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									Prof. Dr. Friedrich W. Busch/Prof. Dr. Wolf-Dieter Scholz                   WS 2002/03

Tutoren: Sabrina Biondi, Lars Blindow-Klinghammer, Mark Euler, Verena Gerdes,
         Mirjam Kaletka, Stephanie Krahn

                     Einführung in die Allgemeine Pädagogik



Materialien 5:              Woher kommt die Pädagogik?
                            Geschichte der Pädagogik (2):
                            - Pädagogisches Denken ausgewählter
                               Klassiker der Pädagogik


                               I. Gliederung der Vorlesung

1. Vorbemerkungen

2. Der epochale Zugang zur Geschichte der Pädagogik

2.1 Die erste Epoche: das 17. Jahrhundert
            Johann Amos Comenius (1592-1670)

2.2 Die zweite Epoche: das 18. Jahrhundert
           Grundgedanken der Aufklärung
           Immanuel Kant (1724-1804)
           Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
           Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

2.3 Die dritte Epoche: das 19. Jahrhundert oder das Jahrhundert der "großen Pädagogen"
            Johann Friedrich Herbart (1776-1841)

2.4. Die vierte Epoche: die Jahre 1900 bis 1933 im 20. Jahrhundert
            die Reformpädagogik als Fundament der Pädagogik der Gegenwart
            die Hintergründe der pädagogischen Reformbewegung
            die leitenden Stichworte: Pädagogik vom Kinde aus und Schulreform

2.5 Die fünfte Epoche: die Jahre 1933 bis zum Ende des 20. Jahrhundert
     die 'Pädagogik' des Nationalsozialismus
     von Weimar nach Bonn: Bildungsreform in der Nachkriegszeit
     Bildungspolitik im Zusammenhang mit der Vereinigung der beiden deutschen Staaten

3. Zusammenfassung

Auf den folgenden Seiten machen wir u. a. deswegen auf ausgewählte „Klassiker der
Pädagogik“ ausführlicher aufmerksam, weil wir Sie durch die Aufnahme von Zitaten aus den
Schriften dieser Persönlichkeiten anregen möchten, sich intensiver mit ihnen und ihren
pädagogischen Vorstellungen zu befassen.
Die weiteren Materialien werden vom Umfang her wieder geringer ausfallen.

             II. Ausgewählte Informationen aus den behandelten Epochen



1. Schema „Geschichte (der Pädagogik) im Überblick“ (nach H. Gudjons, S. 105)
2. Johann Amos Comenius (1592 - 1670)
- alle Menschen alles lehren und zwar gründlich

2.1 Lebensdaten

1592          geboren in Nivnice, Mähren
1608          Schulbesuch in der Brüdergemeinde
1614 - 1616   Studium in Herborn und Heidelberg
1616          Pfarrer
1618          Lehrer und Vorsteher der Brüdergemeinde in Fulnek
1621          Flucht aus Fulnek und Zuflucht in einer Brüdergemeinde
1628          Emigration nach Lissa/Polen, Lehrer an einem Gymnasium
1632          Aufseher der Brüdergemeinschaft
1641 - 1642   Aufenthalt in London
1642          Aufenthalt in Schweden, dann Elbing
1648          Rückkehr nach Lissa, Bischof der Brüdergemeinde
1650 - 1654   Errichtung einer Schule in Patak/Ungarn
1656          Zerstörung Lissas, Verlust zahlreicher Manuskripte
1656          als Schriftsteller nach Amsterdam
1670          verstorben in Amsterdam


2.. Wer (also) war Johann Amos Comenius (Jan Amos Komensky)?

 ein tschechischer Theologe, Pansoph und Erzieher
 ein tiefer und universeller Denker
 ein heimatloser Wanderer
 ein frommer Mensch und Leiter einer religiösen Gemeinschaft
 ein visionärer Pädagoge


2.3. Didaktische Grundsätze der Pädagogik des J. A. Comenius

 Die Menschen für lernfähig und lernbedürftig halten
 Mit Erziehung und Unterricht schon im frühen Alter beginnen
 Beim Unterricht(en) methodisch vorgehen
 Dem Unterricht(en) durch Anschauung und Hinwendung zu den Sachen einen realen Zug
   geben
 Für das ganze Land ein Netz von Schulen vorsehen

2.4 Bleibende Einsichten

 (ständige) Reform des Bildungswesens als Voraussetzung für menschliches Leben
 eine Schule für alle - wenigstens bis zum ... Lebensjahr (Comenius: 12. Lebensjahr)
 ständig den didaktischen Fortschritt suchen
 stets die Aufgaben (Funktionen) der Schule bestimmen und überprüfen.
2.5 Literaturhinweise

Aus der großen Fülle an Literatur von Comenius und vor allem aber auch über ihn wird hier
nur ein kleiner Ausschnitt angeboten. Er ist so zusammengestellt, dass wichtige zugängliche
Schriften von Comenius enthalten sind, und über die Sekundärliteratur ein vertiefter Zugang
angeregt wird.

2.5.1 Primärliteratur
   J. A. Comenius: Pampaedia. Lateinischer Text und deutsche Übersetzung, Heidelberg
    1960
   J. A. Comenius: Große Didaktik. Hg. und eingel. von Hans Ahrbeck, Berlin (Ost) 1957
   J. A. Comenius: Orbis Sensualium Pictus (Die sichtbare Welt). Nachdruck einer Ausgabe
    aus dem Jahre 1685, Berlin 1967
   J. A. Comenius: Große Didaktik (Didactica Magna). In neuer Übersetzung hg. von A.
    Flitner, München 1954

2.5.2 Sekundärliteratur
   Alt, Robert: Der fortschrittliche Charakter der Pädagogik Komenskys, Berlin (Ost) 1953
   Breinbauer, Ines: Historisch-systematischer Rückblick auf erste Entwürfe zu einem
    System der Pädagogik: Johann Amos Comenius (1592-1670). In: Breinbauer, Ines:
    Einführung in die allgemeine Pädagogik, Wien 1998, S. 45 - 53
   Dietrich, Veit-Jakobus: Johann Amos Comenius. Mit Selbstzeugnissen und
    Bilddokumenten. Rowohlts monographien, Reinbek 1991
   Golz, Reinhard/Korthaase, Werner/Schäfer, Erich (Hg.): Comenius und unsere Zeit.
    Geschichtliches, Bedenkenswertes, Bibliographisches, Hohengehren 1996
   März, Fritz: Personengeschichte der Pädagogik, Bad Heilbrunn 1998, S. 282-295
   Menck, Peter: Die Welt in Bildern - Jan Amos Komensky (1592-1670). In: Menck, Peter:
    Geschichte der Erziehung, Donauwörth 1993, S. 177-194
   Schaller, Klaus: Comenius, Darmstadt 1973
   Schaller, Klaus: Die Pädagogik des Johann Amos Comenius und die Anfänge des
    pädagogischen Realismus im 17. Jahrhundert, Heidelberg 1962
   Scheuerl, Hans: Johann Amos Comenius. In: Scheuerl, Hans (Hg.): Klassiker der
    Pädagogik. Band 1, München 1978, S. 67-82
3. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

3.1 Lebensdaten

1746                am 12. Januar in Zürich geboren; 1751 Tod des Vaters
1763-1768           Studium der Philologie und Philosophie in Zürich
1769                Landwirt in Mülligen. Am 30. September Heirat (mit Anna
                    Schultheß)
1771                Bezug des "Neuhofs" in Birrfeld; Misserfolge in der Landwirtschaft
1774                Anfänge der Armenanstalt auf dem Neuhof
1775                Eine Bitte - an Menschenfreunde und Gönner
1780                Ende der Armenanstalt
1780                Abendstunde eines Einsiedlers
1781                Lienhard und Gertrud, Teil 1
1783-1787           Lienhard und Gertrud, Teile 2 bis 4
1798                Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der
                    Entwicklung des Menschengeschlechtes
1798-1799           Leiter der Anstalt in Stans (vom 7. 12. 1798 - 8. 6. 1799)
1799                Stanser Brief - Pestalozzis Brief an eine Freund über seinen Aufenthalt
                    in Stans. Veröffentlicht 1807.
1799                Lehrer in Burgdorf (23. Juli)
1800                im Oktober Ankündigung eines Schulmeisterseminars in Burgdorf
1804                Verlegung nach Münchenbuchsee
1801                Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. Ein Versuch, den Müttern Anleitung zu
                    geben, ihre Kinder selbst zu erziehen - in Briefen.
1804                Eröffnung einer Zweigniederlassung des Seminars in Iferten
1809                Blütezeit des Instituts (in Iferten) mit ca. 150 Schülern
1810 + 1816         Streit in und mit der Lehrerschaft; Niedergang des Instituts
1818                Gründung einer Armenschule zu Clindy bei Iferten (bereits 1819
                    aufgegeben)
1825                Pestalozzi kehrt nach Neuhof zurück - nach Auflösung der Armenschle
1826                Meine Lebensschicksale als Vorsteher meiner Erziehungsinstitute
                    in Burgdorf und Iferten - Schwanengesang (Rückblick auf sein Leben
                    und Zusammenfassung der Idee der Elementarbildung.)
1827                Erkrankung, am 17. Februar Tod in Brugg
3.2 Wer war Johann Heinrich Pestalozzi?

                                    Heinrich Pestalozzi

                         geboren in Zürich am 12. Januar 1746,
                       gestorben in Brugg den 17. Hornung 1827.
                             Retter der Armen auf Neuhof,
                                 Prediger des Volkes in
                                 Lienhard und Gertrud,
                               zu Stans Vater der Waisen,
                           zu Burgdorf und Münchenbuchsee
                            Gründer der neuen Volksschule.
                          In Iferten Erzieher der Menschheit,
                                Mensch, Christ, Bürger.
                            Alles für andere, für sich nichts!
                                  Segen seinem Namen!
                                 Grabinschrift in Brugg/Schweiz




3.3Texte/Textauszüge

1. Ich bitte Menschenfreunde und Gönner, mir für etwa sechs Jahre alljährlich nach ihrem
guten Zutrauen darlehungsweise einige wenige Gulden vorzustrecken...(Dagegen) verspreche
ich, wenn ich zum Endzweck einer solchen Unterstützung gelange, alle meine Zeit und Kräfte
ganz zur Bildung solcher armen verlassenen Kinder, mit Abandonnierung aller anderen
Geschäfte, anzuwenden. Ich verspreche, die Anzahl anzunehmender Kinder von dem
Verhältnis der Anzahl und Stärke der zu erhaltenden Vorschüsse gemäß einzurichten. Ich
verspreche, diese Kinder alle im Lesen, Schreiben und Rechnen zu unterrichten. (ebd., S. 3f)

2. Bildung der Menschheit zu diesem reinen Sinn der Einfalt und der Unschuld, du bist
Vatersorge der Menschheit, daß die unverdorbenen Grundlagen des Herzens den Gang seiner
Geistesentwicklung schützen und richtig leiten.
Allgemeine Emporbildung dieser innern Kräfte der Menschennatur zu reiner
Menschenweisheit ist allgemeiner Zweck der Bildung auch der niedersten Menschen.(ebd.12)

3. Also brachte ich auch meine alten Volkserziehungswünsche, soviel ich konnte, in Umlauf...
Er (Legrand) ...urteilte mit mir, die Republik bedürfe der Umschaffung des Erziehungswesens
unausweichlich, und war mit mir einig: die größtmöglichste Wirkung der Volksbildung
könnte durch die vollendete Erziehung einer merklichen Anzahl Individuen aus den ärmsten
Kindern im Lande erzielt werden, wenn diese Kinder durch ihre Erziehung nicht aus ihrem
Kreis gehoben, sondern durch dieselbe vielmehr fest an denselben angeknüpft würden. (ebd.,
S. 237 f)

4. Je gelehrter und gebildeter die meisten Menschen waren, mit denen eine Verbindung
möglich gewesen, desto weniger verstunden sie mich und desto unfähiger zeigten sie sich, die
Anfangspunkte auch nur theoretisch festzuhalten, auf die ich zurückzugehen suchte... Am
meisten aber widerstrebte ihnen der Gedanke und die Möglichkeit seiner Ausführung, keine
künstlichen Hülfsmittel, sondern bloß die die Kinder umgebende Natur, die täglichen
Bedürfnisse und die immer rege Tätigkeit derselben selbst als Bildungsmittel derselben zu
benutzen. (ebd., S. 241)
5. Meine Überzeugung war mit meinem Zweck eins.
Ich wollte eigentlich durch meinen Versuch beweisen, daß die Vorzüge, die die häusliche
Erziehung hat, von der öffentlichen müssen nachgeahmt werden und daß die letztere nur
durch die Nachahmung der erstern für das Menschengeschlecht einen Wert hat.
Schulunterricht ohne Umfassung des ganzen Geistes, den die Menschenerziehung bedarf, und
ohne auf das ganze Leben der häuslichen Verhältnisse gebaut führt in meinen Augen nicht
weiter als zu einer künstlichen Verschrumpfungsmethode unsers Geschlechts. (ebd. S. 242)

6. Hierauf baute ich. Daß mein Herz an meinen Kindern hange, daß ihr Glück mein Glück,
ihre Freude meine Freude sei, das sollten meine Kinder vom frühen Morgen bis an den späten
Abend in jedem Augenblick auf meiner Stirne sehen und auf meinen Lippen ahnen. (ebd. S.
242 f)

7. Mein wesentlicher Gesichtspunkt ging jetzt allererst darauf, die Kinder durch die ersten
Gefühle ihres Beisammenseins und bei der ersten Entwicklung ihrer Kräfte zu Geschwistern
zu machen, das Haus in den einfachen Geist einer großen Haushaltung
zusammenzuschmelzen und auf der Basis eines solchen Verhältnisses und der aus ihm
hervorgehenden Stimmung das rechtliche und sittliche Gefühl allgemein zu beleben. (ebd. S.
249 f)

8. Ausbildung des Kopfes zum Denken, Ausbildung des Herzens zum menschenfreundlichen
Handeln, Ausbildung des Körpers und der Glieder zu Fertigkeiten durch den Fleiß, Überwin-
dung seiner selbst, stetes Vor-Augen-Haben des göttlichen Willens, der uns durch Jesus
Christus dargestellt worden, das sind die Gesichtspunkte, die ihr nie aus den Augen verlieren
dürft. (Abschiedwort, S. 334)

9. Jetzt sind meine Ideen über Erziehung auf verschiedenen Wegen zum Teil ausgesprochen.
Freilich der intellektuelle Teil am meisten, warum?
Man schenkt der Sache allgemeine Aufmerksamkeit. Mit jedem Tage fühle ich mehr, was
auch für Moralität und Religiosität getan werden kann. Auch für Berufskraft, für Kunst
eröffnen sich neue Quellen der Bildung. Der Wunsch wird immer größer und allgemeiner, zu
verbreiten, auszuführen und weiter auszudehnen, was ich angefangen.
Kann das ohne völlig dazu gebildete Menschen durch Regierungsbeschlüsse geschehen? Es
muß eine bleibende Pflanzschule hierfür organisiert werden. Meine Ansicht hierüber vereinigt
sich mit den alten Versuchen, Wünschen und Plänen, den Armen zu helfen. Was ist dazu in
meiner Hand? Was fehlt mir? (Geist und Herz, S. 335)

10. Ich werde ja von meinen nächsten - Feinden als Gefühlsmensch verspottet. Ich bin es, ich
bin kein Verstandesmensch und habe auch nie begehrt, ein solcher zu heißen. Es genügt mir,
daß mein Herz nicht mißkannt wird. Mein ganzes Werk ist ein Werk dieses Herzens; alle
Wahrheit, die ihm zum Grund liegt, alle Wahrheit, die in mir liegt, ist ein Resultat meiner
Gefühle und Erfahrungen und Leiden, die auf meine Gefühle stark gewürkt haben. (ebd.S.
361)

11. Prüfet alles, behaltet das Gute, und wenn etwas Besseres in euch selber gereift, so setzet
es zu dem, was ich euch in diesen Bogen in Wahrheit und Liebe zu geben versuchte, in
Wahrheit und Liebe hinzu, und werfet wenigstens das Ganze meiner Lebensbestrebungen
nicht als einen Gegenstand weg, der schon abgethan, keiner weitern Prüfung bedürfe! - Es ist
wahrlich noch nicht abgethan, und bedarf einer ernsten Prüfung ganz sicher, und zwar nicht
um meiner und um meiner Bitte willen (Schwanengesang, 1826).
3.4 Literaturhinweise

J. H. Pestalozzi: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt und ausgewählte Schriften zur Methode.
Besorgt von Fritz Pfeffer, Paderborn 1961
J. H. Pestalozzi: Ausgewählte Schriften. Hg. von Wilhelm Flitner, Frankfurt 1983 (Ullstein
TB 39070)
Johann Heinrich Pestalozzi: in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten.
Dargestellt von Max Liedtke, Reinbek 1968 u.ö. (rororo bild-mono-graphien 138)

Wolfgang Klafki, Marburg, hat eine wichtige Interpretation des "Stanser Briefes" vorgelegt.
Vgl. Wolfgang Klafki, Pestalozzis "Stanser Brief". Eine Interpretation, Weinheim 1961 u. ö.
4. Johann Friedrich Herbart (1776-1841)


4.1 Lebensdaten

1776                  in Oldenburg am 4. Mai geboren
1794                  Abitur und Abschiedsrede am Gymnasium
1794                  Studienbeginn an der Universität Jena
1797-1800             Hauslehrer in Bern (Familie von Steiger)
1800-1802             Privatgelehrter in Bremen
1802                  Veröffentlichungen zu Schriften von Pestalozzi
1802-1809             Hochschullehrer in Göttingen
1806                  Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet
1808                  Allgemeine praktische Philosophie
1809-1833             Professor in Königsberg
1809                  Über die Einrichtung eines pädagogischen Seminars
1810                  Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung
1811                  Über die dunkle Seite der Pädagogik
1816                  Lehrbuch zur Psychologie
1818                  Über das Verhältnis der Schule zum Leben
1831                  Über das Verhältnis des Idealismus zur Pädagogik
1833-1841             Professor und Hofrat in Göttingen
1835                  Umriß pädagogischer Vorlesungen (2. Ausg. 1841)
1839-1840             Aphorismen zur Psychologie, praktischen Philosophie und Pädagogik
1841                  in Göttingen am 14. August gestorben


4.2 Texte/Textauszüge

1. Was man wolle, indem man erzieht, und Erziehung fordert: das richtet sich nach dem
Gesichtskreis, den man zur Sache mitbringt.
Die meisten, welche erziehen, haben vorher ganz unterlassen, sich für dies Geschäft einen
eigenen Gesichtskreis zu bilden; er entsteht ihnen während der Arbeit allmählich; er setzt sich
ihnen zusammen aus ihrer Eigentümlichkeit, und aus der Individualität und den Umgebungen
des Zöglings. Haben sie Erfindungskraft: so nutzen sie alles, was sie vorfinden, um daraus
Aufregungen und Beschäftigungen für den Gegenstand ihrer Sorgfalt zu bereiten; und haben
sie Vorsicht: so sondern sie das ab, was der Gesundheit, der Gutmütigkeit und den Manieren
schaden könnte. (Allgem. Pädagogik - Einleitung)

2. Erstes Buch: Zweck der Erziehung überhaupt. Erstes Kapitel: Regierung der Kinder.
Man könnte darüber streiten, ob dieses Kapitel überall in die Pädagogik gehöre; oder nicht
vielmehr den Teilen der praktischen Philosophie angefügt werden müsse, welche von der
Regierung überhaupt handeln? Denn wesentlich verschieden ist gewiss die Sorge für die
Geistesbildung von derjenigen, welche bloß Ordnung gehalten wissen will; und wenn jene
erstere den Namen Erziehung trägt, wenn sie besondere Künstler, die Erzieher, erfordert,
wenn endlich jedes Kunstgeschäft, damit es durch die konzentrierte Kraft des vertieften
Genies zur Vollkommenheit erhoben werde, gesondert werden muß von allen heterogenen
Nebenarbeiten: so möchte nicht minder für die gute Sache, als für die Bestimmtheit der
Begriffe zu wünschen sein, daß man die Regierung der Kinder denen abnehme, welchen es
obliegt, mit ihrem Blick und mit ihrer Wirksamkeit das Innerste der Gemüter zu
durchdringen.
3. Möchten diejenigen, welche die Erziehung so gern bloß auf Erfahrung bauen wollen, doch
einmal aufmerksam hinüberblicken auf andere Erfahrungswissenschaften, möchten sie bei der
Physik, bei der Chemie sich zu erkundigen würdigen, was alles dazu gehört, um nur einen
einzigen Lehrsatz im Felde der Empirie so weit festzustellen, wie es in diesem Felde möglich
ist. Erfahren würden sie da, daß man aus einer Erfahrung nicht lernt und aus zerstreuten
Beobachtungen eben sowenig, daß man vielmehr denselben Versuch mit zwanzig
Abstufungen zwanzigmal wiederholen muß, ehe er ein Resultat gibt, das nun noch die
entgegengesetzten Theorien jede nach ihrer Art auslegen. Erfahren würden sie da, daß man
nicht eher von Erfahrung reden darf, bis der Versuch geendigt ist, bis man vor allen Dingen
die Rückstände genau geprüft, genau gewogen hat. Der Rückstand der pädagogischen
Experimente sind die Fehler des Zöglings im Mannesalter. Der Zeitraum für ein einziges
dieser Experimente ist also aufs wenigste ein halbes Menschenleben! Wann denn wohl ist
man ein erfahrener Erzieher? Und aus wie vielen Erfahrungen, mit wie vielen Abänderungen
besteht die Erfahrung eines jeden?

4. Es dürfte (.) besser sein, wenn die Pädagogik sich so genau als möglich auf ihre
einheimischen Begriffe besinnen und ein selbständiges Denken mehr kultivieren möchte,
wodurch sie zum Mittelpunkte eines Forschungskreises würde und nicht Gefahr liefe, als
entfernte, eroberte Provinz von einem Fremden aus regiert zu werden. Nur wenn sich jede
Wissenschaft auf ihre Weise zu orientieren sucht, und zwar mit gleicher Kraft wie ihre
Nachbarinnen, kann ein wohltätiger Verkehr unter allen entstehen. Der Philosophie selbst
muß es lieb sein, wenn ihr die anderen denkend entgegenkommen.
Vom Erzieher habe ich Wissenschaft und Denkkraft gefordert. Mag Wissenschaft anderen
eine Brille sein, mir ist sie ein Auge und zwar das beste Auge, was Menschen haben, um ihre
Angelegenheiten zu betrachten.

5. Desto notwendiger ist das, wovon ich ausging, zu wissen nämlich, was man will, indem
man die Erziehung anfängt! Man sieht, was man sucht. Psychologischen Blick hat jeder gute
Kopf insofern, als ihm daran gelegen ist, menschliche Gemüter zu durchschauen. Woran dem
Erzieher gelegen sein soll , das muß ihm wie eine Landkarte vorliegen oder wo möglich wie
der Grundriß einer wohlgebauten Stadt, wo die ähnlichen Richtungen einander gleichförmig
durchschneiden und wo das Auge sich auch ohne Vorübungen von selbst orientiert.

6. Pädagogik ist die Wissenschaft, deren der Erzieher für sich bedarf. Aber er soll auch
Wissenschaft besitzen zum Mitteilen. Und ich gestehe gleich hier, keinen Begriff zu haben
von Erziehung ohne Unterricht, so wie ich rückwärts, in dieser Schrift wenigstens, keinen
Unterricht anerkenne, der nicht erzieht.

7. Die Erziehung durch Unterricht betrachtet als Unterricht alles dasjenige, was irgend man
dem Zögling zum Gegenstande der Betrachtung macht.

8. Die Menschheit selbst erzieht sich fortdauernd durch den Gedankenkreis, den sie erzeugt.
Ist in diesem Gedankenkreise das Mannigfaltige lose verbunden, so wirkt er als Ganzes
schwach, und das Einzeln-Hervorragende, wie ungereimt es sei, erregt Unruhe und Gewalt.
Ist in ihm das Mannigfaltige widersprechend, so entsteht unnützes Disputieren, das, ohne es
zu merken, der rohen Begierde die Kraft überläßt, um die es streitet. Nur wenn die Denkenden
eins sind, kann das Vernünftige, - nur wenn die Besseren eins sind, das Bessere siegen.
4.3 Literaturhinweise

J. F. Herbart: Pädagogische Schriften. Band 1 - 3. Hg. von W. Asmus, Düsseldorf/München
1964/1965
Johann Friedrich Herbart
Ausgewählte Schriften zur Pädagogik. Ausgew., eingel. und erläutert von Franz Hofmann,
Pädagogische Bibliothek, Berlin/Ost 1976 (Volk und Wissen)
J. Fr. Herbarts: Sämtliche Werke, hrsg. von Karl Kehrbach, Otto Flügel, Theodor Fritzsche,
19 Bände, Langensalza 1887-1912

Walter Asmus: Herbart - eine pädagogische Biographie. Bd. I: Der Denker; Bd.II: Der Lehrer,
Heidelberg 1968 und 1970 (Quelle und Meyer)

Dietrich Benner (Hg.): Johann Friedrich Herbart Systematische Pädagogik. Bd. 1:
Ausgewählte Texte; Band 2: Interpretationen, Weinheim 1997

Friedrich W. Busch/Hans-Dietrich Raapke (Hg.): Johann Friedrich Herbart. Leben und Werk
in den Widersprüchen seiner Zeit. Neun Analysen, Oldenburg 1976

Matthias Heesch: Johann Friedrich Herbart zur Einführung, Hamburg 1999
5. Das Jahrhundert des Kindes und die reformpädagogische Bewegung


5.1 Reformpädagogik

                Programm einer Pädagogisierung der Gesellschaft und der Schule.
                Die Schule unter dem Anspruch der Erziehung von Kindern.

5.2 Vorläufer

                Jean Jacques Rousseau (1712-1778
                Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
                Friedrich Fröbel (1782-1852)

5.3 Periodisierungen / Zeitraum

                1890 bis 1932/33

5.4 Zeitgeschichtlicher und gesellschaftlicher Kontext

       5.4.1 Die geistige Situation des 19. Jahrhunderts

                       Selbstkritik als Kultur-/Bildungskritik
                       Kritik an Wissenschaft und Verstandesherrschaft
                       Kritik am Übermaß historisch orientierter Bildung
                       Kritik am fehlenden Idealismus der Jugend

       5.4.2 Die zeitgeschichtliche Situation um die Jahrhundertwende

                       Soziale Bewegung mit Wichern, von Ketteler, Kolping
                       Frauenbewegung mit Helene Lange und Gertrud Bäumer
                       Jugendbewegung als Protestbewegung

5.5 Die Hinwendung zum Kind und die Kritik an der (herkömmlichen) Schule


                                        Ein Beispiel:
                       Die Schulen der Land-Erziehungsheim-Bewegung


5.5.1. Die Gründer

       5.5.1.1 Hermann Lietz (1868-1919)
           und seine Schulgründungen:

                       1898 Ilsenburg (im Harz)
                       1901 Haubinda (in Thüringen)
                       1904 Schloß Bieberstein (in der Rhön)
                       1914 Veckenstedt (am Harz)
      heutige "Lietz-Schulen" in

                    Schloß Buchenau
                    Schloß Bieberstein
                    Hohenwerda
                    Insel Spiekeroog

      5.5.1.2 Gustav Wyneken (1875-1964)
          und die "Freie Schulgemeinde Wickersdorf" (in Thüringen)


      5.5.1.3 Paul Geheeb (1870-1961)
          und die "Odenwaldschule" (bei Oberhambach/Bergstraße)
          sowie die "Ecole d'Humanite`" (in Goldern/Berner Oberland)


5.5.2 Die Grundlagen des neuen Schultyps

      5.5.2.1 Kulturkritische Einstellung
      5.5.2.2 Heimschulcharakter
      5.5.2.3 Naturverbundenheit
      5.5.2.4 Arbeit mit der Hand
      5.5.2.5 Vorrang der erzieherischen Aufgabe
      5.5.2.6 Schule als jugendgemäße Lebensform

5.3 Ausblick: Ideal oder Modell?
6. Die fünfte Epoche (1933-2000)

Was die Zeit des Nationalsozialismus, die Zeit nach dem Ende des zweiten Weltkrieges und
die bildungspolitische Situation und Entwicklung im Nachkriegsdeutschland (BRD, DDR und
die Vereinigung der beiden deutschen Staaten) betrifft, so soll auf das Kapitel 10: Das
Bildungswesen bei Gudjons „Grundwissen“ (S. 265 ff) verwiesen werden. In der letzten
Sitzung vor der Klausur wird zudem auf diese Epoche näher eingegangen.

Auf Anregung der Tutoren soll allerdings auf einen wichtigen Vertreter der
Schulreformdiskussion der späten 60er und frühen 70er Jahre des 20. Jahrhunderts in
Deutschland hingewiesen werden: auf Hartmut von Hentig, der bis zu seiner Emeritierung an
der Universität Bielefeld Pädagogik lehrte und die sog. Laborschule wissenschaftlich
begleitete.


                              Hartmut von Hentig (* 1925):
                                - die Schule neu denken

6.1 Lebensdaten

1925          am 26. September in Posen geboren.
              Vater Diplomat; daher häufig Schulwechsel und Aufenthalte in unterschiedli-
              chen Ländern.
1943          Abitur in Berlin (am Französischen Gymnasium)
              - zwei Jahre Soldat
1945          Beginn des Studiums der alten Sprachen (Latein, Griechisch) in Göttingen und
              Chicago mit MA- und PhD-Abschlüssen
1953-1955     Lehrer am Landerziehungsheim Birklehof
1956-1963     Gymnasiallehrer in Tübingen
1963          Professor für Pädagogik an der Universität Göttingen
seit 1968     Professor für Pädagogik an der (neugegründeten) Universität Bielefeld
1974-1987     Wissenschaftlicher Leiter des Oberstufenkollegs und der Laborschule der
              Universität Bielefeld
              Leiter der wissenschaftlichen Schulprojekte der Universität Bielefeld
seit 1987     emeritiert und als pädagogischer ‘Schriftsteller’ tätig.
              (Mit)Herausgeber (seit 1964) der Zeitschrift „Neue Sammlung“, Göttingen.


6.2 Ausgewählte Veröffentlichungen

Die Schule im Regelkreis, Stuttgart 1965
Öffentliche Meinung, öffentliche Sitzung, öffentliche Neugier. Politische Überlegungen zu
einer politischen Fiktion, Göttingen 1968
Spielraum und Ernstfall. Gesammelte Aufsätze zu einer Pädagogik der Selbstbestimmung,
Stuttgart 1969
Cuernavaca - oder: Alternativen zur Schule? München 1971
Die Bielefelder Laborschule, Stuttgart 1971
Das Bielefelder Oberstufen-Kolleg, Stuttgart 1971
Schule als Erfahrungsraum, Stuttgart 1973
Was ist eine humane Schule? 1976
Aufgeräumte Erfahrung. Texte zur eigenen Person, München 1983
Wie frei sind freie Schulen? 1985
Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft, München 1993
Bildung. Ein Essay, München 1996
(Nach eigenen Auskünften dazu über 250 Aufsätze, Essays, Kommentare...)

Biographisch/Autobiographisches findet sich in:

Hartmut von Hentig: Satura lanx - Versuch einer pädagogischen Autobiographie.
In: R. Winkel (Hg.): Deutsche Pädagogen der Gegenwart. Ihre Erziehungs-, Schul- und
Bildungskonzeptionen, Bd. 1, Düsseldorf 1984, S. 111-136
Gespräch mit Hartmut von Hentig: Phänomene klären und Verhältnisse ändern oder: Was hat
die Pädagogik mit der Politik zu tun? In: R. Winkel: Gespräche mit Pädagogen. Bildung -
Erziehung - Schule, Weinheim/Basel 1989, S. 29-44


6.3 Einsichten in sein pädagogisches Denken
über Textauszüge aus Veröffentlichungen

6.3.1 Wie ich Pädagoge geworden bin, ist nicht ablösbar davon, wie ich ich geworden bin.
Will ich meine Pädagogik erklären, muß ich mich erklären. Die „Lehren“, auf die ich mich im
Laufe der Jahre berufen habe, die Ableitung und Zuordnung, die man meinen Schriften zuteil
werden läßt, das theoretische Gerüst meiner praktischen Arbeit stimmen über die Zeit hinweg
vornehmlich in meiner Person überein.

6.3.2 Ich habe an den Geschwistern zuerst erfahren, was mir später noch jede Freundschaft
bestätigt hat, daß alles, was wir uns aneignen, erst dann wertvoll wird, wenn wir es
weitergeben können. Dies erklärt ja auch die zweifelhafte Lust am Lehren: in ihm mach sich
geradezu jedes Lernen bezahlt!

Die Person Hartmut von Hentig ist von alldem geformt worden, wovon hier - neben dem
Vater und den Geschwistern - die Rede sein müßte: vom Aufwachsen in z.T. sehr fernen und
sehr fremden Ländern (und darum mit deutlichem Bewußtsein, was die deutsche Heimat ist
und die vielen mit ihr verbundenen Gegenstände der Bildung), von den 13 sehr verschiedenen
Schulen, die ich besucht habe, von Nazis und Krieg und der Erfahrung „that war (violence
and villainy) starts in the minds of men“, vom Studium der alten Sprachen, von der erlebten
Demokratie am kleinen zugleich pazifistischen und pragmatistischen College in Pennsylvania,
von der erlebten community of thinkers an der thomistischen University of Chicago, von
Begegnungen, Büchern, der eindringlichen irrationalen Wirkung von Musik. Aber - das ist
nicht nur meine Überzeugung, es ist eine greifbare, lebhafte Erfahrung - es gibt diese Person
auch für sich: als Summe der erfüllten wie der nicht erfüllten Möglichkeiten dieses Menschen,
als das, was allen hier aufgeführten Einwirkungen und Umständen nachgegeben oder
Widerstand geleistet oder auch sie herbeigerufen hat.

6.3.3 Am von Picht geleiteten Landerziehungsheim Birklehof (1953 - 1955) habe ich den
Beruf des Lehrers lieben gelernt. Am Uhland-Gymnasium in Tübingen (1956 - 1963) habe
ich ihn ausüben gelernt (und ihn weiter geliebt). An der Universität Göttingen (1963 - 1968)
habe ich ihn, seine gesellschaftlichen Voraussetzungen, seine psychologischen Gesetze, seine
historischen Maßstäbe wissenschaftlich zu bestimmen und theoretisch zu verstehen gelernt
(und mich zu ihm zurückgesehnt). An den Bielefelder Schulprojekten (von 1968 an) habe
ich schließlich gelernt, wie schwer es ist, die Freude an dieser Rolle (die in erster Linie eine
Freude am Umgang mit Kindern ist) und die eigene Art, zu unterrichten und zu erziehen, mit
dem theoretischen Wissen und dem politischen Anspruch zu verbinden.

6.3.4 Indem ich lernte, daß meine wichtigste Berufsaufgabe die Entwicklung einer
pädagogischen Didaktik war, wurde mir bewußt, daß hierin ein dialektischer Gegenauftrag
lag: die Schule selbst zu verändern. Es war ein „Gegenauftrag“, weil die bloß berichtigte
Didaktik die Schule erhalten helfen sollte, wie sie war: Sie wurde gemeinhin zur „inneren
Reform“ erklärt, die uns die „äußere Reform“ zu großen Teilen ersparen würde. Mein
Referendariat und meine folgende Tätigkeit als Lehrer der Alten Sprachen standen unter der
sich versichtenden Einsicht, daß die konsequent pädagogische Didaktik, die auf die Schüler
und die für sie veränderte Welt eingeht, auch eine veränderte Schule verlangt.
Die Schule verändern, das aber war in Tübingen, am Gymnasium, von meinem Fach aus nicht
möglich. Ich mußte mit dem Unterricht beginnen - und dies vor allem hat, so meine ich,
meine Erwartungen an und meine Beiträge für die Reform der Schule vor leichtfertigen
Höhenflügen bewahrt.

6.3.5 Das Fazit dieser Jahre... läßt sich in vier Prinzipien oder Maximen für den Unterricht
fassen:
1. Wissen wozu - und dies sehr genau.
2. Die Sache so ordnen („strukturieren“), daß (a) die Aufnahme der neuen Erkenntnis nicht
   die Aufgabe der alten, schon erworbenen fordert und daß (b) möglichst nicht mehr
   gewußt/hinzugelernt werden muß, als man jetzt braucht und verstehen kann.
3. Die Umstände zu Hilfe nehmen - soviel Erfahrung wie möglich an die Stelle von Belehrung
   setzen.
4. Nur lehren wollen, was einem selber wichtig ist.

6.3.6 Als ich auf einer Tagung der deutschen Universitätspädagogen in Tübingen einen
langen Vortrag von Josef Derbolav (und ein Korreferat von Wolfgang Klafki) zur Didaktik
hörte, schwindelte mir angesichts der vielen schwierigen Dinge, über die sich deutsche
Wissenschaftler Gedanken machen und von denen ich nichts wußte: positive
Seinsverhältnisse,      Gewissensstrukturen,      Normenstrukturen;        Sollensgehalte,
Motivationsgehalte, Bildungsgehalte; kategoriale, fundamentale, elementare Bildung;
didaktische Strukturforschung und wissenschaftstheoretische Grundlegung der Didaktik ...
Auch nachdem ich diese Gedanken einigermaßen verarbeitet hatte, brauchte ich sie nicht. Sie
haben nicht einmal zu philosophischer Nachdenklichkeit und Selbstkritik angeregt,
geschweige denn der Objektivierung und damit besseren Verständigung unter den Fachleuten
gedient, wie doch wenigstens einige Termini und Denkfiguren der empirischen
Lernforschung. Von einem Lehrerstudenten würde ich sie deshalb fernzuhalten versuchen.

6.3.7 Das dreigliedrige System ist nicht genügend gegliedert. Nur eine Schule, die sich nicht
schon durch ihre Unterscheidung von anderen für berechtigt hält, einheitlich zu verfahren,
wird im notwendigen Maß differenzieren und individualisieren.
Ich deute hiermit nur an: Die Gesamtschule war mir nicht Vorwand, aber Anlaß zu der
Veränderung der Schule, die sie in diesem Bemühen hilfreich machen würde. Dazu mußte
man weiter ausholen - über die Schulreform, die Didaktik, die Lehrerbildung hinausgreifen.

6.3.8 Anders als die gleichzeitig vom Bildungsrat empfohlenen Gesamtschulen war die
Laborschule von vornherein als eine Versuchsschule und nicht als ein Schulversuch
gedacht. Sie sollte „ein Höchstmaß an Aufklärung mit einem Höchstmaß an Wohlbefinden
vereinigen - d.h. also: das Glück nicht der Erkenntnis und die Erkenntnis nicht dem Glück
zum Opfer bringen.“ Sie würde schon darum nicht alles verwirklichen wollen, was
pädagogische und politische Einsicht vorschreibt.
Die Laborschule, hoffte ich, würde die Lehrerbildung verändern, aber sie durfte nicht zum
Tummelplatz für Hunderte, womöglich Tausende von Pädagogikstudenten während ihrer
Ausbildung werden. Die Idee war: Die Kollegen von der Fakultät, die die Lehrer ausbilden,
richten ihre Lehre an dem aus, was sie an der Laborschule erfahren und erforschen. Sie
würden also ihrerseits an der Laborschule lehren oder wenigstens laufend und systematisch
hospitieren, um ihren Lehrerstudenten von wirklichen Kindern, wirklichen Lehrern,
wirklichen Schulsituationen berichten zu können.
Der wichtigste Auftrage war freilich, Unterrichtsgegenstände und -verfahren, ja, ganze
didaktische Systeme, die man „Curricula“ zu nennen sich gewöhnt hatte, für andere Schulen
zu entwickeln. Beide Einrichtungen, Laborschule und Oberstufen-Kolleg, wurden von uns
„Curriculum-Werkstätten“ genannt. Darin steckt ein Bild: Wir produzieren Prototypen, sagen
wir von bestimmten „Möbeln“, die wir an andere Einrichtungen „verkaufen“; diese schaffen
sich - immer im Bilde gesprochen - ein Sofa und zwei Sessel an, merken, daß sie einen dazu
passenden Tisch und eine andere Beleuchtung brauchen usf., bis sie eines Tages das Zimmer,
das Haus umbauen, weil es die innere Ausstattung und daran entfalteten Lebensgewohnheiten
beengt. Dies war wieder „innere Reform“, genauer „Reform von innen“, die in der nun
anbrechenden bildungspolitischen Phase (unter der sozial-liberalen Koalition) neben die
„äußere“ treten konnte, ohne verdächtigt zu werden, sie solle diese ersetzen und also
verhindern.

6.3.9 Das Urmotiv für die Errichtung des Oberstufen-Kollegs - dies vergessen auch seine
Mitglieder oft - war die Reform des vom Wissenschaftsrat so genannten Grundstudiums. Um
1965 beschäftigten uns die Ergebnisse der Studie „Student im Studium“ von
Jenne/Krüger/Müller-Plantenberg am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin. Sie
offenbarte erschreckende Studienverläufe, eine überlange durchschnittliche Verweildauer in
einzelnen Disziplinen und die Gründe für viel Verstopfung, Ungemach, Irrationalität. Die
eigene Wahrnehmung sagte mir, daß die zwei entscheidenden Schwachstellen des Systems
die harte Zäsur zwischen Allgemeinbildung und Spezialisierung (ohne irgendeine Hilfe bei
der Studien - und Berufswahl) und die Handhabung des Grundstudiums seien. Seit den
Tübinger und Tutzinger Gesprächen waren anderthalb Jahrzehnte vergangen; wesentliche
Korrekturen hatte man nicht vorgenommen; Reformen waren aus der Universität heraus - so
wie ich sie kennengelernt hatte - nicht zu erwarten ... Die Reform mußte also von der
Oberstufe des Gymnasiums ausgehen und in die Hochschule hineinwirken. So wurde das
Oberstufen-Kolleg geboren, das die letzten drei Jahre des Gymnasiums mit den ersten zwei
Jahren der Universität in einer Einrichtung verbindet und statt die Spezialisierung der
allgemeinen Bildung folgen zu lassen, diese beide vom ersten bis zum letzten Tag
nebeneinander und aufeinander bezogen betreibt.

6.3.10 In einer solchen dialektischen Bewegung befindet sich meine Pädagogik: zwischen
der sokratischen Verunsicherung, der pragmatischen - historisch und empirisch
beobachtenden - Versicherung und der Rousseau’schen Fiktion vom Vertragscharakter der
Gesellschaft, in der wir unsere Individualität durch Erziehung wahren können. „Hör’ nicht
auf, die Wahrheit zu suchen“ und „Nimm wahr, daß du ein Geschöpf deiner Kultur bist“ und
„Bleib dir selbst treu“ - diese Sätze widersprechen einander nicht, sie stehen nicht einfach
nebeneinander, sie sind alle drei unentbehrlich.

6.3.11 Von meinen drei Berufen - Lehrer, Professor, Reformer - hat mich der erste am
meisten beglückt, war der zweite mir am wenigsten angemessen und am wenigsten wichtig
und scheint der dritte der schwerste und am wenigsten erfolgreichste zu sein. Aber er hat mir
in einer unumkehrbaren Laufbahn eines wenigsten wiedergegeben - den Umgang mit den
Kindern. Die Liebe zu ihnen ist doch der wahre Grund und die regelnde Kraft meiner
Pädagogik.
(Die vorstehenden Texte stammen aus dem autobiographischen Aufsatz Hartmut von Hentigs: Satura lanx (s.o).)

								
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