Estrategias de aprendizaje en el nivel medio y en

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                      UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
                   Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006

                             Estrategias de aprendizaje en el nivel medio
                                   y en el primer año universitario

                                                   Silvestri, Lisel I.

Facultad de Humanidades- Instituto de Ciencias de la Educación
Av. Las Heras 727 (3500)- Resistencia -Chaco
TE /FAX: (03722) 446958 / 435829 - E- MAIL : lisel silvestri@yahoo.com.ar/

ANTECEDENTES

En esta comunicación se reseñan resultados parciales de una investigación en curso, orientada a examinar la
problemática de las estrategias de estudio y aprendizaje en el primer año universitario. En particular, en esta
oportunidad el propósito es comparar la utilización de diferentes tipos de estrategias por parte de los estudiantes al cabo
de un año de permanencia en la universidad con las desarrolladas en el nivel medio.
Ciertamente, desde hace algunos años se han introducido con gran fuerza en los ambientes educativos, diversos y
numerosos tópicos que en su mayoría confluyen en torno a la temática de las estrategias de aprendizaje. El interés y la
preocupación por este tema se debe al hecho de que la investigación psicológica sobre el aprendizaje escolar ha dirigido
sus esfuerzos al estudio del mismo, así como también a las crecientes demandas de distintos sectores de la educación
frente a la constatación de importantes limitaciones que algunos estudiantes muestran en sus actividades, operaciones y
recursos cognitivos al momento de resolver una determinada tarea (Valle, Barca, González y Núñez, 1999).
En un sentido amplio, se entiende a las estrategias de aprendizaje como conductas o pensamientos que intentan facilitar
y optimizar el aprendizaje. Tales estrategias van desde simples habilidades de estudio, como el subrayado de las ideas
centrales de un texto, hasta los procesos complejos del pensamiento como el relacionar los conocimientos previos con la
nueva información, a partir del uso de analogías. En ésta línea, Weinstein y Mayer (1986, p.315) definen a las
estrategias como:“...conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir
en su proceso de codificación”. De igual modo, otros autores como Dansereau (1985) y Nisbet y Shucksmith (1987),
las conciben en términos de secuencias integradas de actividades o procedimientos que se eligen con el fin de facilitar la
adquisición, almacenamiento y/ o utilización de la información.
Por su parte, Monereo (1994) considera que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los que el alumno selecciona y recupera, de modo coordinado, los conocimientos y
herramientas que necesita para cumplimentar un cierto objetivo o demanda, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se genere la acción.
Puede afirmarse, acordando con Valle, Barca, González y Núñez (1999), que existe una amplia coincidencia entre los
autores más representativos de este campo en cuanto a destacar ciertos elementos substanciales del concepto de
estrategias de aprendizaje. Por un lado, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes
dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otro, tienen un carácter consciente e intencional que supone
procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. En
perspectiva de Beltrán (1993), de las diversas conceptualizaciones del término estrategias se desprenden dos notas
significativas. Por una parte, se trata de actividades u operaciones mentales que desarrolla el estudiante en vistas a la
mejora de su aprendizaje; y por otra, las estrategias poseen un carácter intencional o propositivo y por ello implican, un
plan de acción.
Por otra parte, en lo que respecta a los diferentes tipos de estrategias, existe en la literatura especializada una
multiplicidad de clasificaciones propuestas por diversos autores. De acuerdo con Valle Arias y sus colegas (1999), aún
considerando la amplia diversidad de aportes al momento de categorizar las estrategias de aprendizaje, es posible
advertir algunas coincidencias respecto a la definición de tres grandes clases de estrategias: estrategias cognitivas,
metacognitivas o de control de la comprensión y estrategias de manejo de recursos. En este sentido, una de las
propuestas más interesantes y reconocidas es la de Weinstein y Mayer (1986), quienes al interior de las estrategias
cognitivas (estrategias de repetición, elaboración y organización) introducen una nueva diferenciación en función del
tipo de tareas (básicas o complejas) a las que se aplican tales estrategias.
Este primer grupo, las estrategias cognitivas, hacen referencia a la integración del nuevo material con los
conocimientos previos. Se desarrollan para aprender, codificar, comprender y recordar la información en vistas al logro
de determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992).
Las estrategias metacognitivas o de control de la comprensión corresponden a la planificación, control y evaluación de
la cognición por parte de los propios estudiantes. En otras palabras, son aquellas que posibilitan tanto el conocimiento
de los procesos mentales como su control y regulación, con el objetivo de cumplimentar ciertas metas de aprendizaje
(González y Tourón, 1992). Monereo y Clariana (1993), entienden que dichas estrategias comprenden procedimientos
de autorregulación que permiten el acceso consciente a las habilidades cognitivas utilizadas para procesar información.
Finalmente, las estrategias de manejo de recursos constituyen una serie de estrategias de apoyo que involucran distintos
tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de una tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992).
Este tipo de estrategias coincide con lo que Weinstein y Mayer (1986) acuerdan en llamar estrategias afectivo –
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                      UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
                   Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006

motivacionales y Dansereau (1985) estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje,
tales como: organizar el ambiente de estudio, manejar y regular el esfuerzo y el tiempo así como la continuidad y la
perseverancia en el estudio, establecer y mantener la atención y concentración, etc. En consecuencia, tendrían como
finalidad la mejora de las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el proceso de aprendizaje, en lugar
de enfocarse directamente sobre el mismo (Pozo, 1989; 1990).
En el marco de ésta última categoría, gran parte de las estrategias se relacionan con la disposición afectiva y
motivacional del sujeto hacia el aprendizaje, y se hallan estrechamente vinculadas a los procesos de autorregulación de
la conducta. La autorregulación supone un conjunto de actitudes y conductas no específicamente cognitivas, que
incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de una situación resulte satisfactoria.
La problemática de las estrategias de estudio y aprendizaje que construyen y ponen en juego los estudiantes adquiere
especial relevancia en los momentos en que tiene lugar, en la estructura del sistema educativo, el pasaje de un nivel a
otro. Para el estudiante ingresante la universidad constituye ese universo institucional desconocido al que refiere Coulon
(1993) al caracterizar el tiempo del extrañamiento y del aprendizaje. Ciertamente, el transcurrir del primer año
universitario es el momento en que el estudiante debe aprender nuevas pautas y reglas del juego –inherentes a la nueva
institución de la que pasan a formar parte- especialmente aquellas relacionadas con el dominio de los saberes y sus
lenguajes propios, las formas de adquisición de esos saberes y la relación que se construye con el conocimiento.
En esta perspectiva, el presente trabajo pretende recuperar qué ha ocurrido con las estrategias de estudio y aprendizaje
empleadas por los estudiantes al cabo de un año de permanencia en la carrera, principalmente teniendo en cuenta la
asiduidad o frecuencia con que utilizaban dichas estrategias durante la escuela secundaria.

MATERIALES Y MÉTODOS

Universo y Muestra
La perspectiva metodológica adoptada es de carácter exploratorio – descriptivo y privilegia un abordaje de tipo
cualitativo. El estudio se realiza con estudiantes de las carreras del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la
Educación, que se dictan en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste.
La muestra de carácter intencional incluyó a 34 alumnos, seleccionados en función de dos criterios: permanencia en la
carrera al cabo de un año del ingreso y desempeño académico.

Procedimientos
Si bien el estudio contempló otras instancias de producción de información, los resultados que se describen se
obtuvieron a partir de la aplicación de un cuestionario autoadministrado, con preguntas de opciones precategorizadas
para indicar la frecuencia de utilización (Frecuentemente/ A veces / Casi nunca) correspondiente a cada dimensión de
estrategias, en la universidad y en el nivel medio.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

                               ---Estrategias Cognitivas: Estrategias de repetición, de elaboración y de organización---

Los resultados muestran que aquellas estrategias de repetición orientadas a tareas de aprendizaje complejas, tales como
el subrayado y el registro literal de apuntes se utilizan en mayor medida en el contexto universitario. Mientras que sólo
un tercio de los estudiantes señala haber utilizado frecuentemente el subrayado durante la secundaria, la totalidad de los
estudiantes lo utiliza frecuentemente (80 %) o a veces (20 %). Según los datos, poco menos de la mitad de los alumnos
acostumbraba a tomar notas de modo literal antes de llegar a la universidad; en tanto un único estudiante indica no
desarrollar dicha estrategia en la facultad.
Por el contrario, estrategias de repetición para tareas de aprendizaje básico, tal como la repetición o ensayo del
contenido en voz alta no evidencia cambios o variaciones en cuanto a su uso. Tanto en la escuela como durante el
primer año universitario, aproximadamente la mitad de los estudiantes reconocen su frecuente utilización, tanto en la
escuela como durante el primer año universitario. Sólo unos pocos alumnos, indican que para estudiar casi nunca
recurre o recurría a dicha estrategia.
En lo que respecta a las estrategias de elaboración para tareas de aprendizaje básico, tanto el registro no literal de
apuntes como el realizar notas marginales en textos o fotocopias se plantean como estrategias que los estudiantes
utilizan mayoritariamente en la universidad. En ambos casos, cerca del 90% de los estudiantes reconoce el uso
frecuente de las mismas o en algunas circunstancias. En cambio, el resumen de textos respetando su estructura original,
es una estrategia empleada de modo equivalente, tanto en el nivel medio como en el transcurso del primer año.
Asimismo, los datos revelan un importante uso de esta estrategia por parte de los estudiantes, únicamente un alumno
indica no haberla utilizado casi nunca en la secundaria y la mayoría destaca su desarrollo frecuente en el estudio
universitario.
Notablemente, en cuanto a las estrategias de elaboración para tareas de aprendizaje complejas se advierte un importante
uso de las mismas en la universidad en comparación con el secundario. Mientras que tan sólo alrededor del 30% cuenta
este tipo de estrategias entre sus hábitos de estudio en la escuela; aproximadamente un 75 % de los estudiantes las pone
en práctica para estudiar en la facultad. Entre este tipo de estrategias se destacan por ejemplo la síntesis personal de
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                      UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
                   Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006

textos, el establecer relaciones entre distintos autores o ideas de un texto, el buscar ejemplos, el relacionar nuevos
contenidos o temas con otros ya estudiados (o con conocimientos previos), y el estudiar y resumir el contenido de los
textos con las propias palabras.
Por último, tal como ocurriera con el grupo de estrategias antes mencionado, las estrategias de organización dirigidas a
combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo (Beltrán, 1993); presentan
conforme los datos, un mayor desarrollo o utilización en el nivel superior. En este sentido, la estrategia relativa a
identificar las ideas centrales y secundarias de un texto -orientada a tareas de aprendizaje básico- durante el nivel medio
fue utilizada ocasionalmente o casi nunca por apenas la mitad de los estudiantes. Contrariamente, en la universidad la
mayor parte de los alumnos señalan la continuidad en su aplicación. La elaboración de cuadros, mapas, esquemas, redes
o cualquier otro tipo de representación gráfica, que supone mayor complejidad en el aprendizaje, es prioritaria también
en ésta última institución. Tan sólo dos estudiantes no recurren a dicha estrategia en la facultad, en tanto
aproximadamente el 80 % señala que casi nunca la usaba en el secundario, o lo hacía sólo a veces .
Otra estrategia de organización para tareas de aprendizaje complejo refiere al hecho de establecer semejanzas y
diferencias, o ventajas y desventajas al interior de un texto. Si bien la frecuencia con que desarrollan ésta estrategia en
la universidad resulta menor (en comparación con la estrategia anterior), los estudiantes la utilizan en mayor medida y
más constantemente desde que están en la facultad. La mayoría casi nunca o sólo a veces empleaba este tipo de recursos
al estudiar en el ámbito escolar; únicamente dos estudiantes la incluyen entre sus estrategias más frecuentemente
practicadas.
                                                       ---- Estrategias Metacognitivas o de Control de la Comprensión---

En relación con este tipo de estrategias que hacen referencia a la planificación, control y evaluación de la propia
cognición, los datos muestran que los estudiantes en general las utilizan en mayor medida al llegar a la universidad.
Entre ellas, se destaca prioritariamente por la mayor asiduidad en su aplicación, la relectura y la realización de pausas
para reflexionar sobre lo leído. En sus señalamientos, casi la totalidad de los estudiantes manifiesta que emplea con
frecuencia dicha estrategia, en tanto que una amplia mayoría reconoce que sólo ocasionalmente o casi nunca realizaba
este tipo de lectura en la escuela media.
Asimismo, la mitad de los estudiantes frecuentemente durante la lectura se plantea preguntas e intenta responderlas, y
poco más de un tercio a veces lee considerando esta estrategia. Por el contrario, en la escuela poco más del 60 % de los
alumnos no regulaba su actividad lectora de este modo o lo hacía esporádicamente.
Otras estrategias de ésta naturaleza, como el autoevaluarse periódicamente (teniendo en cuenta los objetivos propuestos
y los resultados obtenidos) o revisar el modo de estudiar a fin de valorar su eficacia, no eran desarrolladas casi nunca
por el 60 % de los alumnos en tanto un 28 % sólo las tenía en cuenta en ocasiones. Curiosamente, tampoco en la
universidad los estudiantes les conceden mayor importancia o significatividad para el estudio; menos de un tercio
acostumbra regular sus procesos cognitivos a partir de éstas estrategias, y la mayoría sólo a veces autoevalua su
desempeño o reflexiona acerca de cómo esta estudiando.

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En líneas generales, los datos sugieren que las estrategias que sirven a la autorregulación de la conducta son
frecuentemente desarrolladas por la amplia mayoría de los estudiantes en el contexto universitario, a diferencia del nivel
medio donde en el caso de utilizarse (un número considerable de alumnos señala que no casi nunca lo hacía) sólo era de
vez en cuando. En el marco de éstas estrategias, las más frecuentemente empleadas por los estudiantes universitarios
corresponden a advertir el esfuerzo y los recursos que pueda demandar una tarea, y a tratar de conseguir de tiempo lo
necesario para llevarla a cabo; son señaladas por el 76 % y el 82 % de los estudiantes respectivamente.
De acuerdo con los datos recabados, en el nivel medio estrategias como el prever y organizar adecuadamente el tiempo
de estudio para cada tarea y planificar las actividades en pasos o instancias sucesivas, ocasionalmente eran parte de la
manera de estudiar de aproximadamente la mitad de los estudiantes. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes
atribuyen una mayor frecuencia a su desarrollo en el nivel superior.

La plena inserción del estudiante en la universidad supone un proceso prolongado en la medida en que debe aprender a
incorporar conocimientos y contenidos de mayor complejidad y especificidad que los adquiridos durante el nivel medio;
adaptarse a nuevos estilos y modelos de docentes; a formas de evaluación diferentes; a una bibliografía mucho más
amplia y compleja; y especialmente, a un autocontrol en la organización del tiempo y regulación de esfuerzo a la que
puede no estar acostumbrado al salir de la escuela.
Dadas éstas condiciones y requerimientos propios del contexto universitario, era de esperar que tal como lo muestran
nuestros resultados, los estudiantes recurran mayoritariamente a un desarrollo más marcado de estrategias
metacognitivas y de autorregulación de las acciones que despliegan al asumir su oficio de estudiante universitario, cuyo
perfil se caracteriza esencialmente por la necesidad de una mayor autonomía en el estudio y el aprendizaje; lo que a su
vez conllevaría un compromiso más firme con la propia formación y un rol más activo en los aprendizajes.
Por otra parte, conforme los datos presentados se advierte la tendencia por parte de los estudiantes, hacia un mayor
desarrollo de estrategias cognitivas que sirven a aprendizajes complejos. Sin embargo, los estudiantes conservan
también estrategias cognitivas orientadas a tareas de aprendizaje básico, tales como el ensayo del contenido en voz alta,
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                   Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006

el resumen o la identificación de ideas principales y secundarias de un texto. En este sentido, este tipo de estrategias
de repetición (que comúnmente se reconocen entre los estudiantes como de“estudio memorístico”) lejos están de
resultar negativas o desdeñables pues tal como afirman Weinstein y Mayer (1986), muchas tareas y actividades
educativas requieren de un simple recuerdo; y el aprendizaje repetitivo es necesario para el aprendizaje inicial en el
dominio de cualquier conocimiento.

CONCLUSIONES

Tal como lo sostiene Bermejo (1997) la lectura constituye el centro del trabajo intelectual, condicionando ampliamente
el éxito de los estudiantes en el estudio. En este sentido, resulta valioso y alentador el hecho de que, según lo indican
los resultados expuestos, la mayoría de los estudiantes hayan puesto énfasis en desarrollar estrategias de metacognición
para regular su lectura en la universidad. Los datos sugieren que al llegar al nivel superior los estudiantes empezarían a
“leer de otra manera”, podríamos hablar de una lectura para comprender, que implicaría esencialmente la actividad
metacognitiva de supervisión o monitoreo progresivo de la comprensión posibilitando al alumno apreciar si entiende
lo que lee y cómo lo entiende, además de poder resolver las dificultades que identifica en su capacidad de comprensión.
Por otra parte, la frecuencia en el uso de estrategias metacognitivas y especialmente de autorregulación de la conducta,
emergen como la nota distintiva del estudio universitario; coincidiendo esta significativa presencia de los procesos y
estrategias de autorregulación con hallazgos de otras investigaciones recientes.
En un estudio acerca de las representaciones de los ingresantes de ingeniería sobre el ser universitario, los alumnos
manifestaban la importancia de desarrollar el sentido de la responsabilidad, del esfuerzo y de la constancia para con
el tiempo dedicado al estudio (Berrino, M. Inés y otros, 2006). Asimismo, en un trabajo anterior en el que examinamos
las concepciones y prácticas de los estudiantes futuros profesores respecto a la evaluación, aspectos como el manejo y
utilización del tiempo, la atención y concentración durante las clases, el tomar apuntes, la dedicación y la continuidad
en el esfuerzo, fueron mencionados recurrentemente por los alumnos, tanto para explicar el éxito y el fracaso
académico como para resaltar qué tipo de estrategias se deben tener en cuenta cuando se desea aprender y cuando se
quiere aprobar (Silvestri y Corral, 2005).
Ciertamente, las pautas y reglas del juego vinculadas a los modos de estudiar y aprender en el ámbito universitario; más
precisamente la relación que el estudiante debería empezar a construir con el conocimiento desde el momento en que
ingresa a la universidad (si es que realmente quiere permanecer exitosamente en ella), le significa y le demanda el
progresivo desarrollo de una mayor autonomía así como también la toma de conciencia sobre el modo en que afronta
la propia formación y los aprendizajes que en ella se promueven.
Puede pensarse que durante el nivel medio, desde el contexto institucional mismo (con sus normativas rígidas y
estables, sus pautas y reglas de convivencia, y la dinámica de funcionamiento que regula el accionar de los diferentes
actores, etc.) hasta los profesores de los diferentes espacios curriculares, y en circunstancias, los propios padres como
referentes de autoridad, todo ello suplía a ese autocontrol y autorregulación tan indispensables en el nivel superior,
donde las autoridades se desdibujan y entonces los estudiantes además del rol de alumnos universitarios, comienzan a
desarrollar el rol de adultos responsables de sí mismos.

BIBLIOGRAFÍA

-Beltrán, J. (1993) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
-Coulon, A. (1993) Etnométhodologie et Education. Paris, PUF.
-Dansereau, D. F. (1985) Learning strategy research.
-González, M. C., y Tourón, J. (1992) Autoconcepto y rendimiento académico. Sus implicaciones en la motivación y en
la autorregulación del aprendizaje. Pamplona: EUNSA.
-Monereo, C. y Clariana, M. (1993) Profesores y alumnos estratégicos: cuando aprender es consecuencia de pensar.
Madrid: Pascal.
-Monereo, C. (Coord.) (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la
escuela. Barcelona: Graó.
-Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987) Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Santillana (Edición original:1986)
-Pozo, J. I. (1989) Adquisición de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, N°175, 8-11.
-Pozo, J. I. (1990) Estrategias de Aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchessi (Comp.) Desarrollo psicológico y
educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
- Silvestri, L. y Corral, N. J. (2005) “Representaciones de los estudiantes acerca del éxito y el fracaso en situaciones de
evaluación”. Memorias de las XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores del MERCOSUR .
UBA. Tomo I. Págs. 305-307.
-Valle Arias, A., Barca Lozano, A., González Cabanach, R., Núñez Pérez, J (1999). Las estrategias de aprendizaje:
revisión teórica y conceptual. En Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 31, Nº 3: 425-461.
-Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986) The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (Ed). Handbook of
research on teaching. New York: Mc Millan.