PLAN DE RENOVATION DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE ALECOLE

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					PLAN DE RENOVATION DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE A L’ECOLE




         Actes de la journée du 14 février 2003




    Avec la participation de l’ensemble des conseillers pédagogiques du
                    département des Bouches du Rhône




            Journée organisée dans le cadre des travaux du
           Groupe de pilotage départemental du P.R.E.S.T.E

             Sous la présidence de Monsieur Gérard Trève
             Inspecteur d’Académie des Bouches du Rhône




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                              SOMMAIRE


-   1 - Menu de la journée

-   2 - Ouverture de la rencontre

-   3 - La place des sciences dans les nouveaux programmes

-   4 - Mettre en œuvre une démarche d’investigation, oui mais comment ?

-   5 - Sciences et Maîtrise de la langue

-   6 - La question de l’évaluation en sciences et en technologie

-   7 - Les mallettes sciences et leurs sept thématiques : des pistes pour
        gérer ce type d’équipement.

-   8 - La bibliothèque de circonscription

-   9 - Le site du PRESTE : pour quoi faire, comment l’enrichir ?

-   10 - Conclusion et Perspectives

-   11 - Projet de note départementale

-   12 - Remerciements




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                             1 Menu de la journée




       9 heures- 9 heures 30 : ouverture de la rencontre par M. Trève, IA DSDEN,
       suivie de la présentation du groupe de pilotage.
   -   Rappel des quatre dossiers investis par le groupe depuis sa création (en janvier 2001).
   -   Remise de la note départementale sur la déclinaison du plan de rénovation des sciences
       et de la technologie au niveau du département.
   -   Présentation de la journée et modalités de fonctionnement


       9 heures 30-10 heures 30 : en grand groupe, un questionnement sur la place des
       sciences dans les nouveaux programmes.
   -   En quoi l’enseignement scientifique est-il important ?
   -   Quelles priorités pour l’enseignement scientifique à l’école ?


       10 heures 30- 11 heures : pause et inscription dans les ateliers de l’après-midi
       (ressources).


       11 heures – 12 heures : ateliers de réflexion autour de trois problématiques
   -   Mettre en œuvre une démarche d’investigation, oui mais comment ?
   -   Sciences et Maîtrise de la langue.
   -   La question de l’évaluation en sciences et en technologie.

Ces postes sont fixes. L’animateur a prévu un support (vidéo ou autre) d’une quinzaine de
minutes susceptible d’enclencher la discussion. Un rapporteur et un secrétaire ont été
préalablement désignés.


       12 heures-13 heures 30 : déjeûner




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       13 heures 30 – 14 heures 30 : suite des ateliers du matin avec les mêmes
       groupes.


       14 heures 30 – 15 heures 30 : ateliers d’information suivis de débats sur les
       ressources mises à la disposition des écoles et des circonscriptions.
   -   Les mallettes sciences et leurs sept thématiques : des pistes pour gérer ce type
       d’équipement.
   -   La bibliothèque de circonscription : ce qu’on y trouve, table ronde autour des ouvrages
       choisis.
   -   Le site du P.R.E.S.T.E : pour quoi faire, comment l’enrichir ?

Dans le même temps, les rapporteurs et les secrétaires de chaque groupe matinal préparent les
synthèses qui seront présentées en clôture du séminaire.



      15 heures 30 – 16 heures 30 : en grand groupe, conclusion de la rencontre.
   -   Synthèse des ateliers de réflexion effectuée par les trois rapporteurs.
   -   Annonce des perspectives envisagées, suite à cette journée : réalisation puis diffusion
       des actes du séminaire dans les circonscriptions, participation des conseillers
       pédagogiques intéressés à la prochaine réunion du groupe de pilotage à propos du
       partenariat, envoi à venir d’un questionnaire adressé aux circonscriptions en vue
       d’évaluer l’impact de l’action du groupe de pilotage sur l’enseignement des sciences
       dans les classes…
   -   Remise aux conseillers pédagogiques le souhaitant des deux tomes réalisés par le
       groupe de pilotage à l’attention des IEN, déclinant les quatre priorités départementales.




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                        2 Ouverture de la rencontre




Compte-rendu réalisé par Brigitte Bertrand (Conseillère Pédagogique à Marseille 14) et
Mme Clerc (C.P.C à Salon de Provence)



      Intervention de Mr G.TREVE I.A D.S.D.E.N


Je suis venu aujourd’hui pour me renseigner et vous écouter car j’ai beaucoup de choses à
apprendre et à découvrir. En effet, le P.R.E.S.T.E concerne l’ensemble des circonscriptions :
Inspecteurs et Conseillers Pédagogiques.
J’adresse mes remerciements à Mr PENSO et au groupe de pilotage départemental.
Ce plan est caractérisé par 4 priorités :
 - La formation des maîtres, d’une part, sous la forme de stages départementaux, qui ont
    concerné 260 enseignants en deux ans. Il est souhaité que ces maîtres jouent un rôle de
    démultiplication à leur retour de stage, au sein de leur école et dans le cadre d’animations
    pédagogiques.
 - L’équipement : 5 mallettes par circonscription ont été attribuées à l’attention des écoles
    (plus une sixième consacrée à la formation des maîtres). Cela représente une dotation de
    150 000 € / an depuis trois ans. Je souhaite poursuivre ces formes d’équipement et
    réfléchir à la constitution d’autres mallettes dans d’autres domaines comme en littérature
    ou en langues vivantes (mallettes et fiches pédagogiques).
 - La création de partenariats entre l’Education Nationale et différentes instances, comme
    dans le cadre de la démarche de la « main à la pâte ».
 - L’évaluation de l’activité pédagogique : le groupe cherche à concevoir des outils
    permettant d’évaluer une séance scientifique, la pertinence de la démarche choisie, les
    apprentissages des élèves, les progressions et les compétences transversales.

Initialement le P.R.E.S.T.E concernait le cycle 3 .Il faut réfléchir à la mise en œuvre d’une
extension au cycle 2 et au cycle 1 (le rôle des conseillers pédagogiques s’inscrit dans cette
lignée) et faire un rappel aux enseignants, sous forme « de note de service »qui indiquerait
les grands axes de la rénovation des sciences.




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       Intervention d’Eric Penso, I.E.N chargé de mission pour la déclinaison
                    du plan de rénovation au niveau départemental

L’enjeu de cette journée est d’abord de vous communiquer les éléments de réponses que le
groupe a tenté d’apporter dans les quatre dossiers à l’instant évoqués par l’Inspecteur
d’Académie. Sur ce point, je me contenterai de compléter les propos de Monsieur Trève
tandis que les professeurs de l’IUFM apporteront leur éclairage au niveau des nouveaux
programmes et des documents qui les accompagnent.
Mais c’est aussi et surtout de vous inviter à débattre avec nous à propos des pistes mises en
avant, de les réajuster, de les compléter, bref de vous les approprier afin d’aboutir à la
rédaction d’une note soumise à l’avis des IEN (en mai) puis de l’IA (en juin prochain), note
qui fixera les grandes orientations choisies pour rénover l’enseignement des sciences dans
notre département.
Vous informer, en discuter, bâtir ensemble, tels sont les trois leviers que nous allons
successivement actionner durant cette journée, avec l’espoir de se doter d’une culture
commune et d’une dynamique forte pour les mois à venir.

-   A propos de la formation des maîtres, la stratégie qui a porté ses fruits ces deux dernières
    années se verra confirmée en 2003/2004 (cf projet de note départementale, chapitre 1).
    Cependant, vous constaterez avec moi que la formation des maîtres ne peut
    exclusivement passer par le canal des stages départementaux : nous avons en effet formé
    260 enseignants du cycle 3 mais ils sont près de 4000 dans le département, près de        10
    000 tous cycles confondus. Il nous fallait donc également réfléchir au sein du groupe sur
    d’autres modalités complémentaires. C’est ainsi que quatre types de demi-journées
    pédagogiques ont été impulsées par le groupe de pilotage (voir annexes 1 à 4 qui vous ont
    été remises).
-   A propos de l’équipement, nous rappelons que chaque mallette école se répartit en sept
    thématiques qui couvrent une grande partie des nouveaux programmes et que trois
    modalités ont été avancées pour gérer ce matériel en circonscription (cf. projet de note
    départementale, chapitre 2).
-   A propos du partenariat, le groupe a réalisé un cahier des charges. Ce dernier pose quatre
    principes clés susceptibles de fédérer l’action d’un enseignant et d’un intervenant
    extérieur dans le cadre d’un projet scientifique (cf chapitre 3). Rappelons pour mémoire
    que nous avons également répertorié et classé quelques partenaires potentiels par
    catégorie, par thème et par bassin géographique.
-   A propos de l’évaluation, nous avons consacré à ce jour trois réunions à cette question
    dont l’une avec la participation de l’ensemble des IEN du département. Deux courants
    s’affrontent : ceux qui considèrent que l’évaluation des sciences est spécifique et ceux qui
    pensent qu’elle s’inscrit dans une grille commune à toutes les autres disciplines, rappelant
    au passage que le maître du premier degré est polyvalent et qu’on ne peut attendre ni
    exiger de sa part une quelconque expertise en la matière. Ayant également évoqué la
    question avec Monsieur l’Inspecteur d’Académie, ce dernier a apporté un autre élément
    essentiel au débat : que notre regard se porte sur ce que font les élèves dans une séance
    scientifique et pas prioritairement sur ce que fait le maître. Nous sommes heureux de
    reprendre avec vous cette idée de réaliser une grille d’évaluation départementale
    commune à l’ensemble des IEN, des acteurs de la formation initiale et de la formation
    continue.




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 3 La place des sciences dans les nouveaux programmes

Compte-rendu réalisé par Brigitte Bertrand (Conseillère Pédagogique à Marseille 14) et
  Mme Clerc (C.P.C à Salon de Provence)

Intervention de Mesdames et Messieurs les Professeurs d’I.U.F.M


Corinne MAIRONE

Nouveaux Programmes : Il est important d’être clair sur les différents documents à
    disposition :
       - B.O du 14 février 2002 Hors – Série : Horaires et Programmes d’enseignement de
    l’école Primaire.
       - Documents d’application qui détaillent les programmes : Sciences et technologie
           Cycle 3
       - Fiches connaissances qui circulent depuis l’opération «La Main à la Pâte » Cycle 2
           et 3
       - Documents d’accompagnement qui proposent des séquences aux cycles 1-2
           et au Cycle3
C’est une grande richesse mais il faut apprendre à nos collègues à s’en servir de la façon la
plus pertinente possible.
       Ce qui me semble important dans ces livrets, ce sont les introductions qui portent
       l’essentiel, pour nous formateurs, du message à faire passer. Quels en sont les points
       forts ? Il y a :

- La démarche d’investigation qui est à mettre en œuvre de la P.S au C.M 2 et c’est chose
difficile.
- Les traces des activités scientifiques. Il faut aider les collègues à mettre en place ces
    traces.
- Il existe des compétences spécifiques aux sciences, mais aussi beaucoup de compétences
    transversales. Au cycle 3, les enseignements sont constitués à la fois d’un pôle de
    connaissances à avoir mais ce n’est pas le plus important, il faut avant tout aider les
    élèves à construire des compétences transversales qui leur seront utiles au collège .

Bernard CHIROL

Les nouveaux programmes sont plus clairs que les précédents, on constate cohérence et
progression. Il y a eu quelques adaptations : ex : le circuit électrique apparaît au cycle 2
officiellement. On a constaté de nombreuses dérives avec l’opération de la « main à la pâte »
et les nouveaux programmes sont bien pensés. Au delà des compétences spécifiques, les
nouveaux programmes soulignent l’importance des compétences transversales et il serait
dommage que les échanges de service de plus en plus fréquents dans les écoles empêchent de
faire des liens, isolent les sciences des autres disciplines (mathématiques, français…). Car les
sciences apportent aux autres disciplines.



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Corinne MAIRONE

Les changements en S.V.T : très peu dans le fond, mais les programmes sont plus clairs.
Dans ce domaine l’accent est mis sur la structuration du concept de vie de la P.S au C.M2.
Cycle 1 et 2 : Découvrir le monde : il s’agit d’aider chaque enfant à construire ce concept et
d’enseigner toutes les notions qui lui sont attenantes. Il faudra un jour évaluer où se situe
l’enfant par rapport à ce concept. Ce qui change de la P.S au CE1 ce sont les exemples, les
supports et les outils sur lesquels on pourra s’appuyer pour aborder les différentes notions. Il
s’agit de lire le programme de façon très simple, schématisé comme suit :




                             L’enfant                                     L’animal
                                                                                     Mange
         Mange
                                                                                     Respire
         Respire
                                                                                     Se déplace
         Se déplace



                                 STRUCTURER LE CONCEPT DE VIE




         Mangent
         Respirent
                           Les végétaux                                  Milieu
                                                                     Environnement



      A l’école il faut traiter l’unité et la diversité du monde vivant .L’unité, c’est dégager les
      critères communs aux êtres vivants et c’est ce que l’on met en place jusqu’au C.E1
      sachant que l’on aborde déjà un travail simple de classification.
      Au cycle 3 on va traiter la diversité : ex : tous les êtres vivants se reproduisent mais pas
      tous de la même façon.
       Dans les nouveaux programmes la géologie demeure, certains points de manière
      optionnelle .La géologie est une spécialité très française .Seule la France a une
      agrégation de géologie .Le sujet passionne les enfants (Séisme, Volcans), mais
      attention aux obstacles (concept de temps et d’espace).


      Sabine LAURENT

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 Nous avons conduit une réflexion autour de la mise en place d’une évaluation
commune d’une séance d’enseignement scientifique et technologique à l’école .Quelles
en sont les conditions de réussite ? Il faut prendre appui sur les programmes et les
documents d’accompagnement.
Qu’est-ce qui pourrait faire obstacle à la réalisation d’une séance pour les enseignants ?
Le problème évoqué consiste essentiellement en lacunes ou en manque de
connaissance. La physique semble plus difficile que la biologie. Mais aujourd’hui on
sait que la biologie est une science de plus en plus complexe .Il y a une manière
d’enseigner la physique et une manière d’enseigner la biologie .Dans ces nouveaux
programmes les savoirs en terme de notion sont plus précis qu’avant : il y a une place
pour les activités concrètes (observation manipulation) mais il y a aussi une activité
intellectuelle (réflexion).L’activisme ne suffit plus (ce que préconisait « la main à la
pâte »), l’importance est donné à la réflexion et à la maîtrise des langages

Bernard CHIROL

Dans les nouveaux programmes la partie optionnelle se trouve en italique .Je suis un
peu déçu par les documents d’accompagnement (pour la technologie) car tout ce qui est
décrit dans les séquences se fait déjà dans les écoles.

Corinne MAIRONE

Je suis un peu déçue par les documents d’accompagnement en terme de séquences .Les
cédéroms donnent des sites intéressants.

C. LE GUILLOU I.P.R IA en S.V.T

Je me souviens des réflexions qui avaient précédé les nouveaux programmes de 6ème en
1996 .Il fallait ignorer ce qui avait été fait avant en terme de savoir des élèves. On
déclarait que les sciences démarraient en 6ème.
Les nouveaux programmes s’inscrivent dans une logique de continuité. Les contenus
sont les mêmes à l’école et au collège mais le niveau de formulation change .Quelle
progressivité installer alors entre l’école et le collège ? La méthodologie s’inscrit aussi
dans la continuité Quelle progressivité installer aussi dans l’acquisition des méthodes ?
On a centré les programmes de 6ème sur la connaissance et les savoirs. Les méthodes à
construire sont laissées au choix des enseignants. Les échanges entre professeurs
doivent permettrent de se construire une culture commune en matière de compétences.




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        4     Mettre en œuvre une démarche d’investigation …
                         oui, mais comment ?



Rapport de la commission 1 réalisé par Pascal Druminy, membre permanent du groupe de
pilotage, ancien maître de CM2 et actuel directeur d’école maternelle.
Atelier animé par Corinne Mairone, professeur à l’IUFM en biologie.



           Caractéristiques d’une démarche d’investigation

Trois exemples sont présentés sur document vidéo par Corinne Mairone :

-   Le squelette au cycle 2
-   De la fleur au fruit au cycle 3
-   Un défi scientifique

Ils permettent d’exposer quelques principes :

. En amont, le maître choisit une unité d’apprentissage (un thème) et se définit un fil rouge.
. L’unité d’apprentissage passe par des phases bien explicites :
- Une mise en situation : c’est le temps de la « dévolution » du problème (la question du
    maître doit devenir celle des élèves).
- Une problématisation : la confrontation des élèves doit permettre de parvenir à un
    questionnement ; il s’agit par ailleurs d’inviter les enfants à anticiper sur l’investigation
    afin de les mettre d’ores et déjà dans une posture de recherche.
- Une recherche : la constitution rapide d’un corpus de vocabulaire commun (une affiche
    lexicale) facilitera les échanges entre pairs.
- La structuration : c’est le temps de la synthèse (quels savoirs du programme a t-on
    explorés avec les élèves ?).
- L’évaluation : le maître cherche à mesurer l’impact de la démarche sur les enfants à l’issue
    du travail.
. La phase de mise en situation doit être isolée. Celle-ci est très importante car elle met en jeu
l’appropriation par les élèves du projet choisi par le maître.




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       Questions et remarques qui ont fait suite à la présentation de Corinne Mairone

1 Mais qu’en est-il de la démarche d’investigation en maternelle ?

Le rapport au temps est différent. La démarche est difficilement envisageable dans la linéarité.
Pourtant on peut la décliner sur des aspects distincts.
Exemple : le chat « Farandole » est présent depuis un trimestre dans une classe de petite
section. La maîtresse engage un travail d’investigation :
- Observation individuelle : « dessine le chat » ; une prénommée Julie montre le dessin le
    soir à sa maman qui y voit une araignée.
- Confrontation des descriptions à l’oral et en grand groupe : « quelles sont les différences
    entre ces dessins ? » ; l’organisation de l’animal selon les enfants pourra être synthétisée
    sur un tableau inventoriant toutes les propositions d’oreilles, de queues, de couleurs…
- Consultation d’ouvrages : recherche de représentations de chats et discrimination sur notre
    premier tableau des critères justes et de ceux qui se révèlent inexacts.
- Réinvestissement : on dessine le chat ; celui de Julie ne permet plus aucun doute et l’on
    peut raisonnablement penser que la démarche est à l’origine de l’évolution de la
    représentation de cette élève.

2 On entend, souvent de la part des enseignants, des remarques justifiant une pratique
timide de l’enseignement des sciences. Comment les rassurer ?

Par des illustrations simples et concrètes. Reprenons l’exemple de la séquence « De la fleur au
fruit » pour montrer la relative facilité de la mise en œuvre de la démarche.
« Apportez des fleurs et des fruits de toutes sortes, vous êtes libres… »

       1 Le bouquet de fleurs :
-   Observation de fleurs (dissection, distinction des différentes parties).
-   Représentation graphique.
-   Etude d’un protocole expérimental.

        2 La corbeille de fruits :
-   Tri de fruits en fonction de leurs critères.
-   Et si on ajoute des tomates ? des courgettes ? des glands ?
-   Comparaison des fruits : secs ou charnus/ comestibles ou non/ fruits ou légumes/

Les maîtres doivent raisonner en termes de séquence, c’est à dire en unité d’apprentissage
avec des objectifs de savoir, sans négliger les aspects de représentations et de confrontations
de points de vue, en laissant également émerger les conflits de raisonnement. Trop souvent,
l’on pense en termes de séances alors que certaines d’entre elles peuvent être très courtes dans
la démarche, au service de celle-ci. De plus, retenons que chaque thème ne doit pas forcément
donner lieu à une démarche d’investigation. Certains sujets se prêtent au développement d’un
seul point de la démarche ; il faut donc savoir utiliser le canevas avec sagesse. On peut
raisonnablement être satisfait si les élèves la vivent complètement deux fois par an.




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3 Le travail en groupe est-il une difficulté supplémentaire qui retient les collègues ?

Il y a là une véritable occasion d’appréhender une compétence transversale, certes difficile et
ambitieuse à l’école primaire : accepter les autres (domaine du « Vivre Ensemble). Ce travail
en groupe, pour être fructueux nécessite la définition d’une tâche précise.

4 Quelle place pour le matériel dans une démarche d’investigation ?

Les conseillers pédagogiques comme les maîtres titulaires du CAFIPEMF mettent à l’épreuve
des séquences intégrant le matériel disponible dans les mallettes, montrent aux jeunes maîtres
et constituent à terme une banque de données. L’échange entre les circonscriptions de l’état de
l’avancement des pratiques et des modalités d’utilisation des mallettes est le prolongement
logique de cette mutualisation, d’autant que toutes les circonscriptions ont été dotées de
manière identique. Le site du PRESTE peut dans cette perspective jouer un rôle majeur.
Cependant, entendons-nous bien sur le vocabulaire : les termes « expérimentation » et
« investigation » ne sont pas équivalents : éviter l’activisme prégnant dans l’opération « la
main à la pâte ». Il s’agit bien de réfléchir à la démarche dans ses multiples aspects. Voir aussi
sur cette question le compte-rendu de la commission 4.

5 Quelle est la place du vocabulaire ?

Il est pertinent de définir un corpus commun qui permet de s’assurer au fur et à mesure de
l’emploi par les élèves de certains vocables que les définitions sont les mêmes pour tous.
Retenons qu’au terme de l’unité d’apprentissage, il y a exigence de parvenir à un savoir
constitué, exprimé avec le lexique adéquat.

6 Et les questions des élèves ?

Corinne Mairone est favorable à la mise en place dans toutes les classes de la boîte à
questions, lieu de mémoire et de consultation permanent mais aussi moyen de prendre en
compte réellement les questionnements des élèves, ce que ne permet pas toujours une unité
d’apprentissage axé sur un enjeu de connaissance précis et fixé à l’avance, même lors des
temps consacrés aux questions et aux hypothèses.




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                  5 Sciences et Maîtrise de la langue



Rapport de la commission 2 réalisé par Christine Schoulguine, conseillère pédagogique de
Saint Rémy de Provence.
Atelier animé par Bernard Chirol, professeur IUFM en technologie.



      Six questions préliminaires pour lancer la discussion

1 Que faire en tant que formateur ? Demander aux maîtres de développer dans une même
séance des compétences langagières et disciplinaires risque de les décourager. Pourtant, c’est
bien ce qui est demandé sur le B.O. Alors comment intégrer les dimensions langagières dans
les préparations de sciences (parler, lire, écrire) ? Autrement dit comment utiliser la discipline
pour développer des compétences discursives ?

2 Comment inviter l’élève à rentrer dans une démarche culturelle (cf le carnet de croquis de L.
de Vinci). Peut-on présenter ce genre de documents en sciences, à la manière de ces
manuscrits d’écrivains qu’on montre dans certaines séquences de littérature ?

3 Quel lexique partager et s’approprier en sciences ? Plus largement, quelle progression
proposer afin de bien mettre en valeur les différents niveaux de formulation (un même sujet
d’étude repris sur les trois cycles, avec un langage scientifique qui évolue dans le temps) ?

4 Comment faire avec les élèves qui ont des difficultés à l’écrit ? Le passage au langage oral
ne règle pas tout car il nécessite aussi une forme de conceptualisation.

5 Comment faire ressortir un intérêt pour ces écrits, pour les maîtres comme pour les élèves ?

6 En partant des compétences énoncées sur le B.O à propos du débat, comment décliner
l’attente institutionnelle de façon très pragmatique ? Un débat en sciences, comment ça se
passe concrètement ?

A partir de ces différentes problématiques exposées par Bernard Chirol, le groupe a fait le
choix de n’évoquer essentiellement que deux d’entre elles : l’écrit à partir du carnet
d’expérience et la place du débat dans une séquence scientifique.




                                                                                                13
      Le rôle de l’écrit

Le carnet d’expérience n’est pas un carnet intime : ce type de support n’a pas sa place à
l’école. C’est un carnet personnel qui appartient à l’élève contrairement à l’écrit institutionnel
élaboré lui par le groupe classe. Ces deux types d’écrits (le carnet d’expérience et le cahier de
sciences pour reprendre les termes employés sur les nouveaux programmes) peuvent en
l’occurrence être regroupés sur un même support : une page consacrée pour la recherche, une
autre pour le savoir constitué.
Le rôle du carnet d’expérience est de faire prendre l’habitude à l’enfant d’utiliser l’écrit
comme un outil de l’élaboration de la pensée. Il convient de le regarder comme un « produit
vivant » : les productions que l’on garde permettront tout au long de l’année à l’élève de
retourner sur un travail et de faire évoluer ses conceptions.
Il convient d’informer l’élève sur le rôle de cet écrit si particulier : il ne faut pas le concevoir
comme un brouillon mais comme un écrit de recherche intermédiaire, il faut donc accepter
qu’il ne soit pas normé.
Dans le cadre de dialogues pédagogiques, le maître guidera l’élève dans la comparaison de ses
traces intermédiaires successives et analysera avec lui les progrès rédactionnels réalisés.

      La place du débat

Deux acceptions sont à distinguer : d’un côté le débat contradictoire où l’enjeu pour les
protagonistes est de chercher des arguments pour appuyer son point de vue ; de l’autre le
débat au sens de co-construction où il s’agit cette fois de construire en commun. Dans cette
dernière optique, la mise en interaction des écrits personnels afin de les enrichir et de les faire
évoluer est une piste de travail à encourager.
La pratique du débat change la posture de l’enseignant : il devra d’abord trouver une autre
organisation de la classe ; ensuite il lui faudra adopter un nouveau positionnement dans sa
relation avec les élèves (la communication ne peut plus être exclusivement frontale et
descendante).
Enfin, il a été noté la spécificité du débat en sciences : la nécessaire objectivité qui le
caractérise oblige à revenir sur les faits. Le débat en littérature incitera lui à un retour sur le
texte.




                                                                                                 14
        6     La question de l’évaluation en Sciences et en
                            Technologie



Rapport de la commission 3 réalisé par J.J Boëda, Conseiller Pédagogique à Marseille 15
et membre permanent du groupe de pilotage.
Atelier animé par Sabine Laurent, professeur IUFM en physique.




Le groupe s’est inspiré dans ses débats d’un document proposé par Sabine Laurent, professeur
d’IUFM.
Au premier regard, cette grille n’a aucune spécificité scientifique. Le débat fait apparaître que
c’est la mise en œuvre de la séquence qui a une spécificité.


       Reprise du premier point concernant la préparation :

Le groupe propose de reclasser les différents items de la façon suivante :

-   Ce qui concerne l’unité d’apprentissage (ou la séquence) : dans ce sous-titre, il a
    clairement été distingué le savoir faire manuel qui mène vers la technique et un savoir-
    faire intellectuel qui mène vers des compétences méthodologiques.
-   Ce qui concerne la séance du jour

       Reprise du second point concernant l’observation de la séance :

- Le document de départ ne se concentre que sur le maître. L’idée retenue ici est également
d’attirer notre attention sur le travail spécifique des élèves.
- Monsieur Le Guillou a par ailleurs souligné l’importance d’avoir un critère axé sur le geste
technique : ce doit être une entrée supplémentaire sinon il y a risque de « labilité et
d’évaporation des connaissances ». Autrement dit les compétences techniques viennent
conforter l’acquisition de la notion visée : « Le geste renvoie à l’intelligence et il existe un
rapport dialogique entre geste et intelligence » En terme d’évaluation en sciences, il s’agit
donc d’observer s’il y a « conjugaison d’une cohérence verticale des savoirs avec un
apprentissage transversal des techniques à développer ».
- La maîtrise des langages est évaluable sous trois aspects : au niveau du développement du
langage courant, au niveau du langage scientifique spécifique (lexique mais aussi schémas,
dessins, graphiques), au niveau enfin de l’argumentation avec l’enchaînement logique des
idées et l’utilisation à bon escient des connecteurs (si, alors, donc…).




                                                                                               15
      Reprise du dernier point concernant l’entretien :

Deux moments ont été distingués ici : la capacité du maître à prendre du recul sur sa pratique
(pédagogie générale) et la construction progressive chez lui d’une expertise didactique (en
sciences ou en technologie).
Dans ce dernier volet, l’analyse des représentations (ou conceptions) successives des élèves
constitue un support très intéressant pour débattre avec l’enseignant. Si l’occasion s’y prête, il
s’avèrera précieux de voir comment l’évolution des traces écrites d’un même élève est
susceptible de nous renseigner à la fois sur ses compétences textuelles et sur ses compétences
cognitives (compréhension du phénomène).
L’idée retenue par le groupe est de faire émerger au terme de l’entretien trois critères (au plus)
parmi ceux qui sont énoncés sur la grille et de voir avec le maître comment il va pouvoir
progresser dans ces domaines plus particulièrement ciblés.




                                                                                               16
7 Les mallettes sciences et leurs sept thématiques : des
       pistes pour gérer ce type d’équipement.



Rapport de la commission 4 réalisé par M Raymond, conseiller pédagogique de La Ciotat.
Atelier animé par Pierre-Yves Blache, maître ressources en sciences.



      Le constat actuel :

On s’aperçoit que le fonctionnement est très disparate d’une circonscription à l’autre. On peut
noter des pratiques très variables :
- Mallettes en dépôt dans plusieurs écoles répertoriées
- Mallettes en dépôt dans les inspections
- Mallettes gérées (ventilation et inventaire) par des personnes ressources : emplois jeunes,
    enseignants en réadaptation…
- Mallettes gérées par l’un des conseillers pédagogiques.

      Quatre problèmes qui se posent de façon récurrente :

1 L’inventaire : qui s’en charge ?
- Le Conseiller Pédagogique ? Ne serait-il pas plus utile dans les classes ?
- Un enseignant qui vient chercher la mallette ou la personne désignée responsable pour
   l’école (éviter que les enfants soient répartis, qu’ils pâtissent d’une modalité de
   fonctionnement bancale…).

2 Le réassortiment : qui paie ?
- Soit une dotation (éducation nationale ? municipale ?) est prévue pour assurer le maintien.
- Soit l’école qui emprunte la mallette s’engage à la rendre en l’état : remplacement des
   éléments fongibles et des éléments manquants (casse, vol…).
On notera la nécessité absolue de conserver les mallettes en l’état d’origine afin que ces
dernières conservent à l’usage leur fonctionnalité.

3 La rotation :
- On peut établir un tableau, calendrier annuel faisant ressortir les principales périodes
   (entre deux zones de vacances) et les 7 mallettes disponibles. A charge pour les écoles de
   s’inscrire pour réserver la malle qui les intéresse. A noter qu’il est alors judicieux de
   récupérer la mallette le mercredi avant les vacances afin d’optimiser l’utilisation (mallette
   prête à l’emploi dès la rentrée).
- On peut également envisager des prêts plus courts mais plus massifs : il peut être en effet
   très intéressant d’emprunter la totalité des balances et des boîtes fossiles par exemple afin
   de disposer sur quelques séances d’un maximum de matériel pour les élèves.


                                                                                              17
4 Une dérive possible : privilégier l’entrée par l’activité, pourquoi pas ? Mais attention de ne
pas tomber dans l’excès en partant uniquement du matériel. Les mallettes doivent trouver leur
place dans la démarche d’investigation (voir aussi le rapport de la commission 1 sur cette
même question).

       Des idées :

-   Les collègues qui empruntent les mallettes pourraient en retour formuler leurs
    observations, voire décrire les activités qu’ils ont menées avec leurs élèves
    (mutualisation).
-   Possibilité en cas de forte demande sur une mallette précise (suite à un stage, ce qui est
    assez courant) de faire appel aux chargés de mission qui pourront peut-être dépanner.
-   Pour optimiser la gestion et l’adéquation entre l’offre et la demande, la dotation pourrait
    être modulée selon les circonscriptions.
-   Le contenu des mallettes peut être ventilé sous forme de sachets zippés préparés
    nominativement pour chaque élève. Cela permet d’une part une plus grande
    responsabilisation des élèves par rapport au respect du matériel et d’autre part de réaliser
    plus facilement l’inventaire.
-   Il semble judicieux d’organiser les mallettes : faire en sorte que celles qui concernent le
    domaine de la biologie aient la même couleur ou les numéroter par disciplines (1 biologie,
    2 électricité…), en prévoyant un système qui permette de mentionner lorsqu’il y a
    plusieurs mallettes sur un même site si le matériel est identique dans chacune d’elles (1,
    1bis) ou s’il est complémentaire (1a, 1b…).




                                                                                              18
                  8 La bibliothèque de circonscription

Rapport de la commission 5 réalisé par Francis Dandine, Conseiller Pédagogique à
Châteauneuf Les Martigues et membre permanent du groupe de pilotage.
Atelier animé par Philippe La Cour, maître-ressources en sciences.

       Liste des 12 ouvrages présents dans les circonscriptions

-   De la découverte du monde à la biologie, cycles 2 et 3. M.Cantor, chez Nathan.
-   L’astronomie est un jeu d’enfant. M.Hartmann, chez la fondation des Treilles.
-   Copain du ciel. C et J Masson, chez Milan.
-   Copain des sciences. R.Pince, chez Milan.
-   Méga expérience, encyclopédie vivante. B Eveno, chez Nathan.
-   Enseigner la Physique à l’école primaire. J.P Bonan, chez Hachette Education.
-   Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre. J.Guichard, chez Hachette
    Education.
-   L’enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche ? G de Vecchi,
    A.Giordan, chez Delagrave.
-   La technologie au cycle 3. E.Bédart-Naji, chez Retz.
-   Des mains à la tête, cycle 3.J Borg, chez Magnard.
-   Enseigner la biologie et la géologie à l’école élémentaire. Tavernier, chez Bordas.
-   Découverte du vivant et de la terre. P Antheaume, chez Hachette Education.

Ces ouvrages allient pour la plupart une remise à niveau, des pistes de réflexion, de la
recherche documentaire et des mises en pratique rassurantes pour la classe. Il est à noter que le
Tavernier (enseigner la biologie à l’école élémentaire) est le plus utilisé à ce jour.
Un effort sera fait pour compléter cette bibliothèque mais également pour équiper les élèves.

       Quelques pistes pour motiver et faciliter ces lectures

- Il serait en premier lieu intéressant pour chaque ouvrage de proposer une fiche signalétique
permettant de guider l’enseignant. Ces présentations sommaires et les critiques personnelles
d’enseignants ayant lu ces livres pourraient ensuite être mises en réseau sur le site du PRESTE
(et le cas échéant sur les sites de circonscription). Cela permettrait de mutualiser les
ressources de chacun.
- La place à accorder à chacun de ces ouvrages dans une démarche d’investigation devrait
faire l’objet d’une réflexion toute particulière. Il en va de même pour la place des manuels
scolaires ou de la recherche documentaire selon le sujet d’étude abordé.
- Les Conseillers Pédagogiques doivent être les relais auprès des enseignants dans l’utilisation
de ces ouvrages de proximité mais aussi pour les inciter à fréquenter les centres ressources
(C.R.D.S de Marseille et Salon). Des animations pédagogiques pourraient être organisées dans
les C.R.D.S autour de ces livres, à la manière de clubs de lecture.




                                                                                              19
                               9 Sciences et T.I.C.E



Rapport de la commission 6 réalisé par Catherine Bertello, animatrice REP Joliette
Belsunce et membre de l’équipe du CDDP.
Atelier animé par Pierre Schoulguine, animateur informatique (cellule TICE).



       Quelle est la place des TICE dans l’enseignement des Sciences ?

L’ordinateur peut…
- Etre un assistant à la recherche documentaire, parallèlement à la recherche de type plus
   classique (bibliothèque, questionnement face à un référent scientifique).
- Etre un moyen de communication et d’échanges entre les élèves, les classes de différentes
   écoles ou pays.
- Etre une aide à la rédaction (écriture, conservation des différents jets d’écriture,
   finalisation et valorisation des écrits).

Remarque : pour l’élève, le texte dactylographié a une valeur de véracité et d’achèvement
qu’il faut remettre en question. Le B2i évalue notamment la capacité à exercer un esprit
critique envers un document numérique.

Pour toutes ces raisons, il faut s’emparer de cet outil et l’utiliser au sein de la classe.


       Présentation du site du PRESTE          http://crds.free.fr

Il comporte :

-   Un volet sur l’ensemble des documents institutionnels relatifs aux sciences : plan de
    rénovation (B.O), stratégie de formation et d’animations en circonscription…
En lien avec la première priorité du groupe de pilotage départemental

- Un volet sur le matériel disponible dans les Centres Ressources (C.R.D.S)
En lien avec la deuxième priorité du groupe de pilotage départemental


-   Un volet sur des informations pratiques et pédagogiques : compte-rendus de stages,
    expériences de classes facilement réutilisables…

Remarque : l’outil de présentation de compte-rendu de stage ne nous parait pas satisfaisant à
ce jour et mérite d’être amélioré.
Par ailleurs, ce dernier volet pourra être enrichi par tous les enseignants qui peuvent apporter
des témoignages ou des informations (contacts : Pierre Schoulguine et Maîtres Ressources).



                                                                                               20
-   Un volet comportant des utilitaires informatiques libres de droit (CASIMIR ou JADE,
    logiciels système, logiciels de traitement des images ou des sons, antivirus…)

-  Un volet sur les partenaires scientifiques, répertoriés géographiquement (par bassin ou par
   ville) ou par catégorie (entreprises, associations, musées, chercheurs…) partenaires
   sélectionnés et acceptant de travailler avec l’Education Nationale.
En lien avec la troisième priorité du groupe de pilotage départemental

- Un volet sur l’évaluation en sciences
En lien avec la quatrième priorité du groupe de pilotage départemental

-   Un volet sur l’annuaire des sites scientifiques visités et validés avec possibilité d’en
    proposer de nouveaux et d’utiliser un moteur de recherche par thème ou mot-clé

Ce site n’est pas issu d’une commande institutionnelle mais d’un besoin des acteurs du
terrain. Aussi se pose le problème du gestionnaire du serveur : on a recours aujourd’hui à des
partenaires privés.
Quand pourra t-on bénéficier d’un « hébergement institutionnel », le serveur du rectorat par
exemple ?
Est-ce que ce sera possible techniquement et cela offrira-t-il autant de souplesse dans la
maintenance du site ?

Remarque : dans le même temps se crée un site des conseillers pédagogiques dont le but est de
mutualiser des outils pour l’animation pédagogique.
Le CIME de son côté met en ligne un fond documentaire de cédéroms qui pourront être
empruntés ou testés en ligne par les écoles de la Ville de Marseille uniquement.




                                                                                               21
                       10 Conclusion et perspectives



Cette journée aura notamment permis de faire évoluer le projet de note départementale (voir
l’état d’avancée des travaux au chapitre suivant). Les I.E.N étudieront le document le 2 mai
2003 lors d’une nouvelle réunion extraordinaire du groupe de pilotage, avant que l’écrit
définitif ne soit transmis à l’Inspecteur d’Académie le 5 juin prochain, à l’occasion de
l’inauguration du Centre Ressources de Salon de Provence.
La note départementale devrait être diffusée aux circonscriptions et communiquée aux
directeurs lors des réunions de rentrée 2003.
Notons enfin les propositions de formation à l’attention des conseillers pédagogiques et des
IEN organisés l’an prochain au niveau académique : l’aide à la conception de demi-journées
pédagogiques d’une part, une approche de l’histoire des sciences (et du statut de l’erreur)
d’autre part.




                                                                                               22
                    11 Projet de note départementale


Objet : Plan de rénovation des sciences et de la technologie à l’école - Orientations pour le
département des Bouches du Rhône.


Le groupe de pilotage départemental mis en place en janvier 2001 s’est fixé quatre priorités de
travail, conformément au texte fondateur (B.O du 15 juin 2000) :

   -   Quelle formation et quel accompagnement pour les maîtres ?
   -   Quel matériel pour l’expérimentation et quels ouvrages, logiciels, cédéroms pour la
       documentation ?
   -   Quels partenaires scientifiques prêts à s’engager dans les classes et pour quoi faire ?
   -   Quels critères pour évaluer une séquence scientifique dans le cadre d’une inspection
       qui vise avec chaque enseignant un contrat de progrès ?

Voici les choix qu’il a mis en avant pour chacune de ces priorités après avoir au préalable
sondé les 37 circonscriptions de notre département.

1 Volet formation :

   -   1 Stratégie au niveau départemental :

La carte des formations a été organisée à partir des bassins de formation. En 2001/2002, les
bassins concernés ont été ceux d’Aix, d’Aubagne, d’Istres et de Vitrolles. En 2002/2003,
Marseille (Nord, Centre, Est, Sud), Arles et Salon ont tour à tour été couverts. Cette formation
concerne 260 maîtres de cycle 3, répartis en 13 stages.

La stratégie mise en place prévoit trois étapes :
- Environ un mois avant le stage, toute l’équipe de formation se retrouve auprès des
    enseignants lors d’une demi-journée pédagogique afin de recenser leurs besoins. Ainsi le
    contenu du stage à venir est en partie construit puis contractualisé avec les maîtres. Un
    animateur TICE est intégré dans le dispositif dès cette première rencontre.
- Pendant le stage, trois thèmes sont appréhendés, l’un en biologie, un autre en physique, le
    dernier en technologie. Par ailleurs quatre enjeux majeurs sont inscrits dans le projet de
    formation : remettre à niveau les enseignants sur les thèmes choisis ; montrer des
    séquences d’apprentissage avant d’en concevoir d’autres susceptibles d’être expérimentées
    dès le retour dans les classes ; réfléchir à la place qu’occupe la maîtrise de la langue dans
    une séquence scientifique ; préparer enfin le prochain conseil de cycle que chaque
    stagiaire aura la charge d’animer dans son école sur le thème de la programmation des
    sciences sur l’ensemble du cycle.
- Après le stage, l’accompagnement des enseignants est assuré par les deux maîtres
    ressources et les conseillers pédagogiques de circonscription.




                                                                                                 23
A compter de 2003, les stages cibleront les maîtres de cycle 2. En 2004, c’est le cycle 1 qui se
trouvera au centre du dispositif. Parallèlement et dans l’esprit des nouveaux programmes, des
stages « sciences et mathématiques » seront proposés aux enseignants des cycles 2 et 3.

    -   2 L’animation en circonscription :

Compte tenu de la présence d’environ 10 000 enseignants dans notre département (dont 4000
en cycle 3), la généralisation ne peut passer exclusivement par les stages départementaux.
C’est la raison pour laquelle des actions plus courtes ont été proposées aux I.E.N pour lancer
une dynamique dans leur circonscription respective. Ainsi quatre types de demi-journées
pédagogiques ont été impulsés par le groupe de pilotage :

-   La présentation du plan de rénovation (particulièrement à l’attention des directeurs
    d’écoles).
-   L’édifice d’un avenant au projet d’école (à l’attention de tous les maîtres d’un groupe
    scolaire volontaire).
-   La création et l’expérimentation de séquences (avec un retour permettant la comparaison
    des pratiques et une mise en réseau).
-   Une liaison école/collège à partir de défis scientifiques (les professeurs du premier et du
    second degré choisissent collégialement un projet concret, élaborent dans ce cadre une
    progression avec la mention des exigences attendues à chaque niveau d’enseignement).

Chaque animation pédagogique préconisée s’appuie sur un dossier complet à l’attention des
I.E.N et de leurs équipes de circonscription (voir annexes 1 à 4). Par ailleurs les professeurs de
l’IUFM comme les maîtres ressources qui ont été les concepteurs de ce programme
d’animation peuvent leur prêter main forte sur le terrain en cas de besoin.
Enfin, des cassettes vidéo présentant des séances de classe ont été réalisées par le CDDP, sous
la tutelle du groupe de pilotage ; elles sont précisément formatées pour accompagner les
animations pédagogiques évoquées plus haut et sont donc disponibles sur demande.

2 Volet équipement :

-   1 Dotation à l’attention des équipes de circonscription :

Chaque inspection a reçu
- Une bibliothèque type rassemblant une quinzaine d’ouvrages pédagogiques choisis par le
   groupe de pilotage.
- Une mallette de formation contenant quatre thématiques : eau, météorologie et
   changement d’état ; astronomie ; électricité ; biologie et observation.

-   2 Dotation à l’attention des écoles :

-   Cinq mallettes « école » ont été adressées à chaque circonscription. Chaque mallette est
    constituée de sept modules : biologie et observation ; eau et changement d’état ;
    astronomie ; électricité ; mécanismes ; balances et leviers ; fossiles et évolution. Chaque
    module contient du matériel pour l’expérimentation, de la documentation et surtout des
    protocoles d’utilisation.




                                                                                                  24
-   Par ailleurs, le groupe de pilotage a sélectionné une vingtaine ouvrages (cédéroms, vidéos,
    manuels scolaires, classeurs et fichiers, livres documentaires) à l’attention des élèves.
    Cette liste se trouve sur le site du PRESTE, voir annexe 5.

    La gestion des mallettes « école » est apparue opérationnelle dans trois cas de figure :
-   1 - Les stagiaires inscrits à l’un des stages de formation de façon groupée (deux ou trois
    enseignants appartenant à la même école) reçoivent au terme du stage une mallette. Ils
    gardent cette dotation à titre définitif.
-   2 - Les mallettes sont implantées dans la bibliothèque de circonscription : elles sont
    disponibles sur projet, sous forme d’emprunt durant une période déterminée. Cette
    modalité nécessite une disponibilité importante de l’un des membres de l’équipe.
-   3 - Cinq réseaux d’écoles sont constitués, de façon à remettre à chacun d’entre eux une
    mallette. Dans cette optique, la mobilité du matériel est organisée de façon plus locale, à
    partir d’un calendrier annuel ou pluriannuel tenant compte des programmations de chaque
    groupe scolaire.


3 Volet « partenariat »

1 Un cahier des charges :

Voici quatre principes clés susceptibles de fédérer l’action d’un enseignant et d’un intervenant
extérieur dans le cadre d’un projet scientifique

- 1 - Cibler l’enjeu de savoir :
 Le lancement d’un partenariat à partir du projet d’école nous a semblé un peu aléatoire, car ce
dernier n’offre que rarement des visées précises en la matière. Le projet de classe parait déjà
plus concret. Plus directement, une activité de classe en relation avec les programmes
constitue une bonne amorce. Il s’agit précisément pour le maître désireux de travailler en
collaboration avec un scientifique de réfléchir en amont sur ce qu’il veut que les élèves
apprennent au terme de l’unité d’apprentissage.

- 2 - Concevoir une démarche d’investigation :
En s’inspirant du canevas de séquence scientifique proposé par le groupe de pilotage national
(voir annexe 3), le maître bâtit son scénario. Dans un second temps, il prend contact avec le
partenaire le plus approprié, en fonction de ses besoins.

- 3 - Prévoir un temps de préparation avec le partenaire :
Si l’enseignant est le garant du projet, le partenaire peut être une source de propositions. La
confrontation des deux démarches permettra de parvenir à un module d’apprentissage
accompli. À partir de cette base de départ, plusieurs types de jumelage sont envisageables
     - Une réflexion commune sur les niveaux de formulation.
     - La recherche d’un équilibre entre les enjeux de savoir qui sont au centre du projet et
        une ouverture sur le monde. Ainsi, aux séances de classe « ordinaires » pourront
        s’alterner des sorties, visites et rencontres susceptibles d’apporter une dimension
        « extraordinaire » au projet et aviver par ce biais la curiosité des élèves…
     - Le choix du positionnement du partenaire dans le module d’apprentissage. Les
        participations de ce dernier ne se feront pas nécessairement lors des mêmes phases de
        la séquence mais devront être mentionnées dans le projet. De plus, chaque intervention


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       est associée à un objectif clairement identifié : il pourra s’agir d’apporter une expertise
       en relation avec la connaissance visée, ou de dédoubler les groupes à un moment clé
       de la démarche…

- 4 - Situer la place du manuel :
Le manuel ne doit être
     - Ni un fichier d’exercices à l’attention des élèves
     - Ni une fiche de préparation à l’attention des maîtres
Son rôle est, à l’instar des ouvrages documentaires disponibles en BCD, de confronter les
conclusions issues des expériences ou des enquêtes menées au savoir encyclopédique. Il peut
également contribuer à amener les jeunes apprenants à se poser de nouvelles questions.
Dans le cadre d’un partenariat scientifique, en fonction du rôle pris par l’intervenant extérieur,
celui du manuel méritera d’être affiné afin de jouer pleinement la carte de la complémentarité
des outils et des ressources. Cette remarque vaut également pour l’utilisation la plus
appropriée des T.I.C.E et des mallettes scientifiques dans le dispositif d’ensemble.

2 Un répertoire de partenaires :

Le groupe de pilotage a recensé un certain nombre de partenaires, en les catégorisant selon
s’ils se situent dans la recherche (CNRS, laboratoires de recherche…), dans un rôle de
vulgarisation (Agora Sciences, les petits débrouillards…), s’il s’agit de groupes d’actions
éducatives (école de la forêt…) ou d’entreprises.
Il a également composé des cartes, bassin par bassin, susceptibles d’indiquer aux équipes de
circonscription les opportunités de sorties ou de rencontres au sein même de leur secteur
géographique.
Ces informations sont disponibles sur le site du PRESTE.


4 Volet « Evaluation »

Nous proposons dans ce document des critères d’évaluation d’une séance d’enseignement qui
sont communs aux trois disciplines (biologie et géologie, physique, technologie). Ces critères,
pour la plupart, pourraient aisément être utilisés quelle que soit la séance d’apprentissage
(mathématiques, histoire, géographie…). C’est en revanche la mise en œuvre de ces différents
items qui est spécifique aux sciences et à la technologie. Notons que cette grille est appelée à
être réajustée chaque année, en fonction des réactions des acteurs du terrain. Seule sa mise à
l’épreuve effective nous renseignera sur sa pertinence.

La modalité proposée est la suivante :
- Les maîtres disposent de cette grille avant la rencontre avec le conseiller pédagogique, le
   professeur de l’IUFM ou l’IEN.
- Après l’observation de la séance et l’entretien qui s’en suit, le formateur ou l’évaluateur
   est invité à sélectionner trois critères (au plus) qu’il va travailler tout particulièrement avec
   le maître. Ces critères permettront de bâtir un contrat de progrès guidant l’enseignant dans
   sa pratique.
- Le recensement des besoins des maîtres orientera chaque équipe de circonscription dans
   l’accompagnement individuel ou collectif des maîtres.




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Concernant la préparation

1 L’unité d’apprentissage (la séquence) :
- Présence des objectifs exprimés en termes de notions (quel est l’enjeu de savoir ?), de
   méthodes (quels savoir faire intellectuels ou quelles procédures sont-elles mises en
   avant ?), de techniques (quels savoir faire manuels, quels gestes sont ciblés ?) et de
   maîtrise des langages.
- Conformité des objectifs aux programmes.
- Présence des différentes phases de la démarche (voir canevas d’une séquence scientifique,
   annexe 3) ou justification des choix opérés.

2 La séance proprement dite :
- Prévision du déroulement : nature des activités, durée prévue, articulation des différents
   moments, formulation de la question scientifique et des consignes successives.
- Le matériel est : adapté, accessible, en nombre suffisant, le fonctionnement a été vérifié, la
   sécurité est prise en compte.

Concernant la séance observée

1 Du côté du maître :
- La séance est située dans la démarche générale : relation correcte entre l’avant et l’après.
- Cohérence des activités observées aux objectifs.
- Pertinence du type d’écrit demandé avec la démarche mise en jeu.
- Exactitude des connaissances enseignées.
- Respect de la sécurité.
- Réaction pertinente à une question imprévue.
- Utilisation judicieuse des activités individuelles, en équipe, en groupe classe

2 Du côté des élèves :
- Appropriation du sens des activités.
- Implication dans la réalisation : regard sur ce que font les élèves concrètement (quelles
   actions, dans quel ordre, combien de temps…).
- Qualité des gestes techniques.
- Les temps d’écriture tout au long de la séance : le moment choisi, la quantité et la qualité
   des traces (utilisation de systèmes graphiques comme les tableaux, les schémas, les
   courbes, niveau d’abstraction atteint).
- Evolution du langage spécifique aux sciences et à la technologie (lexique)
- Evolution du langage courant (oral ou écrit), en particulier maîtrise de la syntaxe.
- Evaluation de ce que les élèves ont appris au cours de la séance.

Concernant l’entretien

1 Le maître est capable de recul sur sa pratique :
- Justifie ses choix (écarts entre le prescrit et le construit)
- Analyse les écarts entre la réalisation et la préparation
- Propose des améliorations

2 L’enseignant construit une expertise didactique :
- Il explique la fonction des traces écrites.


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-   Il fait une analyse pertinente des représentations (ou conceptions initiales) des élèves et
    réfléchit à la façon la plus appropriée de les faire évoluer.
-   Il cite ses sources d’information (documentation utilisée, ouvrages ou sites consultés…)




En guise de conclusion :

L’évaluation de l’action du groupe de pilotage s’effectuera en juin 2003 sur la base des 18
indicateurs suivants :

-   Formation des maîtres : nombre d’enseignants ayant participé aux stages, bilan que les
    maîtres font des stages, impact des demi-journées pédagogiques de circonscription,
    nombre de personnes se connectant sur le site du PRESTE, nombre d’accompagnements
    d’enseignants assurés par les maîtres ressources après le stage, nombre d’avenants aux
    projets d’écoles établis, nombre de conseils de cycle concernant la programmation des
    sciences au cycle 3.

-   Moyens matériels : nombre d’écoles utilisant régulièrement les mallettes, nombre de
    demi-journées pédagogiques exploitant les mallettes, réajustements ou additifs souhaités
    (documents de recherche à annexer aux malles…).

-   Partenariat : nombre de partenaires engagés auprès de classes (dans le cadre des classes à
    PAC ou hors cadre), bilan sur la collaboration entre les partenaires et les maîtres sur la
    base du cahier des charges élaboré par le groupe de pilotage, thèmes développés dans le
    cadre d’une action partenariale ; travail engagé avec le secondaire.


-   Evaluation : nombre d’inspections effectuées en sciences, identification des critères bien
    maîtrisés par la majorité des maîtres et de ceux qui leur posent des difficultés.

-   Synthèse : En quoi le plan a t-il transformé les pratiques dans les classes ? Qu’est-ce qui a
    fédéré le développement des sciences dans les écoles ?




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                                12 Remerciements

Le groupe de pilotage départemental du PRESTE tient à remercier chaleureusement tous ceux
qui par leur présence et leur participation active ont contribué à la réussite de cette journée.
Nous tenons à saluer tout particulièrement les animateurs et les rapporteurs des six
commissions :
- Les animateurs : Corinne Mairone, Bernard Chirol, Sabine Laurent (professeurs IUFM),
    Philippe La Cour, Pierre-Yves Blache (Maîtres Ressources), Pierre Schoulguine
    (animateur informatique).
- Les rapporteurs : Pascal Druminy (directeur d’école maternelle), Christine Schoulguine
    (conseillère pédagogique), Jean-Jacques Boëda (conseiller pédagogique), Francis Dandine
    (conseiller pédagogique), Catherine Bertello (animatrice REP, membre du CDDP), Jean-
    Yves Raymond (conseiller pédagogique).

N’oublions pas enfin de rendre hommage à nos deux collègues conseillères pédagogiques qui
ont scrupuleusement pris note des propos d’ouverture en séance plénière : Brigitte Bertrand et
Mme Clerc.
A bientôt pour de prochaines rencontres que nous espérons fructueuses et motivantes.




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