuhan tidak diperlukan lagi kehadiran-Nya
    dalam kosmos ini.

                                  ( 12 )
        Cara pandang yang berkarakter dualistik, mekanistik,
deterministik,       reduksionistik,        atomistik,      instrumentalistik,
materialistik, dan saintifistik yang dikembangkan oleh Descartes dan
Newton tersebut selanjutnya memberi pengaruh yang besar terhadap
dunia   ilmu      pengetahuan     semasa        dan      sesudahnya.   Dalam
perjalanannya banyak kritikan yang dibuat, namun kritikan itu lebih
bersifat reformatif-konstruktif, utamanya menjadikan sains dan ilmu
pengetahuan termasuk di bidang pendidikan menjadi berlandaskan
empirisme, dan menghilangkan hal-hal yang bersifat naturalis dan
supra rasional.
        Tohmas Hobbes (1588-1679) adalah seorang psikolog yang
menentang      ide    bawaan    sebagai sumber            pengetahuan.    Dia
berpendapat bahwa kesan indra adalah sumber dari semua
pengetahuan. Dengan keyakinan ini, Hobbes membuka kembali
mazhab empirisme dan asosiasionisme. Menurut Hobbes, bahwa
stimuli dapat membantu atau menghambat fungsi vital dari tubuh.
Stimuli yang membantu pelaksanaan fungsi vital tubuh akan
menyebabkan perasaan senang, dan krenanya seseorang akan
berusaha mencari kesenangan itu lagi. Stimuli yang menghambat
pelaksanaan fungsi tubuh akan menyebabkan perasaan tak
menyenangkan, dan seseorang akan berusaha mengihdarinya.
Dengan demikian perilaku manusia dikontrol oleh “hasrat-
keinginan” dan “keengganan”.

                                   ( 13 )
         John Locke (1632-1704) meskipun termasuk salah seorang
sarjana yang menentang gagasan ide bawaan Descartes, tetapi
paradigma berpikir Cartesian tetaplah ada. Menurutnya, pikiran
terdiri dari ide, dan ide datang dari pengalaman. Dia menunjukkan
jika   ide adalah bawaan, maka orang di mana-mana akan
memilikinya, namun nyatanya tidak. Kelompok kultural yang
berbeda-beda memiliki pemikiran dan keyakinan yang amat berbeda.
Jadi, pikiran bayi saat lahir adalah “tabula rasa” (sebuah lembaran
kosong), dan pengalam yang akan mengisinya.         Pemikiran John
Locke inilah yang akan banyak mempengaruhi sains dan ilmu
pengetahuan, termasuk bidang dunia pendidikan yang menjadi
berlandaskan empirisme.
         David Home (1711-1776) adalah tokoh yang tidak yakin
dengan ide bawaan, tetapi sebaliknya tidak bisa merasa pasti tentang
lingkungan. Pikiran menurutnya tidak lebih dari arus ide, memori,
imajinasi, asosiasi, dan perasaan. Dia betul-betul percaya bahwa
pengetahuan manusia terdiri dari ide-ide entah bagaimana datang
dari pengalaman dan kemdian diasosiasikan melalui prinsip asosiasi.
Tetapi Hume mengatakan bahwa manusia hanya mengalami dunia
empiris secara tak langsung melalui ide-ide. Bahkan hulum alam
adalah konstruk dari imajinasi; “hukum” alam ada di pikiran
manusia, tidak selalu ada di alam saja. Meskipun Home tidak yakin
dengan    ide bawaan dan tidak merasa pasti dengan lingkungan,

                               ( 14 )
namun sesungguhnya apa yang dia lakukan hanyalah sebuah upaya
untuk memperkuat epestemologi empiris bahkanr lebih tajam dan
baik dalam mendefisnisikan kebenaran dan kebaikan dengan
menegasikan epestemogi pengetahuan lainnya.
       Immanuel Kant (1724-1804) mencoba merekonsiliasikan
dua sudut pandang rasionalisme (idealisme) dan empirisme. Kant
menganggap bahwa analisis yang cermat terhadap pengalaman akan
mengungkapkan kategori pemikiran tertentu. Kategori-kategori
pemikiran itu (fakultas) itu bukan bagian dari pengalaman indrawi
dan juga tidak berasal darinya. Jika pemikiran-pemikiran itu bukan
hasil dari pengalaman indrawi, maka pasti bukan merupakan innate
categories of though (kategori pemikiran bawaan). Fakultas mental
bawaan ini diletakkan pada pengalaman indrawi, dan karenanya ia
memberikan struktur dan makna. Apa yang dia lami secara sadar,
dipengaruhi oleh baik itu pengalaman indrawi, yang disebabkan oleh
dunia empiris, maupun oleh fakultas pikiran yang merupakan
bawaan. Pandangan Kant tentang psikologi fakultas ini tampak
merupakan campuran dari nativisme, rasionalisme, dan empirisme.
Kant, misalnya, mengeksplorasi pengalaman indrawi (empirisme)
untuk menangkap kategori pikiran (rasionalisme) yang merupakan
bawaan (nativisme).
       Psikologi fakultas (faculty psychology) yang digagas oleh
Kant ini kemudian berkembang dan banyak mempengaruhi

                              ( 15 )
pemikiran psikologi dan pendidikan. Di tangan Thomas Reid (1710-
1796) dan Franz Josef Gall (1758-1828) psikologi fakultatif makin
berkembang. Reid mengemukakan ada 27 jenis fakultas pikiran. Gall
justru membawa psikologi fakultas ini lebih jauh lagi. Pertama, dia
mengasumsikan bahwa fakultas itu terletak di lokasi tertentu di otak.
Kedua, ia percaya bahwa fakultas pikiran itu tidak sama untuk setiap
individu. Ketiga, ia percaya bahwa jika suatu fakultas pikiran
berkembang baik, maka akan ada benjolan atau tonjolan di bagian
tengkorak kepala. Atas pandangan itu Gall mulai mengkaji tengkorak
kepala orang. Dengan menggunakan diagram ini dan dengan
menganalisis tonjolan dan cekungan di tengkorak kepala, Gall dan
pengikutnya percaya bahwa mereka dapat mengetahui fakultas mana
yang paling berkembang dan mana yang tidak. Analis atribut mental
dengan memeriksa kakakteristik tengkorak kepala ini dinamakan
phrenology.
        Pandangan dunia Cartesian-Newtonian tanpak lebih nyata
dalam dua mazhab psikologi yang hingga kini masih punya pengaruh
besar dalam dunia pendidikan, yaitu psikologi Behaviorisme dan
Freudisme. Sebagaimana dinyatakan sendiri oleh John B. Watson
(1878-1958) sebagai pendiri aliran behaviorisme sebagai berikut:
        Psikologi sebagaimana dilihat behaviorisme adalah cabang
ekspremen objektif murni dari ilmu alam. Tujuan teoritisnya adalah
prediksi dan kontrol perilaku. Introspeksi bukan bagian esensial dari
metodenya. Nilai ilmiah dari datanya tidak tergantung pada

                                ( 16 )
kesiapannya untuk diinterpretasikan dalam term kesadaran.
Behavioris, dalam usahanya untuk mendapatkan skema respon
hewan, tidak mengakui adanya perbedaan antara manusisa dan
binatang. Perilaku manusia, dengan semua kecanggihan dan
kompeksitasnya, hanyalah bagian sari skema total penelitian
behavioris (Watson, 1913: 158).

        Menurut aliran behaviorisme perhatian utama psikologi
sebenarnya adalah prilaku dan bagaimana perilaku bervariasi
berdasarkan pengalaman yang beragam. Mereka mengatakan bahwa
studi tentang kesadaran hanya dapat dipelajari melalui proses
introspeksi, sebuah alat riset yang tidak bisa diandalkan. Karena
kesadaran tidak dapat dipelajari secara reliabel maka dia menyatakan
bahwa seharusnya tidak perlu lagi mempelajari kesadaran manusia
atau pikiran bawah sadar manusia. Perilaku adalah apa yang dapat
kita lihat dan karenanya perilaku adalah apa yang harus kita pelajari
(Olson, 2008:48-49).
        Sigmund Freud (1856-1939) yang sangat terpengaruh
dengan Darwinisme mengeksplorasi problem manusia yang berusaha
hidup di dunia beradab. Sejumlah hasil resetnya menyimpulkan
bahwa sebagian besar perilaku manusia didorong oleh insting-insting
hewaniah di bawah sadar. Pertanyaan-pertanyaan filosofis seperti
“bagaimana manusia berpikir” dan “apa yang bisa diketahui
manusia” berubah menjadi “bagaimana manusia menyesuaikan diri
dengan lingkungannya” dan “dalam situasi tertentu, apa yang

                                ( 17 )
dilakukan manusia”. Jadi muncul kecenderungan ke arah ilmu
prilaku. Jika manusia dikaji seperti aspek alam lainnya, pendekatan
ekspremental yang sukses dalam ilmu fisika/alam akan dapat dipakai
untuk studi manusia (Olson , 2008: 43-44). Oleh karena itu, tokoh-
tokoh behaviorisme merasa cukup mempelajari perilaku manusia
melalui eksprimen terhadap hewan-hewan seperti anjing, kucing,
kera, dan bahkan tikus.      Ivan Pavlov (1849-1936), misalnya,
menafsirkan proses belajar manusia sebagai proses fisiologis melalui
asosiasi setelah percobaannya terhadap anjing. Dari proses
ekspremen itulah kemudian muncul sejumlah teori-teori belajar Barat
yang secara nyata banyak dipengaruhi oleh paradigma Cartesian-
Newtonian yang dipakai hingga sekarang, sebut saja misalnya teori-
teori   belajar   Fungsionalistik   Dominan,    teori-teori   belajar
Asosionistik Dominan, teori-teori belajar Kognitif Dominan, teori-
teori belajar Neurofisiologis Dominan, dan teori-teori belajar
Evolusioner.
         Secara teoritik dan praktis, makna belajar yang masih
dominan dianut dalam dunia pendidikan (termasuk dalam dunia
pendidikan Islam) hingga saat ini ialah teori belajar behavioristik.
Dalam teori-teori belajar tersebut memandang belajar sebagai sebuah
perubahan prilaku yang dapat diamati. Sebagai contoh definsi belajar
yang dikemukakan oleh Kimbel (1961: 6) yang banyak dianut hingga
saat ini yang memandang belajar adalah: “prubahan yang relatif

                                ( 18 )
permanen di dalam potensi behavioral (behavioral potenciality) yang
terjadi sebagai akibat dari praktik yang diperkuat (reinforced
practice). Dalam definisi ini jelas bahwa belajar dipandang sebagai
sebuah tindakan atau prilaku yang dapat diamati (reality/empiric)
sebagai hasil dari pengalaman atau praktik yang diperkuat.
        Filosofi dan teori-teori sains dan psikologi tersebut di atas
melahirkan aliran-aliran pendidikan         yang didasari pandangan
rasionalisme, empirisme, dan positivisme.        Rasionalisme adalah
sebuah paradigma yang mempercayai adanya ide-ide bawaan yang
bersifat substansi dalam rasio           dalam   mendefisnisikan   dan
memformulasikan kebenaran. Rasionalisme menganggap bahwa akal
adalah hal yang paling mencukupi dalam memberikan pondasi yang
pasti dan pengetahuannya yang teruji. Empirisme adalah sebuah
paradigma yang memosisikan fakta yang terlihat sebagai paling
substansi dari substansi-substansi lainnya dalam mendefiniskan
kebenaran. Sehubungan dengan itu Empirisme memandang bahwa
sumber segala pengetahuan harus dicari dalam penga laman.
Positivismesebagai kelanjutan     dari paham        rasionalisme   dan
empirisme memandang bahwa semua yang rasional dan lahiriah
haruslah berdasarkan fakta-fakta yang teramati. Dalam kata lain hal-
hal yang tidak memiliki fakta-fakta yang bisa tidak bisa diakui
sebagai sebuah kebenaran dan dijadikan sebagai pegangan.


                                ( 19 )
        Konsep-konsep pendidikan yang didasari oleh tiga dasar
pemikiran itulah yang pada akhirnya melahirkan pendidikan modern
yang berlandaskan liberalisme, yang oleh William F. O`neil
digambarkan dalam beberapa dalil pokoknya yang meliputi hal-hal
sebagai berikut:
    1. Seluruh hasil kegiatan belajar adalah pengetahuan melalui
       pengalaman personal.
    2. Seluruh kegiatan belajar bersifat subjektif dan selektif.
    3. Seluruh hasil kegiatan belajar berakar pada keterlibatan
       pengertian inderawi.
    4. Seluruh hasil-hasil kegiatan belajar didasari oleh proses
       pemecahan masalah secara aktif dalam pola “coba benar-
       salah” (trial and error).
    5. Cara belajar terbaik diatur oleh perintah-perintah
       ekspremental yang mencirikan metode ilmiah.
    6. Pengetahuan terbaik adalah yang paling selaras dengan (atau
       yang paling mungkin berdasarkan) pembuktian ilmiah yang
       sudah dianggap benar sebelumnya.
    7. Pengalaman paling dini adalah yang paling berpengaruh
       terhadap perkembangan selanjutnya dan kerena itu juga
       paling penting artinya.
    8. Kegiatan belajar diarahkan dan dikendalikan oleh
       konsekuensi-konsekuensi emosional dari perilaku.
    9. Sifat-sifat hakiki dan isi pengalaman soasial mengarahkan
       dan mengendalikan sifat-sifat hakiki dan isi pengalaman
       personal serta mengendalikannya.
   10. Penyelidikan kritis yang mempunyai arti penting hanya bias
       berlangsung dalam masyarakat yang demokratis dan
       memiliki komitmen terhadap ungkapan umum pemikiran dan
       perasaan individual.


                              ( 20 )
        Dalam uraian di atas dapat dilihat bahwa gelombang
liberalisme sosial yang pada umumnya disebut modernisme banyak
dipengaruhi oleh semangat pengetahuan yang rasional, empiris, dan
positivistik atau jika ditarik jauh ke belakang adalah pengaruh
pandangan Cartesian-Newtonian seperti       dualisme, mekanistik-
deterministik,   reduksionisme-atomistik,         instrumentalisme,
materialisme-sainstisme. Hal itu terlihat dari istilah-istilah yang
dipakai William, seperti instrumental, individual, kebebasan,
ekspremental, empiris, ilmiah, rasional, dan saintifik. Sebaliknya
semangat dan term spiritualitas agama sama sekali tidak terlihat
sama sekali. Pada nomor satu dan dua terlihat istilah “personal”,
“subjektif” dan “selektif”. Dua istilah pertama mewakili kebebasan
individu yang banyak muncul dalam banyak filsafat modern
Descartes, sedangkan istilah ketiga mewakili istilah kompetesi
individu setelah kebebasan individu tersebut terjamin sebagai
pengejanrahan paradigma Newton dan psikologi Darwin. Pada
nomor tiga terlihat peran “indrawi” selain rasio dalam belajar yang
menandakan pengaruh filsafat empirisme. Pada nomor empat, lima
dan enam terdapat kata kunci trial and error, ekspremental, dan
prosedur pengetahuan yang merupakan turunan dari mekanisme
saintivisme dan positivisme. Selain itu secara umum pandangan
pendidikan modern di atas tampak sekali pengaruh psikologi
behaviorisme dan freudisme.

                               ( 21 )
         Secara nyata pengaruh paradigma Cartesian-Newtonian
tersebut tidak saja berada pada tataran filosofis dan teoritis, terbukti
dalam kegiatan praktik pendidikan, termasuk kebijakan dan praktek
pendidikan di Indonesia dan pendidikan Islam dewasa ini. Konsep
dan praktek pendidikan di negara ini telah nyata telah terseret pada
arus paradigma modernisme dan globalisme yang berorientasi pada
sistem modern, rasionalisme, empirisme, positivisme, dan saintisme.
         Meskipun di satu sisi rasionalisme membawa semangat
kebebasan individu yang dapat memunculkan kreativitas, namun di
sisi lain, dari sinilah muncul paham sekularisme. Paham inilah yang
banyak       mempengaruhi   dunia     pendidikan,    khususnya    yang
menapikan atau melemahkan pendidikan yang bersifat non rasional.
Paham inilah juga yang pada giliran menjadi pemicu munculnya
konsep dikotomis dalam pendidikan, baik dalam tataran filosofi,
teoritis, dan praktis, seperti lahirnya paham dikotomi pendidikan
dunia-akhirat, umum-agama, jasmani-rohani, material-spiritual, dan
lain-lain.
         Pendidikan di dunia, khususnya di Indonesia saat ini masih
mementingkan       pendidikan    yang     bersifat   dan    berideologi
materialisme-kapitalisme. Ideologi pendidikan seperti itu secara
teoritis dan tertulis memang tidak tampak. Akan tetapi, secara praktis
merupakan realitas yang tidak terbantahkan. Materialisasi atau proses
menjadikan semua bernilai materi telah menggejala dalam sendi

                                 ( 22 )
sistem pendidikan, termasuk dalam pendidikan Islam. Sendi-sendi
dimaksud bukan hanya dalam kurikulum dan materi pelajaran, para
pendidik, peserta didik, manajemen pendidikan, dan lingkungan
pendidikan, tetapi juga tujuan pendidikan itu sendiri.
        Rasionalisme     telah   menjadi    landasan     berpikir   para
penyelenggara pendidikan di negeri ini. Hal itu antara lain secara
nyata terlihat     pada pelaksanaan pembelajaran yang sangat
menitikberatkan pada kemampuan logika semata dengan sedikit atau
bahkan banyak mengenyampingkan potensi, talenta, motivasi,
kemauan, dan kemampuan peserta didik yang lainnya. Adapun
empirisme dapat dilihat pengaruhnya pada lembaga pendidikan
membuat peserta didiknya belajar dengan menciptakan suasana atau
l;ingkungan belajar yang telah dibuat dan dipaksakan untuk dialami
dan diikuti oleh perta didik tanpa memperhatikan kondisi peserta
didik yang memiliki keunikan dan kekhasan masing-masing. Dua hal
itu kemudian ditopang oleh paham positivisme yang sangat kuat dan
mendominasi teori-teori sains dan ilmu pengetahuan yang diajarkan
kepada peserta didik. Semua itu menjadi lengkap semacam ada
pencekokan yang sistematis terhadap cara pandang peserta didik
menjadi sesuatu yang harus dan hanya yang rasional, empirik, dan
sainstifik (berdasar fakta-fakta yang teramati). Sebaliknya cenderung
melemahkan atau bahkan menapikan hal-hal yang bersifat non


                                 ( 23 )
rasional atau supra rasional; non empiris;      dan hal-hal yang
imajinatif, kontemplatif, ilham dan wahyu.
       Paham pendidikan yang serba rasional, empiris, dan positivis
tersebut menjadi lebih kuat cengkeramannya          ketika   model
pendidikan teknologis menjadi seatu pilihan dalam kegiatan
pendidikan. Dalam model ini semua konsep dan praktek pendidikan
harus diteknologikan, baik dalam bentuk teknologi alat maupun
dalam bentuk teknologi sistem . Pendidikan di Indonesia, termasuk
pendidikan pada lembaga-lembaga pendidikan Islam, pada dasarnya
sejak tahun 1975 telah dengan nyata memberlakukan pendidikan
yang berbasis teknologis ini. Ciri utama pendidikan yang berbasis
teknologis tersebut adalah mewajibkan semuanya harus serba
terpilah, terukur, operasional, reduksionis dalam semua aspek nya,
baik tujuan, materi, proses dan hasil. Dalam kata lain pendidikan
teknologis   menerapkan     prinsip-prinsip   paradigm   Cartesian
Newtonian.
       Dalam kurun sejak tahun 1975 hingga sekarang, telah
banyak konsep dan model-model kurikulum dan pembelajaran yang
diberlakukan, sebut saja misalnya: konsep atau model Prosedur
Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI), Konsep Keterampilan
Proses, Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA), Konsep Mastery Learning
(Belajar Tuntas). Begitu juga pendidikan yang diterapkan saat ini
yang berfokus pada penguasaan kompetensi, Semua model itu adalah

                               ( 24 )
merupakan model teknologis yang lekat dengan paradigma
Cartesian-Newtonian.
        Implimentasi    konsep    Bloomian,    yaitu    konsep   yang
dikembangkan oleh Benjamin S. Bloom dan kawan-kawan yang
mendominasi konsep kurikulum dan pembelajaran pada dasarnya
juga tidak jauh dari paradigm Cartesian Newtonian. Konsep tersebut
sebagaimana dinyatakan diuraikan oleh Ivor K. Davis, (1976:147-
149) bahwa Benjamin S. Bloom dalam konsep Taxonomy of
Education Objectives-nya membagi tujuan pendidikan dalam tiga
ranah, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Aspek kognitif
yang berhubungan dengan pengetahuan atau aktivitas intelektual
meliputi: pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan
evaluasi (Bloom, 1956). Aspek afektif yang merupakan yang
merupakan reaksi positif atau negative meliputi: penerimaan,
penanggapan,    penilaian,   pengorganisasian,    dan    karakterisasi
(Krathwohl,    1964).   Aspek      psikomotorik   yang     merupakan
keterampilan melakukan meliputi: gerak reflek, gerak dasar
fundamental, keterampilan perceptual, gerak keterampilan, dan
komunikasi nondiskursif (Harrow, 1972). Ketiga aspek di atas dapat
dilihat bahwa jabaran ketiganya menampakkan hal-hal yang bersifat
behavioristik atau sesuatu yang harus dapat diamati dan dilihat dari
tingkah laku yang ditampilkan. Selain itu, ketiga aspek tersebut
disusun dan diklasifikasi secara hierarkhis. Aspek kognitif, yaitu

                                 ( 25 )
yang berhubungan dengan pengetahuan atau aktivitas intelektual
(Pratt, 1980: 455) ada pada urutan pertama karena ia merupakan
modal dasar untuk menentukan langkah-langkah berikutnya.
       Ketiga ranah dengan berbagai aspeknya tersebut dalam
konsep dan proses pembelajaran ditunut untuk dioperasionalkan,
yang dinyatakan dengan istilah dan kata-kata yang operasional
dengan indikator harus ada keterpilahan (distinctly) , kejelasan
(clearly), dan harus dapat diobservasi (observable). Berpatokan dari
rumusan itulah kemudian tujuan akan diukur keberhasilannya. Guna
menopang itu, maka materi pelajaran juga harus dipilah dan dirinci
sespesifik mungkin, sekhusus mungkin, dan sejelas mungkin. Model
semacam inilah yang harus digunakan oleh setiap pendidikan dalam
penyusunan tujuan dan indikator pencapaian hasil pembelajaran yang
banyak dipraktekkan di berbagai lembaga pendidikan sekarang.
       Penerapan berbagai konsep dan teori pendidikan yang
dikonsepsikan berdasarkan paradigma Cartesian Newtonian tersebut,
telah menjadi ukuran benar tidaknya konsep dan aktivitas yang
dilakukan oleh sekolah atau tenaga pendidik. Jika tidak seperti itu,
maka pendidikan atau aktivitas pembelajaran dianggap salah dan
tidak maju.




                               ( 26 )
D. Dampak dan Kritik atas Paradigma Pendidikan
   Modern (Cartesian-Ne wtonian)

        Sebagaimana dikemukakan pada pendahuluan di atas bahwa
problematika masyarakat dunia modern adalah sebagai akibat dari
tidak machnya paradigma yang dipakai dengan tuntutan dunia
modern yang makin terbuka. Paradigma Cartesian Newtonian yang
menawarkan        konsep      dualistik,     mekanistik,     deterministik,
reduksionistik, atomistik, instrumentalistik, materialistik, saintifistik,
dan teknologis tersebut dalam dunia ilmu pengetahuan dan sains,
termasuk dalam dunia pendidikan, ternyata tidak dapat menyahuti
tuntutan dunia modern yang menuntut keholistikan dan hubungan
yang    terbuka    dan     terintegrasi     dengan   baik.   Sebagaimana
dikemukakan oleh Heriyanto (2003:208), bahwa:
         Temuan-temuan dan teori-teori seperti teori relativitas, teori
     kuantum, fisika bootstrap dan dissipative structure dalam sains
     fisika serta teori biologi molekuler, genetika, neuroscience dan
     evolosi dalam sains biologi satu demi satu meruntuhkan fondasi
     bangunan kosmologi Newtonian dan epistemologi-ontologi
     Cartesian. Teori-teori dan temuan-temuan ilmiah mutakhir ini
     lebih dapat dipahami dalam paradigma yang memandang
     realitas sebagai keseluruhan, sistem jaringan yang saling
     berhubungan secara esensial, berproses, kesatuan subjek-objek,
     dan tidak data diisolasi pada bagian-bagiannya tanpa melihat
     keseluruhannya.

        Adanya temuan-temuan dan teori-teori mutakhir tersebut
telah menyadarkan para ilmuan tidak saja di kalangan ilmuan di
                                   ( 27 )
bidang sains tetapi juga di bidang lainnya, bahwa pandangan atau
paradigma holistik menjadi sebuah keniscayaan dalam realitas dunia
modern saat ini.
        Sejalan dengan temuan-temuan dan teori-teori baru dalam
bidang sains tersebut, dalam dunia pendidikan juga telah muncul
pandangan bahwa konsep dan teori-teori pendidikan yang dibangun
berdasarkan paradigm Cartesian-Newtonian tidak cukup dan tepat
lagi untuk mempersiapkan peserta didik untuk dapat menjawab dan
siap menghadapi berbagai tantangan zaman. Sehubunga dengan itu,
sebagaimana yang juga terjadi dalam dunia sains, telah lahir konsep
dan teori-teori baru pendidikan, seperti teori quantum learning and
teaching dan pendidikan holistik.
        Di samping telah adanya kenyataan bahwa teori-teori sains
dan pendidikan yang dipandang tidak mampu lagi menjawab
berbagai persoalan zaman, berbagai dampak negatif yang dilahirkan
oleh paradigma Cartesian-Newtonian juga menjadi alasan yang
sangat mendasar untuk menemukan paradigma baru yang lebih
ramah dan tidak menimbulkan berbagai dampak negatif bagi
keberlangsungan hidup dan kehidupan dunia ini.
        Sebagaimana dampak negatif dari penerapan paradigma
Cartesian-Newtonian yang terjadi pada bidang sains, dalam dunia
pendidikan juga sangat dirasakan. Secara umum pendidikan yang
dikembangkan ata dasar paradigma tersebut melahirkan pendidikan

                                ( 28 )
yang tidak membangun secara utuh dan seimbang setiap murid
dalam seluruh aspek kepribadiannya, yang mencakup spiritual,
moral, imajinatif, intelektual, budaya, estetika, emosi dan fisik dan
tidak   mengarahkan      seluruh     aspek-aspek    tersebut   ke   arah
pembentukan keperibadin dan watak atau jati diri manusia yang utuh
(insan kamil) yang berstatus dan berfungsi sebagai khalifatullah dan
Abdullah    di muka      bumi.     Hal tersebut dikarenakan siswa
dianalogikan dengan binatang dan diperlakukan sebagaimana kerja
mesin. Fungsi-fungsi jiwa dipilah-pilah dalam fakultas-fakultas jiwa
tertentu yang berdiri sendiri dan dikembankan sendiri-sendiri dengan
berbagai teori pendidikan dan belajar yang berkarater dualistic,
materialisik, instrumentalistik, saintifik, dan teknoligis . Pendidikan
semacam inilah yang kemudian melahirkan out put yang berpikiran
dan berprilaku serta bersikap dikotomik, mekanistik, deterministik,
reduksionistik, atomistik, instrumentalisme, materialistik, saintifistik,
dan teknologis. Dampak itu tersebut telah merunyak di banyak
lembaga pendidikan dalam segala sendi sistem pendidikannya.
Sendi-sendi yang dimaksud bukan hanya dalam materi pembelajaran,
para pendidik, peserta didik, manajemen pendidikan, dan lingkungan
pendidikan, tetapi juga tujuan dan hasil dari pendidikan itu sendiri.
        Proses belajar di sekolah-sekolah-sebagai representasi
pendidikan yang banyak dilakukan tidak lain merupakan konsepsi
instrumental kehidupan dan pekerjaan yang menghindari pertanyaan

                                   ( 29 )
mengenai makna pribadi dan kualitas terbuka dari keterlibatan
dengan persoalan eksistensi manusia. Sekarang ini semakin tinggi
kecenderungan di kalangan        lembaga-lembaga     pendidikan di
Indonesia termasuk lembaga-lembaga pendidikan Islam, lebih
merupakan teaching process ketimbang learning process. Proses
pengajaran yang terjadi hanya mengisi aspek kognitif intelektual, dan
tidak mengisi atau sedikit sekali mengisi aspek pembentukan pribadi
dan watak. Akibat lanjut dari kecenderungan ini adalah lebih sesuai
dengan apa yang disebut oleh Paulo Freire sebagai banking concept
of education, dimana anak didik itu di bangking, tempat menaruh
investasi, tempat menaruh sejumlah keinginan, tanpa ada kesempatan
untuk menolak dan kesempatan untuk mengkritisi apa yang
dimasukkan, anak adalah sebagamana objek mati yang tanpa boleh
ada kesempatan untuk menolak dan mengkritisi yang yang diberikan
dan dijejalkan oleh gurunya. Akibat dari sistem bangking tersebut,
hingga sekarang ini telah tertanam pada benak orang tua dan anak
didik, bahwa     mereka    menempuh pendidikan adalah untuk
mendapatkan pengetahuan dan ketrampilan yang kelak dapat
menjamin dirinya untuk meraih materi (harta benda) yang sebanyak-
banyaknya, bukan untuk membangun watak dan kepribadiannya.
Lemahnya pendidikan watak dan kepribadian inilah yang saat ini
sangat dirasakan telah terabaikan, yang sebagai akibatnya telah


                               ( 30 )
melahirkan generasi yang yang tidak atau kurang memiliki watak
dan kepribadian yang baik.
       Pendidikan dengan konsep semacam ini tentu tidak
mendidikkan kemampuan untuk memecahkan persoalan-persoalan
problematik dan menuntun anak didik untuk berpikir kreatif dalam
menghadapi berbagai persoalan. Indikasi out pendidikan semacam
ini telah banyak bukti, bukankan mayoritas lulusan lembaga-lembaga
pendidikan kita hanya tahu sedikit dari ilmu yang telah mereka
pelajari dan tidak tahu untuk apa dan diapakan sedikit ilmu yang
telah didapatkannya tersebut. Mayoritas para lulusan lembaga-
lembaga pendidikan memiliki ilmu yang sempit (terbatas pada
bidangnya), dangkal (terbatas pada aspek kognitif tingkat rendah
dalam bentuk pengetahuan dan pemahaman, belum mencapai livel
analitis, sisntesis, dan evaluasi), sempit wawasan dan kreatifitas.
Dalam kondisi seperti ini jangan berharap ada kreativitas bisa lahir
dari diri mereka Alih-alih untuk menggunakannya sebagai alat atau
bekal menghadapi berbagai tantangan dan persoalan kehidupan yang
dengan cepat berubah.
       Sadar atau tidak bahwa pengaruh paradigma Cartesian
Newtonian menjadikan apa yang terjadi di sekolah-sekolah atau
bahkan di dalam keluarga dan masyarakat, dimana pendidikan lebih
diarahkan kepada pencapaian kompetensi kognitif dan psikomotorik,
sementara pendidikan watak dan pendidikan nilai-nilai cenderung

                               ( 31 )
terabaikan. Lihat saja misalnya rumusan kompetensi dasar pada
kurikulum standard dan rumusan indikator yang disusun oleh guru
pada model Rencana Program Pembelajaran (RPP) yang kebanyakan
dibuat oleh para guru mata pelajaran apa saja, termasuk guru mata
pelajaran pendidikan agama Islam, umumnya lebih pada upaya
pencapaian pemrosesan dan penguasaan informasi bukan pada
penanaman nilai-nilai dan pembentukan watak serta kepribadian.
Selain itu, tujuan yang dituju menunjukkan dominasi pada ranah
kognitif saja dan hampir jarang ditemui adanya rumusan ranah
afektif lebih lagi yang menunjukkan indikator pengembangan aspek
potensi peserta didik lainnya, seperti potensi emosional, spiritual,
dan lainnya.
       Pendidikan yang dihasilkan dengan model teknologis sistem
seperti itu, tentu tidak akan mungkin menghasilkan anak didik yang
memliki karakter dan kepribadian yang sempurna. Begitu juga untuk
menghasilkan peserta didik yang memiliki kreativitas tinggi juga
tidak akan mungkin dapat diwujudkan dicapai dengan kurikulum dan
model pembelajaran seperti itu. Sebab sebagaimana dikemukakan
oleh Romiszowsky (1981) bahwa ranah kreativtas akan dapat terlahir
jika penggabungan ketiga ranah Bloom tersebut dapat dilaksanakan
secara utuh. Dengan kata lain, pendidikan yang hanya menekankan
salah satu ranah saja tidak akan mungkin melahirkan anak yang
kreatif, sebab ranah kreativitas akan muncul jika ketiga ranah

                               ( 32 )
tersebut saling berkait dan saling berpenetrasi. Selain itu, tentu hal
itu tidak akan mungkin dicapai dengan sendirinya tanpa upaya yang
sistimatis dan terus-menerus serta sungguh-sungguh oleh sekolah,
guru dan para pendidik lainnya.
        Kegiatan pendidikan yang dibangun atas dasar kurikulum
subjek akademik dan teknologis sebagaimana yang diberlakukan
sekarang, sebagai imbas dari paradigma Cartesian Newtonian juga
mengakibatkan pengetahuan anak yang terpilah-pilah, terbatas hanya
pada    bidangnya,       serba   objektif   dan   dapat   diobservasi
(instrumentalistik dan materialistik), miskin wawasan dan kreativitas.
Meskipun para penganjur kurikulum subjek akademik dan teknologis
menyatakan bahwa ilmu pengatahuan yang terpisah-pisah tersebut
pada gilirannya setelah diterima oleh anak akan dapat menyatu denga
sendirinya dan membentuk pengetahuan yang kolektif. Akan tetapi,
faktanya tidak bisa mengharapkan penyatuan pengetahuan tersbut
oleh anak sendiri tanpa upaya sistemik dan terus menerus oleh
sekolah, guru, dan seluruh tenaga pendidik, lebih-lebih ketika hal itu
disampaikan secara teknologis (serba dibatasi, dirinci, harus terukur
dan bisa diobservasi).
        Dalam konteks persoalan seperti itu tentu tidak tepat
sepenuhnya jika menyalahkan tenaga pendidik, karena mereka pada
dasarnya dalam kondisi sekarang menjadi tidak berdaya untuk
merancang dan melaksanakan pendidikan watak atau karakter

                                  ( 33 )
tersebut, sebagai akibat baik sistem maupun kondisi telah diciptakan
sedemikian rupa oleh pemegang kebijakan pendidikan di atasnya.
Jika mereka tidak melakukan sesuai dengan sistem dan regulasi itu
mereka akan disalahkan. Bukti konkret dari kondisi itu antara lain,
dimana ujian nasional untuk beberapa mata pelajaran (semuanya
merupakan pendidikan kognitif dan psikomotorik) yang wajib lulus
dengan standard nilai tertentu menyebabkan sekolah dan tenaga
pendidik termasuk orang tua harus fokus untuk mensukseskan hal
tersebut, akibatnya aspek pendidikan lainnya menjadi terabaikan.
       Dampak dari pendidikan yang dikonsep berdasarkan
paradigma Cartesian Newtonian dalam konsep dan praktek
pendidikan tersebut juga telah nyata melahirkan bentuk kapitalisasi
dan materialisasi manajemen dan pengelolaan pendidikan. Dalam
konteks ini telah terjadi semacam perlombaan untuk membangun
pencitraan pendidikan yang megah dari segi fisik tetapi kurang
memperhatikan pada aspek paedagogiknya. Untuk itu maka
pendidikan bermutu menjadi hanya milik orang-orang memiliki
capital atau materi yang banyak bukan untuk mengangkat orang-
orang yang lemah. Dalam pandangan Heddegerrian, adalah bahwa
kebaikan pendidikan tidak lebih dari memperoleh keterampilan yang
dibutuhkan untuk memenuhi tuntutan kapitalisme global, bukan
mendapat pengetahuan yang murni untuk pengetahuan itu (Palmer,
2003, 46),

                               ( 34 )
        Akibat dari penerapan paradigma Cartesian Nwtonian dalam
konsep dan praktek pendidikan tersebut telah melahirkan berbagai
kondisi pengetahuan anak yang kurang baik. Di antaranya telah
terjadi pendangkalan dan reduksi lingkup cakupan , makna dan nilai-
nilai ilmu pngetahuan yang diterima oleh anak didik, khususnya
cakupan, makna dan nilai-nilai intrinsik dari ilmu pengetahuan yang
diterima anak didik. Dalam hal ini telah terjadi pembatasan dan
reduksi cakupan, makna, dan nilai-nilai ilmu pengetahuan yang
bersifat spiritual untuk kepentingan ukhrawi, tinggal hal-hal yang
bersifat material untuk kepentingan duniawi. Dampak lebih jauh dari
dikotomi ini ialah terbangunnya persaingan supremasi antara
keduanya yang saling melamahkan dan mendiskriditkan (ilmu
pengetahuan umum dengan ilmu pengetahuan agama).
        Ujung    dari akibat    penerapan    paradigma    Carteseian
Newtonian dalam konsep dan praktek pendidikan tersebut secara
ekstrem pada pendidikan di negara kita, termasuk pendidikan Islam,
adalah telah terarahkannya pendidikan pada upaya menghasilkan
pengetahuan, sikap dan keterampilan anak didik yang dikotomik,
matematis, hitam putih (kaku dan saklek), materialistik dan bahkan
hedonistik, terbatas pada bidang yang sempit (reduksionistik), tidak
seimbang (intelektual, emosional, spiritual, dan aspek potensial anak
lainnya),   teralienasi dari   pengetahuan   yang    lainnya,   tidak
berwawasan luas, tidak bijaksana, egoistik (merasa benar sendiri

                                ( 35 )
tanpa mau mendengarkan orang lain) tidak tenggang rasa dan kurang
menghargai orang lain. Setidaknya telah melahirkan kecenderungan
terhadap ciri-ciri di atas pada ilmu pengetahuan, sikap dan
keterampilan yang dimiliki oleh anak didik. Dalam kata lain anak
tidak dididik menjadi manusia yang utuh dan paripurna sebagai
seorang sosok makhluk Allah yang telah diciptakan dengan bentuk
yang paling sempurna dan unik sesuai dengan jati dirinya.


E. Paradigma Pendidikan Holistik Sebagai Sebuah Solusi
   Alte rnatif

        Dalam paparan di atas telah tergambar berbagai dampak dan
pengaruh dari hegemoni dan penerapan paradigma Caetesian-
Newtonian yang bercirikan dualisme, mekanistik-deterministik,
reduksionisme-atomistik, instrumentalisme, materialisme-sainstisme
dalam dunia pendidikan. Begitu juga berbagai persoalan dan
kelemahan dunia pendidikan sebagai dampak dari penerapan
paradigma    tersebut,   berupa      pendidikan   yang   berdasarkan
rasionalisme, empirisme, positivism, liberalisme, materialisme, dan
kapitalisme. Maka sebagaimana oleh banyak pakar dan pengamat
pendidikan tawarkan dipandang perlu sebuah upaya reorientasi atas
paradigma pendidikan tersebut. Di antara banyak paradigma yang
ditawarkan, tersebut dan sesuai dengan hakekat pendidikan yang


                                  ( 36 )
harus mendidik anak secara paripurna, maka paradigma yang
diperlukan adalah paradigma pendidikan “holistik”.
          Istilah “holistik” adalah sebuah persitilahan yang berasal dari
kata dalam bahasa Inggeris, yaitu: “whole” yang berarti keseluruhan.
Dalam kamus Webster`s New World Dictionary (1979:643) istilah
holistic diartikan “ relating to holism and of concerned with or
dealing with wholes or integrated system rather than with their
parts.”      Berdasarkan definisi ini, menurut Husein Heriyanto
(2003:12), paradigma holistik adalah suatu cara pandang yang
menyeluruh dalam mempersepsi realitas.            Berpandangan holistik
artinya lebih memandang aspek keseluruhan daripada bagian-bagian,
bercorak sistemik, terintegrasi, kompleks, dinamis, nonmekanik,
nonlinier. Di samping itu sebagaimana disebutkan dalam Webster`s
New Unabridged English Dictionary (1989) bahwa istilah heal
(penyembuhan) dan health) (kesehatan) secara etimologis memiliki
akar kata yang sama dengan istilah whole (keseluruhan). Hal ini
mengindikasikan bahwa berpikir holistik berarti berpikir sehat. Atau
dapat diartikan pula bahwa agar sembuh dan hidup sehat sebagai
manusia, maka kita hendaknya berpikir holistik.
          Berdasarkan     pengertian       paradigma   sebelumnya    dan
pengertian holistik di atas dapat disimpulkan bahwa paradigma
pendidikan holistik adalah cara memandang pendidikan yang
menyeluruh bukan merupakan bagian-bagian yang parsial, terbatas,

                                  ( 37 )
dan kaku. Pendidikan holistik menurut Jeremy Henzell-Thomas
merupakan suatu upaya membangun secara utuh dan seimbang pada
setiap murid dalam seluruh aspek pembelajaran, yang mencakup
spiritual, moral, imajinatif, intelektual, budaya, estetika, emosi dan
fisik yang mengarahkan seluruh aspek-aspek tersebut ke arah
pencapaian sebuah kesadaran tentang hubungannya dengan Tuhan
yang merupakan tujuan akhir dari semua kehidupan di dunia.
Padanan dari istilah itu, dalam konteks pendidikan Islam, Azyumardi
Azra (2002: 127), menyebutnya dengan istilah “Tauhid paradigm
(paradigma Tauhid), yang berarti bukan hanya mengesakan Tuhan,
tetapi mengintegrasikan seluruh aspek, seluruh pandangan dan aspek
kehidupan di dalam sistem dan lapangan kehidupan sosial kita.
Dalam konteks pendidikan, menurut beliau, harus ada keselarasan,
kesatuan, atau unifikasi antara aspek-aspek lahir dan batin, aspek
eksoteris dan aspek isoteris-yaitu aspek hokum dengan aspek yang
leih menekankan pada aspek spiritual, aspek-aspek mental. Atau
dalam istilah pendidikan, misalnya antara aspek kognitif dengan
aspek afektif, asfek emosional-spiritual bahkan juga dengan aspek
psikomotorik. Kalau dalam konteks Islam, itu mungkin adalah
keterpaduan antara aspek akal dengan aspek iman, kalbu, yang
berpusat di hati dan kemudian aspek amal, aktivitas (motorik).
        Lahirnya pendidikan holistik sejatinya adalah merupakan
suatu respon yang bijaksana atas ekologi, budaya, dan tantangan

                                ( 38 )
moral pada abad ini, yang bertujuan untuk mendorong para kaum
muda sebagai generasi penerus untuk dapat hidup dengan bijaksana
dan bertanggung jawab dalam suatu masyarakat yang saling
pengertian dan secara berkelanjutan ikut serta berperan dalam
pembangunan masyarakat.Persoalan ekologi, budaya, dan tantangan
moral pada abad ini itu tentu tidak bisa dipisahkan dari persoalan dan
kegagalan     paradigma   Cartesian-Newtonian      dalam   menjawab
berbagai tantang dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
dewasa ini serta berbagai problema krusial yang diakibatkannya.
         Secara historis, paradigma pendidikan holistik sebetulnya
bukan hal yang baru. Beberapa tokoh klasik perintis pendidikan
holistik, diantaranya : Jean Rousseau, Ralph Waldo Emerson, Henry
Thoreau, Bronson Alcott, Johann Pestalozzi, Friedrich Froebel dan
Francisco Ferrer. Beberapa tokoh lainnya yang dianggap sebagai
pendukung pendidikan holistik, adalah : Rudolf Steiner, Maria
Montessori, Francis Parker, John Dewey, John Caldwell Holt,
George      Dennison   Kieran   Egan,     Howard    Gardner,    Jiddu
Krishnamurti, Carl Jung, Abraham Maslow, Carl Rogers, Paul
Goodman, Ivan Illich, dan Paulo Freire.
         Pemikiran dan gagasan inti dari para perintis pendidikan
holistik sempat tenggelam sampai dengan terjadinya loncatan
paradigma kultural pada tahun 1960-an. Memasuki tahun 1970-an
mulai ada gerakan untuk menggali kembali gagasan dari kalangan

                                ( 39 )
penganut aliran holistik. Gerakan itu muncul sebagai akibat dari
keprihatinan terhadap krisis ekologis, dampak nuklir, polusi kimia,
dan radiasi, kehancuran keluarga, hilangnya masyarakat tradisional,
hancurnya nilai-nilai tradisional serta institusinya. Kemajuan yang
signifikan terjadi ketika dilaksanakan konferensi pertama pendidikan
Holistik Nasional yang diselenggarakan oleh Universitas California
pada bulan Juli 1979, dengan menghadirkan The Mandala Society
dan The National Center for the Exploration of Human Potential.
Enam tahun kemudian, para penganut pendidikan holistik mulai
memperkenalkan tentang dasar pendidikan holistik dengan sebutan
3 R’s, akronim dari relationship, responsibility dan reverence.
        Akhir-akhir ini gagasan pendidikan holistik telah mendorong
terbentuknya model-model pendidikan alternatif, yang mungkin
dalam penyelenggaraannya sangat jauh berbeda dengan pendidikan
pada umumnya. Muncul konsep atau teori yang berbasis kuantum
dalam dunia pendidikan, yang akhir-akhir ini dikenal dengan istilah
model kuantum teaching and learning, axelerated learning,
Integrated Learning, emotional intelegent, spiritual intelegent, dan
sebagainya Semua itu adalah merupakan konsekuensi dari upaya
untuk menjawab dan ketidakpuasan dengan konsep dan teori-teori
pendidikan yang berlandaskan paradigma Cartesian-Newtonian.
        Munculnya konsep-konsep dan teori-teori baru dalam
pendidikan tersebut tentau juga tidak lepas dari munculnya teori dan

                                ( 40 )
konsep di bidang ilmu pengetahuan pada dekade abad 2000 dan
2001 untuk menjawab berbagai tantangan yang tidak terpecahkan
oleh keterbatasan paradigma Cartesian-Newtonian. Sebut saja,
munculnya teori Relativitas yang memandang alam semesta yang
dinamis dan primasi realasi terhadap entitas; Teori Kuantum yang
mengemukakan cara pandang interdeterminisme, kesatuan subjek-
objek dan cara pandang holistik; teori Boostrap yang memandang
alas sebagai jaringan; dan Dissipative Struktur yang memilikia
pandangan berpikir pla, tatanan (order), berpikir nonlinier, sistemik
dan menjembatani sistem hidup-tak hidup. Beberapa teori tersebut
pada dasarnya telah keluar dari paradigma Cartesian-Newtonian
yang berpikir dualistik, atomistik, mekanistik, deterministik,
reduksionistik, dan instrumentalistik.
        Di Indonesia saat telah muncul berbagai upaya pendidikan
yang dilaksanakan dengan paradigma holistik, di antaranya adalah
homeschooling>, yang saat ini sedang berkembang, termasuk di
Indonesia.    Selain   itu,   Heritage    Foundation   (IHF)    telah
mengembangkan sebuah model Pendidikan Holistik Berbasis
Karakter yang memfokuskan pada pembentukan seluruh aspek
dimensi manusia, sehingga dapat menjadi manusia yang berkarakter.
Kurikulum Holistik Berbasis Karakter ini disusun berdasarkan
Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan diterapkan dengan
menggunakan pendekatan Student Active Learning, Integrated

                                 ( 41 )
Learning, Developmentally Appropriate Practices, Contextual
Learning, Collaborative Learning, dan Multiple Intelligences yang
semuanya dapat menciptakan suasana belajar yang efektif dan
menyenangkan, serta dapat mengembangkan seluruh aspek dimensi
manusia secara holistik. Model pendidikan holistik berbasis karakter
ini telah dipakai oleh Departemen Pendidikan Nasional dalam proyek
pengembangan     “Model     Penyelenggaraan     BBE     (Pendidikan
Berorientasi Keterampilan Hidup) Melalui Pembelajaran Terpadu di
TK dan SD Kelas Rendah” (Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar
dan Menengah).
        Kehadiran berbagai model baru dalam pembelajaran holisitik
di atas bukan berarti tanpa kekurangan, sebab nyatanya paradigma
yang dibangun masih menyisakan paradigma Cartesian-Newtonian
yang sangat teknologis dan bersifat materialistik, yakni harus
diarahkan pada pencapaian kompetesi yang harus terukur dan
terpilah secara detail yang sering mengabaikan holistisitas peserta
didik. Selain itu dominasi konsep Bloomian yang masih sangat kuat
pada praktek pendidikan di Negara kita, dimana aspek kognitif dalam
kurikulum dan pembelajaran masih menjadi sesuatu yang sangat
dominan dan cenderung manapikan aspek kompetensi dan potensi
anak lainnya.




                               ( 42 )
        Pilihan pada paradigma pendidikan holistik ini tentu dapat
dipandang sejalan dengan pandangan-dunia pendidikan Islam.
Pandangan-dunia pendidikan Islam itu bisa terlihat dari:
1. Manusia sebagai subjek dan objek pendidikan, yang pada intinya
   adalah makhluk yang paling sempurna dan istemewa (ahsani
   taqwim) yang sudah tentu tidak bisa disamakan dengan hewan
   dan makhluk lainnya. Dalam Surah al-Tien (95) : 4 dinyatakan:
                                        
            
   “Sesungguhnya telah Kami jadikan manusia itu dengan sebaik-
   baik bentuk”

2. Keunikan manusia itu ditandai dengan potensi yang dimiliki oleh
   manusia yang terdapat dalam dua dimensi, yaitu dimensi material
   (jasad) dan dimensi immaterial (nafs, `aql, qalb, dan ruh),
   sebagaimana dinyatakan dalam Surah al-Sajdah (32): 6-9:
    
             
  
        
   
   
    
   
        
    
                
                                ( 43 )
              
   
               

  “Itulah Tuhan yang Maha Mengetahui yang gaib dan yang nyata,
  yang Maha Perkasa lagi Maha Penyayang, Dialah yang
  menciptakan segala sesuatu dengan sebaik-baiknya, dan melalui
  ciptaan manusia dari segumpal tanah, dan Dia ciptakan
  keturunannya dari jenis sari pati berupa air yang hina, lalu Dia
  sempurnakan ciptaannya, kemudian Dia tiupkan ke dalam
  tubuhnya ruh, (ciptaan) – Nya, dan Dia ciptakan bagimu
  pendengaran, penglihatan, dan hati, namun sedikit sekali yang
  bersyukur”.

3. Manusia diciptakan (mempunyai fitrah), sebagaimana dalam
  Surah al-Rum (30): 30 ;
  
           
           
           
            
           
   
                

  “Hadapkanlah wajahmu kepada agama yang hanif ciptaan Allah
  yang manusia diciptakan (mempunyai fitrah), tidak ada
  perubahan dalam ciptaan Allah.”

  Dalam mengembangkan potensi fitrah itu, manusia dipengaruhi
  oleh lingkungan. “Setiap anak manusia dilahirkan atas fitrah,

                             ( 44 )
   maka kedua orang tuanyalah yang menjadikannya, Yahudi atau
   Nasrani atau Majusi.” (HR. Bukhary)
4. Manusia di samping memliki keunggulan sekaligus juga memiliki
   kelemahan-kelemahan, “Diciptakan manusia itu dalam keadaan
   lemah (QS al-Nisa (4) : 28.:
                                                 
                                       
        Berdasarkan kondisi manusia itulah, maka pendidikan
berperan menguatkan atau mendidik segenap potensi yang dimiliki
(secara holistik) (keunggulan) manusia sampai ia mampu mendidik
dirinya sendiri (dewasa/mukallaf) sehingga penyelewengan dari
fitrahnya akibat keterbatas-an/kelemahannya itu dapat dihindari.
        Pilihan pada paradigma pendidikan holistik ini juga sejalan
dengan Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional yang secara
tegas dinyatakan bahwa pendidikan di Indonesia:
       ...berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk
    watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
    mencerdaskan      kehidupan    bangsa,     bertujuan    untuk
    berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia
    yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
    berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan
    menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab
    (UUSPN No. 20 tahun 2003, Bab II pasal 3).

        Pada bagian lain dinyatakan bahwa :


                                  ( 45 )
   1. Pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan
      berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung
      tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai cultural, dan
      kemajemukan bangsa.
   2. Pendidikan diselenggarakan sebagai satu kesatuan yang
      sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna.
   3. Pendidikan diselenggarakan sebagai suatu proses
      pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang
      berlangsung sepanjang hayat.

    Dari berbagai gambaran tentang kondisi dan berbagai persoalan
yang dihadapi oleh paradigm Cartesian-Newtonian dewasa ini serta
berbagai kondisi dan tuntutan saat ini, khususnya di dunia
pendidikan, maka kehadiran dan pilihan pada paradigma holistik
adalah merupakan sebuah keniscayaan.

F. Karakteristik Paradigma Pendidikan Holistik
       Dari sudut pandang filosofis pendidikan holistik adalah
merupakan suatu filsafat pendidikan yang berangkat dari pemikiran
bahwa pada dasarnya seorang individu dapat menemukan identitas,
makna dan tujuan hidup melalui hubungannya dengan masyarakat,
lingkungan alam, dan nilai-nilai spiritual. Dalam koneks ini,
meminjam formulasi Heriyanto (2003) tentang paradigma “holistik-
dialogis”nya, bahwa setidaknya ada dua karateristik pendidikan
holistik yang harus diperhatikan, yaitu: pertama, paradigma
pendidikan holistik berkaitan dengan pandangan antropologisnya

                               ( 46 )
bahwa “subjek” merupakan pengertian yang berkorelasi dengan
“subjek-subjek” lain. Makna “subjek” dalam paradigma ini jauh
berbeda dengan paradigma Modern Cartesian Newtonian, yaitu
tidak terisolasi, tidak tertutup, dan tidak terkungkung, melainkan
berinterkoneksi dengan pengada-pengada lain di alam raya. Kedua,
paradigma pendidikan holistik juga berkarakter realis-pluralis, kritis-
konstruktif,   dan   sintesis-dialogis.   Pandangan    holistik   tidak
mengambil pola pikir dikotomis atau binary logic yang memaksa
harus memilih salah satu dan membuang yang lainnya, melainkan
dapat menerima realitas secara plural sebagaimana kekayaan
realitas itu sendiri. Dalam konteks ini sistem pendidikan dibangun
terpusat pada anak berdasarkan asumsi connectedness, wholeness
dan being fully human. Dalam pendidikan holistik sangat menapikan
adanya dikotomi dalam sebaga bentunya, seperti dikotomi, dunia-
akhirat, ilmu umum-agama/ ilmu syar`iyah-ghairu syar`iyah, akal-
fisik, dan lain-lain. Keduanya harus ada dan diperhatikan serta
dibangun dalam relasi yang tidak terputus.
        Pendidikan holistik membantu mengembangkan potensi
individu dalam suasana pembelajaran yang lebih menyenangkan dan
menggairahkan, demokratis dan humanis melalui pengalaman dalam
berinteraksi dengan lingkungannya. Melalui pendidikan holistik,
peserta didik diharapkan dapat menjadi dirinya sendiri (learning to
                                ( 47 )
be). Dalam arti dapat memperoleh kebebasan psikologis, mengambil
keputusan yang baik, belajar melalui cara yang sesuai dengan
dirinya, memperoleh kecakapan sosial, serta dapat mengembangkan
karakter dan emosionalnya. Jika merujuk pada pemikiran Abraham
Maslow, maka pendidikan harus dapat mengantarkan peserta didik
untuk memperoleh aktualisasi diri (self-actualization) yang ditandai
dengan adanya: (1) kesadaran; (2) kejujuran; (3) kebebasan atau
kemandirian; dan (4) kepercayaan.
         Pendidikan holistik tidak membatasi pada tiga ranah
Bloomian saja tetapi menunut untuk memperhatikan seluruh
kebutuhan dan potensi yang dimiliki peserta didik, baik dalam aspek
intelektual, emosional, fisik, artistik, kreatif, dan spritual. Dalam
konteks ini Howard Gardner, dalam bukunya yang berjudul Frame
of Mind, menyebutkan ada sembilan kecerdasan yang harus
dikembangkan dan harus mendapat perhatian sebagai kehkususan,
yaitu:
1. kecerdasan linguistik kecerdasan untuk membaca, menulis,
   bercerita, bermain kata dan menjelaskan. Pembentukan ini agar
   anak kelak berkemampuan dalam bidang pemberitaan, jurnalistik,
   berpidato, debat, percakapan dan lain-lain.
2. kecerdasan logis atau matematis yaitu kecerdasan dalam
   bereksperimen, bertanya, memecahkan teka-teki dan berhitung.
   Pembentukan ini diarahkan agar anak berhasil dalam bidang

                                ( 48 )
   matematika, akutansi, program komputer, perbankan dan lain-
   lain.
3. kecerdasan spatial atau visual yaitu kecerdasan dalam mendisain,
   menggambar, membuat sketsa, menvisualisasikan. Pembentukan
   kecerdasan ini agar anak memiliki kemampuan yang baik antara
   lain membuat peta, fotografi, melukis, desain rencang bangun dan
   lain- lain.
4. kecerdasan body atau kenestetik yaitu kecerdasan untuk menari,
   berlari, membangun, menyentuh, bergerak dan kegiatan fisik
   lainnya. Pembinaan kecerdasan ini agar anak cemerlang dalam
   olah raga, seni tari, seni pahat, dan sebagainya.
5. kecerdasan Musikal adalah kecerdasan untuk menyanyi, bersiul,
   bersenandung,      menghentak-hentakkan       kaki    atau     tangan,
   mendengar bunyi-bunyian. Pembinaan kecerdasan ini diarahkan
   agar anak mempunyai kecenderungan ini akan sukses dalam
   bernyanyi, menggubah lagu, memainkan alat musik dan lain-lain.
6. kecerdasan interpersonal yaitu kecerdasan untuk memimpin,
   mengatur,     menghubungkan,        bekerja   sama,   berpesta    dll.
   Pembinaan kecerdasan ini agar anak berhasil dalam pekerjaan
   seperti guru, pekerja sosial, pemimpin kelompok, organisasi,
   politik.
7. kecerdasan      intrapersonal    yaitu   kecerdasan    untuk     suka
   mengkhayal, berdiam diri, merencanakan, menetapkan tujuan,

                                   ( 49 )
   refleksi. Pembinaan kecerdasan ini agar anak cemerlang dalam
   filsafat, menulis penelitian dan sebagainya.
8. kecerdasan natural yaitu kecerdasan untuk suka berjalan,
   berkemah, berhubungan dengan alam terbuka, tumbuh-tumbuhan,
   hewan. Pembinaan kecerdasan ini agar anak dapat menguasai
   dan menyenangi dengan baik bidang botani, lingkungan hidup,
   kedokteran dan lain-lain.
9. kecerdasan Eksistensialis yaitu kecerdasan untuk suka berfilsafat,
   suka agama, kebudayaan dan isu-isu sosial. Pada umumnya
   mereka berhasil dalam bidang keagamaan dan psikologi.
        Berbagai gambaran tentang pendidikan holistik diatas
tampaknya lebih banyak didominasi oleh konsep kurikulum
humanistik. Kurikulum ini adalah kurikulum yang didasari oleh
suatu pandangan bahwa anak adalah merupakan sosok pribadi yang
unik yang memiliki potensi dan kekuatan untuk berkembang sesuai
dengan jati dirinya. Menurut para Humanis, kurikulum berfungsi
menyediakan pengalaman yang berharga bagi setiap murid yang
akan membantu memperlancar perkembangan pribadi anak. Bagi
mereka tujuan pendidikan adalah proses perkembangan pribadi yang
dinamis yang diarahkan kepada pertumbuhan, integritas dan otonomi
kepribadian, sikap yang sehat terhadap diri sendiri, orang lain dan
belajar. Ini semua merupakan cita-cita perkembangan manusia yang
teraktualisasi (self actualizing person). Seorang yang telah mampu

                                ( 50 )
mengaktualisasikan diri adalah orang yang telah mencapai
keseimbangan (harmoni) perkembangan seluruh aspek pribadinya,
baik aspek kognitif, estetika, maupun moral. Kurikulum humanistik
menuntut hubungan emosional yang baik antara pendidik dengan
anak didik. Pendidikan harus mampu menciptakan hubungan yang
harmonis dan hangat, selain juga mampu menjadi manus ia sumber.
Ia harus mampu memberikan materi yang menarik dan mampu
menciptakan situasi yang memperlancar proses belajar. Sesuai
dengan prinsip ayang dianut, kurikulum humanistik menekankan
integrasi, yaitu kesatuan perilaku bukan saja yang bersifat
intelektual, tetapu juga emosional dan tindakan, bahkan yang
spiritual. Kurikulum harus dapat memberikan pengalaman yang
menyeluruh, bukan pengalaman yang terpenggal-penggal.
        Proses pembelajaran menjadi tanggung jawab personal
sekaligus juga menjadi tanggung jawab kolektif. Oleh karena itu
strategi pembelajaran lebih diarahkan pada bagaimana mengajar dan
bagaimana orang belajar. Beberapa hal yang harus dipertimbangkan
dalam mengembangkan strategi pembelajaran holistik, diantaranya:
(1) menggunakan pendekatan pembelajaran transformatif; (2)
prosedur pembelajaran yang fleksibel; (3) pemecahan masalah
melalui lintas disiplin ilmu, (4) pembelajaran yang bermakna, dan (5)
pembelajaran melibatkan komunitas di mana individu berada.
Sekolah menjadi tempat peserta didik dan guru bekerja guna

                                ( 51 )
mencapai tujuan yang saling menguntungkan. Komunikasi yang
terbuka dan jujur sangat penting, perbedaan individu dihargai dan
kerjasama lebih utama dari pada kompetisi. Untuk itu, sekolah harus
memberi kesempatan kepada setiap siswa untuk bertumbuh dan
berkembang sesuai dengan kecerdasan yang dimilikinya. Sekolah
juga   berkewajiban memberikan          penilaian secara   jujur   dan
proporsonal terhadap perkembangan setiap aspek siswa agar tingkat
perkembangannya dapat diukur dan diarahkan. Sistem pendidikan
holistik yang mengembangkan setiap potensi siswa akan membuat
membuat proses belajar mengajar menjadi sangat menyenangkan
(learning is fun).   Hal penting yang perlu dicatat bahwa aspek
kognitif intelektual itu hanya sebagian kecil dari aspek-aspek yang
lain yang tidak kalah pentingnya untuk dikembangkan. Aspek yang
sangat dibutuhkan saat ini justru adalah dalam bentuk pembinaan
watak dan kepribadian peserta didik secara utuh dan terpadu.
        Dalam konteks pendidikan ini, menurut Azra ( 2002: 173-
175) harus dilaksanakan secara terpadu oleh keluarga, sekolah dan
masyarakat. Dalam pandangan ilmuan, seperti dikemukakan oleh
Philips (2000) keluarga hendaknya kembali menjadi school of love,
sekolah untuk kasih saying. Dalam perspektif Islam, menurut Azra,
keluarga sebagai madrasah mawaddah wa rahmah, tempat belajar
yang penuh cinta sejati dan kasih saying. Islam telah memberikan
perhatian yang sangat besar terhadap pembinaan keluarga (usrah).

                               ( 52 )
Keluarga merupakan basis ummah (bangsa), dank arena itu keluarga
sangat menentukan keadaan ummah itu sendiri. Dalam kondisi
pendidikan yang mawaddah wa rahmah, maka anak didik akan
memiliki kesiapan penuh untuk mengikuti proses pembelajaran di
sekolah. Dan untuk itu sekolah hendaknya tidak hanya menjadi
tempat belajar menimba ilmu tetapi sekaligus sebagai tempat
memperoleh pendidikan, termasuk pendidikan karakter atau sebagai
tempat penanaman nilai-nilai. Selanjutnya     perlu dicatat bahwa
pendidikan keluarga dan sekolah yang baik juga tidak sepenuhnya
bisa menjamin pendidikan yang baik bagi anak didik. Dalam hal ini
lingkungan masyarakat di mana anak hidup juga sangat besar
pengaruhnya   terhadap pembentukan anak, khususnya           dalam
penanaman nilai-nilai estetika dan etika untuk pembentukan karanter.
Dalam perspektif Islam, menurut Quraish Shihab (1996:321), situasi
kemasyarakatan dengan sistem nilai yang dianutnya, mempengaruhi
sikap dan cara pandangan masyarakat secara keseluruhan. Jika
sistem nilai dan pandangan mereka terbatas pada kini dan di sini,
maka upaya dan ambisinya terbatas pada kini dan di sini pula. Dalam
konteks pendidikan masyarakat ini, menurut beliau dalam al quran
banyak ayat yang menekankan perlunya penegakan amar ma`ruf dan
nahy munkar, dan tentang fardhu kifayah, tanggung jawab bersama
dalam menegakkan nilai-nilai yang baik dan mencegah nilai-nilai
yang buruk. Dengan demikian, sebagaimana Jeremy Henzell-Thomas

                               ( 53 )
yang telah dikemukakan di atas, bahwa pendidikan holistik adalah
merupakan suatu upaya membangun secara utuh dan seimbang pada
setiap murid dalam seluruh aspek pembelajaran, yang mencakup
spiritual, moral, imajinatif, intelektual, budaya, estetika, emosi dan
fisik yang mengarahkan seluruh aspek-aspek tersebut ke arah
pencapaian sebuah kesadaran tentang hubungannya dengan Tuhan
yang merupakan tujuan akhir dari semua kehidupan didunia.
        Dalam upaya perwujudan pendidikan holistik yang dapat
pembinaan karakter dan kepribadian tersebut (di keluarga, sekolah,
dan masyarakat) hendaknya melakukan model-model pendidikan
sebagai berikut: Pertama, menerapkan pendekatan modeliing atau
exemplary atau uswah hasanah, yakni mensosialisasikan dan
membiasakan lingkungan pendidikan untuk menghidupkan dan
menegakkan nilai-nilai akhlak dan moral yang benar melalui model
atau teladan. Setiap tenaga pendidik hendaknya mampu menjadi
uswah hasanah yang hidup bagi setiap peserta didik. Kedua,
menjelaskan atau mengklarifikasikan kepada peserta didik secara
terus menerus tentang berbagai nilai yang baik dan buruk dengan
pendekatan yang bisa diterima oleh peserta didik. Ketiga,
menerapkan pendidikan berdasarkan karakter (character-based
education). Hal ini bisa dilakukan dengan menerapkan character-
based approach kedalam setiap mata pelajaran yang ada di samping
matapelajaran-matapelajaran khusus untuk pendidikan karakter,

                                ( 54 )
seperti pelajaran agama, sejarah, pancasila, dan sebagainya. (Azra,
2002:176-177);    Keempat,     Jika      masih    menggunakan   model
pengembangan pembelajaran Bloomian harus               memperhatikan
keseimbangan ketiga ranah dan memasukkan ranah lainnya seperti
ranah emosional, spiritual, dan ranah kecerdasan lainnya secara
terpadu, sehingga berbagai indikator proses dan pencapaian
pembelajaran tidak dikemas dan diukur semata-mata dalam kacamata
behavioristik yang harus selalu terpilah, jelas, terukur dan harus bisa
diobservasi.
        Pendidikan holistik juga dapat diaplikasikan dalam proses
pembelajaran dengan menerapkan Integrated              Learning atau
pembelajaran terintergrasi/ terpadu, yaitu suatu pembelajaran yang
memadukan berbagai materi dalam satu sajian pembelajaran. Inti
pembelajaran ini adalah agar siswa memahami keterkaitan antara
satu materi dengan materi lainnya, antara saru mata pelajaran dengan
mata pelajaran lain. Dari integrated learning inilah muncul istilah
integrated curriculum (kurikulum terintegrasi/terpadu). Karakteristik
kurikulum terintegrasi secara         praktis    menurut Lake   dalam
Megawangi, et.al (2005) antara lain : Adanya keterkaitan antar mata
pelajaran dengan tema sebagai pusat keterkaitan, menekankan pada
aktivitas kongkret atau nyata, memberikan peluang bagi siswa untuk
bekerja dalam kelompok. Selain memberikan pengalaman untuk
memandang sesuatu dalam perspektif keseluruhan, juga memberikan

                                ( 55 )
motivasi kepada siswa untuk bertanya dan mengetahui lebih lanjut
mengenai materi yang dipelajarinya.
       Dalam bidang kurikulum dan pembelajaran implementasi
pendidikan holistik banyak dikenal dengan istilah “integrated
curriculum and learnig”. Istilah ini sebagaimana Fogarty (1991:xii-
viii) adalah suatu model kurikulum yang dapat mengintegrasikan
skills, themes, concepts, and topics baik dalam bentuk within single
disciplines, across several disciplines, dan within and across
learners. Ia mengemukakan ada 10 model pengintergrasian
kurikulum yang dikelompokkannya dalam tiga kelompok, yaitu: (1)
within single disciplines, meliputi: (a) Fragmented, (b). Connected,
dan (c) nested; (2) across several disciplines, meliputi: (d)
sequenced, (e) shared, (f) webbed, (g) threaded, dan (h) integrated;
(3) within and across learners, meliputi: (i) immersed dan (j)
networked. Selain itu kurikulum dan pembelajaran terintegrasi juga
mengintegrasikan sekolah dengan lingkungannya.
        Dari pengertian istilah di atas dapat disimpulkan bahwa
kurikulum terpadu sebagai sebuah konsep dapat dikatakan sebagai
sebuah sistem dan pendekatan pembelajaran yang melibatkan
beberapa disiplin ilmu atau mata pelajaran/bidang studi untuk
memberikan pengalaman yang bermakna dan luas kepada peserta
didik. Dikatakan bermakna karena dalam konsep kurikulum terpadu,
peserta didik akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari

                               ( 56 )
itu secara utuh dan realistis. Dikatakan luas karena pengetahuan yang
mereka dapatkan tidak dibatasi oleh lingkup disiplin tertentu saja,
tetapi melingkupi semua lintas disiplin yang dipandang berkaitan
antar satu sama lain. Sebagaimana dikemukakan Fogarty di atas
dapat dalam bentuk antar dua disiplin atau inter beberapa disiplin
ilmu. Dalam kontek pelajaran disekolah, konsep kurikulum terpadu
dapat merupakan pemaduan materi, tema, pokok bahasan dan sub
pokok bahasan yang terpadap pada dua atau beberapa mata
pelajaran/bidang studi yang terdapat di sekolah.
        Kurikulum terintegrasi dalam pendidikan holistik membuat
siswa belajar sesuai dengan gambaran yang sesungguhnya, hal ini
karena kurikulum terintegrasi mengajarkan keterkaitan akan segala
sesuatu sehingga terbiasa memandang segala sesuatu dalam
gambaran yang utuh. Kurikulum terintegrasi dapat memberikan
peluang kepada siswa untuk menarik kesimpulan dari berbagai
sumber infomasi berbeda mengenai suatu tema, serta dapat
memecahkan masalah dengan memperhatikan faktor- faktor berbeda
(ditinjau dari berbagai aspek). Selain itu dengan kurikulum
terintegrasi, proses belajar menjadi relevan dan kontekstual sehingga
berarti bagi siswa dan membuat siswa dapat berpartsipasi aktif
sehingga seluruh dimensi manusia terlibat aktif (fisik, social, emosi,
akademik, dan spiritual).


                                ( 57 )
        Dari gambaran model pendidikan holistik di atas dapat
disimpulkan bahwa pendidikan holistik memiliki karakteristik
sebagai berikut: Pertama, bahwa pendidikan holistik adalah
merupakan suatu upaya membangun peserta didik secara utuh dan
seimbang dalam seluruh aspek dirinya sebagai manusia, baik aspek
jasmani maupun rohani, yang mencakup aspek fisik, intelektual,
emosional, spiritual, dan lainnya. Dalam istilah lain, pendidikan yang
dapat membangun segenap potensi (kecerdasan) yang dimiliki anak,
yang meliputi: kecerdasan linguistik, kecerdasan logis atau
matematis, kecerdasan spatial atau visual, kecerdasan body atau
kenestetik, kecerdasan musikal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan
intrapersonal, kecerdasan natural, dan kecerdasan eksistensialis.
Kedua, pendidikan yang mencakup pemberian segenap ilmu
pengetahuan secara lengkap dan utuh, baik ilmu pengetahuan
duniawi maupun ukhrawi, ilmu pengetahuan umum maupun ilmu
pengetahuan keagamaan, ilmu pengetahuan umum maupun spesialis.
Ketiga, pendidikan yang tidak teralienasi dengan lingkungan dan
budayanya. Dalam konteks ini, ilmu pengetahuan dan proses
pembelajaran yang dilakukan harus menyatu dan sejalan dengan
budaya dan perkembangan lingkungannya. Keempat, pendidikan
yang melibatkan segenap pihak yang bertanggung jawab, baik
pendidikan di lingkungan rumah tangga, sekolah, dan masyarakat.
Kelima, pendidikan yang dikembangkan melalui pembelajaran yang

                                ( 58 )
tidak dibatasi pada model dan pendekatan pendidikan subjek
akademik dan teknologis semata, tetapi juga memasukkan model dan
pendekatan pendidikan humanistik dan rekonstruksi sosial.
G. Penutup
        Dari gambaran di atas dapat dilihat bahwa hingga saat ini
banyak model pendidikan yang dibangun berdasarkan pandangan
modern (Cartesian Newtonian) yang menekankan pada konsep
dualism (dikotomik), reductionism (belajar terkotak-kotak), linier
thinking (bukan sistem) dan positivism (fisik yang utama),
materialism (materilistik), saintism (instrumentalis dan teknologis).
Paradigma seperti itu telah melahirkan berbagai persoalan yang
sangat mendasar bagi pengembangan anak bangsa, khususnya yang
paling terasa ialah telah lahirnya generasi (out put pendidikan) yang
berkepribadian instrumentalistik, materialistik, terkotak-kotak dan
sempit serta terbatas, dan sangat lemah dari segi karakter dan
kepribadian bangsa dan agama.
        Atas dasar persoalan mendasar itu, maka salah satu alternatif
paradigma yang dibutuhkan dalam sistem pendidikan saat ini adalah
paradigma pendidikann yang holistik, yaitu pendidikan yang
dibangun berdasarkan asumsi connectedness, wholeness dan being
fully   human   atau paradigma      pendidikan yang memandang
pendidikan sebagai sebuah usaha sadar untuk mengembangkan
potensi manusia (anak didik) sesuai dengan potensinya masing-
                                ( 59 )
masing sebagai manusia yang unik dan holistik (jasmani dan rohani
yang merupakan kesatuan) sebagai ciptaan Allah yang sempurna.
       Meskipun telah muncul kesadaran dan upaya untuk
mewujudkan     pendidikan   yang       dikonsep   dan   dipraktikkan
berdasarkan paradigma holistik, seperti antara lain tertuang dalam
UUSPN dan konsep dan teori pendidikan dan pembelajaran yang
banyak ditawarkan saat ini, seperti konsep quantum teaching and
learning, pendidikan karakter bangsa, pendidikan kepribadian, dan
sebagainya. Akan tetapi, didasari bahwa baik secara konsep maupun
praktek hal ini masih perlu penyempurnaan dari segi konsep dan
model. Begitu juga untuk memunculkan kesadaran serta kemauan
segenap pihak yang terkait, khususnya political well dari pemegang
kebijakan dan praktisi pendidikan di lapangan masih perlu
ditumbuhkan. Hal ini diperlukan, di samping untuk memperkuat
konsep pendidikan holistik itu sendiri, juga guna menghadapi
berbagai hambatan di lapangan yang masih tidak sedikit. Sebut saja
misalnya konsep kurikulum dan pembelajaran yang masih didesain
atas dasar model teknologis dan subjek akademik. Begitu juga
kebiasaan dan kemampuan yang telah tertanam lama pada praktisi
pendidikan dalam menjalankan praktek pendidikan dan pembelajaran
dalam bentuk subjek akademik dan teknologis tersebut, suatu
pembelajaran yang lebih banyak atau hanya memperhatikan
pengembangan     aspek   kognitif      tanpa   atau   kurang   sekali

                              ( 60 )
memperhatikan        aspek afektif dan psikomotorik atau praktek
pendidikan yang lebih banyak memperhatikan aspek intelektual dan
kurang sekali memperhatikan aspek emosional, spiritual dan aspek
lainnya. Dalam kata lain, bahwa untuk meninggalkan begitu saja
konsep dan praktik pendidikan yang dikembangkan atas dasar
paradigm Cartesian-Newtonian yang telah menghegemoni dan telah
menjadi sistem yang agak mapan serta diterapkan begitu lama
bukanlah suatu hal yang mudah untuk dilakakukan, lebih-lebih
dalam kondisi ketergantungan diri kita terhadap sains dan teknologi
modern yang hingga saat ini masih menjadi kebutuhan keseharian.
          Terlepas dari persoalan danntantangan tersebut paradigma
pendidikan yang dibangun atas dasar paradigma holistik harus
diwujudkan dan pendidikan yang kini terbangun atas paradigma
modern Cartesian-Newtonian yang dualistik, mekanistik, atomistik,
oposisi     biner,   reifikasi,    dan     materialistik,   saintivistik,
instrumentalistik, dan tekonologis harus ditinggalkan.




                                  ( 61 )
                    DAFTAR RUJUKAN

Azra, Azyumardi (2002). Paradigma Baru Pendidikan Nasional
    Rekonstruksi dan DEmokratisasi, Jakarta: Penerbit Buku
    Kompas.

Baudrillard, Jean (1988). The Ecstasy of Communication, New York:
    Semeotixt.

Bloom, B. S. (1979). Taxonomy of Educational Objectives: Book 1
    Cognitive Domain.. London, Longman Group.
Capra, F. (1997). Titik Balik Peradaban: Sains, Masyarakat dan
    Kebangkitan Kebudayaan (terjemahan dari The Turning Point:
    Science, Society and The Rising Cu;ture), .

Davis, Ivor K. (1976). Objectives in Curriculum Design, London:
    McGraw-Hill Book Company.

Diane Lapp et.al, ( ) Teaching and Learning, Philoshophical,
    psychological Curriculum Application, New Yorl: Macmillan
    Publisher Co, Inc.

Fogarty, Robin (1991). How to Integrate The Curricula. New York:
    IRI/Skylight Publishing. Inc.

Gagne,Robert M. (1974). The Conditions of Learning, New York:
    Holt, Renehart and Winston.


                              ( 62 )
Gardner, Howard (1983). Multiple Intelegentces. New York: Basic
    Books.

Heriyanto, Husain (2003). Paradigma Holisti: Dialog Filsafat,
    Sains, dan Kehidupan Menurut Shadra dan Whitehead,
    Bandung: Mizan Media Utama.

Karim, Muhammad (2009), Pendidikan Kritis Transformatif, Jakarta:
    Ar-Ruzzz Media.

Krathwohl, David R. (1991). Methoda of Education and Social
    Science Research an Integrated Approach. London: London
    Group Ltd.

Kuhn, S. Thomas (1970). The Structure of Scientific Revolutions.
   California: The University of Chicago Press.

Mslow, A.H. (1962). Toward a Psychology of Being. New York:
    Van Nostrand.

McNeil, John D. (1977). Curriculum, A Comprehensive Introduction,
   Boston: Little, Brown and Company.

Olson, Matthew H. Herbenhahn, P.R. (2008). Theories of Learning
(Teori Belajar). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Pratt, Davis (1980). Curriculum, Design and Development, Theory
     into Practice, New York: Macmillan Publishing Co. Inc.

Ralph W Tyler (1964). Basic Principles of Curriculum and
    Instruction, Chicago: The University of Chicago Press.


                              ( 63 )
Syihab, Quraish (1996). Membumikan al-Qur`an: Fungsi dan Peran
      Wahyu dalam Kehidupan Masyarakat, Bandung: Penerbit
      Mizan.



Sukamadinata, Nana Syaodih (1988). Prinsip dan Landasan
     Pengembangan Kurikulum. Jakarta: Proyek Pengembangan
     Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, Dirjen Dikti
     Depdikbud.

Taba, Hilda (1962). Curriculum Development; Theory and Practice.
      San Francisco: Harcourt, Brace & World, Inc.

Toynbee, Arnold (1976), Chose Life: A Dialogue, London: Oxford
    University Press.

Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003

Undang-undang Guru dan Dosen No. 19 tahun 2005

Webster, Noah (1980). Webster`s New Twentieth Century Dictionary
     of The English Language. Buenos Aires: William Collins
     Publisher Inc., Second Edition,
Zaiz, Robert S (1976). Curriculum Principles and Foundations. New
       York: Harper & Row Publisher.




                              ( 64 )
                RIWAYAT HIDUP PENULIS
                    Syaifuddin Sabda, lahir pada tanggal 21 Juni
                    1958 M. di Barabai Kabupaten Hulu Sungai
                    Tengah Kalimantan Selatan sebagai anak
                    bungsu dari sembilan bersaudara dari pasangan
                    H.Sabda dan Hj Saprah. Ia memperisteri
                    Rajihah binti H.Hanafie Gobit dan dikarunia
                    tiga orang puteri yang bernama Aisya Najiha,
                    Najla Amaly, dan Rifda Fakhira.

        Pendidikannya dimulai sejak tahun 1964 dari tingkat
Sekolah Dasar di pagi hari dan Madrasah Diniyah di sore hari. Kedua
pendidikan ini ditamatkannya pada akhir tahun 1970. Di samping
itu, di malam hari ia aktif belajar mengaji (membaca al-quran)
bersama-sama kawan sebaya di kampungnya. Proses pendidikan
dasar seperti itulah, dan disamping pengaruh kakak-kakanya yang
lebih dahulu memilih sekolah Islam sebagai tempat menimba ilmu,
yang membawanya untuk memilih lembaga pendidikan Islam
sebagai sekolah lanjutan. Pendidikan Menengah yang dipilih adalah
Pendidikan Guru Agama Negeri (PGAN) 4 Tahun Muraika Barabai
yang kemudian dilanjutkan ke PGAN 6 Tahun pada lembaga yang
sama. Pendidikan PGAN ini ditamatkan pada akhir tahun 1976. Di
samping belajar secara formal di PGAN ia aktif mengikuti kegiatan
pembelajaran agama Islam secara non formal dan informal seperti
belajar al-quran dan ilmu Bahasa Arab serta berbagai keterampilan
keagamaan dari beberapa guru agama di Barabai dan tidak
ketinggalan rajin belajar kesenian dan bela diri tradisional. Selama
pendidikan menengah ini ia aktif dalam berbagai organisasi intra dan
ekstra sekolah. Di organisasi intra ia pernah menjabat sebagai Ketua
Kelas dan Ketua Umum Kerukunan Siswa (KS) PGAN Barabai.
                                 ( 65 )
Sedangkan di organisasi ekstra ia aktif di Kepengurusan Pramuka,
Sanggar Seni, dan Pelajar Islam Indonesia (PII) Cabang Barabai.

         Pendidikan tinggi dimulai pada awal tahun 1977 di Kota
Barabai dengan memilih Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Cabang
Barabai Jurusan Pendidikan Islam. Gelar Sarjana Muda (BA) diraih
pada tahun 1980, setelah menempuh ujian munaqasyah Risalah di
Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Banjarmasin, sebagai konsekuensi
dari kebijakan pengintegrasian Fakultas Tarbiyah Cabang Barabai
keinduknya di IAIN ANtasari Banjarmasin. Setelah meraih gelar
Sarjana Muda (BA) ia memutuskan untuk tidak melajutkan ke
program sarjana S1. Ia memilih untuk mengabdikan ilmu yang telah
didapat sebagai guru Bahasa Inggeris pada SMA Swasta Al-Banjari
Barabai dan mengajar pada Fakultas Tarbiyah Universitas al-
Washliyah Barabai sembari membantu usaha orang tua. Kegiatan ini
dijalaninya selama satu setengah tahun. Pada pertengahan tahun
1982 ia memutuskan untuk melajutkan pendidikannya pada program
doctoral (program sarjana lengkap). Ia mendaftarkan diri sebagai
mahasiswa program sarjana lengkap pada Fakultas Tarbiyah IAIN
Antasari Banjarmasin. Gelar Sarjana Lengkap (Drs) diraihnya pada
akhir tahun 1984.

         Selama di perguruan tinggi ia juga sangat aktif pada
organisasi intra dan eksta universitas. Berbagai jabatan kepengurusan
pernah dijabat. Pada program Sarjana Muda ia pernah menduduki
jabatan wakil ketua dan wakil sekretaris Senat Mahasiswa Fakultas
Tarbiyah IAIN Antasari Cabang Barabai. Sedangkan di organisasi
ekstra ia pernah menjabat sebagai wakil sekretaris dan Ketua Umum
Himpunan Mahasiswa Islam (HMI) Cabang Barabai. Selain itu ia
juga pernah aktif pada organisasi kepemudaan KNPI dan Kosgoro
Cabang Barabai. Pada program Sarjana Lengkap ia juga pernah
                                 ( 66 )
menjabat sebagai sekretaris umum dan wakil ketua Badan
Permusyawaratan Kegiatan Mahasiswa (BPKM) IAIN Antasari dan
sebagai wakil sekretaris dan wakil ketua Badan Koordinasi
Himpunan Mahasiswa Islam (Badko HMI) Kalimantan.

        Pengalaman kerja dimulai sejak tamat Sarjana Muda di
Barabai sebagai guru honor dalam bidang Bahasa Inggeris pada
SMA Swasta Al-Banjari Barabai dan sebagai dosen Bahasa Inggeris
pada STAI Al Washliyah Cabang Barabai. Setelah meraih gelar
Sarjana Lengkap (Drs) sebelum diangkat sebagai Dosen pada
Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari ia sempat mengabdikan diri sebagai
pengajar pada berbagai sekolah menengah di Banjarmasin dan
mengajar pada Lembaga Bahasa IAIN Antasari sebagai Dosen
Bahasa Inggeris. Pada tahun 1986 ia berhasil diterima sebagai Calon
Pegawai Negeri Sipil pada Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari
Banjarmasin. Sejak itu ia berkiprah sebagai karyawan dan dosen
hingga sekarang.

         Program Pasca Sarjana (S2) ia mulai pada tahun 1994 pada
Program Pascasarjana (S2) IAIN ALauddin Ujung Pandang. Hal itu
ia dapatkan setelah berjuang untuk lulus dalam seleksi yang super
ketat beberapa tahun. Gelar Magister pada Program S2 ini ia raih
pada tahun 1996. Setelah itu kembali mengabdi sebagai tenaga
pengajar pada almamaternya. Setelah aktif kembali di almamaternya
ia aktif mengembangkan Fakultasnya dalam bentuk pengembangan
kurikulum yang merupakan keahliannya dan mengetuai Pusat Kajian
Pengembangan Pendidikan Islam (Pusjibang PI) Fakultas Tarbiyah
IAIN Antasari. Pada saat yang sama ia juga menjabat sebagai Ketua I
Sekolah Tinggi Agama Islam Al-Jami Banjarmasin.


                               ( 67 )
        Pada tahun 1998 ia mencoba mengikuti seleksi penerimaan
mahasiswa program Doktor (S3) pada program pengembangan
Kurikulum IKIP Bandung dan pada tahun itu dinyatakan lulus
dengan biaya sendiri. Akan tetapi, karena alsan ketiadaan biaya pada
tahun itu ia memutuskan untuk tidak mendaftarkan diri. Pada tahun
berikutnya (1999) ia kembali mengikuti seleksi pada universitas yang
sama dan dinnyatakan lulus. Sejak tahun itu ia menempuh program
doctor. Setelah dua tahun ia dapat menyelesaikan kuliah teoritisnya
untuk selanjutnya akan dilanjutkan dengan program penelitian untuk
penulisan Disertasi. Karena pertimbangan biaya dan keluarga pada
tahun 2001 setelah menyelesaiakan perkuliahan teoritik, ia
memutuskan harus kembali ke Banjarmasin dan menyatakan aktif
kembali sebagai tenaga Dosen pada almaternya sembari
menyelesaikan penelitian dan penulisan Disertasi. Setelah perjalanan
panjang Gelar Doktor baru dapat diraih pada tahun 2008.

         Setelah aktif kembali di almamaternya dan sembari
melakukan penulisan Disertasi, ia aktif dalam berbagai kegiatan dan
memegang berbagai jabatan. Di samping aktif mengajar Ia kembali
aktif dalam kegiatan PUSJIBANG PI Fakultas Tarbiyah. Pada tahun
2002-2003 Ia diangkat sebagai sebagai Kepala Pusat Penelitian IAIN
Antasari dan selanjutnya sejak tahun 2004 dipercaya sebagai Dekan
Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari hingga sekarang.

        Selain mengajar dan menjalankan tugas dalam berbagai
jabatan Ia aktif melakukan penelitian dan penulisan karya ilmiah. Di
antara penelitian dan karya ilmiah yang telah dihasilkan adalah
sebagai berikut: 1. Konsep Pendidikan Kesenian Menurut Islam
(Risalah); 2. Studi Komparatif Pembinaan Profesi Keguruan antara
Pendidikan Guru Agama Negeri (PGAN) dengan Sekolah
Pendidikan Guru Negeri (SPGN) Barabai (Skripsi); 3. Studi Analitis
                               ( 68 )
Pemikiran Kurikulum menurut al-Ghazali (Thesis); 4. Tipologi
Kurikulum Pondok Persantren di Kalimantan Selatan (Buku); 5.
Model Kurikulum Terpadu Iptek dan Imtaq (Teori, Pengembangan,
dan Implementasi) (Buku); 6. Konsep Kurikulum Pendidikan Islam
(Refleksi Pemikiran al-Ghazali) (Buku); 7. Relevansi Kurikulum
Fakultas Tarbiyah dengan Tuntutan Profesi Keguruan (Studi atas
Alumni Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari        Banjaramsin) (Pene-
litian); 8. Studi Kelayakan Pembangunan Pesantren Modern di
Kalimantan Selatan (Penelitian); 9. Model Kurikulum yang
Memadukan Sainstek dengan Imtaq (Model Pengembangan
Kurikulum Mata Pelajaran Umum pada Madrasah Aliyah)
(Disertasi); 10. dan Sejumlah makalah dalam berbagai judul.




                              ( 69 )

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:6019
posted:9/8/2010
language:Indonesian
pages:69