Docstoc

METODOLOGI IPA SD_5

Document Sample
METODOLOGI IPA SD_5 Powered By Docstoc
					V
• • • • • • •

MODEL PEMBELAJARAN ALTERNATIF UNTUK PENDIDIKAN SAINS

A. TUJUAN Setelah mengkaji materi pada bagian V ini mahasiswa mampu: Mendeskripsikan aspek-aspek yang harus dipenuhi oleh suatu model pembelajaran. Menjelaskan fase-fase pembelajaran dari model pembelajaran EKPA Menjelaskan fase-fase pembelajaran dari model Learning Cycle Menjelaskan fase-fase pembelajaran dari model pembelajaran Sains Teknologi dan Masyarakat. Menjelaskan fase-fase pembelajaran dari model pembelajaran CTL Menjelaskan fase-fase pembelajaran dari model pembelajaran inkuiri. Membuat contoh scenario pembelajaran sains SD dengan menggunakan model pembelajaran alternatif.

B. KAJIAN MATERI Pendahuluan

S

ejumlah kaidah psikologi, pendekatan dan pandangan tentang pembelajaran sebagaimana dikemukakan terdahulu, dalam konteks kelas satu sama lain merupakan bagian-bagian yang tidak berdiri sendiri.

Kesemuanya akan bermakna apabila diwujudkan dalam suatu model pembelajaran. Model pembelajaran adalah suatu rencana atau pola yang dapat dipakai untuk merancang mekanisme suatu pengajaran yang mencakup sumber belajar, subyek pembelajar, lingkungan belajar dan kurikulum (Joyce et al., 1992:24). Suatu model pembelajaran harus memenuhi empat karakteristik dasar yaitu : sintaks, sistem sosial, prinsip-prinsip reaksi, dan sistem pendukung. Sintaks (pemfasean/-pentahapan) merupakan penjelasan pengoperasian model. Sintaks ditunjukkan dengan deretan aktivitas yang disebut fase. Sistem sosial merupakan penjelasan tentang peranan guru dan pebelajar. Prinsip-prinsip reaksi menjelaskan bagaimana sebaiknya guru bersikap dan berespon terhadap aktivitas siswa. Adapun sistem pendukung menjelaskan hal-hal yang diperlukan sebagai kelengkapan model di luar manusia.
110

Masing-masing model pembelajaran dalam pendidikan sains memiliki orientasi dan penekanan tersendiri. Namun demikian, jika merujuk kepada tuntutan kurikulum terbaru, pembelajaran sains dengan model apapun namun selalu berorientasi pada prinsip-prinsip PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Elaboratif, dab Menyenangkan) dengan selalu mempertimbangkan unsur kontekstual yang terkait dengan lingkungan dan peristiwa keseharian. Model pembelajaran demikian dapat dipandang sebagai model pembelajaran alternatif bagi pembelajaran sains di SD. Contoh model pembelajaran alternatif yang memenuhi karakteristik dasar tersebut adalah model pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan pandangan pemecahan masalah atau inkuiri dan konstruktivisme. Model-model pembelajaran konstruktivisme antara lain Learning Cycle, Model Pembelajaran Kooperatif dan Science Technology and Society (Yager, 1996:8). Sedangkan model-model pembelajaran pemecahan masalah atau inkuiri antara lain: Inkuiri pendekatan rasional, Inkuiri pendekatan eksperimen, Inkuiri pendekatan penemuan terbimbing, dan Inkuiri penemuan murni.

• Model Siklus Belajar (Learning Cycle)
Model siklus belajar (Learning Cycle) karena cukup sederhana maka layak sebagai alternatif pertama dalam upaya awal menerapkan model pembelajaran yang berorientasi pada pandangan konstruktivisme di sekolah dasar. Model ini pertama kali dikembangkan dalam program pendidikan sains dari SCIS (Science Curriculum Improvement Study) USA pada tahun 1970 yang secara tegas merujuk pada teori Piaget. Pada awalnya nama masing-masing fase secara berurutan adalah: fase eksplorasi (exploration), fase invention, dan fase discovery. Pada perkembangannya para pendukung model Siklus Belajar menamai fase-fase pembelajaran masing-masing: fase I disebut fase eksplorasi (exploration), fase II disebut fase pengenalan konsep (concept introduction), sedangkan fase III disebut fase aplikasi konsep (concept application) (Collea, et al., 1975:1-4; Karplus, 1978:162, Trowbridge & Bybee, 1990:306; Ramsey, 1993:3). Sedangkan Glasson & Lalik (1993:191-192) berdasarkan kecenderungannya terhadap konstruktiv-

111

isme sosial serta hasil penelitian yang mereka lakukan, menamai fase I sebagai fase eksplorasi, fase II sebagai fase klarifikasi, dan fase III merupakan fase elaborasi. Karakteristik kegiatan belajar pada masing-masing fase Siklus Belajar benar-benar mencerminkan pengalaman belajar yang dilakukan siswa dalam mengkonstruksi dan mengembangkan pemahaman konsep mereka. Selain itu model Siklus Belajar telah memberikan suatu format yang ‘adaptable’ bagi beragam konteks pe-ngajaran mulai dari jenjang pendidikan dasar, menengah, hingga perguruan tinggi; serta menekankan pada pemberian pengalaman konkrit bagi siswa agar memperoleh pemahaman, pengembangan dan transfer konsep-konsep sains (Ramsey,1993:2). Menurut Karplus (1978:162-163) dalam siklus belajar terjadi interaksi antara konsepsi siswa dan konsepsi guru dengan memberikan aktivitas kepada siswa yang seluas-luasnya berupa pengalaman fisikal (physical experiences) dan transmisi sosial (social transmission). Dari pengalaman tersebut siswa mencoba menemukan keterhubungan (relationship) dan prinsip-prinsip yang melibatkan beberapa konsep. (Ramsey, 1993:3). Fase-fase pada model ini dapat diringkaskan sebagai berikut: Selama fase pertama, fase eksplorasi konsep, siswa diberi kesempatan untuk mengungkapkan pengetahuan awalnya, mengembangkan pengetahuan baru, serta menjelaskan fenomena yang mereka alami. Pada fase ini bantuan guru terhadap siswa sangat minim. Siswa memperoleh pengalaman konkrit dimana mereka melakukan sejumlah keterampilan ilmiah dan menemukan konsep-konsep penting. Misalnya siswa ditugaskan untuk membentuk sendiri rangkaianrangkaian listrik yang sesuai dengan pengetahuan awalnya. Konsep-konsep ini kemudian digunakan dalam kegiatan berikutnya untuk menemukan hubungan antar beberapa konsep; misalnya bagaimana konsep sumber arus (baterai) mempengaruhi konsep kuat arus (nyala lampu). Berbekal garis besar pengalamanmengeksplorasi, melalui diskusi kelompok siswa kemudian membentuk kesimpulan untuk menjelaskan hasil observasi. Hasil observasi ini dijadikan sebagai bekal

112

berbagi pengalaman dalam kelompok yang lebih besar (diskusi kelas). Tujuan utama fase ini adalah membangkitkan minat, rasa ingin tahu serta menerapkan konsespi awal siswa terhadap kegiatan sains. Dalam fase kedua (pengenalan konsep) atau klarifikasi, peran guru sangat dominan. Guru membantu siswa dalam mengidentifikasi konsep, prinsip, atau hubungan-hubungan setelah mereka memiliki dasar pengalaman dari fase eksplorasi konsep. Pada bagian ini guru mengenalkan istilah, preposisi, dan penjelasan yang lebih membantu pemahaman dan pengkomunikasian pengalaman konkrit siswa. Strategi bertanya, diskusi kelas, penggunaan media dan kegiatan ulang yang dirancang untuk meneguhkan pemahaman siswa juga digunakan oleh guru. Dalam fase ketiga, aplikasi konsep atau elaborasi, siswa menggunakan konsep yang telah mereka pahami untuk menyelidiki atau memecahkan masalahmasalah baru yang masih berhubungan. Mereka diminta untuk memperlakukan benda/fenomena lain melalui kegiatan mengobservasi, memprediksi, menghipotesis, dan mengkomunikasikan hasilnya. Guru membantu siswa dalam menginterpretasi dan menggeneralisasi hasil observasi berdasarkan pengalaman siswa melalui kegiatan diskusi kelas atau kelompok. Keterampilan guru menggunakan model ini sangat bergantung kepada: a) pemahaman dan penguasaan guru terhadap materi pelajaran; b) pengetahuan dan keterampilan guru menghubungkan komponen-komponen kegiatan pembelajaran; dan c) ketepatan guru memilih metode pengajaran pada setiap fase model. Model Siklus Belajar yang berorientasi pada konstruktivisme sangat memperhatikan pengalaman dan pengetahuan awal siswa serta bertujuan untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa. Oleh karena itu pada setiap fase pembelajarannya guru dituntut untuk menciptakan kondisi pembelajaran yang beranjak dari isu-isu sains yang relevan dengan lingkungan siswa, memicu proses disekuilibrium-ekuilibrium pada diri siswa, serta memberi kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi dengan orang lain dalam mengemukakan dan mengembangkan pemahamannya tentang fenomena sains. Dengan memperhatikan tujuan dan

113

karakteristik pendidikan sains untuk sekolah dasar maka secara sederhana model siklus belajar (Learning Cycle) dapat digambarkan sebagai berikut:

ISU DAN FENOMENA SAINS DI LINGKUNGAN

Gambar 5-1: Model Siklus Belajar (dimodifikasi dari Glasson & Lalik, 1993:202)

• Model Pembelajaran E K P A
Model pembelajaran EKPA dikemukan oleh Like Wilardjo (1998:62-64). Nama EKPA merupakan akronim dari Elitasi, Konfrontasi, Pengenalan konsep, dan Aplikasi konsep. Model ini masih termasuk model pembelajaran berbasis konstruktivisme, dan dari segi sintaks mengalami sedikit pengembangan dari Learning Cycle. Langkah-langkah pembelajaran model EKPA terdiri dari 4 fase pembelajaran sebagai berikut. (1) Fase Pertama: Elisitasi (memancing tanggapan) Situasi pembelajaran yang mengasyikan, santai dan tidak menakutkan dipersiapan sehingga siswa berani melakukan eksplorasi terhadap fenomena yang dihadapi serta berani mengajukan gagasan intuitif berkaitan dengan kegiatan eksplorasi tersebut. Gagasan intuitif tersebut dapat berupa keberanian mencoba dan bertanya. Guru berupaya menahan diri untuk tidak terlalu jauh menginterfensi dan memberikan validasi, kecuali sekedar memfasilitasi muncul-

114

nya keberanian-keberanian yang diharapkan tadi. Pada fase ini target utama guru adalah menginventarisir pra/miskonsespi siswa secermat mungkin. (2) Fase Kedua: Konfrontasi Kepada siswa ditunjukkan gagasan dan fenomema yang kontradiktif dengan gagasan dan hasil eksplorasi mereka. Berilah kesempatan kepada siswa untuk menguji sendiri pra/miskonsepsi mereka melalui kegiatan praktikum atau mengamati demonstrasi guru sedemikian rupa sehingga pada diri siswa terjadi konflik kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan atau pra/miskonsepsi mereka sendiri. Dorong lah siswa untuk mengubah sendiri gagasan-gagasan lamanya yang salah menjadi gagasan-gagasan (konsep) baru yang benar. Untuk itu dapat dibantu dengan mengembangkan dialog induktifdeduktif. (3) Fase Ketiga: Pengembangan Konsep (membangun ulang kerangka konseptual) Pada fase ini peran guru sangat dominan dalam menyampaikan konsepkonsep ilmiah yang relevan dengan materi pelajaran, disampaikan secara sistimatis sebagai upaya mengembangkan lebih lanjut konsep-konsep yang telah ditemukan siswa pada fase kedua. Tunjukkan bahwa konsep-konsep tersebut dapat mengatasi ketidakpuasan kognitif (dissatisfaction) siswa, intelligible (dapat dimengerti) siswa, plausible (dapat dipercaya/masuk akal) siswa, dan fruitful (bermanfaat) bagi siswa. (4) Fase Keempat: Aplikasi Konsep Fase ini memberi kesempatan kepada siswa menerapkan konsep-konsep baru untuk memecahkan soal-soal, menjelaskan fenomena, melakukan praktikum lanjutan atau merancang dan membuat hasil karya.

• Model Sains Teknologi dan Masyarakat (STM)
Pendekatan STM (Sains Teknologi dan Masyarakat) dan konstruktivisme merupakan muatan baru yang dimasukkan ke dalam kurikulum PGSD tahun 1995 dan kurikulum sains SD tahun 2004/2006 dikenal dengan istilah Salingtemas
115

(Sains Lingkungan Teknologi dan Masyarakat). Pendekatan STM (aslinya bernama STS = Science, Technology and Society) semula berkembang di USA digagaskan oleh John Ziman (1980) yang kemudian lebih dipopularkan oleh antara lain Yager (1986). Sebagian besar penjelasan tentang paradigma dan domain hasil belajar pada model STM di bawah ini merupakan bagian dari artikel Dr. La Maronta Galib, M.Pd. Dosen Pendidikan Fisika pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas Haluoleo (Unhalu) Kendari, dengan judul Pendekatan Sains-Teknologi-Masyarakat Dalam Pembelajaran Sains Di Sekolah dalam situs http: //www.depdiknas.go.id/Jurnal/34/pendekatan_sains_tekno_masyarakat.htm Paradigma Pendekatan STM Pada istilah STM terkandung tiga kata kunci, yaitu sains, teknologi, dan masyarakat. Karena itu, paradigma Pendekatan STM dalam pembelajaran sains pada hakikatnya dapat ditinjau dari asumsi dasar pengertian sains, teknologi, dan masyarakat, interaksi antar ketiganya serta keterkaitannya dengan tujuan-tujuan pendidikan sains. Hal ini akan menjawab suatu pertanyaan mendasar: mengapa diperlukan Pendekatan STM dalam pembelajaran sains di sekolah? Menurut Hungerford, Volk & Ramsey (1990:13-14) sains adalah (1) proses memperoleh informasi melalui metode empiris (empirical method); (2) informasi yang diperoleh melalui penyelidikan yang telah ditata secara logis dan sistematis; dan (3) suatu kombinasi proses berpikir kritis yang menghasilkan informasi yang dapat dipercaya dan valid. Berdasarkan tiga definisi tersebut, Hungerford, Volk & Ramsey (1990) menyatakan bahwa sains mengandung dua elemen utama, yaitu: proses dan produk yang saling mengisi dalam derap kemajuan dan perkembangan sains. Sains sebagai suatu proses merupakan rangkaian kegiatan ilmiah atau hasil-hasil observasi terhadap fenomena alam untuk menghasilkan pengetahuan ilmiah (scientific knowledge) yang lazim disebut produk sains. Produk-produk sains meliputi fakta, konsep, prinsip, generalisasi, teori dan hukum-hukum, serta model yang dapat dinyatakan dalam beberapa cara.
116

Sementara itu, menurut Trowbridge & Bybee (1990:48) sains merupakan representasi dari suatu hubungan dinamis yang mencakup tiga faktor utama, yaitu: "the extant body of scientific knowledge, the values of science, and the methods and processes of science". Pandangan ini lebih luas jika dibandingkan dengan pengertian sains yang dikemukakan Hungerford, Volk & Ramsey (1990) karena Trowbridge & Bybee (1990) selain memandang sains sebagai suatu proses dan metode (methods and processes) serta produk-produk (body of scientific knowledge), juga melihat bahwa sains mengandung nilai-nilai (values). Sebagai body of scientific knowledge, sains adalah hasil interpretasi/ deskripsi tentang dunia kealaman (natural world). Hal ini sesungguhnya sama dengan elemen produk pada definisi sains yang dikemukakan oleh Hungerford, Volk & Ramsey (1990). Tujuan pokok sains adalah pengembangan body of scientific knowledge (Hyllegard, Mood & Morrow, 1996:13). Sains sebagai proses/metode penyelidikan (inquiry methods) meliputi cara berpikir, sikap, dan langkah-langkah kegiatan saintis untuk memperoleh produkproduk sains atau ilmu pengetahuan ilmiah, misalnya observasi, pengukuran, merumuskan dan menguji hipotesis, mengumpulkan data, bereksperimen, dan prediksi. Dalam konteks itu sains bukan sekadar cara bekerja, melihat, dan cara berpikir, melainkan ‘science as a way of knowing’. Artinya, sains sebagai proses juga dapat meliputi kecenderungan sikap/tindakan, keingintahuan, kebiasaan berpikir, dan seperangkat prosedur. Sementara nilai-nilai sains berhubungan dengan tanggung jawab moral, nilai-nilai sosial, manfaat sains untuk sains dan kehidupan nanusia, serta sikap dan tindakan (misalnya, keingintahuan, kejujuran, ketelitian, ketekunan, hati-hati, toleran, hemat, dan pengambilan keputusan). Kata kedua dari istilah STM adalah teknologi. Menurut Fischer (1975) teknologi adalah keseluruhan upaya yang dilakukan oleh masyarakat (manusia) untuk mengadakan benda-benda agar memperoleh kenyamanan dan makanan bagi manusia itu sendiri. Sedangkan Aikenhead (1991:10) menyatakan, teknologi merupakan studi tentang man-made-world, artinya berhubungan dengan kreasi atau perekayasaan alam dan solusi dari dan untuk manusia dalam mengahadapi ma117

salah-masalah dan tantangan dari lingkungan/alam. Sementara itu, Hunt & Solomon (1992) menyatakan bahwa teknolgi merupakan keahlian (craft), mesin-mesin besar (big machines) atau teknologi tinggi (misalnya, komputer dan robot), dan proses keterampilan (skilled procces). Teknologi sebagai suatu keahlian, artinya melibatkan keterampilan fisik (tangan) dan memerlukan dasar-dasar pengetahuan, keterampilan perancangan, pengembangan, dan membuahkan hasil yang bermanfaat untuk pemecahan masalah yang sedang dihadapi. Sementara teknologi dapat juga dipandang sebagai suatu proses keterampilan atau knowing-how, artinya memerlukan pemikiran kreatif, keterampilan khusus, dan memiliki nilai-nilai dan manfaat bagi kehidupan manusia. Pengertian-pengertian teknologi yang dikemukakan di atas, juga didukung oleh pernyataan Solomon (1993:38; 1992:12) bahwa pada dasarnya teknologi merupakan penggunaan pengetahuan dan keterampilan secara kreatif untuk memecahkan masalah-masalah sosial atau pribadi, dan karakteristik utama semua jenis teknologi didesain untuk pelayanan kepada masyarakat. Kata terakhir dari istilah STM adalah masyarakat (society). Berkaitan dengan Pendekatan STM, Aikenhead (1991:10) memberikan batasan bahwa society is the social milieu. Jadi, masyarakat mengandung pengertian lingkungan pergaulan sehari-hari, teknologi, pranata sosial, aspek-aspek sosial budaya, dan nilai-nilai yang dianut oleh suatu kelompok masyarakat. Dengan demikian, secara konseptual, Pendekatan STM dapat dikaitkan dengan asumsi bahwa sains, teknologi, dan masyarakat memiliki keterkaitan timbal balik, saling isi mengisi, saling tergantung, saling mempengaruhi dan mendukung dalam mempertemukan antara permintaan dan kebutuhan manusia serta membuat kehidupan masyarakat lebih baik dan mudah (Sutrasno & Bishry, 1994; Ryan, 1992; Kranzberg, 1991:235; Hungerford, Volk & Ramsey,1990:29-30). Keterkaitan antara sains-teknologi-masyarakat ditunjukkan pada Gambar 1 sebagai berikut.

118

Gambar 5-2 Interaksi Sains - Teknologi - Masyarakat (Hungerford, Volk & Ramsey, 1990:29; Waks, 1992:16) Gambar 5-2 di atas menunjukkan bahwa sains, teknologi, dan masyarakat sangat erat keterkaitannya. Hurd (Jenkin & Whitefield, 1974:32) menyatakan bahwa sains dan teknologi memiliki hubungan simbiosis. Artinya, teknologi (teknolog) menerapkan sains untuk menghasilkan produk-produk teknologi baru, instrumen baru, teknik-teknik baru yang dapat bermanfaat dan menjadi kekuatan baru bagi para saintis dalam melakukan penyelidikan-penyelidikan ilmiah yang lebih maju demi perkembangan sains, kemudian temuan-temuan baru dalam bidang sains dapat menjadi input baru untuk kemajuan teknologi, demikian seterusnya. Menurut Dimyati (1988:178), teknologi dan ilmu pengetahuan (termasuk sains) tidak pernah terpisah. Sejalan dengan pendapat Holbrook (1992:9), bahwa memahami sains hanya sebagai suatu kesatuan konsep-konsep/prinsipprinsip, berarti memisahkan sains dari teknologi, dan sains hanya dipandang sebagai ilmu murni darpada sebagai mata pelajaran yang dapat diterapkan. Pernyataan Holbrook (1992) mengandung suatu makna bahwa siswa yang telah mempelajari konsep-konsep/ prinsip-prinsip sains perlu selalu didorong untuk menggunakan/menerapkannya dalam kehiduapan mereka sehari-hari, misalnya menje-

119

laskan peristiwa atau fenomena alam, dan menghasilkan teknologi untuk memecahkan masalah yang dijumpai dalam masyarakat. Sains dan teknologi berperan dalam meningkatkan kesejahteraan hidup manusia baik sebagai individu maupun kelompok masyarakat (Hidayat, 1996:14). Menurut Ryan (Yager, 1992a), pengaruh sains dan teknologi terhadap masyarakat adalah dalam hal tanggung jawab sosial, membentuk opini dan masalah-masalah sosial, pengambilan keputusan dan tindakan sosial, penyelesaian masalah-masalah praktis dan sosial, serta berkontribusi terhadap perkembangan ekonomi, politik, militer, dan pemikiran-pemikiran dalam bidang sosial budaya. Di sisi lain, masyarakat dapat mempengaruhi sains dan teknologi dalam hal pengendalian dana, kebijakan, aktivitas saintis, industri, perkembangan militer, moral dan etika dalam penelitian dan rekayasa, dan institusi pendidikan. Dengan demikian, hasil-hasil sains dan teknologi dapat berperan dalam peningkatan kesejahteraan umat manusia (secara individu maupun kelompok) dan pemanfaatannya dapat lebih mempermudah pemecahan masalah-masalah yang dihadapi oleh manusia. Namun, sains dan teknologi memiliki kelemahan dan keterbatasan, artinya, hasil-hasil dan pemanfaatannya dapat juga menimbulkan masalah-masalah baru dalam kehidupan manusia. Di satu sisi, perkembangan sains dan teknologi berdampak positif bagi kehidupan manusia (meningkatkan kesejahteraan, memberikan pelayanan, dan mempermudah pekerjaan), dan di sisi lain juga dapat membawa dampak negatif bagi kehidupan manusia (polusi misalnya). Semuanya itu tergantung kepada manusia yang memanfaatkannya. Dewasa ini, hasil-hasil sains dan teknologi telah memasuki semua aspek kehidupan dan kegiatan manusia, termasuk bidang pendidikan. Karena itu, setiap orang harus dibekali dengan sains dan teknologi, dan sains dan teknologi harus ditempatkan dalam konteks sosial budaya masyarakat secara umum, bersamasama nilai-nilai budaya lokal, kebiasaan/tradisi, serta berfokus pada perhatian dan isu atau masalah-masalah yang sedang dihadapi oleh masyarakat dalam kehidupan sehari-hari (UNESCO, 1993:45; O’Toole, 1993:21).

120

Menurut Merryfield (1991:289), dalam perspektif dunia global, kurikulum STM merupakan kerangka kerja untuk mengajar dan membiasakan siswa berpikir global dan bertindak secara lokal. Artinya, pembelajaran sains di sekolah tidak dapat dipisahkan dari isu-isu atau masalah teknologi dan masyarakat. Teknologi merupakan bagian integral dari kehidupan, dan karena itu harus menjadi bagian integral dari sistem pendidikan (Maton, 1993:13). Dengan kata lain, upaya-upaya pembelajaran sains dan teknologi tidak dapat dipisahkan dari konteks dan nilainilai sosial budaya masyarakat lokal, regional, nasional, ataupun internasional, sehingga misi utama pendidikan sains untuk ‘membentuk’ siswa sebagai warga negara dan warga masyarakat yang melek sains dan teknologi serta berpikir global dan bertindak lokal dapat terwujud. Menempatkan pembelajaran sains dalam suatu konteks lingkungan dan kehidupan masyarakat yang dikaitkan dengan teknologi akan membuat sains dan teknologi lebih dekat dan relevan dengan kehidupan nyata semua siswa. Tujuan utama pendidikan sains dengan Pendekatan STM adalah mempersiapkan siswa menjadi wagra negara dan warga masyarakat yang memiliki suatu kemampuan dan kedasaran untuk (1) menyelidiki, menganalisis, memahami dan menerapkan konsep-konsep/prinsip-prinsip dan proses sains dan teknologi pada situasi nyata, (2) melakukan perubahan, (3) membuat keputusan-keputusan yang tepat dan mendasar tentang isu/masalah-masalah yang sedang dihadapi yang memiliki komponen sains dan teknologi, (4) merencanakan kegiatan-kegiatan baik secara individu maupun kelompok dalam rangka pengambilan tindakan dan pemecahan isu-isu atau masalah-masalah yang sedang dihadapi, dan (5) bertanggung jawab terhadap pengambilan keputusan dan tindakannya (Yager, 1993b:3). Rumusan di atas, sejalan dengan rumusan fungsi dan tujuan utama mata pelajaran sains di sekolah di Indonesia. Rumusan fungsi utama mata pelajaran sains (IPA) di SD misalnya, yaitu: (1) memberikan pengetahuan tentang berbagai jenis dan perangai lingkungan alam dan lingkungan buatan dalam kaitan dengan pemanfaatannya bagi kehidupan sehari-hari; (2) mengembangkan keterampilan proses; (3) mengembangkan wawasan, sikap dan nilai-nilai yang berguna bagi
121

siswa untuk meningkatkan kualitas kehidupan sehari-hari; (4) mengembangkan kesadaran tentang adanya hubungan keterkaitan yang saling mempengaruhi antara kemampuan sains dan teknologi dengan keadaan lingkungan/alam serta pemanfaatannya bagi kehidupan nyata sehari-hari; dan (5) mengembangkan kemampuan siswa untuk menerapkan ilmu pengetahuan dan teknologi (Iptek), serta keterampilan yang berguna dalam kehidupan sehari-hari maupun untuk melanjutkan pendidikannya ke tingkat yang lebih tinggi (Depdikbud, 1994:97-98). Sedangkan tujuan utamanya adalah: (1) memahami konsep-konsep sains dan keterkaitannya dengan kehidupan sehari-hari; (2) memiliki keterampilan proses sains untuk mengembangkan pengetahuan, gagasan tentang alam sekitar; (3) bersikap ingin tahu, tekun, terbuka, kritis, mawas diri, bertanggung jawab, bekerjasama, dan mandiri; (4) mempunyai minat untuk mengenal dan mempelajari benda-benda serta kejadian di lingkungan sekitar; (5) mampu menerapkan berbagai konsep sains untuk menjelaskan gejala-gejala alam dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari; (6) mampu menggunakan teknologi sederhana yang berguna untuk memecahkan masalah-masalah yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari; dan (7) mengenal dan memupuk rasa cinta terhadap alam sekitar, sehingga menyadari kebesaran dan keagungan Tuhan Yang Maha Esa (Depdikbud, 1994:98-99). Fungsi-fungsi dan tujuan-tujuan tersebut juga sejalan dengan gagasan Yager (1996:9) tentang ruang lingkup hasil belajar sains yang mencakup kognisi atau konsep, keterampilan proses, sikap, kreativitas, dan aplikasi. Mengenai hubungan antara sains dan teknologi serta keterkaitannya dengan tujuan-tujuan pendidikan, Trowbridge & Bybee (1990) dan Yager (1992b) menyatakannya dalam suatu paradigma seperti terlihat pada Gambar 2. Nampak bahwa sains dan teknologi memiliki titik mulai yang berbeda. Kegiatan sains (saintis) diawali dengan bertanya kepada alam atau mengajukan pertanyaanpertanyaan tentang dunia kealaman (natural world), sedangkan kegiatan teknologi

122

(teknolog) diawali dari masalah-masalah yang sedang dihadapi manusia dalam beradaptasi dengan lingkungan/alam.

Gambar 5-3: Hubungan Antara Sains dan Teknologi serta Pertaliannya dengan Tujuan-tujuan Pendidikan (Trowbridge & Bybee, 1990:53; Yager, 1992b:4) Keduanya berinteraksi terutama pada dua hal, yaitu penerapan metode inquiry dan penerapan metode pemecahan masalah, dan proses eksplanasi fenomena alam dan proses penyesaian masalah yang dihadapi manusia dalam beradaptasi dengan lingkungan/alam. Hasil-hasil eksplanasi dapat memunculkan pertanyaanpertanyaan baru yang perlu dijawab kembali, dan solusi pemecahan masalah dapat memun-culkan masalah-masalah baru yang perlu dipecahkan lagi, demikian se123

terusnya. Sementara itu, titik temu yang mempertalikan keduanya dengan tujuantujuan pendidikan adalah pada aplikasi sosial dari eksplanasi fenomena alam dan solusi masalah manusia beradaptasi dengan lingkungan. Jadi, pertalian antara sains, tekno-logi, dan tujuan-tujuan pendidikan adalah pada nilai-nilai dan manfaat atau pene-rapan sains dan teknologi bagi kehidupan manusia. Menurut Gregorio (1991:39), pembelajaran sains dengan Pendekatan STM dapat mempertemukan antara kebutuhan-kebutuhan individu dan masyarakat untuk kemajuan dan bertahan hidup. Dengan demikian, ada beberapa aspek yang perlu mendapat penekanan dan dipresentasikan secara proporsional dan terintegrasi dalam pembelajaran sains di sekolah dengan Pendekatan STM, yaitu: kemampuan siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan kepada alam dan menemukan jawabannya; kemampuan siswa mengidentifikasi isu/masalah-masalah yang sedang dihadapi masyarakat dan berupaya memecahkannya; penguasaan pengetahuan ilmiah (sains) dan keterampilan (teknologi) dan berupaya menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari; dengan mempertimbangkan nilai-nilai dan konteks sosial budaya masyarakat. Domain Pendekatan STM Menurut Yager & McCormack (1996), ada enam domain utama pembelajaran STM, yaitu domain konsep, proses, kreativitas, sikap, aplikasi, dan keterkaitan. Keenam domain tersebut selanjutnya dinyatakan dalam Gambar 3.

124

Gambar 5-4: Enam Domain Pembelajaran STM (Yager, 1996b:3; 1992b:5) Domain konsep meliputi fakta-fakta, konsep-konsep, hukum (prinsipprinsip), serta teori dan hipotesis yang digunakan oleh para saintis. Domain ini dapat juga disebut rana pengetahuan ilmiah/sains atau aspek minds-on/brains-on dalam belajar sains (Glynn & Duit, 1995; Butts & Hofman, 1993). Domain proses meliputi aspek-aspek yang berhubungan dengan bagaimana para saintis berpikir dan bekerja, misalnya melakukan observasi dan eksplanasi; pengklasifikasian dan pengorganisasian data; pengukuran dan pembuatan grafik; pemahaman dan berkomunikasi; penyimpulan dan prediksi; perumusan dan pengujian hipotesis; identifikasi dan pengontrolan variabel; penginterpretasian data/informasi; pembuatan instrumen dan alat-alat sederhana; serta pemodelan. Domain ini dapat dibedakan antara keterampilan proses dasar (observasi, pengukuran, klasifikasi, prediksi, komunikasi, dan inferensi) dan keterampilan proses terintegrasi (perumusan/ pengujian hipotesis, interpretasi data/informasi, dan pemodelan), atau aspek hands-on belajar sains (Rossman, 1993; Butts & Hofman, 1993; Hausfather, 1992; Pedersen, 1992; Alvarez, 1991; Glasson, 1989). Domain kreativitas meliputi: visualisasi-produksi gambaran mental; pengkombinasian objek dan ide atau gagasan dalam cara baru; memberikan eksplanasi terhadap objek dan peristiwa-peristiwa yang dijumpai; mengajukan pertanyaan; menghasilkan alternatif atau menggunakan objek/ide yang luar biasa; menyelesaikan masalah dan hal-hal yang membingungkan atau menjadi teka-teki; merancang alat dan mesin; menghasilkan ide-ide yang luar biasa; serta menguji alat baru untuk eksplanasi yang dibuat. Domain sikap meliputi: pengembangan sikap positif terhadap guru-guru dan pelajaran sains di sekolah, kepercayaan diri, motivasi, kepekaan, daya tanggap, rasa kasih sayang sesama manusia, ekspresi perasaan pribadi, membuat keputusan tentang nilai-nilai pribadi, serta membuat keputusan-keputusan tentang isuisu lingkungan dan sosial. Sejalan dengan pernyataan Alvarez (1991:80) bahwa sikap adalah prilaku yang diadaptasi dan diterapkan pada situasi khusus, dapat

125

berupa minat/perhatian, apresiasi, suka, tidak suka, opini, nilai-nilai, dan ide-ide dari seseorang. Dalam literatur sains dibedakan antara sikap terhadap sains dan sikap ilmiah (Shibeci, 1984; Aiken & Aiken, 1969; Gardner, 1975). Sikap terhadap sains dihubungkan dengan reaksi emosional terhadap perhatian/minat siswa, kebingungan dan kesenangan pada sains, perasaan, dan nilai-nilai dalam kelas. Sedangkan sikap ilmiah mencakup karakter sifat ilmiah yang lainnya, seperti kejujuran, keterbukaan, dan keingintahuan (Alvarez, 1991:80). Domain aplikasi dan keterkaitan meliputi: melihat/menunjukkan contoh konsep-konsep ilmiah dalam kehidupan sehari-hari; menerapkan konsepkonsep sains dan keterampilan pada masalah-masalah teknologi sehari-hari; memahami prinsip-prinsip ilmiah dan teknologi pada alat-alat teknologi yang ada dalam rumah tangga; menggunakan proses ilmiah dalam menyelesaikan masalahmasalah yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari; memahami dan mengevaluasi laporan media massa tentang perkembangan ilmiah; membuat keputusan yang berhubungan dengan kesehatan pribadi, nutrisi, dan gaya hidup yang didasarkan pada pengetahuan ilmiah; dan mengintegrasikan sains dengan pelajaran lain. Karakteristis Rancangan Model Pembelajaran STM Model pembelajaran STM adalah model pembelajaran yang bertujuan menyajikan konteks dunia nyata dalam pendidikan dan pendalaman sains. Dalam pendekatan STM siswa harus diikutsertakan dalam penentuan tujuan, prosesdur perencanaan, dalam usaha mendapatkan informasi, serta dalam melakukan evaluasi. Tujua utama pembelajaran dalam pendekatan STM adalah menjadikan siswa sebagai warga negara yang melek sains (science literate) yang mampu mengambil keputusan-keputusan tentang masalah-masalah dimasyarakat dengan menekankan penggunaan sains dan teknologi secara harmonis dan efektif. Penich (1992) menegaskan karakteristik pembelajaran STS yang harus menjadi orientasi perencanaan, operasionalisasi, dan evaluasi pembelajaran yang dilakukan guru. Karakteristik tersebut adalah: (1) Berangkat dari masalah-maslah dan isu-isu sosial disekitar lingkungan siswa
126

(2) Pelaksanaan mencakup kegiatan mengambil keputusan/tindakan dengan berbagai strategi dalam rangka memecahkan masalah. (3) Relevan dengan kebutuhan masyarakat dan siswa (4) Merupakan penerapan teknologi dan sains (5) Mengutamakan kerjasama dalam memecahkan maslah (6) Penekanan terhadap dimensi sains yang beraneka ragam (7) Evaluasi dimaksudkan untuk menilai kemampuan siswa dalam mendapat dan menggunakan informasi. Sejalan dengan Penich, Sumaji (1998) merinci ciri-ciri khusus pendekatan STS, sebagai berikut. 1. Difokuskan pada masalah dan isu sosial di masyarakat karena sains tidak dapat dipisahkan dari masyarakat. 2. Dilaksanakan menurut strategi pembuatan keputusan. Setiap orang harus mempergunakan informasi sebagai bukti, baik untuk mencapai keputusan tentang kehidupan sehari-hari maupun mencapai keputusan tentang masa depan masyarakat. 3. Tanggap terhadap kesadaran akan karier di masa depan. Kita hidup dalam masyarakat yang bergantung pada IPTEK, maka karier yang berhubungan dengan sains dan teknologi perlu dipersiapkan dengan sebaik-baiknya. 4. Sejalan dengan masyarakat dan lingkungan setempat. Sains harus sejalan dengan setiap lingkungan yang makin berbeda. 5. Penerapan sains dalam teknologi dapat membawa kepada pertimbangan sains sebagai pengetahuan murni. 6. Difokuskan pada kerja sama untuk menghadapi masalah nyata yang ditujukan pada cara pemecahan masalah. 7. Penekanan pada dimensi sains yang lebih beraneka ragam. Bagi kebanyakan siswa, dimensi historis, filosofis, dan sosiologis mungkin akan lebih berarti dari pada hanya isi (materi) saja.

127

8. Evaluasi ditujukan kepada kemampuan untuk memperoleh dan mempergunakan informasi. Evaluasi hendaknya merupakan suatu bagian dari rangkaian kesatuan ilmiah dan karenanya merupakan dasar untuk penelitian sains. Yager menggagaskan model pembelajaran STS dengan landasan konstruktivisme melalui empat fase pembelajaran, yaitu: Invitasi (invitation), Eksplorasi (exploration), eksplanasi (explanation) dan aksi (action) atau aplikasi (aplication). Aktivitas pembelajaran pada masing-masing fase adalah sebagai berikut. Pada fase invitasi guru menngajak siswa untuk mengungkapkan hal-hal yang ingin diketahui dari fenomena alam yang ada dan terkait dengan isu-sisu sains di lingkungan sosial (dalam kehidupan sehari-hari) mereka. Siswa dibangkitkan untuk berani mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mencatat kejadiankejadian sehari-hari yang tidak sejalan dengan sains. Dari itu semua guru mengidentifikasi perbedaan-perbedaan persepsi dan espektasi siswa, dan kemudian secara jeli memformulasikannya dalam suatu topik pembelajaran. Atau paling tidak mengkaitkannya dengan pokok bahasan yang relevan yang terdapat dalam kurikulum sains. Pada fase eksplorasi, guru memfasilitasi siswa untuk melakukan aktivitas dalam rangka memecahkan masalah yang telah doformulasikan pada fase invitasi. Untuk itu siswa dibimbing dalam hal urun pendapat, mencari informasi, bereksperimen, mengobservasi, mengumpulkan dan menganalisis data, hingga merumuskan kesimpulan. Dalam hal ini guru dituntut untuk terampil menciptakan kegiatan saintis yang layak dengan tingkat perkembangan intelektual siswa. Dalam fase eksplanasi, peran guru agak berbeda dengan perannya pada dua fase sebelumnya. Pada fase ini peran guru lebih dominan. Guru mengelaborasi hasil kegiatan siswa pada fase invitasi dan eksplorasi. Untuk itu, sambil tetap mengaktifkan siswa, guru mengkomunikasikan informasi, ide-ide, konsepkonsep, dan penjelasan baru untuk mengintegrasikan pemecahan masalah beradasarkan pengetahuan atau teori ilmiah yang berlaku. Pada fase terakhir, yakni fase aksi atau aplikasi, siswa diberi kesempatan untuk mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan kedalam masalah

128

baru yang relevan. Pada fase ini juga hasil belajar pada ranah koneksi dikembangkan. Siswa dibimbing untuk mampu mentransfer pengetahuan dan keterampilan sains ke dalam aspek-aspek yang terdapat pada disiplin ilmu dan realitas yang lain. Dengan mencermati fase-fase pembelajaran STS di atas, nampak bahwa dimensi pendidikan sains dengan pendekatan STS pada prinsipnya berbeda dengan pendekatan belajar sains secara tradisional. Pada pendekatan STS tampaknya siswa didorong oleh rasa ingin tahu untuk mempelajari sains melalui isu-isu sosial di masyarakat yang berkaitan dengan IPTEK yang dirasakan lebih dekat, lebih nyata, dan lebih punya makna bila dibandingkan dengan konsep-konsep dan teoriteori sains itu sendiri (Sumaji, 1998:33-34). Jika kita cermati karakeristik pendekatan STM sebagaimana apa adanya, maka pembelajaran STM tidak begitu cocok dengan kurkulum tertulis yang secara kaku memilah-milah mata pelajaran, topik-topik bahasan, bahkan alokasi waktu pembelajaran. Idealnya pendekatan STM dioperasionalisasikan dalam model pembelajaran terpadu (integrated learning) yang melibatkan dan bahkan menghilangkan batas-batas formal sejumlah mata pelajaran lain yang relevan. Meskipun demikian, khusus dalam pembelajaran sains model pembelajaran STM dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut. I. Tentukan kelas, cawu, dan topik pembelajaran sebagaimana tercantum dalam kurikulum. Misalnya: Kelas VI, caturwulan 2, Rangkaian lsistrik. II. Bersama dengan siswa tentukan isu-isu atau masalah-masalah yang ada di masyarakat sekitar atau yang ada pada diri siswa sendiri yang berkaitan dengan topik tersebut. Misalnya: bagaimana agar saya bisa cara membeli dan memasang lampu senter ; bagaimana agar saya bisa memasang saklar dan gantungan lampu di rumah. III. Ungkap lebih dahulu pengetahuan dan keterampilan awal siswa yang berkenaan dengan listrik sehari-hari. Instrumen yang digunakan sebaiknya tes tertulis dan wawancara.

129

IV. Berdasarkan hasil kegiatan ketiga, susun kelompok belejar siswa. Komposisi kelompok harus mempertimbangkan heterogenitas tingkat kemampuan awal dan permasalahan yang dimiliki siswa. V. Guru merancang dan melaksanakan kegiatan yang melibatkan siswa dalam proses menemukan sendiri konsep-konsep dan keterampilan dasar tentang listrik yang diperlukan untuk memecahkan masalah. VI. Guru memfasilitasi siswa untuk mengaplikasikan hasil belajarnya pada kegiatan V VII. Evaluasi (tes tertulis, penugasan, praktikum).

• Model CL (Cooperative Learning)
Model pembelajaran ini masih termasuk model pembelajaran yang berbasis konstruktivisme, terutama konstruktivisme sosial dari Vygostky. seperti halnya Piaget Vygotsky berpendapat bahwa siswa membentuk sendiri pengetahuan. Pengetahuan siswa bukanlah kopi dari apa yang mereka temukan di dalam lingkungan; tetapi sebagai hasil dari pikiran dan kegiatan siswa sendiri, dengan bantuan alat bahasa. Kedua ahli tersebut berbeda dalam cara memperhatikan pertumbuhan pengetahuan dan pemahaman anak tentang dunia sekitar, Piaget lebih memberikan tekanan pada proses mental anak dan Vygotsky lebih menekankan pada peran pengajaran dan interaksi sosial pada perkembangan pengetahuan (Howe & Jones, 1993). Paparan berikut adalah elaborasi dari Yusuf (2003) tentang Vygostky. Menurutnya, sumbangan penting yang diberikan Vygotsky dalam pembelajaran adalah konsep zone of proximal development (ZPD) dan scaffolding. Vygotsky yakin bahwa pembelajaran terjadi apabila anak bekerja atau menangani tugastugas yang belum dipelajarai namun tugas-tugas itu berada dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas itu berada dalam zone of proximal development. ZPD adalah tingkat perkembangan sedikit di atas tingkat perkembangan seseorang saat ini. Vygotsky lebih yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul dalam kerjasama atau kerjasama antar individu sebelum fungsi mental
130

yang lebih tinggi terserap ke dalam individu tersebut (Slavin, 1994). Sedangkan konsep Scaffolding berarti memberikan kepada siswa sejumlah besar bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya (Slavin, 1994). Ada dua implikasi utama teori Vygotsky dalam pendidikan (Howe & Jones, 1993). Pertama, adalah perlunya tatanan kelas dan bentuk pembelajaran kooperatif antar siswa, sehingga siswa dapat berinteraksi di sekitar tugas-tugas yang sulit dan saling memunculkan strategi-strtategi pemecahan masalah yang efektif di dalam masing-masing ZPD mereka. Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pengajaran menekankan scaffolding, dengan semakin lama siswa semakin bertanggung jawab terhadap pembelajaran sendiri. Ringkasnya, menurut teori Vygotsky, siswa perlu belajar dan bekerja secara berkelompok sehingga siswa dapat saling berinteraksi dan diperlukan bantuan guru terhadap siswa dalam kegiatan pembelajaran.

Pengertian dan Ciri Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaranber dasarkan faham konstruktivis. Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran. Menurut Thompson, et al. (1995), pembelajaran kooperatif turut menambah unsur-unsur interaksi sosial pada pembelajaran sains. Di dalam kooperatif siswa belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil yang saling membantu satu sama lain. Kelas disusun dalam kelompok yang terdiri dari 4 atau 6 orang siswa, dengan kemampuan yang heterogen. Maksud kelompok heterogen adalah terdiri dari campuran kemampuan siswa, jenis kelamin, dan suku. Hal ini bermanfaat untuk melatih siswa menerima perbedaan dan bekerja dengan teman yang
131

berbeda latar belakangnya. Pada pembelajaran kooperatif diajarkan keterampilanketerampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk diajarkan. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan (Slavin, 1995). Beberapa ciri dari pembelajaran kooepratif adalah; (a) setiap siswa memiliki peran, (b) terjadi hubungan interaksi langsung di antara siswa, (c) setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas belajarnya dan juga teman-teman sekelompoknya, (d) guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan interpersonal kelompok, (e) guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan (Carin, 1993). Tiga konsep sentral yang menjadi karakteristik pembelajaran kooperatif sebagaimana dikemukakan oleh Slavin (1995), yaitu penghargaan kelompok, pertanggungjawaban individu dalam kelompok, dan kesempatan yang sama untuk berhasil. Tujuan Pembelajaran Kooperatif Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan kelompok tradisional yang menerapkan sistem kompetisi, di mana keberhasilan individu diorientasikan pada kegagalan orang lain. Sedangkan tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana keberhasilan individu ditentukan atau dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya (Slavin, 1994). Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidaktidaknya tiga tujuan pembelajaran penting yang dirangkum oleh Ibrahim, et al. (2000) dalam Yusuf (2003), yaitu: a. Hasil belajar akademik Dalam belajar kooperatif meskipun mencakup beragam tujuan sosial, juga memperbaiki prestasi siswa atau tugas-tugas akademis penting lainnya. Beberapa ahli berpendapat bahwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep sulit. Para pengembang model ini telah menunjukkan bahwa model struktur penghargaan kooperatif telah dapat
132

meningkatkan nilai siswa pada belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Di samping mengubah norma yang berhubungan dengan hasil belajar, pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan baik pada siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang bekerja bersama menyelesaikan tugas-tugas akademik. b. Penerimaan terhadap perbedaan individu Tujuan lain model pembelajaran kooperatif adalah penerimaan secara luas dari orang-orang yang berbeda berdasarkan ras, budaya, kelas sosial, kemampuan, dan ketidakmampuannya. Pembelajaran kooperatif memberi peluang bagi siswa dari berbagai latar belakang dan kondisi untuk bekerja dengan saling bergantung pada tugas-tugas akademik dan melalui struktur penghargaan kooperatif akan belajar saling menghargai satu sama lain. c. Pengembangan keterampilan sosial Tujuan penting ketiga pembelajaran kooperatif adalah, mengajarkan kepada siswa keterampilan bekerja sama dan kolaborasi. Keterampilan-keterampilan sosial, penting dimiliki oleh siswa sebab saat ini banyak anak muda masih kurang dalam keterampilan sosial. Keterampilan Kooperatif Dalam pembelajaran kooperatif siswa tidak hanya mempelajari materi saja, tetapi siswa atau peserta didik juga harus mempelajari keterampilanketerampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif. Keterampilan-keterampilan selama kooperatif tersebut antara lain keterampilan tingkat awal, menengah, dan mahir, sebagai berikut (Lungdren, 1994). a. Keterampilan Kooperatif Tingkat Awal 1) Menggunakan kesepakatan; yang dimaksud dengan menggunakan kesepakatan adalah menyamakan pendapat yang berguna untuk meningkatkan hubungan kerja dalam kelompok.

133

2) Menghargai kontribusi; Menghargai berarti memperhatikan atau mengenal apa yang dapat dikatakan atau dikerjakan anggota lain. Hal ini berarti harus selalu setuju dengan anggota lain, dapat saja kritik yang diberikan itu ditujukan terhadap ide dan tidak individu. 3) Mengambil giliran dan berbagi tugas Pengertian ini mengandung arti bahwa setiap anggota kelompok bersedia menggantikan dan bersedia mengemban tugas/tanggungjawab tertentu dalam kelompok. 4) Berada dalam kelompok Maksud di sini adalah setiap anggota tetap dalam kelompok kerja selama kegiatan berlangsung. 5) Berada dalam tugas Yang dimaksud berada dalam tugas adalah meneruskan tugas yang menjadi tanggungjawabnya, agar kegiatan dapat diselesaikan sesuai waktu yang dibutuhkan. 6) Mendorong partisipasi Mendorong partisipasi berarti mendorong semua anggota kelompok untuk memberikan kontribusi terhadap tugas kelompok. 7) Mengundang orang lain Maksudnya adalah meminta orang lain untuk berbicara dan berpartisipasi terhadap tugas. 8) Menyelesaikan tugas dalam waktunya 9) Menghormati perbedaan individu Menghormati perbedaan individu berarti bersikap menghormati terhadap perbedaan budaya, suku, ras atau pengalaman dari semua siswa atau peserta didik. b Keterampilan Tingkat Menengah Keterampilan tingkat menengah meliputi menunjukkan penghargaan dan simpati, mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara dapat diterima, menden-

134

garkan dengan arif, bertanya, membuat ringkasan, menafsirkan, mengorganisir, dan mengurangi ketegangan. b. Keterampilan Tingkat Mahir Keterampilan tingkat mahir meliputi mengelaborasi, memeriksa dengan cermat, menanyakan kebenaran, menetapkan tujuan, dan berkompromi. Urutan langkah-langkah prilaku guru menurut model pembelajaran kooperatif yang diuraikan oleh Arends (1997) dalam Yusuf (2003) sebagai berikut. Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif
FASE KEGIATAN GURU

Fase 1 Guru menyampaikan semua tujuan pembelajaran yang Menyampaikan tujuan dan ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan me-motivasi siswa belajar. memotivasi siswa Fase 2 Menyajikan informasi Guru menyajikan informasi kepada siswa baik de-ngan peragaan (demonstrasi) atau teks.

Fase 3 Guru menjelaskan siswa bagaimana caranya memMengorganisasikan siswa bentuk kelompok belajar dan membantu setiap keke dalam kelompok-kelom- lompok agar melakukan perubahan yang efisien. pok belajar Fase 4 Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada Membantu kerja kelompok saat mereka mengerjakan tugas. dalam belajar Fase 5 Mengetes materi Fase 6 Memberikan penghargaan Guru mengetes materi pelajaran atau menyajikan hasi-hasil pekerjaan mereka. kelompok

Guru memberikan cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.

Terdapat enam fase utama dalam pembelajaran kooperatif (Arends, 1997). Pembelajaran dalam kooperatif dimulai dengan guru menginformasikan tujuantujuan dari pembelajaran dan memotivasi siswa untuk belajar. Fase ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal. Kemudian dilanjutkan langkah-langkah di mana siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersamasama untuk menyelesaikan tugas-tugas yang saling bergantung. Fase terakhir dari pembelajaran kooperatif meliputi penyajian produk akhir kelompok atau mengetes
135

apa yang telah dipelajari oleh siswa dan pengenalan kelompok dan usaha-usaha individu. Pendekatan dalam Pembelajaran Kooperatif Lebih lanjut Yusuf (2003) memaparkan bahwa walaupun prinsip dasar pembelajaran kooperatif tidak berubah, terdapat beberapa variasi dari model tersebut. Ada empat pendekatan pembelajaran kooperatif (Arends, 2001). Di sini akan diuraikan secara ringkas masing-masing pendekatan tersebut. Student Teams Achievement Division (STAD) STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dan teman-temannya di Universitas John Hopkin dan merupakan pendekatan pembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Guru yang menggunakan STAD, juga mengacu kepada belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik baru kepada siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks. Siswa dalam suatu kelas tertentu dipecah menjadi kelompok dengan anggota 4-5 orang, setiap kelompok haruslah heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, berasal dari berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Anggota tim menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pelajarannya dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami bahan pelajaran melalui tutorial, kuis, satu sama lain dan atau melakukan diskusi. Secara individual setiap minggu atau setiap dua minggu siswa diberi kuis. Kuis itu diskor, dan tiap individu diberi skor perkembangan. Skor perkembangan ini tidak berdasarkan pada skor mutlak siswa, tetapi berdasarkan pada seberapa jauh skor itu melampaui rata-rata skor yang lalu. Setiap minggu pada suatu lembar

penilaian singkat atau dengan cara lain, diumumkan tim-tim dengan skor tertinggi, siswa yang mencapai skor perkembangan tinggi, atau siswa yang mencapai skor sempurna pada kuis-kuis itu. Kadang-kadang seluruh tim yang mencapai kriteria tertentu dicantumkan dalam lembar itu.
Pembelajaran Kooperatif Tipe Investigasi Kelompok

136

Investigasi kelompok mungkin merupakan model pembelajaran kooperatif yang paling kompleks dan paling sulit untuk diterapkan. Model ini dikembangkan pertama kali oleh Thelan. Berbeda dengan STAD dan jigsaw, siswa terlibat dalam perencanaan baik topik yang dipelajari maupun bagaimana jalannya penyelidikan mereka. Pendekatan ini memerlukan norma dan struktur kelas yang lebih rumit daripada pendekatan yang lebih terpusat pada guru. Dalam penerapan investigasi kelompok ini guru membagi kelas menjadi kelompok-kelompok dengan anggota 5 atau 6 siswa yang heterogen. Dalam beberapa kasus, kelompok dapat dibentuk dengan mempertimbangkan keakraban persahabatan atau minat yang sama dalam topik tertentu. Selanjutnya siswa memilih topik untuk diselidiki, melakukan penyelidikan yang mendalam atas topik yang dipilih itu. Selanjutnya menyiapkan dan mempresentasikan laporannya kepada seluruh kelas. Pembelajaran Kooperatif Tipe Pendekatan Struktural Pendekatan ini dikembangkan oleh Spencer Kagen dan kawan-kawannya. Meskipun memiliki banyak kesamaan dengan pendekatan lain, namun pendekatan ini memberi penekanan pada penggunaan struktur tertentu yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa. Struktur tugas yang dikembangkan oleh Kagen ini dimaksudkan sebagai alternatif terhadap struktur kelas tradisional, seperti resitasi, di mana guru mengajukan pertanyaan kepada seluruh kelas dan siswa memberi jawaban setelah mengangkat tangan dan ditunjuk. Struktur yang dikembangkan oleh Kagen ini menghendaki siswa bekerja saling membantu dalam kelompok kecil dan lebih dicirikan oleh penghargaan kooperatif, daripada penghargaan individual. Ada struktur yang dikembangkan untuk meningkatkan perolehan isi akademik, dan ada struktur yang dirancang untuk mengajarkan keterampilan sosial atau keterampilan kelompok. Dua macam struktur yang terkenal adalah think-pair-share dan numbered-head-together, yang dapat digunakan oleh guru untuk mengajarkan isi akademik atau untuk mengecek pemahaman siswa terhadap isi tertentu. Sedangkan active listening dan time token, merupakan dua contoh struktur yang dikembangkan untuk mengajarkan keterampilan sosial.

137

Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Jigsaw pertama kali dikembangkan dan diujicobakan oleh Elliot Aronson dan teman-teman di Universitas Texas, dan kemudian diadaptasi oleh Slavin dan teman-teman di Universitas John Hopkins (Arends, 2001). Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan bagian materi belajar dan mampu mengarjarkan bagian tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya (Arends, 1997). Kelompok pada pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw merupakan kelompok kecil yang terdiri dari 4–6 orang secara heterogen dan bekerjasama saling ketergantungan yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian materi pelajaran yang harus dipelajari dan menyampaikan materi tersebut kepada anggota kelompok yang lain (Arends, 1997). Jigsaw didesain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa terhadap pembelajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya mempelajari materi yang diberikan, tetapi mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut pada anggota kelompoknya yang lain. Dengan demikian, “siswa saling tergantung satu dengan yang lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk mempelajari materi yang ditugaskan” (Lie, A., 1994). Para anggota dari tim-tim yang berbeda dengan topik yang sama bertemu untuk diskusi (tim ahli) saling membantu satu sama lain tentang topik pembelajaran yang ditugaskan kepada mereka. Kemudian siswa-siswa itu kembali pada tim/kelompok asal untuk menjelaskan kepada anggota kelompok yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari sebelumnya pada pertemuan tim ahli. Pada model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, terdapat kelompok asal dan kelompok ahli”. Kelompok asal, yaitu kelompok induk siswa yang beranggotakan siswa dengan kemampuan, asal, dan latar belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari beberapa ahli. Kelompok ahli, yaitu kelompok siswa yang terdiri dari anggota kelompok asal yang berbeda yang ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang berhubungan dengan topiknya untuk kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal. Hubungan antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan sebagai berikut (Arends, 2001).
138

Gambar 5-5: Hubungan Kelompok Asal dan Kelompok Ahli Para anggota dari kelompok asal yang berbeda, bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok ahli untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing anggota kelompok serta membantu satu sama lain untuk mempelajari topik mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para anggota kelompok kemudian kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman sekelompoknya apa yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Jigsaw didesain selain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa secara mandiri juga dituntut saling ketergantungan yang positif (saling memberi tahu) terhadap teman sekelompoknya. Selanjutnya di akhir pembelajaran, siswa diberi kuis secara individu yang mencakup topik materi yang telah dibahas. Kunci tipe Jigsaw ini adalah interdependensi setiap siswa terhadap anggota tim yang memberikan informasi yang diperlukan. Untuk pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, disusun langkahlangkah pokok sebagai berikut; (1) pembagian tugas, (2) pemberian lembar ahli, (3) mengadakan diskusi, (4) mengadakan kuis. Adapun rencana pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini diatur sebagai berikut (Slavin, 1995): a. Membaca: siswa memperoleh dan membaca topik-topik ahli. b. Diskusi dalam kelompok ahli: siswa dengan topik-topik ahli yang sama bertemu untuk mendiskusikan topik tersebut. c. Diskusi dalam kelompok asal: ahli kembali ke kelompok asalnya untuk menjelaskan topik pada kelompoknya.
139

d. Kuis: siswa memperoleh kuis individu yang mencakup semua topik. e. Penghargaan kelompok: penghitungan skor kelompok dan menentukan penghargaan kelompok. Perbandingan antara keempat pendekatan pembelajaran kooperatif atau yang lebih sering disebut sebagai tipe pembelajaran kooperatif dapat dilihat pada tabel berikut. Perbandingan Karakteristik Tipe Pembelajaran Kooperatif

140

• Model Pembelajaran Inkuiri
Model pembelajaran yang memenuhi karakteristik dasar suatu model dan kondusif bagi pengimplementasian pendekatan konstruktivisme adalah Model Pembelajaran Inkuiri Ilmiah (Scientific Inquiry Learning Model) atau biasa disingkat Model Inkuiri. Model ini dapat dipandang sebagai model yang diasumsikan cukup akomodatif bagi penyelenggaraan pembelajaran sains di sekolah dasar sekarang ini. Alasannya model ini menjembatani keadaan transisi dari gaya pengajaran sains konvensional yang masih sangat verbalistis serta minim alat-alat, ke gaya pengajaran sains alternatif yang lebih proporsional bagi hakikat sains dan karakteristik siswa sekolah dasar. Model inkuiri pertama kali dikembangkan oleh Richad Suchman (1962) yang memandang hakikat belajar sebagai latihan berpikir melalui pertanyaanpertanyaan. Inti gagasan Suchman adalah (1) siswa akan bertanya (inquire) bila mereka dihadapkan pada masalah yang membingungkan , kurang jelas atau kejadian aneh (discrepant event), (2) siswa memiliki kemampuan untuk menganalisis strategi berpikir mereka, (3) strategi berpikir dapat diajarkan dan ditambahkan kepada siswa, dan (4) inkuari dapat lebih bermakna dan efektif apabila dilakukan dalam konsteks kelompok (Veronica, 1995:31). Proses belajar mengajar dalam model inkuiri terdiri dari lima fase: FASE I : Penyajian masalah; berupa fenomena yang mengundang tanda tanya (rasa ingin tahu siswa). FASE II : Rencana pengumpulan data - verifikasi; untuk memecahkan masalah FASE III : Pengumpulan data (melalui eksperimen dan jenis inkuiri lainnya) FASE IV : Pengorganisasian dan pengolahan data untuk formulasi kesimpulan. FASE V : Analisis proses ikuiri; untuk mengetahui langkah-langkah mana yang harus diperbaiki atau tidak berguna, atau ditemukan masalah baru Beberapa hal yang harus diperhatikan guru apabila akan menyelenggarakan model inkuiri:
141

1. Pada tahap persiapan a. Menentukan tujuan pembelajaran b. Menyiapkan penguasaan materi pendukung c. Menetapkan perkiraan jenis data yang diperlukan untuk memecahkan masalah atau tujuan penyelidikan. d. Menyiapkan rancangan eksperimen/demonstrasi yang relevan e. Merancang skenario pembelajaran yang sesuai dengan fase-fase model 2. Pada tahap penyelenggaraan a. Merumuskan masalah berdasarkan fenomena yang ingin dipelajari siswa b. Menentukan konsep/prinsip yang akan dikembangkan c. Menentukan proses ilmiah (jenis inkuiri) yang dikembangkan d. Menyiapkan dan memanfaatkan alat/bahan yang diperlukan e. Mengembangkan diskusi f. Memelihara tahapan kegiatan model inkuiri g. Menentukan tindak lanjut. Jenis Model Inkuiri Ilmiah Achmad A. Hinduan, dkk. (1990) memperkenalkan empat jenis pendekatan untuk mengembangkan model inkuiri. Keempat pendekatan tersebut itu adalah: pendekatan rasional (rational approach), pendekatan penemuan murni (pure dis-covery approach), pendekatan penemuan terbimbing (guided discovery approach), pendekatan eksperimental (experimental approach). 1. Model Inkuiri Pendekatan Rasional Melalui model ini guru mengarahkan siswa menuju suatu generalisasi dengan cara menggunakan penalaran (reasoning). Biasanya guru mengajukan sejumlah pertanyaan (biasanya secara lisan) serta memancing jawaban dari siswa sampai tercapai generalisasi yang diinginkan.
142

Contoh Rancangan global pembelajaran: a. Tipe inkuiri : Pendekatan Rasional

b. Tujuan penguasaan konsep: Siswa mampu memecahkan masalah dan menyimpulkan bahwa udara yang panas dapat mengandung lebih banyak uap air daripada udara yang dingin. c. Tujuan Keterampilan: Siswa mampu melakukan observasi peristiwa kondensasi dan merumuskan generalisasi dari hasil pengamatannya. d. Tujuan Sikap :

Keberanian untuk mengajukan hipotesis, bertanya, mengajukan gagasan e. Bahan-bahan :

Dua buah gelas transparan, air panas, es, pewarna. f. Prosedur: Ambil 2 gelas; masukkan air panas ke dalam gelas pertama dan air es ke dalam gelas kedua. Ajukan pertanyaan-pertanyaan berikut: Pertanyaan Apa yang Anda lihat? Dari mana asalnya bintik-bintik air itu? (Bila ada siswa yang beranggapan bahwa titik air itu berasal dari dalam gelas, tambahkan zat warna ke dalam gelas yang berisi air es tadi) Mengapa gelas yang satu mengandung bintikbintik air sedang gelas yang lain tidak? Adakah perbedaan di antara kedua gelas itu? Apa pengaruh gelas yang berisi air es terhadap udara di sekelilingnya?
143

Jawaban Yang Diharapkan

Apa yang dapat kita katakan mengenai kesanggupan udara yang dingin dalam menyimpan uap air dibandingkan dengan udara yang panas? Apa yang sering kita lihat tentang kejadian ini di pagi hari? Apa nama uap air yang banyak terkumpul di langit? Kemana perginya uap air itu apabila udara semakin dingin? 2. Model Inkuiri Pendekatan Penemuan Terbimbing Dalam model ini pertanyaan yang diajukan guru sudah disiapkan dan diarahkan untuk membimbing siswa menuju penemuan. Pertanyaan-pertanyaan tersebut biasanya disusun dalam bentuk tugas-tugas yang harus dilakukan murid. Dengan mengikuti tugas-tugas tersebut akhirnya siswa menemukan suatu pemahaman konsep atau generalisasi. Contoh Rancangan global pembelajaran: a. Tipe inkuiri : Penemuan Terbimbing

b. Tujuan penguasaan konsep: Siswa mampu menyusun ramalan cuaca sebagai kesimpualan dari hasil kondisi yang diamati (Misalnya: hujan akan turun setelah timbul awan yang pekat dan kelam). c. Tujuan Keterampilan: Siswa mengamati kondisi udara selama selang waktu tertentu dan menyimpulkan suatu hubungan dari hasil-hasil observasi. d. Tujuan sikap :

Kerjasama kelompok, jujur terhadap hasil pengamatan, kesabaran dan kesungguhan dalam menyelesaikan tugas.
144

e. Bahan-bahan

:

Peta cuaca mingguan, Termometer luar (oC) f. Prosedur: - "Kita akan membahas bagaimana caranya petugas cuaca melaksanakan tugasnya. Kita akan mencatat data keadaan cuaca selama 5 hari". - Beri 3 contoh bacaan termometer, 3 contoh estimasi awan dan mintakan 3 siswa menjelaskan penguapan/pengembunan/hujan, 3 siswa menjelaskan kondisi angin. - Setiap kelompok supaya melaporkan hasil observasi setiap hari pada jam 11.00 dan mencatatkannya pada suatu peta cuaca. Pada akhir pekan, tanyakan kepada siswa: "Dari data pada peta cuaca, bagaimana kita dapat meramalkan hujan? Apa lagi yang dapat kita katakan dari catatan pada peta itu?". - Terima dan diskusikan semua jawaban berdasarkan hasil observasi. PETA CUACA Hasil Pengamatan (Keadaan dari . . .) Hari Senin Selasa Rabu Kamis Jum'at Sabtu SUHU (0C) 24 30 25 .... .... .... AWAN tidak ada kelam lapisan putih .... .... .... KONDENSASI tidak ada hujan tidak ada .... .... .... ANGIN sepoi-sepoi sepoi-sepoi tidak ada .... .... ....

3. Model Inkuiri Pendekatan Eksperimental Inkuari eksperimental adalah proses penyusunan pernyataan yang dianggap benar dan mencari cara menguji kebenaran dari pernyataan tersebut. Dalam pendekatan ini, perencanaan pembuktian kebenaran pernyataan atau jawaban terhadap pertanyaan harus didiskusikan sebelum menggunakan bahan-bahan.
145

Contoh Rancangan global pembelajaran: a. Tipe inkuiri : Pendekatan eksperimen

b. Tujuan penguasaan konsep: Siswa menyusun dan melakukan eksperimen yang menentukan pengaruh variabel tertentu pada pertumbuhan jamur. c. Tujuan Keterampilan: Siswa menyebutkan dan mengontrol variabel-variabel eksperimen serta menginterpretasikan data. d. Tujuan Sikap :

Kerjasama kelompok, menjaga kesehatan, tanggungjawab, tekun e. Bahan-bahan :

- Jeruk, roti atau keju yang berjamur - Roti yang tidak mengandung fungisida (obat pencegah jamur) - 8 buah piring f. Prosedur: - Tunjukkan kepada siswa: jeruk, roti dan/atau keju yang sudah berjamur. Tanyakan apakah siswa mengenalnya (jamur). - Tanyakan kondisi apa saja yang diperlukan agar jamur dapat hidup terus. (Terima dan daftarkan semua pendapat dari siswa). - Beritahukan kepada siswa bahwa kita akan menanam contoh jamur dan bahwa spora dari jamur terdapat di sekeliling kita. Sepotong roti yang disentuhkan pada suatu permukaan berabu akan mempunyai spora. Di bawah kondisi yang sesuai spora ini akan tumbuh menjadi jamur. "Dalam kondisi yang bagaimanakah kita dapat meyakini pertumbuhan jamur akan berlangsung cepat?" (Basah, kering, dingin, panas, cahaya, gelap, dan lain-lain). Mintakan para siswa menyebut semua kemungkinan kombinasi tiga variabel dari sejumlah variabel di atas, serta kondisi perlakuannya.
146

VARIABEL a. kering, panas, gelap b. basah, dingin, cahaya c. basah, panas, cahaya

KONDISI PERLAKUAN roti dalam kaleng dikenai panas lampu roti yang basah dalam lemari es roti yang basah dalam kantong plastik di panas matahari roti yang basah ditutup dengan piring roti kering dalam lemari es roti dalam kantong plastik di panas matahari

d. basah, panas, gelap e. kering, dingin, gelap f. kering, panas, cahaya

- Tugaskan secara individual atau kelompok untuk menguji pertumbuhan jamur pada berbagai kondisi tadi. - Empat hari kemudian, mintakan para siswa menunjukkan hasil eksperimennya serta mendiskusikannya (menginterpretasikan data). - Anjurkan para siswa memeriksa keadaan spora, benang dan jamur tersebut dengan menggunakan kaca pembesar.

4. Model Inkuiri Pendekatan Penemuan Murni Dalam hal ini guru menyediakan peralatan dan bahan-bahan yang akan ditangani oleh masing-masing kelompok/siswa. Guru tidak memberi tuntunan atau bimbingan, kecuali penjelasan yang menyangkut keselamatan kerja. Pada prinsifnya semua jenis model inkuiri dapat dipakai pada semua jenjang pendidikan dengan melakukan penyesuaian-penyesuaian terhadap tingkat perkembangan intelektual dan sosial siswa. Perkembangan intelektual siswa SD berada pada jenjang operasional konkrit; sedangkan perkembangan sosialnya berada pada fase bermain. Oleh karenanya, campur tangan guru dan situasi bermain yang menyenangkan selama pembelajaran masih sangat dominan untuk dipertimbangkan. (Wartono, 1996:35).
147

Contoh Rancangan global pembelajaran: a. Tipe inkuiri : Pendekatan Discovery (penemuan murni)

b. Tujuan penguasaan konsep : Siswa mengenal sifat-sifat benda dan mengumpulkan benda-benda yang sama sifatnya dalam satu kelompok. c. Tujuan Keterampilan: Siswa mengamati sifat-sifat benda, mengklasifikasikannya, serta mengkomunikasikannya secara lisan di muka kelas. d. Tujuan Sikap :

Kerjasama kelompok, kreativitas, inisiatif dan kecermatan e. Bahan-bahan :

Berbagai macam kerang, kacang-kacangan, atau kancing dalam bentuk, ukuran, dan warna yang beragam. f. Prosedur: Berikan kepada siswa sejumlah kerang, kacang-kacangan atau kancing. Katakan kepada siswa bahwa tugas akan diberikan kemudian. Dorong lah siswa agar berani "mempermainkan" benda-benda tersebut sekehendak mereka asal ada maksudnya dan dalam situasi yang tertib. Guru memonitor setiap kelompok siswa, tanyailah maksud dan alasan mereka memperlakukan benda-benda tersebut. Bagaimana pun bentuk perlakuannya. Jika ada kelompok siswa yang memperlakukan benda-benda tersebut dalam bentuk klasifikasi, jadikanlah kelompok tersebut sebagai bahan pengembangan bahan pembahasan.

148

C. RANGKUMAN • Suatu pembelajaran dikategorikan professional apabila dirancang dan dilaksanakan berdasarkan suatu model. Ciri utama model pembelajaran adalah dipenuhinya syarat : sintaks, sistem sosial, prinsip-prinsip reaksi, dan sistem pendukung. • Model pembelajaran sains yang menjadi trend saat ini adalah model pembelajaran yang berorientasi pada pendekatan konstruktivisme dan pendekatan kontekstual. Atau model pembelajaran yang memfasilitasi siswa terampil dalam memecahkan masalah yang berkaitan dengan fenomena sains. Modelmodel tersebut antara lain: model Siklus Belajar (Learning Cycle), Model EKPA, model STS (Science Technology and Society), Cooperative Learning, dan Model Inkuiri. • Model Siklus Belajar (Learning Cycle), terdiri dari fase eksplorasi (exploration), fase pengenalan konsep (concept introduction), dan fase aplikasi konsep (concept application). Pada fase eksplorasi konsep siswa diberi kesempatan untuk mengungkapkan pengetahuan awalnya, mengembangkan pengetahuan baru, serta menjelaskan fenomena yang mereka alami. Dalam fase kedua (pengenalan konsep) atau klarifikasi, guru membahas konsep, mengenalkan istilah, preposisi, dan penjelasan yang lebih membantu pemahaman dan pengkomunikasian pengalaman konkrit siswa. Dalam fase ketiga, aplikasi konsep atau elaborasi, siswa menggunakan konsep yang telah mereka pahami untuk menyelidiki atau memecahkan masalah-masalah baru yang masih berhubungan. • Model EKPA namanya menunjukkan akronim dari urutan fase-fasenya. Fase Eksplorasi dilanjutkan dengan fase Konfrontasi (guru dengan sengaja menghadapkan siswa pada fenomena yang aneh yang mengundang rasa ingin tahu siswa). Fase berikutnya fase Pengembangan konsep, pada fase ini peran guru sangat dominan dalam menyampaikan konsep-konsep ilmiah
149

yang relevan dengan materi pelajaran. Fase terakhir, fase Aplikasi konsep. Fase ini memberi kesempatan kepada siswa menerapkan konsep-konsep baru untuk memecahkan soal-soal, menjelaskan fenomena, melakukan praktikum lanjutan atau merancang dan membuat hasil karya. • Model pembelajaran STM adalah model pembelajaran yang bertujuan menyajikan konteks dunia nyata dalam pendidikan dan pendalaman sains. Dalam pendekatan STM siswa harus diikutsertakan dalam penentuan tujuan, prosesdur perencanaan, dalam usaha mendapatkan informasi, serta dalam melakukan evaluasi. Tujua utama pembelajaran dalam pendekatan STM adalah menjadikan siswa sebagai warga negara yang melek sains (science literate) yang mampu mengambil keputusan-keputusan tentang masalahmasalah dimasyarakat dengan menekankan penggunaan sains dan teknologi secara harmonis dan efektif. Domain hasil belajar pada model ini meliputi: penguasaan konsep, keterampilan proses, sikap ilmiah, kreativitas, aplikasi, dan koneksi. Karakteristik tersebut adalah: (1) Berangkat dari masalahmaslah dan isu-isu sosial disekitar lingkungan siswa; (2) Pelaksanaan mencakup kegiatan mengambil keputusan/tindakan dengan berbagai strategi dalam rangka memecahkan masalah; (3) Relevan dengan kebutuhan masyarakat dan siswa; (4) Merupakan penerapan teknologi dan sains; (5) Mengutamakan kerjasama dalam memecahkan maslah; (6) Penekanan terhadap dimensi sains yang beraneka ragam; dan (7) Evaluasi dimaksudkan untuk menilai kemampuan siswa dalam mendapat dan menggunakan informasi. • Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran. Fase150

fase pembelajaran pada model ini adalah: fase 1, menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa; fase 2, menyajikan informasi; fase 3, mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelom-pok belajar; fase 4, membantu kerja kelompok dalam belajar, fase 5, mengetes materi; dan fase 6, memberikan penghargaan. Sedangkan tipe modelnya adalah Student Teams Achievement Division (STAD), Investigasi Kelompok, Pendekatan Struktural, dan Tipe Jigsaw. • Model pembelajaran lama yang masih relevan dan relatif mudah dilakukan oleh guru adalah model inkuiri. Model inkuiri pertama kali dikembangkan oleh Richad Suchman (1962) yang memandang hakikat belajar sebagai latihan berpikir melalui pertanyaan-pertanyaan. Inti gagasan Suchman adalah (1) siswa akan bertanya (inquire) bila mereka dihadapkan pada masalah yang membingungkan , kurang jelas atau ke-jadian aneh (discrepant event), (2) siswa memiliki kemampuan untuk menganal-isis strategi berpikir mereka, (3) strategi berpikir dapat diajarkan dan ditambahkan kepada siswa, dan (4) inkuari dapat lebih bermakna dan efektif apabila dilakukan dalam konsteks kelompok (Veronica, 1995:31). Model pembelajaran inkuiri terdiri dari lima fase: (1) Penyajian masalah; berupa fenomena yang mengundang tanda tanya (rasa ingin tahu siswa); (2) Rencana pengumpulan data - verifikasi; untuk memecahkan masalah; (3) Pengumpulan data (melalui eksperimen dan jenis inkuiri lainnya); (4) Pengorganisasian dan pengolahan data untuk formulasi kesimpulan; (5) Analisis proses ikuiri; untuk mengetahui langkah-langkah mana yang harus diperbaiki atau tidak berguna, atau ditemukan masalah baru. Tipe inkuiri yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran sains: inkuiri pendekatan rasional, inkuiri pendekatan eksperimen, inkuiri pendekatan penemuan terbimbing; inkuiri pendekatan penemuan murni.

151

D. MENGIKAT MAKNA 1. Tugas dan Latihan Soal a. Sebuah model pembelajaran harus memiliki sintaks yang jelas. Coba Anda terangkan mengapa hal itu perlu dalam suatu pembelajaran. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ b. Urutkan lah setiap fase pada masing-masing model pembelajaran yang telah Anda pelajari. Mungkin di antara fase-fase tersebut terdapat kemiripan fungsi atau karakteristik. Deskripsikan keterkaitan antar fase-fase yang dimaksud. Penjelasan Anda akan sangat bermakna jika dibantu dengan bagan atau peta konsep.

152

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

153

c. Beri contoh cara Anda memfasilitasi siswa untuk melakukan kegiatan eksplorasi sebagaimana dimaksud pada model Learning Cycle dan model EKPA. Tentukan Kompetensi Dasar dan Kelas yang dijadikan contoh. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
154

d. Diskusikan dengan seluruh anggota kelas. Buat kelompok sebanyak model pembelajaran yang telah dipelajari. Masing-masing kelompok membuat skenario pembelajaran dengan format sebagai berikut. Mata Pelajaran Kelas/Semester Materi Pokok Kompetensi Dasar : : : :

Indikator Hasil Belajar : Skenario Pembelajaran : Model :

Fase I ( . . . . . . . . . . . .) : Dst.

2. Apakah Anda Ingin Tahu Lebih Lanjut? Tuliskan sejumlah pertanyaan yang berhubungan dengan hal-hal yang belum Anda fahami dari wacana pada Bagian V. Pertanyaan yang diajukan 20% menggunakan kata tanya apa, 40% menggunakan kata tanya mengapa, dan 40% menggunakan kata tanya bagaimana. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
155

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

156

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Dosen pemeriksa : __________________ Tanggal memeriksa: ____________ Tandatangan:

_____________________

157


				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:11593
posted:3/28/2009
language:English
pages:48