Educação de Jovens e Adultos da história de vida by ahr13625

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									     Educação de Jovens e Adultos: da história de vida dos alunos
      aos problemas da interpretação da linguagem matemática.




                                                            Mestrando:Reginaldo de Lima Pereira1

                                         Orientadora: Profª Drª Marisa Rosâni Abreu da Silveira2




INTRODUÇÃO

          As minhas inquietações estão focadas nos problemas de aprendizagens dos alunos
da E.J.A. Neste sentido, estou na busca de respostas que minimizem, ou até solucionem
esses problemas, procurando caminhos, sugestões de como fornecer a esses alunos,
através da linguagem matemática, os conceitos geométricos abordados em sala de aula.

          Para termos uma visão geral de como isto acontece, trago um histórico da E.J.A,
onde veremos a sua criação, em vários momentos da história.




______________

1.
      PEREIRA, Reginaldo de Lima, Mestrando do curso em Educação Matemática do NPADC da UFPA –
      turma 2008. Especialista em Fundamentos da Matemática pela PUC-MG, Licenciado em Matemática e
      Bacharel em Matemática pela UFPb e Prof. efetivo do CEFET-RR. E-mail para contatos:
      regis178@hotmail.com.
2.
       SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu, é Professora Adjunta do NPADC(Núcleo Pedagógico de Apoio ao
      Desenvolvimento Científico), ministra a Disciplina Linguagem e Matemática do Programa de Mestrado
      da UFPA, Drª e Mestra pela UFRS. E-mail paracontatos: marisaabreu@ufpa.br.
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Histórico da E.J.A. numa visão mundial3

        Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) a Educação de Jovens e Adultos, teoria,
prática e proposta, em que os termos Educação de Adultos e Educação não-formal
referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades
distintas.   Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações
internacionais - UNESCO - referindo-se a uma área especializada da Educação.
        A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo do
Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não –
governamentais. Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como
extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que
habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais.

        Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na
Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como
uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os
traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como
finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a
construção da paz duradoura.

        A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no
ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como
uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou
comunitária. Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio,
no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação
Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema
formal de educação.

 ________________
3.
   Pesquisa realizada em documentos do MEC através do site: www.mec.gov.br e também              de
estudos realizados em documentos e Pareceres do CEFET-RR publicado no site:www.cefetrr.edu.br.
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       A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em
1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de
Adultos.

        Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como
a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser
separada da pós-alfabetização.

       Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos
era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já
na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com
desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências
significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma
educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de
Adultos entendida como educação funcional (profissional).

       Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como
Educação não-formal e como suplências da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a
tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização),
propondo princípios opostos aos de Paulo Freire. A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um
capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atenderem jovens e adultos:

       Capítulo IV – Do Ensino Supletivo. Art.24 - O ensino supletivo terá por
finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido
ou concluído na idade própria;



b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

       Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem
organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos
Conselhos de Educação.
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       Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a
iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei
específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de
conhecimentos.

       §1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem
às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.

       §2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de
rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o
maior número de alunos.

       A partir dos trâmites dessas leis aprovadas pela Câmara dos Deputados e
Congresso Nacional, às quais regem todo o funcionamento e criação dos cursos Supletivos
e EJA, foram postos em pauta com a Lei de Reforma nº 5.692 discriminada a seguir.

       A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da
educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio
substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última
LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento
educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71
foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministério
da Educação.

           O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho
para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases de funcionamento. O ensino
supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada
instante, a realidade escolar às mudanças que se operava em ritmo crescente no País e no
mundo. O Parecer nº 699/72, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames
supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os
cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos
Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao
que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais
aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e
orientando a sua execução.
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       A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação
expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram
oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa
prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao
controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade
trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao
atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas
metodologias.

       A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de
Educação para normalizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados.
Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da
federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em
1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância
crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo. Durante o período entre 1964 e
1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como
meio de solução para os problemas da Educação.

           Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por
todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a
custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o
nível cultural da população, nível este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do
nº de pessoas, segundo sua visão. Até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no
Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difusão do
ensino elementar.

       De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educação de Adultos, em
âmbito histórico pode ser dividida em três períodos:

       1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa
oficial para erradicar-se o analfabetismo;

       2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação
de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas
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para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de
Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964.

       3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da
alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a
"Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a
Educação de Adultos foi enterrada pela “Nova República”. Em 1989, em comemoração
ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de
Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois José Eustáquio Romão.

       Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se
desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um
órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino.

       Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o
problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigência
da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem, documentos da Conferência mundial sobre
Educação para Todos, e da nova LDB nº 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem
honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema.

       Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Se
soubermos que a grande maioria da população, principalmente, os menos favorecidos, não
tem acesso à educação, até onde podemos levar essa afirmação a sério?
     Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, consta no Título V,
Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e
Adultos:
       Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.


      § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho,
mediante cursos e exames.
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          § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.


          Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.


          §    1º    Os     exames      a    que     se    refere    este    artigo   realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos. II. no
nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.


          § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Histórico da E.J.A. numa visão nacional4.

          No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades:
          Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria
ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade,
considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e intrínseca
desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de
domínio dos instrumentos básico da cultura letrada, das operações matemáticas
elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e
político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão
responsável e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educação).
          Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a
UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem
aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas. Esse fracasso, de acordo
com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por vários problemas, tais
como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros.


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4.
     Dados colhidos do Ministério de Educação – Plano Nacional de Educação
                                                                                         8



          A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural,
uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural,
como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão
por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o
educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a
realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
          Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover
a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos,
abrindo-lhes um maior campo para construir o conhecimento.


O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo
tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua falta de
conhecimento escolar lhe proporciona ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade".
Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica
e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

Histórico da E.J.A numa visão local – CEFET- RR5

          O curso Técnico Integrado ao Ensino Médio na modalidade EJA, foi estruturado
sob a fundamentação legal pela Lei Federal nº 9.394/96 com as suas respectivas
resoluções e pareceres e Decretos que dão o suporte legal para o funcionamento dos
cursos Integrados ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos.
          Com a legislação citada, a proposta curricular deste Curso, teria que atender às
exigências mínimas de carga horária, ou seja, 2.400h de Formação Básica e 1200h de
formação específica da área Técnica de Construção Civil totalizando, assim, 3200h, uma
vez que 600h complementava a parte diversificada comum às áreas. Este Currículo seria
desenvolvido em quatro anos de estudos.




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 5
     Dados obtidos de documentos do próprio CEFET-RR e do Ministério de Educação
                                                                                         9



       Em junho de 2005 foi publicada a Portaria nº 2.080, e o Decreto Federal nº 5.478,
instituindo, no âmbito das Instituições Federais de Educação Tecnológica, o programa de
Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA, e tendo em vista o disposto:
       Art. nº 4, os Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível médio, no âmbito
do PROEJA, deverão contar com carga horária máxima de duas mil e quatrocentos horas,
assegurando-se cumulativamente:
       I – a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para a formação geral;
       II – a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional
técnica.


       Objetivando atender aos princípios legais da atual legislação é que está sendo
proposta uma Reformulação Curricular do Curso Técnico Integrado a Edificações – EJA,
no que diz respeito à redução de carga horária bem como adequação das bases científicas
e instrumentais da Formação Básica, integrando-as às bases tecnológicas de Formação
Profissional Técnica.


       A proposta apresenta uma estrutura curricular composta por 1200h para a
formação básica, e 1200h para a formação técnica (considerando desta, 280 à parte
diversificada), totalizando assim, 2400h de formação, mais 480h destinadas à realização
de Estágio Técnico, ficando assim o Curso composto por 06 módulos, de 400h
distribuídas em três anos de estudos.


       Desta forma, o CEFET-RR cumprirá o que determina a legislação destinada a
Cursos com currículos Integrados na Modalidade EJA. Assim desde Fevereiro de 2004 o
Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima vem trabalhando com essa
modalidade de Ensino aonde vem oferecendo vários cursos Técnicos Profissionalizantes
para essa comunidade trabalhadora que já passou da faixa de estudo regular e que
necessita de uma formação e aperfeiçoamento para o seu trabalho e para a vida.


       Hoje o CEFET-RR abarca uma demanda de alunos para os cursos da E.J.A
considerável. A procura se dá na sua grande maioria, para os curso da área da saúde
(Enfermagem, Análises Clínicas) e ao curso técnico em Informática. Essa demanda é
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oriunda dos cursos supletivo do estado e município, como também, pessoas que já
concluíram o ensino fundamental há muito tempo. Daí a razão das dificuldades apresentas
por essa clientela, principalmente, em Português e Matemática, desde o processo de
seleção ao acompanhamento das disciplinas do curso escolhido. Assim, no Plano
Estratégico Pedagógico, os CEFETs tratam de forma diferenciada as estratégias de ensino
nessas turmas da E.J.A.


       O Planejamento deverá ser realizado de forma interdisciplinar para que o aluno
tenha uma visão abrangente das interseções dos conteúdos programáticos entre as
disciplinas e também entre a própria disciplina. Trabalhando dessa forma, vejo que as
dificuldades constatadas serão aos poucos sanadas, fazendo com que o aluno tome gosto
pelo estudo. Uma outra estratégia que se leva à sala de aula é tornar o aluno um
pesquisador na sua prática do dia-a-dia, trazendo suas experiência a ser discutidas em sala
e através do debate e da pesquisa.


A história da E.J.A. e a sua relação com os problemas da linguagem matemática:
motivos pelos quais me levaram a escolha da Geometria Plana como foco de minha
Pesquisa
       No período de 2004 a 2008 assumi a Coordenação de Concursos e Vestibular do
CEFET-RR onde trabalhei com a seleção de alunos para o ingresso nos Cursos Técnicos e
Superiores desta Instituição. Constatei que uma das grandes dificuldades para aprovação
de candidatos que concorriam aos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na
Modalidade de Jovens e Adultos - EJA, em especial, era na sua grande maioria, o
processo de formalização matemática por meio da escrita no percurso da resolução das
questões durante esses processos seletivos.


       Esse processo perpassa pela questão da intuição e da lógica matemática que cada
um traz consigo, pois a intuição é o ponto de partida para o acesso à realidade. Para tanto,
é desejável que se faça uso do raciocínio dedutivo da formalização para fundamentar e
complementar as conclusões do pensamento intuitivo. O problema do estudante da E.J.A
caracteriza-se, como vimos, por estar longe das salas de aula, a falta de entendimento por
parte desses candidatos, os quais, mesmo sendo aprovados, levam para dentro da sala de
aula, a dificuldade de formalização, que se manifesta na conversão da linguagem natural à
                                                                                         11



linguagem simbólica da matemática, como também no processo de tradução da linguagem
simbólica para a linguagem natural.


         O fato se agrava quando se trabalha a Geometria Plana em que o aluno percebe a
figura desenhada no quadro de giz pelo professor ao traduzi-lo para a linguagem
algébrica. Os problemas na tradução dessas linguagens apresentadas pelos alunos da
E.J.A, surgem pelo fato dos mesmo estarem longe das salas de aula e por esse motivo tem
o hábito de resolverem os problemas mentalmente. É isto que pretendo investigar.


Fundamentação Teórica.
         Para buscarmos uma resposta para essa questão, recorri a vários teóricos que
discutem sobre o assunto, tais como: Granger, Wittgnestein, Santaella, Paull Ricoer,
Foucault, Peirce, Michael Otte, Duval, etc. Eles irão nos apontar caminhos e reflexões na
orientação da dissertação.


         As reflexões serão construídas por meio de leituras das obras desses teóricos em
consonância com as análises de registros dos alunos em situação de ensino e
aprendizagem da Geometria Plana. As relações entre o conhecimento matemático, a
aprendizagem do aluno e a matemática, exigem que seja possível perceber, falar, pensar e
escrever de maneira adequada para que haja interpretação na matemática escolar. Neste
sentido, iremos enveredar na busca das explicações de saber por que surgem as
dificuldades na formalização dos conceitos geométricos e algébricos dos alunos da EJA.
         Na perspectiva do ensino e da aprendizagem, segundo Vizolli (apud Duval, 2003,
p.25),

                         existem dois tipos muito diferentes de transformação de
                         representações semióticas: os tratamentos e as conversões. O
                         tratamento é a transformação de uma representação semiótica em
                         outra representação semiótica, quando se permanece no mesmo
                         sistema de representação. Já a conversão é a transformação de
                         uma representação semiótica em outra representação semiótica,
                         em que se muda de sistema de representação e se conserva a
                         referência aos mesmos objetos.

         O próprio autor adverte que uma das dificuldades dos alunos é o fenômeno da não-
congruência, que se traduz pelo não reconhecimento do mesmo objeto em representações
                                                                                             12



semióticas diferentes, e que a capacidade de converter implica a coordenação de registros
mobilizados.


       Este fato é visível nas turmas da EJA, pois as dificuldades que eles apresentam,
são similares às descritas por Duval. Quando se fala em Geometria, é comum se escutar
dos alunos, “eu não sei desenhar” e “talvez por isto eu não goste de Geometria e nem de
estudá-la”. Neste sentido, segundo Piaget (1993), tanto a abstração como a generalização
são atividades de análise e síntese, predominando a análise na abstração e a síntese na
generalização.


       Em Geometria, nem todo aluno da EJA consegue atingir o ponto de abstração a
partir de um objeto geométrico, como também não generaliza um grupo maior que
englobe todos os objetos com as mesmas definições que estabeleça a síntese de suas
relações e propriedades. Assim, Piaget (apud Pinto, 1993, p. 43) afirma que,
                        as operações são reversíveis, isto é, um certo pensamento
                        geométrico pode percorrer, por exemplo, o caminho da
                        representação de um objeto e depois retornar, identificar ou
                        interpretar a representação do objeto.

        Daí a importância da intuição que é um conhecimento imediato, direto da
realidade e faz com que, o que é percebido e imaginado pode corresponder ou não a
realidade. Por isso, muitas vezes, a intuição pode enganar e, para escapar desse perigo, a
formalização procura por meio da escrita, dar forma ao pensamento que nasce na intuição.
Por outro lado, Peirce (1983, p. 215) cita Kant onde faz a distinção entre intuição e lógica
afirmando:
                        [...] a distinção entre intuição e lógica, entre síntese e análise, não
                        tem uma importância objetiva, mas representa uma função da
                        mente humana em seu empenho para a orientação e o
                        desenvolvimento. Kant atribui a diferença entre intuição e lógica
                        à dinâmica de crescimento do conhecimento, concebendo este em
                        termos de uma interação entre o geral e o particular.

       Neste sentido, percebemos que a aprendizagem dos alunos da EJA está fortemente
ligada a intuição e aos conhecimentos lógicos. A tradução da linguagem natural para a
linguagem matemática e vice-versa, exige esses conhecimentos. Essas traduções
convergem para aprendizagem. Porém é preciso salientar que a interpretação de textos em
                                                                                         13



linguagem matemática se dá além da tradução da linguagem simbólica para a linguagem
natural.
       Podemos evocar Wittgenstein para também nos esclarecer os problemas de
interpretação da linguagem no processo da aprendizagem dos alunos da EJA. Em sua obra
Tractatus Lógico-Philosophicus,Wittgenstein (apud Silveira, 2008, p.3 ) trata da
linguagem de forma lógica onde afirma:
                        A linguagem descreve os fatos, o mundo e a realidade através das
                        construções lógicas. Como pensamento é “um tipo” de
                        linguagem, os limites do pensamento representam os limites da
                        linguagem e por conseqüência, os limites da linguagem são os
                        limites do mundo do sujeito.

       Neste sentido, a aprendizagem dos alunos passa pelo viés da tradução das diversas
linguagens que compõe o ensino da matemática e particularmente da Geometria. Em
cálculos do cotidiano, o aluno da E.J.A não sente nenhuma dificuldade, quando precisa
calcular gastos familiares, passar troco em diversas situações, no trabalho, nas compras,
etc. Quando retorna à escola e precisa colocar essas situações no papel, ou seja, registrar
por escrito esses cálculos, ele encontra dificuldades de dar forma ao seu pensamento. Essa
formalização cria dificuldades na aprendizagem e, portanto, o ensino fica prejudicado na
absorção dos conteúdos necessários para o desenvolvimento do seu intelecto.


       Diferentemente, a criança é habituada desde tenra idade a expressar seu
pensamento por meio da escrita, a partir das observações, das falas, das imitações e
intuições. Poe esse motivo, pretendo investigar os problemas encontrados pelo aluno da
E.J.A em lidar com a linguagem objetivada (não é subjetiva) da matemática, bem como,
com as dificuldades de formalização de cálculos algébricos após ser traduzidos da
geometria que envolvem a subjetividade do aluno (objetivar/formalizar) por meio de
cálculos/resoluções o que está em seu pensamento, ou seja, o que é subjetivo.


Procedimentos Metodológicos


       Os dados de minha pesquisa serão obtidos junto aos alunos das turmas de 1º ano
do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Jovens e Adultos do
CEFET-RR que ingressaram através do processo seletivo de Dezembro de 2008. Esses
alunos iniciam seus estudos no módulo I dos cursos oferecidos pelo CEFET-RR. Nesse
                                                                                      14



primeiro momento, esses alunos serão submetidos a um teste com questões selecionadas
do ENEM do respectivo ano, às quais constituem enunciados relativamente simples do seu
cotidiano, porém, merecem reflexão do aluno para respondê-las. Isto é, necessita-se ter
um conhecimento prévio, intuição e lógica para se chegar numa resposta coerente e
correta. Partindo desse ponto, vamos detectar, dessas análises, as dificuldades
apresentadas pelos alunos dessas turmas e daí estruturar estratégias de ensino que visem
minimizar as dificuldades apresentadas em Geometria.


       Para orientar essas estratégias de análise apresento duas questões: (1) de que
maneira os sujeitos utilizam e articulam os registros de representação semiótica? (2) é
possível relacionar essa utilização e articulação com desempenho no processo de
resolução de problemas aplicados nos testes?


       Com os dados coletados, pretendo analisar os seguintes critérios: (a) registros
quanto ao objeto (bloco retangular); (b) quanto à idéia (capacidade). Dessa forma,
investigarei os elementos que sobressaem nos tratamentos e conversões que foram
realizadas. Um outro ponto que merece destaque refere-se ao papel da conversão entre
registros no desempenho dos problemas. Com esse intuito, pretendo mostrar que o
processo de conversão entre registros se faz necessário ao bom desempenho na resolução
de problemas e também para aprendizagem do ensino.


Considerações Finais
       A proposta de nosso trabalho vem nos mostrar que por meio da evolução dos
tempos, a EJA com todas as dificuldades, também tenta acompanhar essa evolução na
busca de atender as classes menos favorecidas e que lutam para conseguir galgar um lugar
na sociedade que os excluem. Nesse governo, esse tratamento tem apontado com sinais de
mudança, onde foi colocada essa modalidade de ensino para ser ministrado em todos os
CEFET`s e que já é uma realidade.
       Segundo Sérgiio Lorenzato (1995, p. 5), para justificar a necessidade de se ter a
Geometria nas escolas, bastaria o argumento de que:
                       sem estudar Geometria as pessoas não desenvolvem o pensar
                       geométrico ou o raciocínio visual e, sem essa habilidade elas
                       dificilmente conseguirão resolver as situações de vida que forem
                       geometrizadas. Sem conhecer Geometria, a leitura interpretativa
                                                                                                          15



                               do mundo torna-se incompleta, a comunicação das idéias fica
                               reduzida e a visão da matemática torna-se distorcida”.

            Isso nos deixa claro de que aprender Geometria não é tão complicado quanto
parece, pois “a Geometria está por toda parte”, desde antes de Cristo, mas é preciso
enxergá-la... lidamos em nosso cotidiano com as idéias de paralelismo, perpendicularismo,
congruência, semelhança, proporcionalidade, medição (comprimento, área, volume),
simetria: seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profissão, na comunicação
oral, cotidianamente estamos envolvidos com a Geometria.


            Por essas razões, a nossa proposta de trabalhar a geometria interdisciplinarmente,
dando um excelente suporte às outras disciplinas na interpretação de mapas (Geografia),
de gráficos (estatística e matemática), conceitos de medida, enfim, tem uma utilidade
extraordinária para auxiliá-las em diversas pesquisas.


            Finalizo com um pensamento importante de Einstein6: ”Atribuo especial
importância à visão que tenho da Geometria, porque sem ela eu não teria sido capa de
formular a teoria da relatividade”.




_______________
6.
     Conferência “Geometria e Experiência”, proferida aos 27/10/1921 na Academia Prussiana de Ciências.
                                                                                  16



Referências


CEFET-RR (2003), Documentos cedidos pelo CEFET-RR(2002) e MEC(1996),
Regulamentação para funcionamento da EJA.


GADOTTI, Moacir (1979), Movimento Brasileiro de Alfabetização – MEC.


LORENZATO, Sérgio (1995), Artigo Por que não ensinar Geometria? publicado na
revista de Educação.Matemática – SBEM nº 4, 1º sem. 1995.


MEC (1979), Ministério de Educação e Cultura, Leis, Decretos e Resoluções.


PEIRCE (1983) apud FREGE sobre a Justificação Científica de uma Conceitografia.
São Paulo. 1983.


PIAJET (1993) apud PINTO, José Carlos, Artigo Desenhar ou Representar
Geometricamente? publicado na revista SBEM –RS em Dezembro de 2004.


SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu.Wittgenstein e a Matemática. Anais do 3º Congresso
Brasileiro de Etnomatemática – Niterói. 2008 (CD-ROM).


VIZOLLI, Idemar (apud DUVAL, Raymond 2003), Artigo A fala e o Registro de
Representação de Jovens e Adultos ao solucionarem problemas proporção –
porcentagem, publicado na revista Educação Matemática nº 21-22 – Ano 13.

								
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