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					     Séminaire des inspecteurs de l’éducation nationale et des chefs d’établissements
                          coordinateurs de formation continue
                              AEFE Paris 23-25 avril 2007

Panel du mercredi 25 avril 2007

                 Maîtrise du français accueil des publics non francophones

Animation : Catherine PERROT (IA IPR Lettres)

Participants :
Agnès CARNEL (IEN Europe Ibérique)
Michel DUCASSE (IEN Maghreb Est)
Gérard MALBOSC (IEN EUROPE Centrale)
Annie SEREN (IEN Afrique Centrale)
Dominique VEILLON-PERRIN (IEN Europe Orientale)

Rapporteur : Christian WILLHELM (IEN Moyen Orient Ouest)

Préambule :
Le réseau de l’AEFE a pour vocation d’appliquer les programmes français, avec la spécificité de
l’accueil d’un nombre important d’élèves non francophones (50% des élèves du réseau). Maîtriser
suffisamment la langue française et poursuivre la scolarité dans notre langue jusqu’au Bac est
donc un enjeu fondamental à relever. L’école primaire y contribue fortement. Le texte de
septembre 2006 précise le cadre dans le premier degré ; un autre texte est en cours d’élaboration
pour le second degré faisant une large place à l’articulation école-collège et à la poursuite d’un
accompagnement.
Chacun des participants est invité à intervenir sur trois axes :
      La spécificité de la zone
      Le point sur les dispositifs mis en place (existants ou initiés depuis septembre)
      Regard critique et définition d’axes forts, qui mettrai en valeur les innovations et les
         expériences.

    Mme SEREN (Afrique Centrale) : dans la zone l’école française est héritière de la
     colonisation (sauf pour trois pays non francophones : Nigeria, Ghana, Guinée
     équatoriale) et en a subi les archaïsmes : interdiction de parler une autre langue que le
     français, assistantes maternelles francophones, avant le CP l’apprentissage se fait par
     immersion.
     Le texte de l’agence a fait beaucoup de bien. Les projets actuels intègrent la langue
     maternelle. Les enfants entrent à l’école à trois ans et pour beaucoup c’est la première
     plongée dans un univers francophone, la plupart sont anglophones ; l’accueil est pensé
     par une acclimatation à l’école. 9 heures par semaine, on s’intéresse à poursuivre
     l’apprentissage en langue maternelle pour l’entrée dans le langage d’évocation. Un travail
     en doublette aide les enfants à rentrer le mieux possible dans la langue. Une attention est
     portée aux comportements de l’enfant et à ses interactions avec les adultes et les pairs. Il y
     a des temps au cours des rituels où l’enseignement passe par plusieurs langues. Le travail
     en équipe (le professeur d’anglais, l’enseignant titulaire de la classe, l’ATSEM, les parents)
     se développe autour de la prise en compte linguistique de la langue de scolarisation et de
     la langue maternelle.
 M. DUCASSE (Maghreb est Algérie, Tunisie, Libye, Egypte) : la zone se divise en deux
  secteurs l’un francophone l’autre arabophone.
      o L’exemple de la Tunisie : l’école maternelle scolarise essentiellement des élèves
          français et des enfants binationaux ces derniers arrivent en étant peu
          francophones. La plupart des enseignants de maternelle sont bilingues ainsi que
          les ATSEM. La difficulté consiste à s’appuyer sur une langue maternelle bien
          structurée. En GS et en CP, des binômes, maîtres d’arabe et de français,
          travaillent sur des objectifs similaires en littérature de jeunesse et compréhension
          de l’oral. La stratégie d’immersion a évolué vers une approche de la langue
          française par explicitation et reformulation.
      o L’exemple de L’Égypte : depuis 4 ans on assiste à une arrivée d’élèves binationaux
          totalement non francophones qui représentent aujourd’hui 10% de la population
          (90 élèves), dans un établissement où les performances des élèves sont élevées.
          Des évaluations en français ont été mises en place en GS, CP, CM1, CM2. Deux
          fois par semaine, hors temps scolaire les élèves non francophones sont pris en
          charge par des vacataires enseignants de FLE sur la compréhension des
          consignes, cet accompagnement est réalisé en liaison avec l’enseignant de la classe
          et piloter par le directeur d’école. Les résultats aux évaluations CE1 et CE2 ont
          montré que moitié de ces élèves n’étaient plus en difficulté. L’implication de
          l’équipe et le dispositif ont produit des effets positifs.
      o La circulaire de l’Agence a donné un point d’appui fort, elle a permis de prendre
          la langue orale de manière différente et comme véritable objet d’étude. Le texte
          est simple d’accès mais difficile dans la mise en application. Je cite pour mémoire
          les travaux autour du français de scolarisation de Dominique Verdaillon.

   Mme VEILLON PERRIN (Europe orientale : Scandinavie, les pays d’Europe centrale,
    Arménie, Russie). Sur la zone l’augmentation des effectifs est de 6%, 53 % des élèves ont
    une langue maternelle autre que le français. La prise en charge en classe spécifique est
    discriminante et peu efficace. Les pratiques quotidiennes de différenciation dans la classe
    étaient à développer. Les établissements ont élaboré une évaluation diagnostique de la
    langue des élèves (langue maternelle et français à Stockholm). La pratique pertinente
    s’appuie sur la construction du langage d’évocation dans la langue maternelle. Le travail
    est engagé avec les enseignants en langue du pays d’accueil. Les familles lisent à leurs
    enfants des histoires dans la langue maternelle, la conscience phonologique est travaillée
    dans les classes. Les activités de langue orale en français sont poursuivies jusqu’en fin de
    CM2. Une part de l’aide est apportée en dehors de la classe et l’autre part à l’intérieur de
    la classe. Ces actions (apprentissages en langue maternelle, pédagogie de l’oral jusqu’en
    CM2, aide dans et hors la classe) sont des facteurs de réussite aux évaluations en CE2 et
    en 6ème, les performances sont identiques voir supérieures à celles des élèves français. En
    formation continue, un dispositif sur trois ans a été conçu pour les maîtres qui
    interviennent à l’extérieur de la classe et pour les personnels non enseignants ainsi qu’un
    stage régional remplacé par PE2 à destination des maîtres.

   Mme CARNELL (Portugal, Espagne) : les établissements de la zone scolarisent 40%
    d’enfant français et 60 % d’élèves hispanophones ou lusophones, des disparités sont
    observées suivant les établissements. La circulaire de l’AEFE concernant le français de
    scolarisation était attendue, le bilinguisme a été travaillé depuis longtemps. La conclusion
    est qu’il faut travailler avec la langue maternelle des enfants. Dans les deux pays de la
    zone la proximité d’un point de vue culturel, géographique et linguistique est facilitante.
    (séjour scolaire en France, bain culturel ; les langues français, espagnol, catalan, portugais
    sont proches) Les langues véhiculaires dans les cours de récréation sont l’espagnol ou le
        portugais. L’accueil des enfants non francophones se fait en majorité en PS et MS, à la
        marge en élémentaire. La question reste posée sur comment accueillir des enfants non
        francophones au-delà de la maternelle. Le bilinguisme des enseignants, permet de
        montrer aux enfants qu’on les comprend. Le plan régional de formation propose des
        stages conjointement aux professeurs en langue française et aux professeurs en langue
        espagnole ou portugaise. Les dispositifs : 27 heures de classe, 3 heures d’espagnol ou de
        portugais en C2 et 4 heures en C3, les titulaires font du soutien dans d’autres classes
        pendant ce temps ; travail sur la différenciation : il convient d’apporter l’aide à certains
        moments spécifiques et d’éviter l’extensif, 10 minutes tous les jours avec les élèves qui en
        éprouvent le besoin. En PS les aides maternelles sont des appuis, le contrat avec les
        parents demande de valoriser la langue maternelle et de justifier auprès de l’enfant le
        choix de la langue de scolarisation, avec un engagement d’accompagnement. Cela va très
        vite en PS. Les enfants voient rapidement ce qui est en jeu. La doublette (code swichting)
        peut être un outil intéressant : un album en français, raconter à la maîtresse d’espagnol ou
        de portugais. Un travail a été initié en CM2 sur les interférences langagières, gallicismes et
        hispanismes, faisant l’objet d’un affichage dans la classe en attirant l’attention. Des outils
        sont disponibles sur site du réseau, notamment des exemples d’interférences langagières.
        Une remise à jour des travaux de Jean Duverger a été réalisée. Les manuels de lecture en
        CP sont français, en GS les enseignants préparent le lexique du manuel.

       M. BALBOSC (Europe centrale : Allemagne, Autriche, Berne et Zurich) : les écoles sont
        largement bilingues, les programmes sont adaptés en fonction de ceux du Land. 50% des
        élèves sont germanophones ; suivant les écoles, ils sont accueillis avec plus ou moins
        d’heures d’allemand. En PS les jardinières sont diplômées du pays d’accueil,
        l’enseignement en allemand va de 2 heures par semaine à 50%. Il n’y a pas d’accueil
        d’élèves non francophones au-delà de la maternelle. Un dispositif CLIN prévu au départ a
        été abandonné. Les écoles bilingues sont en contrat d’association avec les collectivités
        territoriales et perçoivent des subventions. La problématique est celle des contenus,
        certains élèves vont poursuivre en français exclusivement. Dans les écoles non bilingues
        des tentatives d’EMILE sont proposées en allemand avec la question : quelles activités
        sont plutôt propres à telles structures linguistiques en allemand ou en français. L’inter
        langue se construit, son évolution tend vers des structures normées. Des programmations
        et référentiels de compétences par cycle sont à construire. Les manuels d’histoire de CE1
        et ceux de CE2 français ont un saut de langue impressionnant ; la préparation est
        anticipée. Les programmes 2007 sont plus précis sur les langues. Le conseil de l’Europe
        est en train de travailler sur des référentiels pour les langues de scolarisation.


Questions et interventions de la salle
    Parmi les facteurs de réussite, il est nécessaire de clarifier le projet familial dans le choix
       de la langue de scolarisation.
    L’articulation entre la langue maternelle et la langue de scolarisation : existe-t-il un rapport
       idéal en quantité entre l’enseignement en langue maternelle et en français ?
    Les horaires :
           o Très variable du bilinguisme à quelques heures.
           o En maternelle on ne fera pas l’impasse sur le langage d’évocation
    Dans quelle langue apprend-on à lire : quelque fois dans les deux langues. La spécificité
       de l’arabe, arabe dialectal, arabe littéral ; des interférences, il serait plus souhaitable de
       travailler l’apprentissage de la lecture avec un certain décalage.
    Référence : l'apprentissage précoce d'une langue étrangère : Le point de vue de la
       psycholinguistique. Daniel Gaonac'h. (Hachette éducation)
Points de conclusion :
Il y a des moments clefs dans la scolarisation pour connaître les compétences des enfants dans la
langue maternelle, la liaison GS-CP est importante, le travail sur la conscience phonologique est à
travailler en langue maternelle. Les actions qui peuvent créer une appétence au français, langue
aussi d’ouverture, d’émotion et de partage sont à développer, cette dimension mérite d’être
d’avantage évoquée, les pratiques théâtrales en sont un exemple. La mise en œuvre d’une
mutualisation dans le réseau est indispensable pour la diffusion des expériences et la cohérence de
la politique du français langue de scolarisation.

Bibliographie commentée :

Michèle VERDELHAN-BOURGADE : Le français de scolarisation - pour une didactique
réaliste, Presses Universitaires de France, 2002.

Cet ouvrage s’adresse aux enseignants qui accueillent des élèves dont le français n’est pas la
langue maternelle et qui doivent pourtant les scolariser dans cette langue. Il part du constat,
maintes fois établi, que ces élèves ont souvent des difficultés à s’insérer dans le système scolaire.
On observe en effet que si la plupart d’entre eux apprennent assez facilement à utiliser le français
dans les situations de communication les plus courantes de la vie quotidienne il n’en va plus de
même lorsqu’ils se trouvent confrontés, sur les bancs de l’école ou du collège, à des activités
beaucoup plus redoutables : comprendre l’énoncé d’un problème, les consignes d’une activité, le
résumé d’une leçon. Il leur faudra produire eux-mêmes des écrits dans cette langue qui n’est pas
leur langue maternelle et qui n’est pas non plus le français de la communication usuelle. En
prenant le parti d’une approche transversale Michèle Verdelhan explore les dédales de ce français
de scolarisation et propose de jeter les bases d’une didactique réaliste "qui prend le problème là
où il est, c’est-à-dire dans l’activité de l’élève à l’école".
 Après un rappel de l’évolution qui, à partir des années 70, a vu progressivement apparaître la
notion de français langue seconde, entre le français langue maternelle et le français langue
étrangère, l’ouvrage va tenter de porter l’attention sur les liens qui s’établissent entre le français
langue maternelle et le français langue seconde à travers le français de scolarisation c’est-à-dire
« la langue apprise et utilisée à l’école et par l’école ».
 La démarche de Michèle Verdelhan l’amène à envisager la langue de scolarisation comme
fonction c’est-à-dire à mettre en évidence la diversité de ce que l’élève apprend à l’école à travers
la langue. On trouvera dans cet ouvrage (pages 35 à 38) une exploration détaillée de ce que
recouvre la fonction de scolarisation du langage (que l’auteur regroupe en 3 domaines : a)
domaine du savoir et des représentations, b) domaine des comportements sociaux et langagiers,
c) domaine de la méthode : structuration de la pensée et du raisonnement). C’est sur cette
approche de la langue de scolarisation comme fonction que se développera un pédagogie qui,
« dépassant la diversité sociolinguistique des élèves, les aidera à surmonter la double difficulté
d’un apprentissage linguistique concomitant avec un apprentissage intellectuel et
comportemental, conditionnant la réussite scolaire ».
 Poursuivant la réflexion sur la spécificité du français de scolarisation on trouvera un exposé des
principes méthodologiques (3 principes préalables, 3 principes généraux, 2 principes spécifiques)
qui sous-tendent l’élaboration d’une didactique réaliste. Il se dégage de cette analyse quelques
éléments fondamentaux :
   la nécessité de mettre en œuvre une démarche communicative spécifique qui s’appuie sur les
situations de communication scolaires et l’apprentissage des actes de langage relatifs à ces
situations.
   la nécessité de développer une approche plurielle (pluridisciplinaire, pluriculturelle, pluri-
méthodologique)
    la nécessité de développer une formation à la scolarisation qui permette aux élèves d’apprendre
les usages scolaires, « de former à la communication scolaire comme mode et pas forcément
comme contenu ».
 Dans l’optique de développements pédagogiques possibles à partir des principes ainsi énoncés
on trouvera dans cet ouvrage une intéressante étude du manuel scolaire et de son fonctionnement
comme outil de scolarisation. « Le manuel transmet des informations sur les connaissances jugées
nécessaires par l’institution et, de plus, voire surtout, dans la manière de les mettre en forme et de
les organiser, il forme l’enfant aux méthodes et au langage scolaires, il transmet des valeurs. Notre
hypothèse est donc que le manuel constitue en lui-même un discours de scolarisation, à la fois
reflet du discours de l’école comme institution et discours spécifique à l’objet-manuel avec lequel
l’élève doit se familiariser pour augmenter ses chances de réussite ». On lira avec intérêt l’analyse
des difficultés d’utilisation du manuel par des élèves qui n’ont pas encore appris à prendre leurs
repères dans cet « objet-reflet de l’institution scolaire », qui n’en comprennent pas les codes et
sont déboussolés par la polysémie, le métalangage ou les codifications graphiques qui, allant de
soi pour leur concepteur, ne sont jamais explicitées. « On est frappé par le fait que peu de
manuels se préoccupent d’initier l’élève à leur propre maniement, alors même qu’ils sont d’une
structure très compliquée. » On trouvera, à partir de cet examen minutieux d’une activité scolaire
des plus courantes, des pistes intéressantes pour développer une nouvelle utilisation du manuel
qui permette aux élèves d’acquérir la maîtrise du français de scolarisation.
 On trouvera également une recherche intéressante sur la place des savoirs sur la langue et les
modalités de leur introduction dans les apprentissages ainsi que sur l’articulation entre
l’enseignement du français et les enseignements disciplinaires. Plusieurs pages sont consacrées à
l’examen de la syntaxe et du vocabulaire des consignes ainsi qu’au décryptage des opérations
mentales nécessaires à leur exécution. On trouvera là encore des propositions concrètes pour
construire un programme d’entraînement à la compréhension et à la réalisation adéquate de ces
consignes, ce qui est une condition primordiale de la réussite scolaire. On voit par ces quelques
exemples ce que l’étude du français de scolarisation peut apporter à la réflexion sur la didactique
générale.
 L’un des principaux mérites de cet ouvrage est de porter notre attention sur les interrogations de
l’élève lors de sa confrontation avec « ces formes et activités de langage caractéristiques de la
scolarisation », à prendre la mesure de la nouveauté (et de l’étrangeté) que peuvent représenter
pour lui les usages scolaires et à percevoir les difficultés qu’il peut avoir, lors de sa scolarisation en
français, pour accéder à une organisation du savoir qui n’est pas celle de sa langue maternelle.

BLONDIN Christiane, STRAETEN Marie-Hélène
Allemand anglais ou néerlandais ? Le choix d'une langue moderne dans l'enseignement
fondamental Liège : SPE, 2001, 68 p., bibliogr., annexes (Série Études et recherches)

La présente monographie est le produit d'une recherche menée sur la généralisation de
l'enseignement d'une langue moderne, en Belgique francophone, dès l'école primaire. Après une
évocation du contexte international, les auteurs s'intéressent à la Communauté française de
Belgique. En annexes, la loi de 1963 sur le régime linguistique dans l'enseignement ainsi que le
décret de 1998 portant sur l'organisation de l'enseignement maternel et primaire ordinaire.

BLONDIN Christiane
L'apprentissage     des      langues        modernes        dans      l'enseignement        fondamental
Liège : SPE, 2001, 113 p., bibliogr.

Ce rapport, commandité par le ministre belge de l'Enfance chargé de l'enseignement
fondamental, rappelle tout d'abord brièvement le cadre politique. Le second chapitre dresse un
bilan de l'enseignement précoce des langues autres que le français, en abordant notamment la
méthode immersive et les échanges linguistiques entre classes des trois communautés. Puis les
problématiques rencontrées sont discutées, telles les qualifications et la formation continue des
enseignants. Le dernier chapitre propose suggestions et perspectives : des actions à mettre en
oeuvre, des adaptations à la réglementation et des pistes à explorer.

CABAU-LAMPA Béatrice
L'enseignement des langues-cultures en Suède : un enjeu multidimensionnel
Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 1998, 689 p., tabl., graph., bibliogr.,
index, (Thèse à la carte)

Partant du constat que l'enseignement des langues (tant les langues étrangères que les langues et
cultures d'origine ou la langue seconde qu'est le suédois pour les enfants de migrants) occupe une
place importante dans le système éducatif suédois, l'auteur s'emploie à expliquer pourquoi et
comment ce pays scandinave favorise l'enseignement des langues et des cultures. L'hypothèse de
départ envisage le milieu social et le milieu scolaire comme facteurs déterminants dans cette
situation.

CDIP : Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique/Berne
Promotion de la réussite scolaire et de l'égalité des chances en éducation. Assurer la qualité dans
des classes et des écoles hétérogènes sur les plans linguistique social et culturel
Berne : CDIP, 2001, 67 p., consulté le 15 septembre 2003 du site www.cdep.ch

Étude élaborée par le groupe de travail "Scolarisation des enfants de langue étrangère" de la
Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP). En Suisse,
l'hétérogénéité de la population scolaire va en augmentant, les difficultés effectives ou supposées
d'intégration sont exprimées par les organisations enseignantes et font l'objet de nombreux
débats au sein du pays. Des experts ont fait la synthèse sur ce qui se fait, en France et à l'étranger,
dans les écoles accueillant une forte proportion d'enfants issus de classes sociales les plus
défavorisées et d'enfants allophones appartenant à des familles de migrants. Ils proposent aussi
un certain nombre d'actions pour améliorer la qualité scolaire.

DE PIETRO Jean-François, JEANNOT Dominique, DE GOUMOËNS Claire
Des activités d'éveil au langage et d'ouverture aux langues à l'école : vers une prise en compte des
langues minoritaires
Bulletin suisse de linguistique appliquée, juin 1999, vol. 69, n° 2, p. 7-30

DRIESSEN Geert
Minority language and culture teaching in the Netherlands: policies arguments evaluation and
prospects
Compare : a journal of comparative education, octobre 1996, vol. 26, n° 3, p. 315-332, bibliogr.

FITE Marcel, PERE Joan
Deux langues officielles ! une communauté bilingue. Le cas de la Catalogne
Revue internationale d'éducation Sèvres, septembre 1998, n° 19, p. 53-60

FORGES Germaine éd.
Enfants issus de l'immigration             et   apprentissage     du    français    langue    seconde
Paris : Didier Érudition, 1995, 218 p.
Dans le cadre de la lutte contre l'échec scolaire, les quatre universités de la communauté française
de Belgique ont élaboré un programme de formation pour des enseignants du cycle primaire,
confrontés au problème de l'enseignement du français langue seconde aux enfants nouvellement
arrivés de l'étranger. Cet ouvrage regroupe le contenu de ces formations : pédagogie
interculturelle, accompagnement dans l'élaboration de projets favorisant l'intégration des élèves,
aspects psycholinguistiques d'acquisition d'une langue seconde, mise au point de nouveaux outils
de formation.

LANDSHEERE V. (de), PONCELET D., SACRE I.
Gestion et enrichissement d'une banque informatisée de questions susceptible de promouvoir
une évaluation critériée de compétences dans l'enseignement primaire
Liège : SPE, 125 p., (Série Boîte à outils)

Le service de pédagogie expérimentale de l'Université de Liège a conçu une banque de questions
en français destinée aux enseignants belges de l'enseignement primaire et à leurs élèves. Il s'agit
d'exercices d'évaluation des compétences de lecture et d'écriture rassemblés dans un classeur.
Chaque activité évaluative a pour point de départ des situations qui font sens pour les enfants,
qu'ils sont susceptibles de vivre ou d'avoir vécues.

LAURIER Michel, LUSSIER Denise
Approches et pratiques en évaluation de                   la    langue    seconde     au   Québec
Langues modernes (Les), avril 2001, n° 2, p. 62-70

LECOCQ          Katia,     MOUSTY         Philippe,      KOLINSKY        Régine     et     al.
Évaluation de programmes d'immersion en Communauté française : une étude longitudinale
comparative du développement des compétences orales et écrites d'enfants francophones
immergés en néerlandais. Synthèse 2003
Université libre de Bruxelles, 2003, 20 p. téléchargées du site de la Communauté française de
Belgique http://www.agers.cfwb.be

MIFSUD Charles coord.
Creating a biliterate environment for foreign language teaching to young learners : implications
for curriculum design and methodology : report worshop 10/98 : Graz Austria 9-13 June 1998
Graz : ECML, 1998, 54 p., annexes, bibliogr.

L'atelier organisé en juin 1998 à Graz, au Centre européen pour les langues vivantes, portait sur
l'enseignement et l'évaluation de la compétence de lecture et d'écriture en contextes bilingues, en
particulier en Slovénie, et sur les manières de promouvoir cette aptitude. Cette problématique se
décomposait en cinq thèmes : l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans un cadre bilingue -
l'enseignement et l'évaluation de l'aptitude à lire et à écrire dans un cadre bilingue - le rôle des
acteurs et de l'environnement - les stratégies, opportunités et ressources pour développer
l'alphabétisation - la promotion des programmes éducatifs pour les enseignants et des stratégies
en faveur du bilinguisme.

MOORE Danièle
Perte, maintien ou extension des langues d'origine ? Réflexions à partir de la situation indo-
pakistanaise en Angleterre
Lidil, juin 1992, n° 6, p. 53-67

PIERRARD Michel, JANSSENS Sonja, HOUSEN Alex
Le français et l'anglais dans les écoles secondaires flamandes : langues étrangères ou langues
secondes ?
Belgique : Éditions Modulaires Européennes, 2003, p. 233-251 (Didactique)

POCHE Bernard
Où commence où finit la notion de langue minoritaire ? Des familles dialectales aux "néo-
langues"
Bulletin suisse de linguistique appliquée, juin 1999, vol. 69, n° 1, p. 195-215

PROFILI Olga
Programme d'études de cas concernant la prise en compte des minorités au plan des politiques et
actions cuturelles : la situation des communautés linguistiques grécophones en Italie (Calabria et
Salento)
Strasbourg : Conseil de l'Europe, 1996, 27 p.

VAN GELGEREN A., OOSTDAM R.-J.
Langue d'enseignement et politique linguistique. Le néerlandais dans l'enseignement secondaire
Revue internationale d'éducation Sèvres, septembre 1998, n° 19, p. 67-78

VERHOEVEN Marie
École et diversité culturelle : regards croisés sur l'expérience scolaire des jeunes issus de
l'immigration
Louvain-La-Neuve : Academia-Bruylant, 2002, 109 p. (Sybidi)

L'arrivée dans l'enseignement secondaire de jeunes générations issues de l'immigration conduit
l'école à s'interroger sur les stratégies à adopter face à la pluralité culturelle, linguistique et
religieuse, sur l'adaptation des programmes scolaires à une population multiculturelle et sur la
place à accorder à l'expression des identités culturelles dans le cadre scolaire. Cet ouvrage
compare comment sont traitées ces questions dans le système éducatif britannique et dans celui
de la communauté française de Belgique à travers les points de vue des enseignants d'une part et
des élèves d'autre part.

VENDRELL SERES Concepcio, SANUY BURGUES Jaume, HUGUET CANALIS Anel
et al.
Conocimientos linguisticos del alumnado de la provincia de Lleida : incidencia de algunas
variables pertenecientes al contexto familiar
Bordon, 2002, p. 641-654

VERMA Mahendra K.
Bilangualism or Bilangual support ? Ethnic minority bilingual children in English Primary schools
Bulletin suisse de linguistique appliquée, juin 1999, vol. 69, n° 2, p. 31-41

CHAUDENSON Robert dir.
Vers un outil d'évaluation des compétences linguistiques en français dans l'espace francophone
Paris : Didier Érudition, 1995, 267 p., (Langues et développement)

Le présent ouvrage constitue une sorte de journal de bord d'une recherche ayant pour thème :
"Modes d'appropriation, types de compétences et supports de diffusion de la langue française
dans l'espace francophone". Il précise le contenu et la programmation du projet et fait connaître
les premières contributions et réflexions auxquelles il a donné lieu. Celles-ci permettront de
mieux cerner le problème de l'évaluation des compétences linguistiques en français dans divers
pays d'Afrique et d'Amérique.

COLMANT Marc coord., JEANTHEAU Jean-Pierre, MURAT Fabrice
Les compétences des élèves à l'entrée en cours préparatoire : études réalisées à partir du panel
d'écoliers recrutés en 1997
Dossiers (Les), août 2002, n° 132, 109 p.

Dix-huit questions sur le système éducatif : synthèses de travaux de la DEP
Éducation et formations, décembre 2003, n° 66 spécial, p. 13-22

La Direction de l'Évaluation et de la Prospective (DEP) propose dans ce numéro spécial des
synthèses sur dix-huit sujets relatifs au fonctionnement du système éducatif français. Les
informations sont présentées dans une dimension évolutive sur le moyen ou long terme et dans
une approche comparative avec la situation des autres pays de l'OCDE ou de l'Union
européenne. L’un des thèmes abordés concerne les compétences en lecture des élèves.

FRANCEQUIN Ginette coord.
Kaléidoscope polyphonique - tome 2 : vers une orchestration harmonieuse des travaux 1998/99
pour scolariser et accompagner les élèves étrangers allophones au collège
Paris ; CNAM-INETOP, 1999, 215 p. + annexes

Un programme Comenius Socrates réunissant quatre pays, la France, l'Italie, la Grèce et le
Luxembourg a été mis en place pour définir les actions permettant une bonne adaptation au
collège d'adolescents étrangers en âge d'être scolarisés, qu'ils aient réalisé ou non une scolarité
complète dans leurs pays d'origine. Ce programme a permis de mettre au point des épreuves de
compréhension de la langue d'origine en 20 langues, 35 langues pour les mathématiques, de
construire deux logiciels et de produire trois tomes sous le titre de "Kaléidoscope polyphonique"
rappelant l'ensemble des actions. Dans le tome 2, des études valident les épreuves préconisées
dans les autres tomes. La première partie est consacrée aux quatre partenaires et à leurs actions en
1998-1999. La deuxième partie offre plusieurs instruments d'orientation comme, par exemple,
une fiche d'accueil parents, des exemples de systèmes éducatifs comparés, des instruments
psychologiques, un dossier d'auto-évaluation. En fin d'ouvrage, on trouvera des épreuves dans
cinq nouvelles langues pour les mathématiques et pour les textes de compréhension et de
mémorisation.

GRIMALDI Claire coord., EL HADDY Ali Rachedi collab.
Accueillir les élèves étrangers
Paris : L'Harmattan, 1998, 157 p. (Villes plurielles)

Comment les enfants qui arrivent d'un pays étranger sont-ils aujourd'hui accueillis à l'école ?
Quelles structures, quels outils et quelles techniques facilitent et favorisent leur intégration et leur
épanouissement ? Les textes, regroupés dans cet ouvrage, s'organisent autour de deux
thématiques. La première partie concerne l'accueil des jeunes étrangers, en particulier dans le
système scolaire. Les textes de la deuxième partie traitent des problématiques propres à
l'évaluation, à      ses outils et           aux    modalités de          sa    mise     en     oeuvre.
S 1.38 GRI

Haut conseil de l’évaluation de l’école
Apprécier et certifier les acquis des élèves en fin de collège : diplôme et évaluations-bilans
juin 2001, 4 p. téléchargées de http://cisad.adc.education.fr/hcee/documents/avis02.pdf

Cet avis insiste sur la nécessité de reconstruire une certification de fin de scolarité obligatoire à la
fin du collège. Il souligne l'importance des évaluations-bilans. Apprécier et certifier les acquis des
élèves constitue en effet un double enjeu de politique éducative. Il s'agit de vérifier que le système
permet aux élèves d'accéder à la maîtrise des savoirs, mais aussi d'évaluer l'acquisition des
compétences de chacun.

LECOURBE Anne, POLVERINI Jérôme, GUERIN Jean-Claude et al.
Les modalités de scolarisation des élèves non-francophones nouvellement arrivés en France
Ministère de la Jeunesse de l'Éducation nationale et de la Recherche, 2002, 80 p., téléchargées en
mai 2003 du site http://education.gouv.fr

En septembre 2001, les deux Inspections générales étaient chargées par le ministre de l'Éducation
nationale de procéder à une évaluation des structures de scolarisation des élèves nouvellement
arrivés en France. Cette évaluation a porté sur le fonctionnement des structures, l'articulation
avec les autres classes, les contenus des enseignements et la formation des enseignants dans les
académies recevant le plus grand nombre d'élèves nouveaux arrivants : Aix-Marseille, Créteil,
Montpellier, Paris, Strasbourg et Versailles. Ce rapport, consultable sur Internet
(http://education.gouv.fr/syst/igen/rapport.htm) est une synthèse des constats et propositions
des inspecteurs généraux en charge de cette mission.

Direction de l’enseignement scolaire
Le français langue seconde
Paris : CNDP, 2000. 44 p. (Collège)

Le français langue seconde est un "domaine pédagogique de transition" entre la langue première
de scolarisation des élèves étrangers nouvellement arrivés en France et le français enseigné au
collège. Il s'agit d'un enseignement intensif du français à la fois comme langue de scolarisation et
comme langue de communication. Ce document a pour objectif de déterminer la pédagogie
spécifique à mettre en oeuvre. En introduction, il rappelle les priorités du français langue seconde
et les parcours de formation de ces élèves. La première partie est consacrée aux programmes de
français au collège et aux méthodes du français langue étrangère. La deuxième partie expose les
activités de classe : aspects méthodologiques, programme et suggestions pédagogiques.

MIRAS Michel-Patrick
La classe d'initiation au français pour enfants non francophones (CL.IN.)
Paris : L'Harmattan, 2002, 176 p.

L'auteur, chercheur en sciences de l'éducation et enseignant dans une classe d'initiation au
français pour enfants non francophones (CLIN), décrit le processus historique qui a amené à la
création, en 1970, de structures éducatives spécifiques pour l'intégration des jeunes primo-
arrivants. Son étude commence par l'analyse des mouvements migratoires et plus particulièrement
par l'accueil des Algériens en France et les premières initiatives prises par le système éducatif
français en 1953. La deuxième partie concerne la structure des CLIN : projet, mise en place et
objectifs. L'ouvrage se termine par la présentation de quelques idées prospectives.

RAFONI Jean-Charles, DERUGUINE Nathalie
Passerelles en quinze langues : évaluation-lecture en langue d'origine cycles II et III
Paris : SCEREN-CNDP, 2003, 108 p., (Cahiers de Ville École Intégration)
Réalisé par deux formateurs du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et
des enfants du voyage (CASNAV) de l'académie des Hauts-de-Seine, cet ouvrage a pour objet
l'évaluation des compétences en lecture, dans leur langue d'origine, des élèves nouvellement
arrivés en France. L'évaluation diagnostique a été réalisée dans les quinze langues les plus
représentées dans cette académie pour permettre de connaître les acquis de ces élèves en
compréhension écrite et leurs compétences transversales de base, ceci par le biais de leur langue
maternelle.

Repères et références statistiques sur les enseignements la formation et la recherche :
2003
Paris : Ministère de l'Éducation Nationale. DEP/Direction de la programmation, 2003, 366 p.,
(RERS)

Cette collection, propose d'année en année, une information suivie et actualisée sur tous les
aspects structurels de l'éducation et de la recherche. Parmi les thèmes nouveaux abordés dans
l'édition 2003, cette publication aborde la question de la scolarisation des nouveaux arrivants non
francophones.

TRINQUET Paulette coord.
Le français une langue vivante : actions avec des élèves en difficulté
Caen : CRDP, 1998, 102 p., (Échanges réciproques des savoirs et pratiques pédagogiques)

Confrontés aux difficultés de certains élèves francophones dans le domaine du français avec une
incidence forte dans les autres disciplines, les enseignants du Calvados ont expérimenté les
techniques et méthodologies d'enseignement du français langue étrangère. Les activités
privilégiant la compréhension du système linguistique et l'élaboration de concepts grammaticaux
ont été retenues.

Michèle Verdelhan-Bourgade
Apprendre à comprendre l'oral en situation de français de scolarisation
IUFM de Montpellier, Didaxis-Dipralang, université Montpellier III

Au marché des travaux didactiques en français langue maternelle (Flm), français langue seconde
(Fls) ou français langue étrangère (Fle), les propositions concernant la compréhension orale ne se
bousculent pas. Les recherches portent plutôt sur l'analyse des stratégies et des processus
cognitifs.
Au niveau pédagogique, on trouve certes des activités de contrôle de la compréhension, le souci
constant d'assurer la compréhension des explications ou des consignes, mais pas d'ensemble
méthodologique cohérent pour apprendre à comprendre l'oral. Tout se passe comme si
comprendre résultait naturellement de la pratique des activités scolaires et de l'enseignement de la
langue.
Dans ce colloque même, la quasi totalité des communications porte sur la production orale, sur
l'interaction avec le maître ou entre élèves, la compréhension n'étant traitée qu'en creux, comme
sous-jacente à la production.
Or on se proposera ici de réfléchir sur la compréhension de l'oral comme phénomène méritant
l'attention en soi, comme un versant de l'oral dont la production serait le second. Deux raisons à
ce choix :
les études didactiques sur le sujet sont rares et souvent tournées vers des adultes. Cornaire (1998)
en présente une synthèse surtout orientée vers le champ des études anglo-américaines ou
canadiennes.
 Un problème émergent en didactique du français est celui de la langue de scolarisation, optique
dans laquelle on se placera ici, transversale aux situations de langue seconde et de langue
maternelle. La langue de scolarisation est une langue apprise et pratiquée à l'école ; elle sert à son
propre apprentissage, à l'apprentissage des autres disciplines, des méthodes de travail, à
l'apprentissage de l'école vue comme un ensemble de paramètres sociaux, notionnels, relationnels,
méthodologiques, cognitifs. On s'est efforcé dans un ouvrage récent de réfléchir à une didactique
de ce domaine (Verdelhan, 2002).
Cette langue peut être ou ne pas être la langue maternelle de l'élève : soit parce que l'élève arrive à
l'école avec une langue familiale différente (enfants de l'immigration par exemple, ou enfants
gitans), soit parce que le français qu'il parle relève d'une variété différente de celle de l'école. Dans
tous les cas, penser en terme de scolarisation implique qu'on considère ce que l'élève apprend à
l'école à travers la langue, et ce que l'école exige qu'il sache pour qu'il puisse s'y intégrer.
Or, dans une optique de français de scolarisation, il convient peut-être de renverser les priorités
traditionnellement reconnues entre compréhension et production. Ce dont a besoin d'abord un
enfant qui arrive à l'école, c'est de comprendre ce qu'on lui veut, ce qu'il a à faire, quelle est sa
place dans ce monde nouveau. Certes le maître va demander tout de suite sa participation : mais
celle-ci est indéfectiblement liée à la compréhension des paroles du maître, des modalités de la
communication et de ses objectifs.
Donner la priorité à la compréhension n'est pas nouveau : cela a été affirmé dans le champ du
français langue seconde depuis près de 15 ans par J.-P. Cuq ou G. Vigner, sans que cela ait
toutefois donné lieu à une méthodologie spécifique. La nouveauté ici consistera à s'emparer de ce
principe en le jugeant adéquat à l'ensemble des situations de français langue de scolarisation, pour
tâcher de proposer des pistes méthodologiques.

Pour un modèle d'analyse
Pour contribuer à l'élaboration d'une didactique dans ce domaine, on proposera de réfléchir à un
modèle opérationnel, suffisamment simple, cohérent et rentable pour féconder une pratique
pédagogique.
Pourquoi un modèle, alors que les recherches pédagogiques actuelles privilégient plutôt l'analyse
des pratiques et la constitution de corpus ? Le postulat revendiqué ici est que l'analyse des corpus
a besoin, pour exister, de grilles d'observation et de réflexion, de repères concernant ce qui est à
retenir ou pas comme pertinent. Toute analyse de terrain suppose un modèle sous-jacent. Or, en
matière de compréhension orale, un tel modèle est à construire, du moins en didactique. Trois
questions serviront d'amorce :
      que signifie " comprendre " dans une activité d'oral scolaire ?
      quelles compétences sont à activer dans l'apprentissage ?
      quelles conséquences méthodologiques peut-on en tirer ?
On s'inspirera ici de la démarche fondatrice de la méthodologie communicative en français langue
étrangère, entre 1972 et 1976. L'objectif général étant alors affiché d'assurer le développement de
la compétence de communication, il a été recherché des unités élémentaires dont l'apprentissage
permettrait à l'apprenant d'obtenir le niveau minimal pour réussir dans une situation donnée.
L'analyse de la communication en actes de langage menée par l'équipe du Niveau-Seuil a servi de
référence et fourni les contenus langagiers aux méthodes de l'approche communicative. Il ne
s'agit pas ici de prétendre à une quelconque comparaison avec cet outil de référence. Il convient
simplement de s'interroger sur une possible démarche.
Si l'on considère en effet que comprendre est une activité langagière comme l'est produire, si l'on
perçoit même comprendre et produire de l'oral comme le " recto-verso " d'une même activité
langagière, il est peut-être possible alors d'analyser la compréhension orale comme on le fait pour
la production. Dans la production, le locuteur réalise en situation des actes de langage, actes
sociaux en même temps que langagiers, qu'il enchaîne pour assurer le succès de la
communication. Dégager des objectifs d'apprentissage nécessite qu'on ait aussi analysé la
compréhension en ses composantes.
On proposera donc de considérer que, sur le côté " recto " de la compréhension, le locuteur
réalise des opérations mentales de compréhension qui sont aussi, en même temps, langagières,
sociales, culturelles. Ces actes se produisent dans des situations de communication et portent sur
divers objets, personnes, types de discours.

Les compétences à activer
Pour une utilisation didactique, il faut penser ensuite en termes de compétences à mettre en
œuvre, afin d'identifier des objectifs d'apprentissage et par là de mettre en place les activités
adaptées. Les compétences ne se développent pas dans l'abstrait, elles portent sur un objet ou
bien s'exercent dans certains domaines d'application.
On peut, par exemple, dégager quatre grands domaines de compétences :
     identifier la trame sonore et lui donner du sens ;
     percevoir le déroulement de la communication et s'y adapter ;
     se comporter face aux actes de langage élémentaires de la vie scolaire ;
     comprendre les types de discours oraux.

Voici quelques exemples de compétences à développer.
     Percevoir le déroulement de la communication et s'y adapter :
     percevoir qu'on s'adresse à toi, qu'il faut ou ne faut pas répondre ;
     percevoir s'il s'agit d'une parole collective, et déterminer sa place dans ce dispositif ;
     associer gestes, attitudes, mimiques et sens ;
     identifier le début, la fin de l'échange ;
     identifier l'objectif, le ton ;
     mettre en relation la situation et l'échange (contenu, ton, position réciproque des
         locuteurs) ;
     repérer les signaux d'alerte destinés à attirer l'attention ;
     anticiper sur la suite du message oral (phrase, dialogue, récit...) ;
     envisager les conséquences de sa propre réponse ou intervention ;
     repérer les tours de parole : quand parler, quand se taire...
     faire abstraction des " bruits de la communication " (bredouillements, hésitations).
On notera au passage qu'une typologie des " actes de langage élémentaires " de la vie scolaire
n'existe pas actuellement et serait pourtant bien nécessaire.

Les conséquences méthodologiques
Comment articuler l'analyse en actes de compréhension, le repérage des compétences et la mise
en place d'activités scolaires destinées à l'apprentissage ? Cela revient en fait à élaborer une
méthodologie en matière de compréhension orale, qui pourrait s'appuyer sur des principes du
type suivant : la priorité donnée à cette compréhension, à traduire effectivement, de manière
logique ou chronologique, par :
     une phase destinée à la compréhension, dans toute nouvelle activité de langage, en
        français ou dans d'autres disciplines,
     un temps accordé à la compréhension sans exigence de production pour tout arrivant à
        l'école dans une situation de langue seconde-langue de scolarisation ;
     l'organisation d'une progression, qui tienne compte, à chaque niveau, des actes de
        compréhension à faire réaliser et des compétences à développer
L'ouvrage Enseigner le français langue seconde, Un référentiel d'orientations et de contenus (2000) propose
une progression d'ensemble. Il resterait à élaborer des relevés d'activités plus précisément
associées aux compétences de compréhension (organiser chaque activité, à tous les niveaux, de
manière que ne soit pas systématiquement privilégié l'apprentissage par raisonnement
intellectualisé, association ou synthèse, dont tirent surtout profit ceux qui sont déjà formés par
leur milieu d'origine, à ce mode de pensée. En particulier pour des enfants de culture d'origine
étrangère, dont la langue maternelle a déjà en partie façonné la compréhension, les activités
choisies pourraient utilement comporter une part de faire, de mise en jeu du corps, d'observation,
d'analyse, de manipulation, de création, afin que soit sollicité l'ensemble des capacités).



Notes du rapporteur :
Les méthodologies développées dans l’enseignement du français de scolarisation varient en
fonction du contexte d’apprentissage pour l’élève et de l’étape dans le cursus scolaire. Quelle que
soit la configuration, ces méthodologies visent à permettre aux élèves de parvenir à l’acquisition
de savoirs de plus en plus abstraits au fil de leur cursus tout en développant leur maîtrise de la
langue de communication. Elles reposent sur une réflexion interdisciplinaire concernant les
consignes et les énoncés (sur la langue de l’apprentissage). Les situations problèmes et leur
élucidation par des processus de reformulation et par un travail sur la langue sont un élément
récurrent de la pédagogie du français de scolarisation. Les disciplines non linguistiques (comme
les sciences) ont un rôle majeur dans l’acquisition de cette langue scolaire. Elles sont un espace de
plus dans lequel se développent non seulement la langue de communication mais également la
langue d’évocation, celle qui permet de maîtriser progressivement l’abstraction.

Lien hypertexte
Lexique interdisciplinaire de français de scolarisation : primaire
Lexique interdisciplinaire de français de scolarisation : collège

				
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