Docstoc

למידת המורה התומכת בלמידת התלמיד - מדינת ישראל

Document Sample
למידת המורה התומכת בלמידת התלמיד - מדינת ישראל Powered By Docstoc
					                        ‫למידת המורה התומכת בלמידת התלמיד‬

                                    ‫מאת לינדה דרלינג- המונד‬

‫פרופ' דרלינג– המונד, המשמשת כפרופסור לחינוך באוניברסיטת קולומב יה וכראש‬
‫הוועד הלאומי להוראה ולעתיד ארה "ב, מסכמת במאמרה מחקרים שנעשו בארה "ב ובארצות‬
 ‫אחרות במגמה להשיב לשאלות : מדוע דרוש כיום פיתוח מקצועי של מורים ? מה תכליתו וכיצד‬
                                                                            ‫ניתן לקיים אותו ?‬
  ‫מבטה מופנה תחילה לבית הספר בימינו . מהתבוננות זאת היא נוכחת שהיום מוצבים‬
                                                            ‫בפני בית הספר אתגרים כבירים :‬
               ‫‪ ‬לתת מענה לחברה ההופכת מורכבת יותר ויותר ומשתנה במהירות רבה‬
                                   ‫‪ ‬לפעול במציאות שבה הכלכלה מבוססת על טכנולוגיה‬
           ‫‪ ‬לחנך את המגוון הרחב ביותר של לומדים בהיסטוריה ולהגיע לסטנדרטים האקדמיים‬
                                                                   ‫הגבוהי ם מאי פעם .‬
‫אלה משימות שאי אפשר לבצען בשליטה מרחוק , באמצעות מערכות ניהול , מערכי בחינה או‬
  ‫ערכות של תוכניות לימוד מוכנות מראש . ביסודו של דבר , כדי להביא את הלומדים להבנה ברמות‬
‫, מבעוד מועד , לתמוך בלמידה‬       ‫גבוהות , דרושה מיומנות הוראה גבוהה והיערכות של בתי הספר‬
                                                            ‫בלתי פוסקת של המורים עצמם.‬
  ‫, כדי שיעמדו בסטנדרטים‬    ‫השאלה היא : מה על מורים לדעת כדי ללמד את כל מגוון התלמידים‬
‫הנדרשים היום ? אילו סוגים של הכשרה מוקדמת , ולאחר מכן , איזה המשך של פיתוח מקצוע י,‬
                                                                ‫יבטיחו הצלחה רבה יותר ?‬

                                                                   ‫מה על המורים לדעת?‬
‫קודם כל על יהם לדעת את תוכני מקצועות הלימוד , לעומק ובאופן גמיש , כדי לעזור ללומדים‬             ‫‪‬‬
                  ‫ליצור מפות קוגנטיביות מועילות , לייחס רעיונות אלה לאלה ולהבהיר טעויות .‬
       ‫המורים צריכים לדעת כיצד מתחברים הרעיונות בתחום מסוים לתחומים אחרים ולחיי היום‬            ‫‪‬‬
‫יום . הבנה זאת מאפשרת לבסס את היד ע המקצועי- הפדגוגי (שולמן, 7991 ), שמכשיר את‬
                                                        ‫המורים להנחיל את הרעיונות לאחרים .‬
‫"המאזינים " (התלמידים ) הם נקודת מפתח : מורה מיומן מכיר את הלומדים . הוא יודע מה הם‬             ‫‪‬‬
        ‫יודעים ומה הם סבורים לגבי הנושא , וכיצד ניתן למשוך ולעניין אותם ברעיונות חדשים .‬
  ‫, וכדי לעצב התנסויות‬            ‫כדי לפרש את התבטאויותיהם ואת פעולותיהם של הלומדים‬             ‫‪‬‬
  ‫משמעותיות עבורם , נדרש ידע בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית , וידע כיצד לתמוך בילד‬
                      ‫ובנער המתבגר ובצמיחתו בתחומים הקוגניטיבי , החברתי , הפיזי והרגשי .‬
  ‫לדים , ויכולת לחקור‬           ‫הוראה המתחברת ללומדים מצריכה הבנה לגבי ההבדלים בין הי‬           ‫‪‬‬
 ‫ברגישות ולהאזין בקשב , להתבונן בראייה מקיפה על כל עבודתו של הלומד , וכמו כן ליצור‬
   ‫מצבים שבהם הלומדים כותבים ומדברים על התנסויותיהם . זה יוצר בסיס לידע פדגוגי של‬
                                                        ‫הלומד עצמו (גרימט ומקינון, 2991 ).‬
 ‫כדי ליצור מוטיבציה אצל הלומדים צריך לדע ת מה כל לומד חושב על עצמו , מה מעניין אותו‬             ‫‪‬‬
                                                   ‫ואילו משימות יעודדו אותו ללמוד טוב יותר .‬
  ‫המורים זקוקים למספר סוגי ידע לגבי הלמידה : מה משמעות הדבר ללמוד מתוך סוגים שונים‬              ‫‪‬‬
    ‫של חומרי לימוד להשגת מטרות שונות , ואילו סוגי- למידה חשובים ביותר בהקשרים שונים .‬
‫המורים צריכים לדעת להשתמש באסטרטגיות לימוד שונות להשגת מטרת שונות , ולהפעיל‬                     ‫‪‬‬
                             ‫דרכים שונות להכרת גישת הלומדים ללמידה ולהערכת הישגיהם .‬
     ‫, כדי לעזור לו להתגבר על‬           ‫המורים צריכים לדעת מה הנקודות החזקות אצל כל לומד‬        ‫‪‬‬
                                                                                   ‫חולשותיו .‬
      ‫כל המורים זקוקים לכלים לעבודה עם לומדים שיש ל הם צרכים מיוחדים או ליקויי למידה .‬          ‫‪‬‬
   ‫לנוכח העובדה שהלשון היא " השער ללמידה ", על המורים להבין כיצד רוכשים הלומדים את‬              ‫‪‬‬
          ‫השפה, כך שיוכלו לבנות את מיומנויות הלשון שלהם והתנסויות לימוד המובנות להם .‬


                                                 ‫1‬
 ‫על המורים לדעת על משאבים לתכנון לימודים ועל טכנולוגיות , כדי לק שר את תלמידיהם עם‬            ‫‪‬‬
 ‫מקורות מידע , שמאפשרים להם לחקור ולגלות רעיונות , לרכוש ולסנתז מידע ,לנסח ולפתור‬
                                                                          ‫בעיות ועוד .‬
‫על המורים להכיר דרכים לשיתוף פעולה : כיצד ליצור אינטראקציה בין לומדים , כדי להגביר‬            ‫‪‬‬
  ‫את הידע המשותף , וכיצד לשתף פעולה עם מורים אחרים ועם הורים , כדי להכיר טוב יותר‬
                          ‫את תלמידיהם ולעצב התנסויות התומכות בלומד בביה "ס ובבית .‬
   ‫, להעריך את יעילות הוראתם‬     ‫ולבסוף: על המורים לנתח ולעסוק ברפלקציה על מעשיהם‬
‫ולשכלל ולשפר את עבודתם . עליהם להעריך בלי הפסק מה חושבים ומה מבינים הלומדים ,‬
                                               ‫ובעקבות גילוייהם לשנות את תכניות יהם.‬


                                                       ‫אסטרטגיות חדשות בלמידת המורים‬
     ‫כדי להשיג את המטרות הנ "ל ולפתח דרכים מעשיות , ששונות לחלוטין ממה שהמורים עצמם חוו‬
           ‫כלומדים , נחוץ לספק התנסויות שהן מעבר לקריאה ולדיבורים על רעיונות פדגוגיים חדשניים .‬
‫המורים לומדים הכי טוב על ידי עשייה , רפלקציה , ע"י שיתו ף פעולה עם מורים אחרים , ע"י‬
                            ‫מעקב צמוד אחר עשייתם של הלומדים , וע"י שיתוף אחרים במה שראו .‬
‫, שהן רחוקות מן המעשה בכיתה , או‬               ‫סוג זה של למידה איננו יכול להתרחש בכיתות של מכללות‬
                      ‫בכיתות לומדים , שהן מנותקות מן הידע הדרוש כדי לנתח ולפרש את הפרקטיקה .‬
 ‫סביבות מתאימות במכללה ובכיתה מספקות הזדמנויות למחקר ובדיקה , לניסוי ובדיקה , לשיחות על‬
                                                          ‫הנעשה ולהערכת תוצאות הלמידה וההוראה .‬
  ‫"הדבק בין התיאוריה למעשה " ( מילר וסילברנייל , 4991 ) נוצר כאשר מתעוררות שאלות בהקשר של‬
              ‫לומדים ועבודה במהלכה , וכאשר עומדים לרשות המורים גם המחקר והבדיק ה האקדמית .‬
‫לאחרונה הופיעו סביבות כאלה : ביותר מ- 003 בתי ספר לחינוך בארה "ב נוצרו תוכניות , שחורגות‬
       ‫מעבר לארבע שנות הלימוד לתואר ראשון . תכניות אלה מספקות קורסים במגוון נושאים ובחינוך‬
‫שמשולבים באימון קליני בבית הספר . יש קורסים לבוגרים , למורים ולמתכשרים . בשנה החמישית‬
         ‫ללימודים , מאפשרים לסטודנטים להתמקד בלעדית במשימה ללמד במהלך שנת הלימודים בבית‬
 ‫. קורסים אלה‬         ‫הספר. המחקר הוכיח שמורים אלה מרוצים יותר מעבודתם וכך גם הסובבים אותם‬
          ‫למורים ותיקים או חדשים מאפשרים למשתתפים ללמד כשהם מוכנים יותר וכך גוברת מוכנותם‬
    ‫להישאר בהוראה . (אנדרו ושמאב , 5991 ). רבים מן הקורסים האלה קשורים למינהל המחוזי של‬
                                           ‫מערכת החינוך , שיצר בתי ספר לפיתוח מקצועי ( ‪.) P.D.S‬‬
        ‫בדומה לבתי חולים אוניברסיטאיים , בתי הספר האלה מספקים סביבה לעבודה מעשית ברמה‬
‫הגבוהה ביותר למורים חדשים ולמורים ותיקים ,יחד עם הזד מנות לשיתוף פעולה במחקר ובבדיקה .‬
    ‫. כאשר המורים החדשים מאורגנים‬               ‫מורים מהאוניברסיטה ומורים של בית הספר מלמדים שם‬
   ‫.ואילו המורים‬       ‫בקבוצות יחד עם סגל ההוראה , מספקים להם התנסות הוראה קוהרנטית יותר‬
‫, כאשר הם משמשים מנחים ,עוזרי הור אה , שותפים‬                  ‫הוותיקים מעמיקים יותר את הידע שלהם‬
‫"הדבק בין תיאוריה לפרקטיקה ",‬            ‫למחקר ומובילי מורים . בתי הספר הללו יוצרים בדרך זאת את‬
     ‫מספקים למורה המקצועי תפקידים חדשים ובונים גוף ידע שהוא מועיל יותר הן לפרקטיקה והן לבניית‬
                                                                    ‫תיאוריות (דרלינג- המונד, 4991 ).‬
 ‫תכניות חדשות אלה משקיפות על המורה המקצועי כעל מי שלומד מן ההוראה ולא כעל מי שסיים‬
       ‫את לימודיו כיצד ללמד . והן משקיפות על חינוך המורה כעל התחום שנועד לפתח את היכולות‬
                                 ‫לבחון באופן שיטתי ורגיש את טבע הלמידה ואת השפעת ההוראה .‬
‫זה קרוב מאוד לגישתו של דיואי לידע – גישה שמעצימה את המורים ומעניקה להם הבנה עמ וקה‬
        ‫יותר לגבי מצבים מורכבים , במקום לנסות לשלוט בהם באמצעות נוסחאות פשטניות או מתכונים‬
                                                                                           ‫שגרתיים .‬
  ‫אם המורים בודקים את השפעת הוראתם על הלמידה של תלמידיהם , ואם הם קוראים מה אחרים‬
‫למדו כבר על כך , הם הופכים לרגישים יותר למגוון , ומודעים יותר למה ש "עובד " בהשגת מטר ות‬
‫מסוימות ובמצבים מסוימים . אימון המורים בחקר , עוזר להם להתבונן בעולם מפרספקטיבות מגוונות ,‬
                                  ‫ולהשתמש בידע זה כדי להשפיע על תלמידים שונים (דלפיט , 5991 ).‬
   ‫כולנו בודקים את הכול ב "משקפים שלנו ". זאת תגובה שפועלת בתת- מודע והיא משכנעת אותנו‬
    ‫, צריכים להיות מודעים‬       ‫שזאת הדרך הקיימת היחידה . מורים שהחינוך הדמוקרטי חשוב להם‬


                                                 ‫2‬
‫(גורדון, 0991 ),‬     ‫לפרספקטיבה שלהם וללמוד דרכים להרחיב אותה , כדי למנוע התמקדות יתר בה‬
                                      ‫דבר הגורם לאי הבנת הלומדים ולאי הבנת תחומי דעת שונים .‬
  ‫. במהלך כל המאה ה- 02 חיפשו קובעי‬         ‫מטרות אלה מצביעות על יחס חדש בין מחקר לפרקטיקה‬
   ‫המדיניות ידע שיעזור בשליטה מרחוק על ההוראה . למשל, הם חיפשו היגדים כללים שיכלו לעצב את‬
‫.‬     ‫ההוראה באמצעות טקסטים כתובים , ערכות של תוכניות לימוד מובנות וחוברות הדרכה למורים‬
              ‫כאשר אמצעים אלה הוכחו כבלתי יעילים , נותרו המורים רק עם הידע האישי המצ טבר.‬
‫בשונה מכך , סוג הלמידה המצויה במסגרות לפיתוח מקצועי עשיר, מתאפיין במספר תכונות ( בול‬
                                                                                ‫וכוהן, 8991 ):‬
‫תכנון מערכי שיעור ,‬           ‫‪ ‬במרכז העשייה נמצאת הפעילות המבוקרת של הוראה ולמידה –‬
          ‫הערכת עבודת הלומד , פיתוח תוכניות לימודים בית ספריות – ולא הפשטות והכללות‬
    ‫‪ ‬ה למידה מתפתחת מתוך בדיקת הפרקטיקה באמצעות חקר מקרים , שאלות , ניתוח וביקורת‬
   ‫‪ ‬הלמידה מבוססת על שיח מקצועי סובסטאנטיבי , שמעודד ניתוח ותקשורת סביב הפרקטיקה‬
          ‫וסביב הערכים , בדרכים הבונות קשרי עמיתים ומגדירות סטנדרטים של הפרקטיקה .‬


‫רכיבים אלה ראוי שיהיו חלק מתהל יך בלתי פוסק של למידה מקצועית , שמתחילה בתקופת‬
   ‫ההכשרה, נמשכת בשנות הסטאז ' הראשונות , ומתרחבת בשנים של התפתחות תוך כדי‬
                                                                ‫פרקטיקה חינוכית .‬
             ‫גישה זאת כבר פועלת במספר מדינות בעולם ובמספר בתי ספר בארצות הברית .‬

                                                         ‫למידה מקצועית הלכה למעשה:‬
‫בגרמניה, בבלגיה , ובלוקסמבורג נהוגות שתיים- שלוש שנים של לימוד בנושאי חינוך , מעל‬            ‫‪‬‬
‫ללימודים לתואר "בוגר בחינוך ". קורסי ההתמחות כוללים את חקר התפתחות הילד והלמידה ,‬
                          ‫פדגוגיה , שיטות הוראה וסטאז ' בבית ספר שמסונף לאוניברסיטה .‬
  ‫ב- 9891 הונהגו ב צרפת וביפן רפורמות , כדי להרחיב את ההשכ לה האוניברסיטאית ואת‬              ‫‪‬‬
      ‫מסגרת האימון בבתי ספר . בצרפת לומדים כל המועמדים להוראה בתכנית הכשרה‬
 ‫ב" אוניברסיטת המכונים להכשרת מורים ", שמחוברת לבתי ספר . ביפן ובטאיוון נמצאים‬
 ‫מורים חדשים בשנתם הראשונה במסגרת הדרכה , ומשימות ההוראה שלהם מופחתת לצורך‬
 ‫02 ימים של‬      ‫ייעוץ ולימוד נוסף . לפי החוק ב יפן, מורים בשנתם הראשונה מעורבים ב-‬
‫השתלמות ו 06 ימים של פיתוח מקצועי : מורי מורים מייעצים להם כחלק מתפקידיהם . ביפן‬
 ‫. הם דנים‬    ‫וגם ב טאיוון מבלים מורים חדשים זמן רב בצפייה בפעילותם של מורים אחרים‬
       ‫בבעיות מעשיות , מציגים שיעורים לדוגמה , ונו טלים חלק בסימולציות של מצבי הוראה .‬

                       ‫במחקר שלהם על הוראת מתמטיקה כתבו סטיגלר וסטיבנסון (3991 ):‬
  ‫" אחת הסיבות לכך שהשיעורים בכיתות ב אסיה מובנים כל כך , היא קיום מאמץ שיטתי להעביר‬
‫לדור המורים החדש את הניסיון בהוראה שהצטבר מן העבר , ולשכלל את הפרקטיקה ע "י מ תן‬
   ‫הזדמנויות למורים ללמוד אלה מאלה . מכיוון שבתי ספר בחו "ל מאפשרים חילופי ניסיון הדדיים‬
         ‫בין המורים , מתחלקים הללו בידע ומשכללים את הפרקטיקה שלהם במהלך כל הקריירה‬
                                        ‫המקצועית . בלי עזרה כזאת קשה ביותר ללמוד "איך ללמד ".‬
‫מורים חדשים ב ארה "ב מתחילים לרוב את דרכם בהו ראה בבתי ספר נחשלים , שבהם תחלופת‬
 ‫כוח ההוראה גבוהה , ומוטל עליהם ללמד את הלומדים החלשים ביותר , שמורים אחרים אינם‬
 ‫מעוניינים ללמד . משימותיהם רבות ויש להם הרבה מטלות חוץ- כיתתיות . המורים החדשים אינם‬
  ‫. על כן ר בים מן המורים החדשים‬           ‫מקבלים חומרים קוריקוליים ואין להם שום הנחייה קבוצתית‬
                                    ‫עוזבים ואלה שנותרים לומדים "להסתדר ", אך לא ללמד כראוי .‬
   ‫לאחר כניסתם לבית הספר , מצפים מן המורים החדשים לדעת כל דבר שיהיה נחוץ להם בפיתוח‬
    ‫הקריירה , ואם כבר לומדים בסדנאות על פי בחירתם , יש להם מעט מאוד הזדמנויות מובנות‬
‫לחקור ולנתח מצבי הור אה עם עמיתים . כפי שהתבטא מורה אחרי 52 שנות הוראה : " לימדתי כ-‬
‫000,02 תלמידים "העריכו אותי " כ- 03 פעם, אך מעולם לא ממש ראיתי מורה אחר מלמד ." האם‬
  ‫זה מפליא שבמצב זה של בדידות אי אפשר לקבוע סטנדרטים של ביצוע או להפיק ידע משותף ?‬
   ‫מספר מינהלות מחוזיות של בתי ספר בארה "ב התחילו ליצור דגמים חדשים של שילוב מורים‬
                                                            ‫ומנהלים בתוכניות של פיתוח מקצועי .‬
                                                ‫3‬
   ‫, צפיית עמיתים ואימון הדדי ,קבוצות לימוד‬            ‫התוכניות כוללות הנחיית מורים חדשים וותיקים‬
  ‫ותכניות לימוד במקצועות לימוד ספציפיים ,הוראה על- ידי מורים אקדמאים ,שמספקים סמינרים‬
         ‫וקורסים ב עלי זיקה לפרקטיקה , שותפויות בין בתי ספר לאוניברסיטאות שמממנות מחקרים‬
 ‫משותפים , ביקורים הדדיים בבתי- ספר, והזדמנויות למידה מפותחות , במענה לצרכים המובעים‬
                                                                           ‫על ידי מורים ומנהלים .‬
‫לדוגמא: חט"ב וולס ,בית ספר שמוגדר כ "בית ספר לפיתוח מקצועי " (.‪ ,) P.D.S‬בשיתוף‬
                                                                  ‫האוניברסיטה של מיין הדרומית .‬
    ‫כל המושג של פיתוח סגלי הוראה עבר שינוי מן היסוד . הדגש עבר מיועצים חיצוניים למומחים‬
 ‫שבתוך בית הספר , ואילו הדגם של הרצאה /הדגמה הוחלף בקבוצות למידה משותפות . העיסוקים‬
   ‫, שניתנו לבתי הספר כדי‬        ‫בניסוח בעיות ובפתרון בעיות החליפו את המתכונים ואת ההמלצות‬
                                      ‫להופכם ליעילים , אך המורים מעולם לא הצליחו ליישם אותם .‬
‫ה"שימוש במידע " הפך להיות לנקודות המוצא לפיתוח סגלי הוראה והעניק לו ראייה מחודשת .‬
‫, לשיח ביקורתי ולרפלקציה . באחת‬                 ‫הסדנאות שהוקצו לסגל שימשו לעיון המורים במחקר‬
‫הפעמים עסקו המורים במסקנות המח קר לגבי "קבוצות ", וביום אחר עבדו בעצמם בקבוצות , כדי‬
  ‫להתחלק במסקנות שנבעו מהמחקרים שקראו . ובהמשך התכנס הסגל כדי לבנות הסכמה כללית‬
                                       ‫לגבי דרכי ההקבצה בבית הספר (מילר וסילברנייל , 4991 ).‬
 ‫בדרך דומה נוצרו שינויים רבים בתיכון פיירדייל , שבלואיסוויל- קנטאקי, שבו ש ילבו המורים את‬
        ‫המחקר עם קבלת החלטות משותפות : כחלק ממחקר עצמי עקבו עשרה מורים אחרי עשרה‬
‫תלמידים במהלך יום הלימודים . כאשר הסתיים המחקר הגיבו המורים : " זה היה משעמם " או‬
    ‫"ביה"ס הזה איננו מקום מתאים כל כך לבני- אדם". במקביל קראו המורים מאמרים מן הספרות‬
‫המקצועית והחליפו אותם ביניהם . עוד לפני שהתקיים מפגש עם ההנהלה לשם קבלת ההחלטות ,‬
    ‫התחילו המורים לשנות דברים : " שלא יהיה ספק , אנו בונים תרבות מקצועית " (קרצ 'נר, 3991 ).‬
           ‫בבתי ספר אחרים ארגנו המורים את למידתם העצמית סביב פיתוח סטנדרטים וסביב דרכי‬
‫.‬         ‫הערכה חלופיות , שמעריכות הן את עבודת התלמיד והן את יעילות הוראתם בתוך התהליך‬
 ‫התוצאה הייתה היכרות מעמיקה יותר עם מה שחשוב באמת ו "מה שועבד " , ותודעה ברורה יותר‬
                                                 ‫לגבי מה צריך לשנות כדי לקדם את הצלחת הלומד .‬
‫אסטרטגיות של פיתוח סגלי הוראה שמצליחות לשפר את ההוראה מתאפיינות , בין ה שאר,‬
                                           ‫על ידי התכונות הבאות (דרלינג- המונד ומקליין, 5991 ):‬
‫‪ ‬הן מעצבות התנסויות שמשלבות את המורים במשימות ממשיות של הוראה , הערכה וצפייה ,‬
                                                       ‫אשר מאירות את תהליך הלמידה והפיתוח‬
    ‫‪ ‬הן מבוססות על שאלות המשתתפים , על חקירה והתנסות , ועל מחקר מקצועי בראייה רחבה‬
                                              ‫‪ ‬הן מש לבות את הידע של המחנכים ומשתפות אותו‬
       ‫‪ ‬הן מחוברות לעבודתו של המורה עם תלמידיו , ולעיון במקצועות ההוראה ובשיטות ההוראה‬
                                                    ‫‪ ‬הן נמשכות פרקי זמן כנדרש והן אינטנסיביות‬
            ‫‪ ‬הן נתמכות על ידי הדגמה , אימון ופתרון בעיות , סביב סוגיות ספציפיות של הפרקטיקה‬
                                   ‫‪ ‬הן מחוברות להיבטים נוספים הנוגעים ל שינוי בבית הספר .‬
             ‫גישות אלה יוצרות שינוי לעומת הדגם של "אימון המורה " או "השתלמות המורה ".‬
  ‫בדגם החדש מתמודדים המורים ישירות עם המחקר ועם התיאוריה , הם מעריכים באופן‬
     ‫מתמיד את הפרקטיקה שלהם , והם נזקקים לעמיתיהם בבית הס פר כדי לקבל עזרה ותמיכה‬
                                                                                          ‫הדדית .‬

‫, לא‬    ‫הרווח של התלמידים : מתרבות ההוכחות לכך שסוג זה של התפתחות מקצועית‬
 ‫זאת בלבד שגורם למורים להרגיש טוב יותר לגבי הפרקטיקה שלהם , אלה גם מניב פירות לגבי‬
 ‫ים החדשים‬         ‫למידת התלמידים , בייחוד במצב של למידה שתכליתה להשיג את הסטנדרט‬
                                                                 ‫(דרלינג- המונד, 7991 ).‬
  ‫פיתוח מקצוע הוראה , שבו יש הזדמנות למורים ללמוד בעצמם ,היא בלי ספק הדרך הסבירה‬
  ‫. בייחוד נכון דבר זה לגבי‬    ‫ביותר להניע את המורים הלומדים להגיע להישגים גבוהים יותר‬
                            ‫המורים שעבורם החינוך הוא הדרך היחידה להישרדות ולהצלחה .‬

         ‫תרגום ועיבוד : ד"ר אלכס שניידר מתוך 8991 ‪Educational Leadership, Feb‬‬

                                                 ‫4‬
                                                                      : ‫ביבליוגרפיה‬
Andrew, M. D., and R. L. Schwab. (Fall 1995). "Has Reform in Teacher Education
Influenced Teacher Performance? An Outcome Assessment of Graduates of Eleven
Teacher Education Programs." Action in Teacher Education 17, 3: 43-53.

Ball, D" and D. Cohen. (in press). "Developing Practice, Developing Practitioners:
Toward a Practice-based Theory of Professional Education." In The Heart of the
Matter: Teaching as the Learning Profession, edited by L, Darling-Hammond and L.
Sykes, San Francisco: Jossey-Bass.

Darling-Hammond, L, (1997). Doing What Matters Most: Inventing in Quality
Teaching. New York: The National Commission on Teaching and America's Future.

Darling-Hammond, L., and M, W, Mclaughlin, (1995). "Policies That Support
Professional Development in an Era of Reform," Phi Delta Kappan 76,8: 597-604.


Darling-Hammond. L.. ed, (1994). Professional Development Schools: Schools
for Developing a Profession. New York: Teachers College Press.

Delpit, L. (1995). Other People's Children: Cultural Conflict in the Classroom. New
York: New Press.

Denton,J J., and W. H. Peters. (1988). "Program Assessment Report: Curriculum
Evaluation of a Non-traditional Program for Certifying Teachers." Unpublished report.
College Station: Texas A&M University.

Dewey,]. (1929). The Sources of a Science of Education. New York: Horace
Liveright.

Gordon, E. W., F. Miller, and D. Rollock. (1990). "Coping with Communicentric Bias
in Knowledge Production in the Social Sciences." Educatiqnal Researcher 19: 14-19.

Grimmett, P., and A. MacKinnon. (1992). "Craft Knowledge and the Education of
Teachers." In Review of Research in Education 18, edited by G. Grant. Washington,
D.C.: American Educational Research Association.

Kerchner, C. T. (1993). "Building the Airplane as It Rolls Down the Runway." School
Administrator 50, 10: 8-15.

Miller, L., and D. L. Silvernail. (1994). "Wells Junior High School: Evolution of a
Professional Development School." In Professional Development Schools: Schools
for Developing a Profession, edited by L. Darling-Hammond. New York: Teachers
College Press.

National Foundation for the Improvement of Education. (1996). Teachers Take
                                          5
Charge of Their Learning: Transforming Professional Development for Student
Success. Washington, D.C.: Author.

Shin, H. (1994). "Estimating Future Teacher Supply: An Application of Survival
Analysis." Paper presented at the annual meeting of the American Educational
Research Association, New Orleans.

Shulman, L. (1987). "Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform."
Harvard Educational Review 57, 1: 1-22.

Stigler,J. W., and H. W. Stevenson. (Spring 1991). "How Asian Teachers Polish Each
Lesson to Perfection." American Educator 15, 1: 12-21, 43-47.




                                          6

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Stats:
views:11
posted:6/3/2010
language:Hebrew
pages:6