ENSINO NA DIVERSIDADE E AS INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS UMA ANÁLISE by ijk77032

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									    UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
       “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”


           Faculdade de Ciências
             Campus de Bauru


          HELOÍSA LORENZETTE




ENSINO NA DIVERSIDADE E AS INOVAÇÕES

PEDAGÓGICAS: UMA ANÁLISE NAS SÉRIES

  INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL




                 BAURU
                   2007
                                                                     2



    UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
       “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”


           Faculdade de Ciências
             Campus de Bauru




          HELOÍSA LORENZETTE




ENSINO NA DIVERSIDADE E AS INOVAÇÕES

PEDAGÓGICAS: UMA ANÁLISE NAS SÉRIES

  INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL



                     Trabalho apresentado como exigência parcial para a
                     Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de
                     Ciências UNESP – campus de Bauru sob a
                     orientação da Profª Ms. Thaís Cristina Rodrigues
                     Tezani




                 BAURU
                  2007
                                                              3


Agradecimentos


Agradeço a minha família pelo apoio e compreensão durante a
realização deste trabalho.


Aos meus colegas de curso, que mais que ninguém sabem o
tamanho do sacrifício para que este trabalho se concretize.


A Thaís, orientadora, sem ela esse TCC não seria o mesmo.
Agradeço pela atenção dada, pelos e-mails sempre respondidos e
pelas orientações aos sábados na faculdade.
                                      4


Dedico este trabalho a todos
que acreditam que mudar é possível!
                                                                          5




Há quem diga que todas as noites são de sonhos, mas há também quem
garanta que nem todas, só as de verão. Mas no fundo isso não tem muita
    importância. O que interessa mesmo não são as noites em si, são os
 sonhos. Sonhos que o homem sonha sempre. Em todos os lugares, em
                          todas épocas do ano, dormindo ou acordado.
                                                      (William Shakespeare)
                                                       6


        SUMÁRIO



RESUMO
ABSTRACT
APRESENTAÇÃO                                          9
INTRODUÇÃO                                            10
1. A ESCOLA PÚBLICA CONTEMPORANEA E A
                                                      12
DIVERSIDADE
1.1 A estrutura organizacional e legal da escola      12
1.2 A diversidade no contexto da escola hoje          16
1.2.1 A diversidade cultural                          20
1.2.2 Os esteriótipos no âmbito da sala de aula       21
1.3 O olhar da sociedade diante da exclusão escolar   23
1.4 A diversidade e o projeto político pedagógico     25
2. AS INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS                           27
2.1 As diretrizes legais e o papel do professor       27
2.2 O apostilamento                                   30
2.3 Inovar no interior da escola para atender a
                                                      33
diversidade
3. METODOLOGIA                                        36
3.1 Pesquisa Qualitativa e Quantitativa em Educação   36
3.2 Critérios para Análise de Conteúdo                37
3.3 Apresentação dos conteúdos pesquisados            38
3.4 Tabulação dos dados                               38
4. ANÁLISE DOS DADOS                                  44
4.1 Caracterização do Profissional de Educação        44
4.2 Caracterização da Prática Docente                 47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS                               60
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APÊNDICE
                                                                              7


                                  RESUMO
Grande parte dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental apresenta
algum tipo de dificuldade na aprendizagem, porém, muitas vezes, nada ou
quase nada é feito para a reversão desta triste constatação. Tendo em vista
que os objetivos de ensino-aprendizagem concentram-se apenas no âmbito
cognitivo sendo os mesmos para todos os alunos e tomam por referência para
avaliação o aluno médio têm por conseqüência uma excessiva utilização de
metodologias transmissoras, homogeneização e inflexibilidade do ensino e
conseqüentemente desintegração dos alunos com necessidades educacionais
diversas. Tomando como princípios a prática pedagógica na qual o conceito de
aprender determina o de ensinar esse Trabalho de Conclusão de Curso tem
por objetivo identificar a prática pedagógica dos professores da rede municipal
de ensino de Barra Bonita perante a diversidade, através de um questionário
qualitativo/quantitativo, contribuindo para que o conteúdo escolar deixe de ser
dirigido a uma variedade de alunos como se tratasse de um único, buscando
contribuir para a melhoria e/ou ensino na diversidade.

Palavras-chave: prática pedagógica, diversidade.
                                                                                 8


                                  ABSTRACT


Most students of the initial series of teaching fundamental presents some kind
of difficulty in learning, but often, nothing or almost nothing is done to reverse
this sad fact. Bearing in mind that the goals of teaching-learning are focusing
only within cognitive being the same for all students take and by reference to
the student assessment medium are consequently an excessive use of
methodologies transmitting, homogeneity and inflexibility of education and
consequently disintegration of students with different educational needs. Taking
as a practical pedagogical principles on which the concept of learning to teach
that determines the Job Completion of the course is to identify the practice of
teachers teaching the network of municipal education of Barra Bonita to the
diversity, through a questionnaire qualitative / quantitative contributing to the
contents leave school to be directed to a variety of students as they were a
single, seeking to contribute to the improvement and / or education in diversity.

Key-words: pedagogical practice, diversity.
                                                                             9


                                APRESENTAÇÃO


        Barra Bonita, 35 000 habitantes, cidade pacata do interior de São
Paulo. Escolas pequenas, com poucos alunos, nas quais todos se conhecem e
o ensino particular é para poucos. Neste contexto deu-se minha vida escolar
até o início do Ensino Médio.
        Acredito ter tido muita sorte com meus professores, tirando raras
exceções, é claro!
        Ao ingressar no Ensino Médio, me peguei pensando qual seria minha
profissão, como muitos, ingressei numa escola técnica, esperando encontrar ali
uma profissão a qual exerceria por toda vida. Nessa escola havia apenas três
turmas, pelas poucas vagas, todos passavam por um “vestibulinho”, após um
ano, pude começar a cursar Técnico em Informática, em período inverso,
porém, não me encontrei profissionalmente na programação de computadores.
Como obrigatoriedade do curso, fui cumprir algumas horas de estágio numa
escola e informática, chegando lá ministrei algumas aulas de informática
básica, acredito que essas aulas tenham sido o ponto chave para minha
escolha por ser professora e procurar um curso de Pedagogia. Desde essa
época, o que mais me preocupava e chamava a atenção, eram os alunos que
não conseguiam atingir meus objetivos, o que me fazia sentir uma grande
insatisfação como professora.
        Nesse Trabalho de Conclusão de Curso venho a indagar esse
sentimento interno, ainda em busca de soluções, confesso que refleti muito
sobre o assunto, porém, simples soluções não existem.
                                                                                10



                                 Introdução

                     A educação escolar tem como objetivo fundamental promover,
                     de forma intencional, o desenvolvimento de certas capacidades
                     e a apropriação de determinados conteúdos da cultura,
                     necessários para que os alunos possam ser membros ativos
                     em seu âmbito sociocultural de referência (BLANCO, 1995, p.
                     290).

          A maioria dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental
apresentam algum tipo de dificuldade na aprendizagem, porém, muitas vezes,
nada ou quase nada é feito para a reversão desta triste constatação.
          Tais alunos há muito têm sido relegados ao seu próprio insucesso,
sofrendo por falta de uma abordagem pedagógica precisa, sendo assim, o
professor deve refletir sobre sua prática, analisando as situações e
melhorando-as, adaptando os pressupostos teóricos e o projeto pedagógico a
sua própria realidade.
          As questões de rendimento e da inclusão escolar vêm sido discutidas
em fóruns e convenções na tentativa de garantir o direito universal de acesso e
utilização da cultura em suas diversas formas.
          A garantia do acesso escolar, por meio da obrigatoriedade, para
todos os alunos, não significou um salto qualitativo quanto ao aproveitamento e
aprendizagem do aluno, ou seja, o sucesso escolar. Especialmente quando
este necessita de uma abordagem pedagógica individual, pois as mudanças
político-sociais previstas vão muito além das propostas e projetos pedagógicos
de fato executados nas unidades escolares.


                     Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
                     necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
                     estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
                     educação de qualidade à todos através de um currículo
                     apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino,
                     uso de recurso e parceria com as comunidades (BRASIL,
                     1994, p. 182).


         Segundo Blanco (1995) um currículo aberto e flexível é condição
fundamental para responder à diversidade, já que permite tomar decisões
refletidas e ajustadas às diferentes realidades sociais, culturais e individuais,
mas não é uma condição suficiente. Além disso, a resposta à diversidade
                                                                                11


implica um currículo amplo e equilibrado quanto ao tipo de capacidades e
conteúdos que contempla.
         O trabalho entre instituição escolar e família deve ser colaborativo,
pois, ambos têm responsabilidades quanto ao desenvolvimento de valores,
socialização e aprendizado, esses conceitos devem ser aprimorados, quando
não, reorganizados e cabe ao educador papel fundamental nesse processo.
         Tomando como princípios a prática pedagógica na qual o conceito de
aprender determina o de ensinar cabe a esse Trabalho de Conclusão de Curso
a busca de maneiras onde o conteúdo escolar deixe de ser dirigido a uma
variedade de alunos como se tratasse de um único tendo como objetivo a
identificação da prática pedagógica perante a diversidade pelos professores da
rede municipal de ensino de Barra Bonita.
         Para      atingir   tal   objetivo     foi   aplicado   um   questionário
qualitativo/quantitativo para caracterização do profissional de educação e sua
prática docente.

                       Uma escola aberta à diversidade tem que dar respostas às
                       necessidades concretas de todos os alunos, rompendo
                       modelos rígidos e inflexíveis, dirigidos ao aluno médio
                       (BLANCO, 1995, p. 307).

         A preocupação dos profissionais de educação com a temática da
diversidade pode ser considerada como recente, justificando, pois, a utilização
de artigos científicos retirados da Internet.
                                                                                  12


        1. A escola pública contemporânea e a diversidade


                      Viver na diversidade não se baseia, como pensam alguns, na
                      adoção de medidas excepcionais para as pessoas com
                      necessidades específicas, mas na adoção de um modelo de
                      sociedade que facilite a vida de todas as pessoas em sua
                      diversidade (ADIRON, S/D, p.01).


            Pensando nos aspectos que norteiam um modelo de sociedade que
facilite a vida das      pessoas    que possuam necessidades            específicas
abordaremos nesse capítulo alguns âmbitos legais, sociais, econômicos e de
ordem psicológica que são relevantes ao tema da diversidade nas escolas
públicas.
            Garantir o acesso a todas as crianças não significa que haja
condições necessárias para o atendimento de todos, pois, consideramos que
cada indivíduo tem em si características próprias que merecem atendimento
pedagógico específico, contrariando assim, a massificação dos sistemas
públicos de ensino que pouco atendem a diversidade.


1.1 A estrutura organizacional e legal da escola


                      Quando se pensa em estrutura organizacional de qualquer
                      natureza, deve-se refletir de acordo com os preceitos
                      científicos da administração, e não poderia ser diferente no
                      caso da escola. Porém, devemos compreender que a escola é
                      uma empresa diferente, onde o seu produto, o aluno, é ao
                      mesmo tempo sujeito e objeto. Sujeito porque é o aluno quem
                      constrói o seu conhecimento e objeto porque na construção
                      desse conhecimento, sofre a influência dos outros alunos do
                      professor, do meio físico e social neste quê fazer construtivo.
                      (MONTYSUMA, S/D, p. 02).


            A organização do espaço que se convencionou chamar de escola é
relativamente novo, e data aproximadamente, a metade do século XIX, mas, é
só no século XX que assume uma estrutura organizacional, política, ideológica
e com as feições que tem hoje, resguardado aqui, as variações decorrentes
dos contextos históricos e sociais em que foi se construindo essa instituição.
            Montysuma (S/D) discursa sobre a organização escolar, sendo ela
constituída como elemento aglutinador e orientador das práticas escolares,
                                                                               13


favorecendo a divisão democrática de responsabilidade, a participação nas
tomadas de decisões, visando a materialização do currículo e a garantia da
aprendizagem.
           Outro aspecto ressaltado pelo autor se encontra na necessidade dee
legitimar a relação democrática que se vai construindo na escola, não basta ser
direito, tem que ser legal, não basta se legal tem que ser direito.
           Torna-se necessário um regimento interno escolar.
           Tal regimento surge do debate filosófico que fundamenta o Projeto
Político Pedagógico, o qual deverá expressar com clareza todos os
procedimentos, regras, direitos e deveres a que todos serão submetidos. Para
tanto, esse processo de debate deve contar com a ampla participação de todos
os segmentos, para que seja a expressão soberana da escola.
           Ao pensarmos em Projeto Político Pedagógico, temos que ter em
mente os objetivos que queremos atingir, esses objetivos não devem perpassar
a questão dos conteúdos curriculares, pois, é função da escola refletir sobre os
conhecimentos acumulados pela humanidade.
           Em meados de 1980, a preocupação dominante, de acordo com
Moreira (2003), era quanto a questão dos conteúdos curriculares, cuja
deficiente atuação preocupava a todos os especialistas em educação. Os
debates se travavam entre os defensores de um conhecimento universal
objetivo, a ser dominados por todos, e os que propunham uma escola
alternativa que integrasse a construção do conhecimento na conscientização
política e social.
           A rede pública adotou sua matriz curricular nas décadas de 70 e
reformulada em meados dos anos 80, portanto encontra-se em descompasso
com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes
Curriculares Nacionais.


                      Os artigos publicados na primeira metade da década de 1990
                      apresentam cada vez mais densidade teórica, expressam a
                      preocupação com o conhecimento escolar e enfatizam a
                      necessidade de se consideram a cultura do aluno no processo
                      de seleção dos conteúdos (MOREIRA, 2003, p. 18).


           Por apresentar-se em descompasso com a Lei de Diretrizes e Bases,
a mudança do currículo se impõe por um lado pelo aspecto legal, por outro a
                                                                                14


idéia que se tem do conhecimento, de sua construção e utilização tem
representado um entrave ao desenvolvimento de um projeto de escola que
mantenha estreita ligação com os interesses individuais e coletivos dos alunos
e da comunidade onde a escola está inserida.
          A escola deve na definição dos seus objetivos resgatar sua finalidade
social que é de garantir as novas gerações o domínio dos conhecimentos
científicos e a construção de conceitos que possibilitarão a formação de
habilidades cognitivas nos alunos e também, estabelecer relação desses
conhecimentos e habilidades com os problemas vividos pela comunidade na
qual está inserida, garantindo assim, a contextualização e aplicação do
conhecimento.
          Numa abordagem, de atenção à diversidade e à inclusão social, a
educação apresenta-se como um fator importante de transformação social, em
que novas propostas estão sendo desenvolvidas em torno de um ensino que
atenda a todas as crianças e a suas diferentes necessidades educacionais.
          É nesse sentido que, quando se fala em inclusão, é importante deixar
claro que ela não se refere somente a alunos com necessidades educacionais
especiais, mas também a todas as crianças, independentemente de cor, raça,
religião, condição física. Contudo, para que as escolas desempenhem
realmente este papel, há de se reconhecer que é necessária uma série de
medidas que ofereçam essas oportunidades, tendo em vista que a escola
sempre esteve acostumada a trabalhar o ensino de forma homogênea.
          Nesse sentido, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de
2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, em seu artigo 8º, § II, estabelece nas escolas da rede regular de
ensino:


                     Distribuição dos alunos com necessidades educacionais
                     especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem
                     classificados, de modo que essas classes comuns se
                     beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as
                     experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar
                     para a diversidade. (Brasil, 2001)
                                                                                 15


          Assim, tendo em vista que o professor necessita de habilitação para
exercer uma atividade de compromisso com o sucesso das aprendizagens de
todos os alunos, novos olhares se tornaram requisitos de formação, pois a
inclusão implica mudanças na prática pedagógica, que requer implementação
de novas estratégias de ensino em permanente atualização.
          É nesse contexto, que a Resolução CNE / CEB nº 2, no artigo 18, §
3º, ainda aponta:
                      Aos professores que já estão exercendo magistério devem ser
                      oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em
                      nível de especialização, pelas instâncias educacionais da
                      União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
                      (BRASIL,1996)

          Tais mudanças recentes em nossa legislação não afetaram apenas a
formação docente determinaram também o ensino obrigatório, passando de 8
para 9 anos de duração, a iniciar-se aos 6 anos de idade, garantida pela Lei nº
11.274 de 06 de fevereiro de 2006, tal mudança já era sinalizada pela Lei nº
9.394/1996, sem desprezar seu processo de desenvolvimento e aprendizagem,
implicando no conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais,
psicológicas e cognitivas.


                      A implantação de uma política de ampliação do ensino
                      fundamental de oito para nove anos de duração exige
                      tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez que
                      o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é
                      assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de
                      convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem
                      (BRASIL, 2006, p. 07).


          Para legitimar tal política educacional, ações formativas da opinião
pública, condições pedagógicas, administrativas, financeiras, materiais, de
recursos humanos e avaliação tornam-se indispensáveis, assim como, o
acompanhamento em todos os níveis da gestão educacional.
          Ao pensar no ensino com 9 anos de duração, pouco refletiu-se sobre
a necessidade de investir na reforma física das instituições de ensino
fundamental, que estão recebendo mais alunos, sendo que estes, tem
necessidade de carteiras e cadeiras de tamanhos apropriados e um espaço
lúdico que antes era oferecido nas instituições de ensino infantil.
                                                                                   16


          O efetivo esclarecimento sobre a questão curricular, é outro item a
ser destacado, quanto aos conteúdos que devem ser trabalhados durante esse
período, quais os objetivos a serem alcançados quando se aumenta um ano no
ensino fundamental.


1.2 A diversidade no contexto da escola hoje



          Para o educador, saber lidar com o contexto da diversidade em sala
de aula, apesar dos desafios, permite aprender a se posicionar de forma a
compreender as diferentes necessidades educacionais de seus alunos. A
escola é o espaço em que pode dar-se a convivência entre crianças diferentes,
com necessidades diferentes, e a partir daí surge a tentativa de combater o
ensino discriminatório manifestado em gestos, comportamentos e palavras, o
qual muitas vezes afasta e estigmatiza grupos sociais.
          Segundo Naujorks (2007) o professor cada vez mais tem se
preocupado no seu cotidiano profissional. Sentimentos de desilusão, de
desencantamento com a profissão são freqüentemente relatados, as atividades
pedagógicas dos professores são permeadas por circunstâncias desfavoráveis
forçando-os a uma reorganização e improvisação no trabalho prescrito, essa
distorção no conteúdo de suas atividades pedagógicas não lhes permite
vivenciar esse trabalho como significativo gerando um processo de permanente
insatisfação. Essa situação os induz a sentimentos de indignidade, fracasso,
impotência, culpa, desejo de desistir, entre outros.


                      A docência é, segundo apontam alguns pesquisadores, uma
                      das profissões que mais causa desgaste emocional e stress.
                      Este trabalho que poderia ser uma fonte de realização pessoal
                      e profissional, torna-se penoso, frustrante e todas as situações
                      novas que poderiam servir como uma motivação, passam a ser
                      uma ameaça temida e, portanto, evitada. (NAUJORKS, 2007,
                      p.03)


          Nessas situações, são criados mecanismos de defesa psicológica
que aparecem como uma estratégia natural do próprio organismo que se
resguarda das adversidades cotidianas.
                                                                             17


          A complexidade dessa situação vivida pelo professor dificulta o
processo de mediação na produção e apropriação dos conhecimentos dos
alunos contribuindo para a exclusão e não inclusão dos mesmos como
desejamos. É preciso que haja um compromisso ético do professor ao tentar
responder adequadamente às diferentes situações que surgirão, na maioria
das vezes, de forma imprevisível, sendo assim, necessário entendimento
diante de situações que estão fora do seu próprio contexto de vida, de forma a
enfrentar adequadamente o ocorrido, fazendo deste uma oportunidade de
aprendizagem.
          Sendo assim, existe nas interações em sala de aula a possibilidade
de o aluno ter segurança de aceitação de suas características próprias, pela
incorporação feitas no processo educativo. Para tanto, o professor precisa
estimular essas interações de uma forma que todos possam contribuir com o
processo, sem haver preconceito para com aqueles que não o desenvolvem da
mesma maneira. Ajudá-los a entender que existem diferentes necessidades
educacionais decorrentes de habilidades diferentes possibilitará essa aceitação
de maneira mais fácil.


                     Trabalhar com diversidade não é ignorar as diferenças ou
                     impedir o exercício da individualidade, e sim favorecer o
                     diálogo, dar espaço para a expressão de cada um e para a
                     participação de todos na construção de um conhecimento
                     coletivo apoiado no conhecimento mútuo, na cooperação e na
                     solidariedade compreendendo assim a importância do seu
                     ensino como um meio de preparação dos alunos para a vida
                     em sociedade (ANDRÉ, 1999, p. 103).


          Os professores também educam pelo relacionamento humano que
mantêm com seus alunos, sendo estes influenciados a partir do processo
educativo que recebem. Por isso é importante ressaltar que o ensino na
diversidade abre espaços para novos relacionamentos, pois os alunos
aprendem a respeitar as diferenças, crescendo de acordo com elas, sem
preconceito e, desta forma, trazem benefícios que podem atingir a sociedade
em geral, visto que estarão mais preparadas para a convivência no meio social.
          De acordo com Souza e Silva (2005) se o professor tiver uma atitude
discriminatória e não valorizar a diversidade, a cooperação e o respeito por
                                                                               18


aqueles que são diferentes, estará contribuindo para uma educação
preconceituosa; afinal, respeitar a diversidade é também uma forma de educar.
           A educação, nesse sentido, não deve permitir somente acesso ao
conhecimento; deve também propiciar condições para que o indivíduo construa
sua cidadania por meio da consciência de que é possível transformar e obter
um convívio sadio com as diferenças individuais.


                     A necessidade imperiosa da formação de professores no tema
                     Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na
                     formação docente é exercício de cidadania. É investimento
                     importante e precisa ser um compromisso político pedagógico
                     de qualquer planejamento educacional / escolar para formação
                     e/ou desenvolvimento profissional dos professores (BRASIL,
                     1997, p. 123).


           A formação docente é atualmente prioritária para a mudança deste
contexto. A maioria dos educadores não reconhece a diferença e a diversidade,
por conseguinte não possue a capacidade de análise para transformar a sua
prática.
           Foram observadas nas últimas décadas do século passado uma
série de reformas educacionais, nas quais, foram elaborados novos marcos
legais para educação junto com o ideal de Políticas Públicas, que objetivam o
desenvolvimento de novas capacidades técnicas administrativas, incluindo
entre outras aspectos, novos conteúdos de ensino da escola pública e da
formação de educadores. Esse processo estimulou discussões em diversas
áreas do conhecimento sobre a presença ou não no currículo das culturas
presentes na sociedade.
           Nesse    âmbito   destacamos    as   práticas   de   avaliação    que
tradicionalmente são desenvolvidas na escola têm se constituído em práticas
de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e classificá-
los em aptos ou não-aptos a prosseguir os estudos. Para que não tenhamos
essa prática excludente, segundo Leal, Albulquerque e Morais (2006) é preciso
que os professores reconheçam a necessidade de avaliar com diferentes
finalidades:
           ●   Conhecer as crianças e os adolescentes, considerando as
características da infância e da adolescência e o contexto extra-escolar.
                                                                              19


          ●   Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola,
identificando as estratégias que usam para atender às demandas escolares e,
assim, alterar, quando necessário, as condições nas quais é realizado o
trabalho pedagógico.
          ● Conhecer e potencializar sua identidade.
          ● Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento.
          ●Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes
áreas do conhecimento e desenvolvimento de capacidades.
          ●Conhecer hipóteses e concepções deles sobre os objetos de ensino
nas diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletir sobre elas.
          ●Conhecer as dificuldades e planejar atividades que ajudem a
superá-las.
          ●Verificar   se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é
preciso retomar os conteúdos.
          ●Saber    se as estratégias de ensino não estão sendo eficientes e
modificá-las quando necessário.
          O trabalho do professor também precisa ser avaliado, para isso, leva-
se em contas os seguintes aspectos:
          ●   se o estudante está engajando no processo educativo e, em caso
negativo, quais são os motivos para o não-engajamento;
          ●   se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso
negativo, quais são os motivos para não-realização;
          ● se   o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso
negativo quais são os motivos para a não-adoção;
          ●   se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso
negativo, quais são os motivos para a não utilização;
          ●   se ele mantém boa relação ou não com meninos e meninas e os
motivos para a manutenção dessas relações de aprendizagem;
          ●    se a escola dispõe de espaço adequado, se administra
apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais são os motivos para a
sua não administração;
          ●   se a família garante a freqüência escolar da criança ou jovens, se
os incentiva a participar das atividades escolares em caso negativo, quais são
os motivos para o não-incentivo;
                                                                                   20


          ●   se a escola garante aos estudantes e suas famílias o diretio de se
informar e discutir sobre os avanços e dificuldades reveladas no dia-a-dia.
          As práticas avaliadoras devem configurar-se como recurso por
excelência para concretizar a atenção educacional à diversidade promovendo
práticas avaliadoras que dão prioridade a função pedagógica da avaliação e às
decisões de ordem didática associadas a ela.


1.2.1 A diversidade cultural


                       A sociedade brasileira reflete, por sua própria formação
                       histórica, o pluralismo. Somos nacionalmente, hoje, uma
                       síntese intercultural, não apenas um mosaico de culturas.
                       Nossa singularidade consiste em aceitar – um pouco mais do
                       que outros -- a diversidade e transformá-la em algo mais
                       universal. Este é o verdadeiro perfil brasileiro… Sabemos,
                       portanto, por experiência própria, que o diálogo entre culturas
                       supera – no final – o relativismo cultural crasso e enriquece
                       valores universais (LIMA, 2005, p. 02).


          De acordo com Lima (2005), logo após o Período Colonial o Brasil
abriu-se às novas culturas, e hoje o que vemos na sociedade é o resultado da
integração de imigrantes de todas as partes do mundo que hoje constituem o
povo brasileiro.
          Nos tempos atuais, não se necessita de imigração, para que os
povos atribuam a sua própria cultura fatores que são externos a ela, o
fenômeno globalização tem papel fundamental nesse processo, já que através
das mídias as culturas dominantes economicamente são permeadas pelo
mundo todo.
          Lima (2005) toma como parâmetro o mundo globalizado, vendo a
necessidade da tolerância entre as culturas, pois, a cultura é a natureza do
homem, a qual devemos preservá-la, uma vez que a globalização é desprovida
de conteúdos, valores e símbolos que nos dizem respeito intimamente.
          As salas de aula refletem esse contexto multicultural, tendo por sua
vez a necessidade de formação dos profissionais imbuídos de senso crítico ao
trabalhar a pluralidade cultural e que favoreçam os conteúdos a ela atribuídos.
Um desses conteúdos seria o preconceito racial, onde o esteriótipo racial-
democrático é destituído ao encontrarmos indivíduos provenientes de uma
                                                                               21


pluralidade cultural se considerarem brancos, já que nessa cor de pele se
instituem por séculos o poder econômico e social, tal manifestação
preconceituosa, em relação a si e ao próximo, não deve ser atingida pelo
professor tão somente no âmbito das relações interpessoais e sim concebida
afim de questionar os mecanismos que perpetuam essa situação.


                    Construir o currículo com base nessa tensão não é tarefa fácil
                    e irá certamente requerer do professor nova postura, novos
                    saberes, novos objetivos, novos conteúdos, novas estratégias
                    e novas formas de avaliação. Será necessário que o docente
                    se disponha e se capacite a reformular o currículo e a prática
                    docente com base nas perspectivas, necessidades e
                    identidades de classes e grupos subalternizados (MOREIRA e
                    CANDAU, S/D, p. 02).


         A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. Portanto, as
relações entre escola e cultura não podem ser concebidas separadamente, ao
aceitarmos a íntima associação entre escola e cultura vemos suas relações
como constitutivas do universo educacional.
         Moreira e Candau (S/D) afirmam que a instituição escolar está sendo
chamada a lidar com a pluralidade de culturas, a reconhecer os diferentes
sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaços para a
manifestação e valorização das diferenças. Uma vez que a escola sempre teve
dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença, numa análise histórica
barramos com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços
para a diversidade, a diferença, e para o cruzamento de culturas constitui o
grande desafio.


1.2.2 Os esteriótipos no âmbito da sala de aula


                    Dizem para o oprimido que a deficiência é dele e lhe prometem
                    uma igualdade de oportunidades impossível através de
                    programas de educação compensatória que já nascem
                    condenados ao fracasso quando partem do pressuposto de
                    que seus destinatários são menos aptos à aprendizagem
                    escolar (PATTO, 1996, p. 50).


         A preocupação com o chamado “fracasso escolar” das crianças
pobres deu origem a inúmeras pesquisas nas últimas décadas. Patto (1996),
                                                                               22


com base em uma ampla revisão de literatura, mostra que as explicações
dadas para esse “fracasso” ao longo da história apresentam diferentes ênfases,
destacando-se entre elas, as deficiências do aluno (de origem médica ou
psicológica), os fatores intra-escolares e a carência cultural de seu ambiente,
sendo que esta última prevalece, ainda que sob diferentes feições, até os
nossos dias.
          Um desses esteriótipos é a marginalidade empregada no convívio
com alunos pobres e negros que freqüentam creches e instituições de amparo
à família em período contrário ao escolar, é fato que a instituição escolar
freqüentada por essas crianças, na maioria das vezes, sofre com a escassez
de material didático e humano que supra as suas necessidades educativas e
infelizmente dentre essas necessidades encontra-se as refeições oferecidas
pelo sistema público de ensino.
          Dentro desse âmbito escolar estereotipado, é fato que merece
destaque, as expectativas do professor sobre o rendimento de seus alunos.
Citado por Coll e Miras, Mirton (1948) utilizou a seguinte expressão “profecia de
autocumprimento”, para referir-se ao fenômeno consistente em que “quando
alguém profetiza um acontecimento, a expectativa que tem a respeito de
modificar sua conduta, de tal maneira que aumenta a probabilidade de que
essa profecia seja cumprida”, quando os educadores se submetem a essa
conjetura não se torna estranho o fato dos alunos aprenderem mais e melhor,
porém, a profecia do autocumprimento não tem como resultado somente
fatores positivos, sendo que, as expectativas desfavoráveis em relação aos
alunos podem afetar significativamente, de forma negativa, o rendimento
efetivo destes últimos.
          Para o autor esse processo de expectativas ocorre em três fases ou
etapas:
          1 – os professores desenvolvem expectativas (sobre o rendimento
futuro dos alunos, observação direta durante os primeiros momentos da
interação professor x aluno e, observação de outros fatores como: aparência
física, sexo, origem étnica, classificação, entre outros);
          2 – os professores proporcionam um tratamento educativo diferente
aos alunos, em função de suas expectativas (dentre esses aspectos destacam-
                                                                               23


se: apoio emocional, atenção, oportunidades para aprender, volume e
dificuldade do material ensinada) e
           3 – os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal
maneira que confirmam as expectativas dos professores (têm como
mediadores psicológicos: conhecimentos e habilidades, percepção do controle,
valor atribuído para a escolaridade, autoconceito e auto-estima, e, para
reações comportamentais esperadas temos como características: esforço,
persistência, atenção, participação e cooperação), porém, a medida que
avança o período escolar e se multiplicam as interações entre professor e os
alunos, as expectativas podem ser mantidas e reforçadas ou sofrer uma grande
revisão.
           É relevante destacarmos a postura negativa dos esteriótipos dentro
de sala de aula perante os aspectos da “profecia do autocumprimento”
anteriormente destacada, assim que, o olhar do educador se mantiver ético e
crítico, elevando o respeito à diversidade, o resultados de suas expectativas
pelos seus alunos estarão mais favoráveis ao êxito.
           Reconhecer a diversidade de universos culturais de alunos no âmbito
de práticas docentes implica não só a conscientização acerca do peso dessas
práticas no sucesso ou no fracasso destes alunos, mas também na importância
em se trabalhar no sentido de mobilizar expectativas positivas que promovam a
aprendizagem de todos, independentemente de raça, classe social, sexo ou
padrões culturais.


1.3 O olhar da sociedade diante da exclusão escolar

                     O sistema econômico atual não precisa educar todos os
                     homens, pois trata-se de um sistema excludente, que não está
                     preocupado com a totalidade, vendo a educação, e
                     conseqüentemente suas formas de avaliação de desempenho,
                     como meio para agilizar o desenvolvimento econômico, e não
                     como compromisso ético com as pessoas (ARAÚJO, 2004, p.
                     01).


           O problema da exclusão escolar está fortemente ligado a outros
processos de exclusão. Tanto a aceitação do destino como fatalidade como o
não acesso, pela falta de renda e de recursos materiais, tem instigado
                                                                            24


formulações conceituais que não dão a devida atenção a aspectos subjetivos
que também são formas expressivas de manifestação da exclusão social.
          Os recursos pessoais, quando considerados, são estritamente
relacionados àquilo que é obtido através da educação formal como condições
mínimas para as pessoas conseguirem uma qualidade de vida aceitável dentro
dos parâmetros de cidadania que vão além da manutenção da vida orgânica,
dada pela satisfação das necessidades alimentares, estando também
intimamente ligada à obtenção de renda e de educação com qualidade, pois
sem esses princípios, a inserção na sociedade e no mundo do trabalho, torna-
se precária.
          Araújo (2004) destaca que o fracasso escolar é visto, como uma
questão individual própria de cada aluno e seus problemas. No entanto, não
podemos responsabilizar somente à ele, nem tão pouco ao professor, que
muitas vezes não é preparado para esta outra função.
          A educação é, portanto, dever do Estado e direito do cidadão, pois
sendo concebida como valor social, reflete-se como instrumento da sociedade
para efetivar o processo de formação e construção da cidadania.
          É evidente que as políticas públicas devem ser investigadas em
profundidade, bem como a dinâmica da instituição escolar, que é conhecida por
ser excludente, tal como a sociedade em que se insere.
          No discurso de Araújo (2004) a exclusão ainda que responsável por
danos e empobrecimento é significativa para o sujeito que abandona a escola.
Contudo, o fracasso diante das experiências escolares, de uma outra
perspectiva, não deixa de ser um ato violento contra meninos e meninas que
não apresentam ego suficiente para a integração dessa vivência.
          Essa violência praticada contra meninos e meninas refletem na
dificuldade de reinserção desses jovens no contexto escolar. Além disso, a
sociedade deve aceitar o fato de que muito do esforço empreendido para
entender e resolver o problema da evasão apenas perpetua crianças à
marginalidade.
          Ao concluir Araújo (2004) diz que para acabar com a exclusão,
portanto, é necessário que se restabeleçam as bases de uma economia e uma
política que permita que as relações humanas se dêem a partir dos princípios
de equidade, justiça social e participação cidadã nas diferentes instâncias de
                                                                               25


decisões, e a educação será a principal ferramenta para construção dessa
sociedade.


1. 4 A diversidade e o projeto político pedagógico


                      Um projeto político-pedagógico é como uma radiografia do
                      movimento que a escola realiza e pretende realizar para
                      alcançar seu objetivo mais importante: educar, promovendo a
                      produção de conhecimentos e formação de pessoas íntegras e
                      integradas (GOULART, 2006, p. 88).


          De acordo com o SEESP – Secretaria de Educação Especial – no
que tange o Projeto Educar na Diversidade (2005) o desenvolvimento de
escolas que acolhem todas as crianças da comunidade demanda significativo
grau de transformação na sua orientação pedagógica, na sua política e cultura
escolar, a fim de atender à diversidade de necessidades educacionais dos
alunos. Aqui a escola deve realizar uma análise do bairro onde está situada.
Identificando o perfil da comunidade, as implicações positivas e ou negativas
de suas interações culturais, sociais, econômicas e políticas.
          Para enfrentar o desafio de ensinar a todos os alunos, os educadores
- e em especial os docentes em exercício, devem ter acesso a ações de
formação como ponto de partida de seu desenvolvimento profissional.
          A organização do trabalho pedagógico deve ser pensada em função
do que as crianças sabem dos seus universos de conhecimentos, em relação
aos conhecimentos e conteúdos que consideramos importantes que elas
aprendam.
          Para Veiga (1995) a avaliação da gestão em uma escola que se
pretende democrática, não é só dos aspectos burocráticos que compõe
administração da escola, mas do Projeto Político Pedagógico como um todo,
tendo muito claro, que o mais importante é qualidade do ensino praticado e
relação democrática entre professor/aluno.
          A integração família-escola desempenha papel de destaque nesse
processo, é certo que nem todas famílias participam, ou podem participar, mas
vale a pena incluí-las no planejamento escolar, por meio de solicitações sobre
seus modos de funcionamento, seus gostos, suas histórias, profissões, tudo
isso está ligado às histórias da vida das crianças.
                                                                                   26


         A avaliação, em uma visão crítica, deverá partir da necessidade de
conhecer os problemas da escola, buscando explicar e compreender as causas
da existência de tais problemas, suas relações internas e externas à escola,
buscar propor as ações coletivas de mudanças.


                     ...avaliadores, que conjugam as idéias de uma visão global,
                    analisam o projeto político-pedagógico, não como algo
                    estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não
                    rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
                    compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia
                    das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar
                    o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da própria
                    organização do trabalho pedagógico (VEIGA, 1995, p.32).


         A avaliação construída com base nestes princípios confere um ato
dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao Projeto Político Pedagógico, e
oferecendo uma direção às ações dos educadores e alunos.
         A avaliação para Veiga (1995, p.32) “envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da
realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação,
momento de criação coletiva.”
         A   avaliação   no     enfoque    crítico   deverá   ser       momento   de
desenvolvimento   das    capacidades      científicas,   sociais    e    tecnológicas
produzidas historicamente nos professores, alunos e funcionários da escola e
deve ser resultado de um processo coletivo, que não poderá ficar restrito
apenas ao conselho escolar.
                                                                             27


                     2. As inovações pedagógicas


          Nesse capítulo teremos como foco o trabalho do professor em sala
de aula, analisando seu papel diante de algumas diretrizes legais, do material
por este utilizado assim como o ato de inovar pedagogicamente para atender a
diversidade existente na escola contemporânea.


2.1 As diretrizes legais e o papel do professor


          A função fundamental da instituição escolar é transmitir os
conhecimentos historicamente adquiridos pela humanidade, porém no mundo
moderno em que vivemos a escola deve ser um local onde se possibilite uma
compreensão ampla da sociedade, com seus princípios, valores e diferenças.
          Mas a escola tem atendido essa necessidade atual?
          Seguindo esse preceito, estudiosos voltaram-se a discutir, estudar e
pesquisar sobre a questão dos aspectos curriculares. A Educação Nacional
Básica é baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que vieram a
atender uma necessidade política de reformulação dos conteúdos que eram
propostos pelos Conteúdos Curriculares Nacionais, dessa forma, orientando e
garantindo coerência dos investimentos no sistema educacional que subsidiem
a participação de técnicos e professores, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados e com menos contato com a produção pedagógica
atual.
          Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram numa proposta
flexível que deve ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre
currículos e sobre programas que transformem a realidade educacional pelas
escolas e professores, deixando de existir um modelo curricular homogêneo
que não atende a diversidade sociocultural das diferentes regiões.
          Um aspecto importante a ser ressaltado dentro dos Parâmetros
Curriculares Nacionais é a prática pedagógica baseada na elaboração de
Projetos que tem o propósito de trazer à tona questões sociais, econômicas,
tecnológicas são constantemente citados e propõem uma prática a partir da
                                                                                28


quebra de paradigmas, na qual o objetivo é proporcionar uma educação dentro
da realidade do aluno.
          Arroyo (1999) citado por Ferrira & Neves (2001) descreve
experiências de inovação educativa, permitindo uma reflexão a respeito da
base de formação curricular. Para tal, aponta alguns traços dessas “inovações”,
a saber: pensar mudanças sob perspectivas hierarquizantes; diagnósticos
negativos acerca do cotidiano escolar; solução centrada na “requalificação” de
professores; pesquisas por amostragens possibilitando a definição de
estratégias de ação; mudança centrada nos conteúdos e programas. A
compreensão desses elos aponta para um repensar da perspectiva unilateral
das políticas inovadoras. Nas palavras do autor “As políticas inovadoras do
atual governo têm esse tripé: novos parâmetros curriculares, novo sistema
nacional de avaliação do aprendido e de capacitação dos mediadores –
transmissores – os professores”.
          Tais movimentos de inovação, presentes no contexto escolar, que
nas palavras de Arroyo (1999), tenta acompanhar a dinâmica social, política e
social e fazer do currículo algo mais significativo. No entanto, as políticas
educacionais deveriam refletir sobre todos os aspectos que vão desde a
estrutura física da escola até os indivíduos a que busca atender, não
perpassando sobre os conteúdos, currículos e metodologias a serem
desenvolvidas.


                     É nesse sentido que inovar vai além de propostas curriculares
                     perpassa, a nosso ver, pela reforma de práticas sociais. A
                     prova disso é percebida nos currículos que são contemplados
                     pelos PCNs e buscam se ocupar de temas transversais que
                     levam em consideração as dificuldades diárias enfrentadas
                     pelos alunos na escola da atualidade (FERRIRA &
                     NEVES,2001, p.04).


          Ao analisar a situação da escola, podemos notar que a mesma
apresenta um paradoxo, no qual, de um lado temos possibilidades de atuação,
planejamento e ação e de outro, podemos notar os maiores fracassos, gerados
pela falta de igualdade e oportunidade, além de alguns equívocos quanto a
interpretação de diretrizes legais que dão suporte ao trabalho pedagógico.
                                                                                 29


          Outro fator se insere na distância do saber em uso e do saber
conteudista que aponta um traço de distanciamento entre teoria e prática. Em
suma, todo o conjunto de ações que constitui um currículo pode levar a
caminhos que contemplem a inclusão ou simplesmente continuem a transmitir
conteúdos e programas hierarquizados.
          Os mesmos PCNs reforçam a centralidade dos conteúdos como
síntese do processo de mudança e a cada escola se define pelo que ensina.
Pois, políticas educacionais são definidas por profissionais que “pensam
educação” e não pelos profissionais que “fazem educação”.
          É nessa perspectiva que o currículo amplia suas tarefas, juntamente
com suas possibilidades, por meio de uma postura crítica.


                     Voltando a atenção para a lógica da razão social escolar, a
                     proposta acadêmica esbarra numa perspectiva multicultural, na
                     qual a escola que sobreviveu à “crise” não pode ficar cega à
                     realidade social e dar origem às desigualdades. Por tudo isso,
                     torna-se necessário analisar com criticidade as decisões
                     políticas, a fim de ter um panorama dos aspectos técnicos da
                     educação como espaço, tempo, formação de professores,
                     aproximando as escolas da pesquisa e teorização,
                     estabelecendo relações múltiplas entre tradição crítica e
                     práticas sociais (FERRIRA & NEVES, 2001, p.05).


          Ferrira e Neves (2001) têm o professor como figura central dessa
análise, pois, é ele quem está entre a prática escolar realmente exercida e as
inovações educativas propostas. São eles, muitas das vezes, vistos como
incapazes de gerir com autonomia seus conteúdos, definir regras claras para
ensinar, pois não têm a devida capacitação ou formação continuada. Em outras
palavras, o discurso sinaliza que a escola muda quando o professor tiver
condições de inovar a escola ou a sua prática pedagógica cotidiana. Sem
dúvida, só se conhece aquilo que se constrói e os professores podem se
tornar, dessa forma, os principais sujeitos de inovação. Construir um currículo a
partir do pensamento crítico do professor pode vir a melhorar a teoria
pedagógica e curricular.
                                                                               30


2.2 O apostilamento


          Em pesquisa realizada pelo Jornal Folha de São Paulo e publicada
no dia 30 de janeiro de 2006, apresentada por Lima (2006) o ensino apostilado
já encontra-se adotado por 129 municípios, dos 645 que pertencem ao estado
de São Paulo.
          Nestes municípios, recursos federais são utilizados para pagar o
treinamento e material dos professores por empresas particulares que visam
melhorar o ensino diminuindo assim as dificuldades de aprendizagem entre os
alunos, em contrapartida, o investimento na remuneração dos professores
acaba por ser esquecido.
          O apostilamento do ensino público carrega em si um modelo de
ensino que ressalta os conteúdos dos vestibulares de universidades públicas e
que não valorizam a cidadania sendo um reflexo do ensino privado.


                     Para especialistas em educação copiar o modelo de ensino
                     apostilado das escolas particulares representa uma
                     desvalorização do ensino público e abre caminho para a
                     “mercantilização    e     massificação do  conhecimento,
                     transformando o ‘ensino’ em mais um produto da Indústria
                     Cultural” (LIMA, 2006, p. 51).

          Surgem pensamentos equivocados nos quais pais e alunos passam
a optar por um modelo de ensino que os levará a aprovação no vestibular que
tem como objetivo o ingresso na universidade pública.


                      Parece vir somente de “fora” da escola a crítica contra o
                      ensino apostilado, direcionada principalmente contra a
                      ideologia dos ”kits de ensino”, a supressão da liberdade de
                      ação do professor, a anulação das diferenças de estilo, a
                      tendência neoliberal da nossa educação, etc. Para além
                      destas críticas, é preciso questionar: será que existe
                      autonomia didática do professor que trabalha sem apostila?
                      Será que o professor da escola pública ainda não apostilada
                      tem liberdade de ação para experimentar novos métodos de
                      ensino, mas de acordo com o seu estilo pessoal de trabalho?
                      (LIMA, 2006, p.51).

          Em suma, as apostilas são divididas por disciplinas e, estas por sua
vez, são subdivididas, como por exemplo, a disciplina de História pode ser
subdividida em História Geral e História do Brasil, como se as duas subdivisões
                                                                                31


não se situassem no mesmo tempo e contexto, fragmentando assim o ensino
de História.
           As aulas seguem uma numeração, referente ao número de aulas do
bimestre, a qual o professor deve seguir, de maneira que ocupa todo o tempo
de estudo. Dessa forma, trabalhar atividades diferenciadas que levem os
alunos ao confronto crítico de idéias que propiciem um aprendizado pleno
tornam-se cada vez mais escassas.
           Dizer que os conteúdos de uma apostila são completos pode se
tornar um imenso engano, pois, na maioria das vezes somente a opinião de um
ou dois autores estão expressas sinteticamente, ou já no caso da matemática,
espera-se que todos os indivíduos desenvolvam um raciocínio lógico-
matemático seguindo o mesmo método, nesse âmbito cabe ao professor o
aprofundamento em textos de outros autores assim como outros métodos de
ensino para homogeneização do nível de aprendizado de uma turma.
           Lima (2006) faz um histórico sobre o uso das apostilas destacando-
as como meio fundamental de ensino pelos cursinhos pré-vestibulares, na
década de 1970. Porém, as apostilas, eram conhecidas desde 1950, como um
instrumento de ensino mais prático e moderno para a nova realidade da
educação brasileira. No final da década de 1990, as escolas privadas adotaram
as apostilas, preocupadas em atender pais e alunos ansiosos com a
concorrência do vestibular.
           Portanto, na fala de Lima (2006) o bom ou mau uso das apostilas
depende de alguns fatores: a seleção dos conteúdos, o modo como o professor
conduz a aula, se ele estimula os alunos à aprender a selecionar as leituras
necessárias para a complementação de sua formação intelectual, etc.


                       O sistema público educacional do Brasil, tradicionalmente,
                       fez opção pelos manuais, os livros didáticos e apostilas
                       artesanais; mas, o “apostilamento” do ensino faz parte dos
                       interesses em ampliar seus negócios usando as brechas da
                       legislação para permear a rede pública de ensino. Portanto,
                       a crítica não deve ser dirigida ao uso eventual de apostilas
                       artesanalmente elaboradas pelo professor ou por sua escola,
                       mas sim, à pressão da ideologia do mercado que faz da
                       apostila um método único de saber e de poder; de ensinar
                       tudo a todos como se estivéssemos no séc. 17, mas
                       envoltos numa aura de ensino “moderno” ou “pós-moderno”.
                                                                                    32


                          Isto é mais do ter uma intenção de enganar, é quase uma
                          barbárie (LIMA, 2006, p. 58).


            Apesar do apostilamento estar sendo adotado por um grande
número de municípios em seus sistemas público e privado de ensino, dizer que
as apostilas, são vilãs ou heroínas ainda pode ser um grande equivoco.
            Fato recente foi publicado em matéria pela Revista Veja (Junho
2003), em que a dona de casa Mirian Macedo sentiu-se indignada com o
conteúdo da apostila da filha de quinze anos, a qual dissertava sobre o filósofo
Karl Marx, dando idéias subvertidas de seus pensamentos, condensando o
conteúdo pra idéias simples e esquerdistas. Em sua concepção as apostilas e
livros   didáticos   brasileiros   adotados   pelas   escolas      brasileiras   estão
contaminados pela doutrinação política esquerdizante. É notável o senso crítico
da dona de casa ao cancelar a matrícula da filha, depois de nove anos
freqüentando a instituição, e procurar uma outra escola e antes de assinar a
matrícula buscar ter contato com o material apostilado.
            Uma hipótese persuasiva para que muitas escolas adotem um
sistema de ensino apostilado importado de outras instituições é apresentado
por Castro (2007) que afirma que as redes de ensino como: COC, Objetivo,
Uno, Pitágoras e outras funcionam como uma Secretaria de Educação, cuja
missão é apoiar as escolas na:
        Estruturação do ensino. Pelas pesquisas, quanto mais planejado o
         ensino, mais os alunos aprendem. Passo a passo, os livros das redes
         oferecem teoria, aplicação, exercícios e provas. Essa ajuda permite ao
         professor sair da decoreba e botar a cabeça dos estudantes para
         funcionar. E, quanto mais o livro facilita a vida do professor, mais ele
         pode se dedicar àquelas dimensões artesanais e afetivas, tão críticas
         para o aprendizado.
        Integração curricular. Como oferecem coleções completas, um livro fala
         com o outro, integrando diferentes partes do currículo.
        Formação de professores. O que mais atrai as escolas associadas é a
         preparação de seus professores. Eles aprendem conteúdos, a melhor
         forma de ensinar e o uso eficiente dos livros. Considerando a fragilidade
                                                                                33


       dos cursos de formação de professores, é um apoio expressivo para o
       ensino.
      Janela para o mundo. A rede rompe o isolamento e revitaliza as escolas,
       oferecendo-lhes uma chance única de tomar contato com novas idéias e
       conhecer as melhores práticas escolares.
      Avaliação do ensino. As redes avaliam o desempenho de professores e
       alunos das escolas associadas e colaboram nos projetos para melhorar
       o ensino.
           Esses aspectos citados acima apenas refletem a sociedade
capitalista, a qual tem feito do ensino uma mercadoria, vendida como ascensão
e status social.




2.3 Inovar no interior da escola para atender a diversidade


                     As características das escolas consideradas eficientes incluem
                     abertura para mudanças na busca incessante de melhores
                     respostas aos problemas dos alunos, dos pais e dos
                     professores. Essas escolas não podem mais ser exceções:
                     fazer os sistemas educacionais evoluírem para se tornarem
                     verdadeiros serviços públicos, que permitam que todos os
                     alunos alcancem bons resultados, é hoje uma necessidade e
                     um grande desafio (THURLER, S/D, p.05).

           Inovar dentro da escola é um tema complexo, que não busca
resultados financeiros e sim desempenho dos alunos envolvidos.

           A criatividade do professor é colocada a prova, porém, existe a
necessidade de uma situação que provoque essa prática inovadora dentro do
próprio ambiente institucional, uma vez que se o professor atinge e/ou supera
os resultados, espera-se que não haja necessidade de mudanças, porém um
solução criativa torna-se imprescindível quando o desempenho encontra-se
insatisfatório.

           Segundo Aragão (2006) o docente antes de inovar, deve analisar
alguns aspectos-chave, cuja ponderação é necessária para uma inovação
bem-sucedida. Toda atividade implica planejamento e execução, e o professor,
na sala de aula, precisa pensar estrategicamente, deve analisar fatores
                                                                             34


diversos, a fim de traçar os melhores trajetos para atingir os objetivos de
aprendizagem propostos. Aspectos que devem ser considerados pelo docente,
a priori, para inovar, são: necessidades e possibilidades dos alunos; recursos
do professor; infra-estrutura da instituição de ensino; conteúdo a ser
desenvolvido, objetivos de aprendizagem e cultura educacional.
          Aragão (2006) discursa sobre a necessidade de motivação para
esforços adicionais extra-classe do docente que deve conhecer e estudar
também as suas possibilidades para inovar, como exemplo, ao adquirir bons
livros, na preparação de aulas e conteúdos visando o pleno entendimento dos
alunos com destaque aos recursos financeiros, temporais e materiais. Ainda,
são importantes os recursos materiais, ou seja, tudo aquilo que o docente
possui para preparar suas aulas, como os livros que dispõe, computadores,
vídeos, DVDs e CDs. A fim de inovar, devem ser ponderados também o
conteúdo a ser desenvolvido e os objetivos de aprendizagem da disciplina.


                     É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se
                     restringe à escola, sendo necessário propor atividades que
                     ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios,
                     excursões, teatro, cinema, visita a fábricas, marcenarias,
                     padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada
                     local e as necessidades de realização do trabalho escolar
                     (BRASIL, vol. 1, 1997, p. 103).

          Nesse contexto, os recursos materiais a serem utilizados pelo
professor, esbarramos na carência de escolas públicas, tornando ainda mais
imprescindível o conhecimento e consciência político-pedagógico sobre
materiais didáticos que podem ser desenvolvidos buscando parcerias,
utilizando-se de materiais que possam ser reaproveitados e sugando ao
máximo os poucos recursos que já existem, como retro-projetores, confecção
de faixas e cartazes, entre outros.
          Objetivos diferentes exigem estratégias diversas; conteúdos distintos
também. O uso de técnicas de contar histórias pode ser bastante produtivo e
inovador para o desenvolvimento de disciplinas como História, por exemplo, no
entanto, sua aplicabilidade deve ser bem pensada ao pensarmos nos
conteúdos de matemática.
                                                                         35


          Se as teorias não forem colocadas em ação, tais propostas estarão
fadadas ao fracasso, uma vez que os professores não as podem implementar,
visto que, as condições políticas e sociais não lhe favorecem.
                                                                                  36


                               3. Metodologia



3.1 Pesquisa Qualitativa e Quantitativa em Educação


                      A análise de conteúdo fornece informações suplementares ao
                      leitor crítico de uma mensagem, seja este lingüista, psicólogo,
                      sociólogo, crítico literário, historiador, exegeta religioso ou
                      leitor profano desejando distanciar-se da sua leitura
                      <<aderente>>, para saber mais sobre esse texto (BARDIN,
                      1977, p.133).


          Lüdke (2002) fala sobre o reconhecimento da pesquisa como aliada
importante no trabalho e na formação de professores está se fazendo cada vez
mais clara, tanto na literatura especializada nacional como Pedro Demo que
tem um incisivo discurso em defesa da pesquisa como princípio científico e
educativo, quanto na internacional.
          A análise de conteúdo pode ser dividida em dois ramos de pesquisa:
a qualitativa e a quantitativa, Neves (1996) diz que, embora difiram (as
pesquisas qualitativas e quantitativas) quanto a forma e à ênfase, os métodos
qualitativos trazem como contribuição ao trabalho de pesquisa uma mistura de
procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a
melhor compreensão dos fenômenos, podendo se distinguir o enfoque
qualitativos do quantitativo, mas não sendo correto afirmar que guardem
relação de oposição ou que se excluam como instrumentos de análise.


                      São diversas formas de se avançar no conhecimento de um
                      fenômeno: pela sua descrição, pela medição, pela busca de
                      nexo causal entre seus condicionantes, pela análise de
                      contexto, pela distinção entre forma manifesta e essência, pela
                      indicação das funções de seus componentes, pela visão de
                      sua estrutura, pela comparação de estados alterados de sua
                      essência, dentre outras. Diferentes maneiras de conceber e
                      lidar com o mundo geram formas distintas de perceber e
                      interpretar significados e sentidos do objeto pesquisado que se
                      opõem nem se contradizem (NEVES, S/D, p.02).

          Bardin (1977) descreve as características da análise de conteúdo
quantitativo e qualitativo. O autor tem para si que a abordagem quantitativa
funda-se na freqüência de aparição de certos elementos das mensagens
                                                                               37


enquanto a abordagem qualitativa apresenta características particulares, que
elaboram deduções específicas sobre um acontecimento ou uma variável de
inferência precisa, e não em inferências gerais, porém, não rejeita toda e
qualquer forma de quantificação.


                     Pertencem, pois, ao domínio da análise de conteúdo todas as
                     iniciativas que, a partir de um conjunto de técnicas parciais
                     mas complementares, consistam na explicitação e
                     sistematização do conteúdo das mensagens e da expressão
                     deste conteúdo, com o contributo de índices passíveis ou não
                     de quantificação a partir de um conjunto de técnicas, que
                     embora parciais são complementares (BARDIN, 1997, p.42).


         Segundo Lüdke e André (1986) uma vez identificados os elementos-
chave e os contornos aproximados do problema, o pesquisador pode proceder
à coleta sistemática de informações, utilizando-se de instrumentos mais ou
menos estruturados, sendo o primeiro passo dessa análise a construção de um
conjunto de categorias descritivas fornecidas geralmente pelo referencial
teórico estudado. A classificação e organização dos dados preparam uma fase
mais complexa da análise, revendo suas idéias iniciais, repensando-as e
reavaliando-as.


3.2 Critérios para análise de conteúdo


      Segundo Bardin (1977) a definição dos critérios de análise devem ser
baseados em três pólos cronológicos: 1) a pré-análise; 2) a exploração do
material; e. 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A
pré-análise consiste na organização propriamente dita, e tem por objetivo
sistematizar as idéias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do
desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise, a
exploração do material se resume na administração sistemática das decisões
tomadas nas operações de codificação e enumeração dos dados obtidos, por
fim, o tratamento dos resultados, onde os resultados brutos são tratados de
maneira a serem significativos e válidos, permitindo estabelecer quadros de
resultados, os quais condensam em as informações fornecidas pela análise.
                                                                            38




3.3 Apresentação dos conteúdos pesquisados


           Ao buscar relacionar a teoria esboçada pelas leituras que foram
realizadas para compor esse Trabalho de Conclusão de Curso, com a
realidade, foram distribuídos 15 questionários aos professores da rede
municipal de ensino da Estância Turística de Barra Bonita – SP e outros 15 aos
professores da rede municipal de Bauru.
           Na cidade de Bauru, após insistentes tentativas, não houve retorno
de nenhum questionário, e em Barra Bonita apenas 6 retornaram preenchidos.
           Os questionários foram elaborados em duas partes, a primeira conta
com 09 questões objetivas que buscam a Caracterização do Profissional da
Educação, as quais serão analisadas quantitativamente. A segunda parte do
questionário se refere a Caracterização da Prática Docente sendo 17 questões
objetivas e 03 dissertativas, sendo que as questões objetivas serão analisadas
quantitativamente enquanto as dissertativas qualitativamente.
           Os professores que receberam tais questionários foram orientados a
não se identificarem, assim como, marcar mais de uma alternativa, caso
julgassem necessário.
           Dentre esses questionários distribuídos apenas 06 retornaram e
servirão    como    documentação      para   uma     análise    de   conteúdo
quantitativo/qualitativo, que, segundo Bardin (1977) busca-se com a análise de
conteúdo outras realidades subentendidas nas mensagens.

3.4 Tabulação dos dados

      Para analisar os resultados obtidos com a aplicação do questionário, as
questões foram divididas em dois Eixos Temáticos, os quais, se referem: Eixo
Temático 1 – Caracterização do Profissional de Educação, e, Eixo Temático 2 –
Caracterização da Prática Docente.

EIXO TEMÁTICO 1 – Caracterização do Profissional da Educação

                                          Tópicos de análise
     SUB-EIXOS
                                                              39




   SE1.1 – Tipo de     Particular
     Instituição       Pública
                       Masculino
     SE1.2 - Sexo
                       Feminino

   SE 1.3 – Nível de   Infantil
       Ensino          Fundamental
                       Magistério
   SE1.4 – Nível de    Normal Superior
    Escolarização      Pedagogia
                       Outra
                       18 a 25 anos
                       26 a 30 anos
    SE1.5 – Idade      31 a 35 anos
                       36 a 40 anos
                       Mais de 41 anos
                       Menos de 1 ano
                       De 1 a 5 anos
  SE1.6 – Tempo de     De 5 a 10 anos
      profissão        De 10 a 15 anos
                       Mais de 15 anos
                       Manhã
   SE1.7 – Período     Tarde
                       Noite
                    Nenhum
 SE1.8 – Quantidade 1
      de filhos     2
                    3 ou mais
                      Solteiro
                      Casado
 SE1.9 – Estado Civil Divorciado
                      Outros


EIXO TEMÁTICO 2 – Caracterização da Prática Docente



                                         Tópicos de análise
     SUB-EIXOS

  SE2.1 – Atenção      Sim
 individual a alunos
                                        40


 que apresentam
 dificuldades de
                      Não
  aprendizagem


 SE2.2 – A escola
      oferece         Sim
  oportunidades
 especiais (lições
 extras, grupos de
   reforço, aulas
extras, exames de     Não
recuperação e etc)

                      1 vez
SE2.2.1 – Se sim,
quantas vezes por     2 vezes
    semana
                      3 vezes ou mais

SE2.2.2 – Essas       Sim
   atividades
melhoram o nível
de aprendizagem
   dos alunos         Não


SE2.3 – A escola
                      Sim
faz algum tipo de
  agrupamento
especial como as
    classes de
                      Não
   aceleração


 SE2.3.1 – Nessas
                      Sim
classes, os alunos,
  tem alcançado
     melhores
   condições de
                      Não
   aprendizagem


    SE2.4 – A
   comunidade         Sim
   escolar tem
                             41


informações sobre
  a quantidade de
  alunos que são
                       Não
reprovados a cada
       ano


 SE2.5 – A maioria
dos alunos retidos Sim
no primeiro ciclo de
      Ensino
 Fundamental tem
   problemas de      Não
  comportamento


    SE2.6 – São
     utilizados       Sim
diferentes recursos
   como jornais,
 revistas, obras de
 arte, filmes, e etc, Não
  em sala de aula


 SE2.7 – Todos os
    alunos podem       Sim
    mostrar suas
  aprendizagens e
 seus trabalhos de
  formas variadas
   (oralmente, por
 escrito, utilizando   Não
      teatro, etc)


 SE2.8 – As aulas
são organizadas de
maneira que todos Sim
 os alunos possam
  fazer perguntas,
conversar sobre os
      assuntos
   apresentados,
   defender suas   Não
 idéias e mudar de
       opinião
                                                                     42




 SE2.9 – Todos os    Sim
     alunos são
  incentivados e
 orientados para o
trabalho em grupo    Não


SE2.10 – Todos os
    alunos são       Sim
  incentivados e
 orientados para
    desenvolver
    pesquisas e      Não
   experimentos


   SE2.11 – A        Sim
   comunidade
 escolar procura
                     Não
 compreender as
    causas da
   reprovação        Não responderam

                     Problemas neurológicos
 SE2.11.1 – Essas
                     Problemas familiares como violência doméstica
   causas são
                     Outros
                     Não responderam

SE2.12 – Nota-se a
  preocupação da   Sim
    família pela
 aprendizagem dos
    alunos que
apresentam alguma Não
    dificuldade

                     Pai
   SE2.12.1 –        Mãe
 Geralmente pelo     Avós
     familiar        Tios
                     Outros
                     Não responderam
                                       43




SE2.12.2 – Tipos de
    atividades
  utilizadas com
                    Questão aberta
   alunos com
  dificuldade de
  aprendizagem


SE2.13 – O material Sim
 didático utilizado
 pela instituição de
ensino é apostilado Não


   SE2.13.1 – O
material apostilado
    consegue
  corresponder a
  necessidade de      Questão aberta
 todos os alunos
(plano de ensino e
 aprendizado dos
      alunos)


   SE2.13.2 – A
 utilização de um
sistema de ensino
     apostilado       Questão aberta
melhoraria o nível
de aprendizagem
    dos alunos
                                                               44


                         4. Análise dos dados


4.1 Caracterização do Profissional da Educação

EIXO TEMÁTICO 1 – Caracterização do Profissional da Educação

                                       Tópicos de análise
     SUB-EIXOS

QUADRO 01: SE1.1 – Tipo de Instituição

   SE1.1 – Tipo de    Particular – 01 professora – 16,6%
     Instituição
                      Pública – 06 professoras – 100%




                                                 Particular
                                                 Pública




QUADRO 02: SE1.2 -Sexo

                      Masculino – 00 professora – 0%

    SE1.2 - Sexo

                      Feminino – 06 professoras – 100%




                                                 Masculino
                                                 Feminino
                                                              45




QUADRO 03: SE 1.3 – Nível de Ensino
 SE 1.3 – Nível de  Infantil – 03 professoras – 50%
     Ensino         Fundamental – 06 professoras – 100%


                    100

                    80

                    60                      Infantil
                    40                      Fundamental

                    20

                     0




QUADRO 04: SE 1.4 – Nível de Escolarização
                    Magistério – 00 professora – 00%
                    Normal Superior – 01 professora – 16,6%
                    Pedagogia – 05 professoras – 83,3%
                    Outra
  SE1.4 – Nível de  Professora 02:
   Escolarização
                    Pós graduação (não especificada a área)
                     Professora 03:
                     Pós graduada em Psicopedagogia

                    100
                                              Magistério
                    80
                                              Normal
                    60                        Superior

                    40                        Pedagogia

                    20                        Outra
                                              formação
                     0




QUADRO 05: SE 1.5 - Idade
                     18 a 25 anos – 00 professoras – 00%
                     26 a 30 anos – 01 professora – 16,6%
   SE1.5 – Idade     31 a 35 anos – 01 professora – 16,6%
                     36 a 40 anos – 01 professora – 16,6%
                     Mais de 41 anos – 03 professoras – 50%
                                                                      46



                 50

                 40
                                              18 a 25 anos
                 30                           26 a 30 anos
                                              31 a 35 anos
                 20                           36 a 40 anos
                                              Mais de 41 anos
                 10

                 0




QUADRO 06: SE 1.6 – Tempo de Profissão
                    Menos de 1 ano – 00 professora – 00%
                    De 1 a 5 anos – 00 professora – 00%
 SE1.6 – Tempo de De 5 a 10 anos – 03 professoras – 50%
     profissão      De 10 a 15 anos – 00 professora – 00%
                    Mais de 15 anos – 03 professoras – 50%

            50                                      Menos de 1 ano

            40
                                                    De 1 a 5 anos
            30
                                                    De 5 a 10 anos
            20
                                                    De 10 a 15 anos
            10

                                                    Mais de 15 anos
            0




QUADRO 07: SE 1.7 - Período
                    Manhã – 04 professoras – 66,6%
  SE1.7 – Período   Tarde – 04 professoras – 66,6%
                    Noite – 01 professora – 16,6%

                      70
                      60
                      50
                                                Manhã
                      40
                                                Tarde
                      30
                                                Noite
                      20
                      10
                      0




QUADRO 08: SE 1.8 – Quantidade de filhos
SE1.8 – Quantidade Nenhum – 02 professoras – 33,3%
     de filhos      1 – 03 professoras – 50%
                    2 – 01 professora – 16,6%
                                                                           47


                        3 ou mais – 00 professora – 00%




                                                     Nenhum
                                                     1
                                                     2
                                                     3 ou mais




QUADRO 09: SE 1.9 – Estado Civil
                     Solteiro – 01 professora – 16,6%
                     Casado – 04 professoras – 66,6%
SE1.9 – Estado Civil Divorciado – 01 professora – 16,6%
                     Outros – 00 professora – 00%




                                                    Solteiro
                                                    Casado
                                                    Divorciado
                                                    Outros




        Analisando o perfil das pessoas que responderam ao questionário,
podemos perceber que o ensino nas escolas dá-se por mulheres, de idade
entre 26 e 40 anos, em sua maioria casadas, e mães de um filho, com
experiência profissional entre 5 e mais de 15 anos. Com formação profissional
em Pedagogia, sendo que 33,3% são pós-graduadas.
        A dupla jornada de trabalho é corriqueira, sendo que 50% ministram
aulas tanto no Ensino Infantil quanto no Fundamental, e ainda 16,6% tem sua
jornada dobrada em instituição privada de ensino.


4.2 Caracterização da Prática Docente

EIXO TEMÁTICO 2 – Caracterização da Prática Docente

                                         Tópicos de análise
     SUB-EIXOS
                                                                 48


QUADRO 10: SE 2.1 – Atenção individual a alunos que apresentam
                   dificuldade de aprendizagem

 SE2.1 – Atenção      Sim – 06 professoras – 100%
individual a alunos
  que apresentam
  dificuldades de
                      Não – 00 professoras – 00%
   aprendizagem




                                                      Sim
                                                      Não




QUADRO 11: SE 2.2 – A escola oferece oportunidades especiais

  SE2.2 – A escola
      oferece         Sim – 05 professoras – 83,3%
   oportunidades
  especiais (lições
 extras, grupos de
   reforço, aulas
 extras, exames de    Não – 01 professora – 16,6%
recuperação e etc.)




                                                      Sim
                                                      Não




QUADRO 12: SE 2.2.1 – Se sim, quantas vezes por semana
                      1 vez – 04 professoras – 80%
SE2.2.1 – Se sim,
quantas vezes por     2 vezes – 00 professora – 00%
    semana
                      3 vezes ou mais – 01 professoras – 20%
                                                                      49




                                             1 vez

                                             2 vezes

                                             3 vezes ou
                                             mais




QUADRO 13: SE 2.2.2 – Essas atividades melhoram o nível de aprendizagem
          dos alunos

 SE2.2.2 – Essas     Sim – 05 professoras – 100%
    atividades
 melhoram o nível
 de aprendizagem
    dos alunos       Não – 00 professora – 00%




                                                     Sim
                                                     Não




QUADRO 14: SE 2.3 – A escola faz algum tipo de agrupamento especial como
          as classes de aceleração

 SE2.3 – A escola
                     Sim – 03 professoras – 50%
 faz algum tipo de
   agrupamento
 especial como as
     classes de
                     Não – 03 professoras – 50%
    aceleração
                                                                           50




                                                      Sim
                                                      Não




QUADRO 15: SE 2.3.1 – Nessas classes, os alunos, tem alcançado melhores
          condições de aprendizagem

  SE2.3.1 – Nessas
                       Sim – 02 professoras – 66,6%
 classes, os alunos,
   tem alcançado
      melhores
    condições de
                       Não – 01 professora – 33,3%
    aprendizagem




                                                      Sim
                                                      Não




       Analisando os dados podemos perceber que todas as professoras
afirmam que é dada atenção individual aos alunos que apresentam dificuldade
de aprendizagem, porém ao se falar em avanço na aprendizagem, nota-se que
as professoras acreditam haver mais progresso em atividades extras, como
grupos de reforço (100%), do que ao trabalhar com classes de aceleração
(66,6%).
       De acordo com Souza e Silva (2005) se o professor tiver uma atitude
discriminatória e não valorizar a diversidade, a cooperação e o respeito por
aqueles que são diferentes, estará contribuindo para uma educação
preconceituosa; afinal, respeitar a diversidade é também uma forma de educar.
                                                                        51


QUADRO 16: SE 2.4 – A comunidade escolar tem informações sobre a
          quantidade de alunos que são reprovados a cada ano

      SE2.4 – A
     comunidade       Sim – 02 professoras – 33,3%
     escolar tem
 informações sobre
   a quantidade de
   alunos que são
 reprovados a cada    Não – 04 professoras – 66,6%
        ano




                                                     Sim
                                                     Não




QUADRO 17: SE 2.5 – A maioria dos alunos retidos no primeiro ciclo do
Ensino Fundamental tem problemas de comportamento

  SE2.5 – A maioria
 dos alunos retidos Sim – 04 professoras – 66.6%
 no primeiro ciclo de
       Ensino
  Fundamental tem
    problemas de      Não – 02 professoras – 33,3%
   comportamento




                                                     Sim
                                                     Não




         66,6% das professoras responderam que alunos com problemas de
comportamento são aqueles que mais reprovam nas primeiras séries do ensino
fundamental, e também 66,6% delas, dizem ainda não ter conhecimento sobre
                                                                        52


os dados de repetência levantados pela direção da escola, descompassando o
trabalho em conjunto proposto pelo Projeto Político Pedagógico onde Veiga
(1995) discursa sobre a avaliação, em uma visão crítica, na busca de
explicação e compreensão de problemas, como no caso, problemas de
comportamento e aprendizagem e propor ações coletivas de mudança.


QUADRO 18: SE 2.6 – São utilizados diferentes recursos

     SE2.6 – São
      utilizados       Sim – 06 professoras – 100%
 diferentes recursos
    como jornais,
  revistas, obras de
  arte, filmes, e etc, Não – 00 professora – 00%
   em sala de aula




                                                      Sim
                                                      Não




QUADRO 19: SE 2.7 – Todos os alunos podem mostrar suas aprendizagens

  SE2.7 – Todos os
     alunos podem       Sim – 06 professoras – 100%
     mostrar suas
   aprendizagens e
  seus trabalhos de
   formas variadas
    (oralmente, por
  escrito, utilizando   Não – 00 professora – 00%
       teatro, etc)
                                                                       53




                                                   Sim
                                                   Não




QUADRO 20: SE 2.8 – As aulas são organizadas de maneira que todos os
          alunos possam fazer perguntas e etc.

 SE2.8 – As aulas
são organizadas de
maneira que todos Sim – 06 professoras – 100%
 os alunos possam
  fazer perguntas,
conversar sobre os
      assuntos
   apresentados,
   defender suas   Não – 00 professora – 00%
 idéias e mudar de
       opinião




                                                   Sim
                                                   Não




QUADRO 21: SE 2.9 – Todos os alunos são incentivados e orientados para o
          trabalho em grupo

 SE2.9 – Todos os    Sim – 06 professoras – 100%
     alunos são
  incentivados e
 orientados para o
trabalho em grupo    Não – 00 professora – 00%
                                                                          54




                                                      Sim
                                                      Não




QUADRO 22: SE 2.10 – Todos os alunos são incentivados e orientados para
          desenvolver pesquisas e experimentos

 SE2.10 – Todos os
     alunos são        Sim – 06 professoras – 100%
   incentivados e
  orientados para
     desenvolver
     pesquisas e       Não – 00 professora – 00%
    experimentos




                                                      Sim
                                                      Não




          A prática docente levantada (100%), estimula os alunos, com
materiais diversos, para a prática de trabalho em grupo, em expressar suas
descobertas e no desenvolvimento de pesquisas e experimentos, como
salienta Aragão (2006) sobre a necessidade de motivação para esforços
adicionais extra-classe do docente que deve conhecer e estudar também as
suas possibilidades para inovar, como exemplo, ao adquirir bons livros, na
preparação de aulas e conteúdos visando o pleno entendimento dos alunos
com destaque aos recursos financeiros, temporais e materiais.


QUADRO 23: SE 2.11 – A comunidade escolar procura compreender as
          causas da reprovação
                                                                         55




    SE2.11 – A       Sim – 02 professoras – 33,3%
    comunidade
  escolar procura
                     Não – 02 professoras – 33,3%
  compreender as
     causas da
    reprovação       Não responderam – 02 professoras – 33,3%




                                            Sim


                                            Não


                                            Não responderam




QUADRO 24: SE 2.11.1 - Causas
                    Problemas neurológicos – 01 professora – 16,6%
                    Problemas familiares como violência doméstica – 02
                    professoras – 33,3%
SE2.11.1 – Essas    Outros
causas são
                    Professora 05:
                    Nota-se como causa os dois primeiros itens
                    Não responderam – 02 professoras – 33,3%


                                           Problemas Neurológicos


                                           Problemas familiares


                                           Outros


                                           Não responderam




QUADRO 25: SE 2.12 – Nota-se a preocupação da família pela aprendizagem
          dos alunos que apresentam alguma dificuldade

SE2.12 – Nota-se a
  preocupação da   Sim – 01 professora – 16,6%
    família pela
 aprendizagem dos
    alunos que
apresentam alguma Não – 05 professoras – 83,3%
    dificuldade
                                                                           56




                                                         Sim
                                                         Não




QUADRO 26: SE 2.12.1 – Geralmente pelo familiar
                    Pai – 00 professora – 00%
   SE2.12.1 –       Mãe – 03 professoras – 50%
 Geralmente pelo    Avós – 00 professora – 00%
     familiar       Tios – 00 professora – 00%
                    Outros – 00 professora – 00%
                    Não responderam – 03 professoras – 50%
                                                Pai

                                                Mãe

                                                Avós

                                                Tios

                                                Outros

                                                Não responderam




       As professoras dizem, em sua maioria (83,3%) não notar a
preocupação da família pelo progresso na educação das crianças, assim como
atribuem a falta de sucesso das crianças a problemas neurológicos, ou mesmo
de violência doméstica, abstendo a instituição escolar, já que 66,6%, não
responderam ou dizem que a escola não busca compreender as causas da
reprovação, enfatizando a fala de Araújo (acesso em: 30 de abr. 2007) que
destaca o fracasso escolar visto, como uma questão individual própria de cada
aluno e seus problemas .
                                                                               57


 QUADRO 27: SE 2.12.2 – Tipos de atividades utilizadas com alunos com
              dificuldade de aprendizagem
                        Professora 01:
 SE2.12.2 – Tipos de Atendimento em aula de reforço, encaminhamento
     atividades         psicológico, fonoaudiológico, neurológico, sala de
   utilizadas com       estudos e atividades extras.
    alunos com
   dificuldade de       Professora 02:
   aprendizagem         Atividades diversificadas, atendimento psicológico e
                        fonoaudiológico.

                        Professora 03:
                        Encaminhamento para psicólogo e fonoaudiólogo,
                        reforço escolar, atividades diferenciadas.

                        Professora 04:
                        Atendimento psicológico, fonoaudiológico, atividades
                        diversificadas e aulas de reforço.

                        Professora 05:
                        Músicas e letras das músicas, poesias, recorte de
                        palavras, caça-palavras, cruzadinhas, jogos
                        envolvendo letras, números e palavras, material
                        dourado e blocos lógicos.

                        Professora 06:
                        Atividades com jogos, enfatizando a área de
                        defasagem, leitura individual e coletiva, onde cada um
                        explora suas idéias.

        Na fala das professoras, fica claro que 66,6% procura algum
atendimento especifico na área de saúde, como psicólogos, neurologistas e
fonoaudiólogos, além de oferecerem atividades diversificadas e aulas de
reforço, porém, a prática pedagógica das Professoras 05 e 06 nos remete a
atenção para atividades exclusivamente pedagógicas como respondeu a
Professora 05: “Músicas e letras das músicas, poesias, recorte de palavras,
caça-palavras, cruzadinhas, jogos envolvendo letras, números e palavras,
material dourado e blocos lógicos.”, e a Professora 06: “Atividades com jogos,
enfatizando a área de defasagem, leitura individual e coletiva, onde cada um
explora suas idéias.”
                                                                                58




QUADRO 28: SE 2.13 – O material didático utilizado pela instituição de ensino
          é apostilado

SE2.13 – O material Sim – 04 professoras – 66,6%
 didático utilizado
 pela instituição de
ensino é apostilado Não – 02 professoras – 33,3%




                                                      Sim
                                                      Não




QUADRO 29: SE2.13.1 – O material apostilado consegue corresponder a
             necessidade de todos os alunos
                      Professora 01:
    SE2.13.1 – O      Sim, porém temos sempre que acrescentar atividades
material apostilado diversificadas além da apostila para tentar sanar as
     consegue         dificuldades dos alunos.
   corresponder a
   necessidade de     Professora 03:
  todos os alunos     O material nem sempre corresponde a necessidade,
 (plano de ensino e pois os alunos que apresentam dificuldade de
  aprendizado dos     aprendizagem são os que não compreendem o plano,
       alunos)        ou seja, o conteúdo.

                       Professora 04:
                       Nem sempre, muitas vezes fica muito fora da realidade
                       do aluno, salientando porém que leciono em uma
                       escola de periferia.

                       Professora 05:
                       Parcialmente nas séries iniciais os alunos não
                       alfabetizados não se interessam, pois os textos são
                       complexos e eles têm dificuldade na leitura e escrita.

QUADRO 30: SE2.13.2 – A utilização de um sistema de ensino apostilado
          melhoraria o nível de aprendizagem dos alunos
                                                                           59


                       Professora 02:
     SE2.13.2 – A      Acredito que não, pois teria que ser seguido o que
   utilização de um    muitas vezes acaba não permitindo atender as
  sistema de ensino    necessidades dos alunos, os conteúdos quase sempre
       apostilado      são fora da realidade dos alunos de periferia.
  melhoraria o nível
  de aprendizagem      Professora 06:
      dos alunos       Acredito que os problemas de aprendizagem não se
                       fundam em um sistema de apostilamento e sim com o
                       compromisso sério e questionador do professor para
                       com os alunos.

            Quanto ao apostilamento, a opinião dos professores divergem
quanto ao seu bom aproveitamento ou não, 50% acreditam que o material
apostilado corresponde parcialmente as necessidades dos alunos, assim como
discursa a Professora 03:” O material nem sempre corresponde a necessidade,
pois os alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem são os que não
compreendem o plano, ou seja, o conteúdo.”, ou mesmo na fala da Professora
05: “Parcialmente nas séries iniciais os alunos não alfabetizados não se
interessam, pois os textos são complexos e eles têm dificuldade na leitura e
escrita.”, deixando claro que o ensino baseado em apostilas massifica os
alunos e sub-atende parte deles, porém, não dá conta da diversidade dentro de
sala de aula. Outra opinião é expressada pela Professora 06:” Acredito que os
problemas de aprendizagem não se fundam em um sistema de apostilamento e
sim com o compromisso sério e questionador do professor para com os
alunos.”, que vê no papel do professor a responsabilidade do bom rendimento
escolar por parte dos alunos, o que reafirma a fala de Lima (2006) que o bom
ou mau uso das apostilas depende de alguns fatores: a seleção dos conteúdos,
o modo como o professor conduz a aula, se ele estimula os alunos à aprender
a selecionar as leituras necessárias para a complementação de sua formação
intelectual, etc.
                                                                             60


                        5. Considerações finais


        Questões como o baixo rendimento escolar de crianças com algum tipo
de dificuldade perpassam os novos sistemas de apostilamento, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, a Lei de Diretrizes e Bases, entre outros, encontram-se
sim na formação crítica de professores que tenham coragem de ir mais além,
de procurar soluções, definir objetivos e metas a serem alcançadas, que não
são intimidados por falta de plano de carreira, de materiais pedagógicos e
baixos salários.
        O compromisso sério com a educação deve surgir no momento em que
se tem prazer em educar e se escolhe um curso de formação de professores.
        É muito fácil denominar como culpado o Sistema Capitalista, o qual
vivemos, pela exclusão escolar, e é ingênuo pensar que políticas públicas para
educação são redentoras de qualquer prática escolar.
        Somente o pensamento crítico e consciente de cada professor, que vê
não uma sala de 35 alunos, e sim uma sala com 35 alunos, que são diferentes,
pode amenizar, ao menos uma insignificante parte dessa realidade que pode
ser constatada todos os dias.
                                                                                       61


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Apêndice: Modelo de questionário utilizado na pesquisa.




        Esse questionário é parte integrante do Projeto de Pesquisa para o
Trabalho de Conclusão de Curso “Inovações Pedagógicas e a Prática Docente
Perante a Diversidade” em desenvolvimento pela aluna, da Faculdade de
Ciências da Unesp – Campus de Bauru, Heloísa Lorenzette sob a orientação
da Profª Ms. Thaís C. R. Tezani que tem por objetivo caracterizar os docentes
do primeiro ciclo do ensino fundamental e sua prática em sala de aula.
        Grata pela atenção.

               Heloísa Lorenzette

                              Contato: (14) 81117716 e-mail: helo_bb@yahoo.com.br

                                  Questionário
                           Caracterização Docente
                 (se necessário, assinale mais que uma opção)

01- Leciona em instituição:
( ) Pública          ( ) Particular


02- Sexo:
( ) Masculino               ( ) Feminino


03- No ensino:
( ) Infantil         ( ) Fundamental


04- Nível de escolarização:
( ) Magistério              ( ) Normal superior        ( ) Pedagogia      ( )
Outra ________


05- Idade:
( ) 18 à 25 anos     ( ) 26 a 30 anos      ( ) 31 a 35 anos   ( ) 36 a 40 anos
                                                                              65


( ) mais de 41 anos


06- Há quanto tempo leciona:
( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 5 anos    ( ) de 5 a 10 anos ( ) de 10 a 15 anos
( ) mais de 15 anos


07- Em qual período:
( ) Manhã           ( ) Tarde           ( ) Noite


08- Filhos:
( ) Nenhum          ( )1         ( )2         ( ) 3 ou mais


09- Estado civil:
( ) Solteiro        ( ) Casado          ( ) Divorciado           ( ) outros
                                                                           66


                    Caracterização da Prática Docente

01- No dia-a-dia, é dada atenção individual àqueles alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem?
( ) Sim                         ( ) Não


02- A escola oferece oportunidades especiais para alunos que têm dificuldades
de aprendizagem (como lições extras, grupos de reforço, solicitação de
professores externos para realização de debates ou aulas extras, mobilização
de voluntários para apoio, exames de recuperação, etc.)
( ) Sim                         ( ) Não


03- Se sim, quantas vezes por semana?
( ) 1 vez                ( ) 2 vezes         ( ) 3 vezes ou mais


04- Caso atividades como estas sejam oferecidas, elas conseguem fazer com
que os alunos melhorem seu nível de aprendizagem?
( ) Sim                         ( ) Não


05- A escola faz algum tipo de agrupamento especial para atender
adequadamente alunos com alguma defasagem, como classes de aceleração?
( ) Sim                         ( ) Não


5.1- Se sim, os alunos têm alcançado melhores condições de aprendizagem?
( ) Sim                         ( ) Não


06- A comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que
são reprovados a cada ano?
( ) Sim                         ( ) Não


07- A maioria dos alunos retidos no primeiro ciclo do ensino fundamental têm
problemas de comportamento?
( ) Sim                         ( ) Não
                                                                                  67


08- São usados diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas,
livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula?
( ) Sim                           ( ) Não


09- Todos os alunos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de
formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando teatro, etc.)?
( ) Sim                           ( ) Não


10- As aulas são organizadas de maneira que todos os alunos possam fazer
perguntas, conversar sobre os assuntos apresentados, defender suas idéias e
mudar de opinião?
( ) Sim                           ( ) Não


11- Todos os alunos são incentivados e orientados para o trabalho em grupo?
( ) Sim                           ( ) Não


12- Todos os alunos são incentivados e orientados para desenvolver pesquisas
e experimentos?
( ) Sim                           ( ) Não


13- A comunidade escolar busca compreender as causas da reprovação?
( ) Sim                           ( ) Não


13.1- Se sim, quais são essas causas?
( ) problemas neurológicos               (   ) problemas familiares (ex: violência
doméstica)
( ) Outros. Quais? _______________________________________________


14- Nota-se a preocupação da família pela aprendizagem dos alunos com
alguma dificuldade?
( ) Sim                           ( ) Não


14.1- Se sim, geralmente de qual integrante da família?
( ) Pai                    ( ) Mãe              ( ) Avós             (   ) Tios
                                                                             68


( ) Outros. Quais? _______________________________________________


15- Que tipo de atividades são utilizadas com esses alunos? Exemplifique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________


16- O material didático utilizado pela instituição é apostilado?
( ) Sim                           ( ) Não


16.1- Se sim, o material consegue corresponder a necessidade de todos (plano
de ensino e aprendizado dos alunos)? Por quê?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________


16.2- Se não, a utilização de um sistema de ensino apostilado melhoraria o
nível de aprendizagem dos alunos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

								
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