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Referat – Baltes – Entwicklungsp

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					Vorlesung Bildungspsychologie I WS 2008/09
         PD Dr. Haci-Halil Uslucan




          Herzlich Willkommen



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     Vorlesung Bildungspsychologie I WS 2008/09
              PD Dr. Haci-Halil Uslucan

1.     Überblick: Vorlesungsinhalte

Samstag: 24.01.2009:
 Schule und weitere Bildungsinstitutionen




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Bildungsinstitutionen und Bildungssysteme


   Institutionen
    Institutionen sind gesellschaftliche Einrichtungen,
    die spezielle gesellschaftliche Aufgaben erfüllen.
   Bildungsinstitutionen
    Haben die Funktion, in geplanter und organisierter
    Weise Erziehung und Bildung zu betreiben.
   Bildungssysteme
    Die in einem systematischen Verhältnis zueinander
    stehenden Bildungsinstitutionen stellen das
    Bildungssystem einer Gesellschaft dar
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Schule als Sozialisationsinstanz (Fend, 1980)


   Doppelfunktion von Sozialisation

         Sozialisation dient der Reproduktion von Gesellschaften über mehrere
          Generationen hinweg und der Herstellung der Handlungsfähigkeit des
          Individuums bzw. der Konstitution der Persönlichkeit.

         Ohne durch das Schulsystem erzeugten Qualifikationen wäre das
          Individuum in unserer industrialisierten Gesellschaft kaum
          handlungsfähig und die Gesellschaft würde sich in ihrer bestehenden
          Form nicht reproduzieren können.




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                       Schule und Bildung


    Historisch betrachtet: in Europa zwei gesellschaftliche
    Entwicklungen für eine Generalisierung der Institution Schule
    verantwortlich:

   1. Das Militär: Die Kommunikation in einer modernen Armee war
    auf Lesekompetenz und Schriftlichkeit angewiesen;


   2. Die Protestantische Kirche: Unmittelbarkeit zu Gott durch die
    Lektüre der heiligen Schrift; insbesondere in den skandinavischen
    Ländern war ab dem 18. Jahrhundert eine recht starke von der
    Kirche unterstützte Lesekultur ausgebildet (Vgl. Baumert, 2002, S. 101).




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                    Schule und Bildung


    Gelernt wird in vielen Lebenskontexten;
    gegenüber dem Alltag Vorzüge des schulischen Lernens in
    folgendem:

   1. Systematik
   2. Langfristigkeit,
   3. Kumulativität.




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                   Schule und Bildung



    Universelle Strukturelle Merkmale der Institution Schule:
   1. Anspruch, Entwicklungsprozesse auf Dauer zu stellen.

   2. Institutionalisierung einer Abfolge von
    leistungsthematischen Situationen, in denen je spezifische
    Aspekte, und nicht der „ganze“ Mensch im Vordergrund
    stehen, so etwa bspw. als Lernender in Englisch mit seinen
    Englischkompetenzen, in Mathe mit
    Mathematikkompetenzen, nie jedoch als gesamte Person.


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                        Schule und Bildung


    Universelle Strukturelle Merkmale der Institution Schule:


   3. Doppelter Zeithorizont der Schule: Kumulatives Lernen in der Gegenwart für
    die Zukunft; die Frage, ob das „jetzt“ Gelernte auch jetzt relevant ist, wird
    kaum thematisiert; Lerninhalte für eine „ungewisse Zukunft“ hin konzipiert.


   4. Primat des Kognitiven in der Schule (insbesondere mit steigenden Schulzeit);
    Fragen der ethischen, ästhetischen Bildung nachrangig gegenüber der
    reflexiven Durchdringung von Welt.
                                                                  (Vgl. Baumert, 2002)




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                   Schule und Bildung


    Gegenwärtige Kulturwerkzeuge, ohne deren Beherrschung
    Aneignung kultureller Produkte fast unmöglich erscheint:

   Beherrschung der Verkehrssprache
   mathematische Modellierungsfähigkeit
   zunehmend fremdsprachliche Kompetenz
   IT-Kompetenz
   Selbstregulation des Wissenserwerbs
                                          (Vgl. Baumert,2002)




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                     Schule und Bildung
Die Grundstruktur der Allgemeinbildung und des Kanons skizziert Baumert (2002),
einer der gegenwärtig führenden Bildungsforscher (PISA) wie folgt:




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             Funktion der Schule (Fend, 1980)



   Qualifikationsfunktion
    Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen, die zur Ausübung von
    konkreter Arbeit und zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben nötig
    sind. Reproduktion und Wettbewerbsfähigkeit einer Gesellschaft sollen
    erhalten und die dazu notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten über
    Generationen weitergegeben werden.


   Allokations- und Selektionsfunktion
    Das Schulsystem dient der Verteilung- durch Leistungsvergleiche und
    Prüfungen und Abschlüsse- auf die verschiedenen sozialstrukturellen
    Positionen einer Gesellschaft.



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            Funktion der Schule (Fend, 1980)




   Legitimationsfunktion
    Schulsysteme sind Instrumente der gesellschaftlichen
    Integration. In ihnen ist die Reproduktion von den Normen,
    Werten und Interpretationsmustern institutionalisiert, die zur
    Sicherung der Herrschaftsverhältnisse dienen.




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Gesellschaftliche Funktionen der Schule
Schulexterne Bereiche    Sozialisations-                  effekt       Schulsystem
                                          Allgemeine
                                       Quali-         fikatio-
                        Quali-                 Beruf-
 Beruf- und                           nen                 zur
                                           liche Qualifi-
                        fikations     ge- kationen „Ar- sell-
 Beschäftigungs-                                                   Lehre und
                        funktion            beitsvermö-
 system                                                            Unterricht
                                                 gen“
 (Produktionssektor)
                                           schaftlichen
                                            Teilhabe



 Sozialstruktur
                                           Stellung im             Prüfungen
 (z.B. Klassen-         Selektions-
                                          Schulsystem
                        funktion
                                                                   Berechtigungen
 antagonismus)                           Schulabschluss



 Gesellschaftl. Herr-
                                            System-
 schaftsverhältnisse                     stabilisierende
                                               Poli-
                        Integrations Nor-     tische   Werte       „Schulleben“
                        funktion     men Orientie- und             Rollenerwartungen
 Politisches System                          rungen
                                        Interpretations-
                                                                                       13
                                            systeme
Struktur der gesellschaftstheoretischen Analyse
von Bildungssystemen
                                                                             Bildungssystem
Gesellschaft                                                                   Reproduktion
                                                                                                                                          Individuum
Kultur                                                                          Innovation



Gesellschaftliche Funktionen                  Legitimation und Integration                                      Individuelle Funktionen




                                                                                              Kulturelle Teilhabe und




                                                                                                                                                          Soziale Identität und
                                                                                                                                                           politische Teilhabe
                                                                                                                                          Lebensplanung
                                                                                                                        Berufsfähigkeit
 Enkulturation


                 Qualifikation


                                 Allokation




                                                                                                     Identität


                                                                                                                                                                                  14
                       Funktion der Schule


                Werden diese Funktionen auch stets erfüllt?

   1. Qualifikationsfunktion dadurch eingeschränkt, dass Bildungsprozesse
    langfristige Investitionen sind, Anforderungen des Wirtschaftssystems
    jedoch kurzfristig wandeln.

   2. Allokations- und Selektionsfunktion: Zuweisung in Berufe erfolgt in der
    Praxis vielfach über geschlechts- und andere spezifische Bahnen;
    Prüfungen haben nur einen legitimatorischen und nur bedingt einen
    objektiv differenzierenden Charakter.

   3. Integrations- und Legitimationsfunktion: Bildungserfolg macht eher mit
    den Werten der Mittelschicht vertraut; Pluralisierung der Lebensformen
    wird zu wenig

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                     Funktion der Schule
       Aus der Kritik an der Schule folgende Forderungen:

   Staat sollte sich aus Entscheidungen zurückhalten und Schule
    soll autonom bzw. teilautonom sein

    Gründe:
   1. Entlastung der öffentlichen Haushalte (durch Druck, effizient
    wirtschaften zu müssen) und finanzielle Selbstbestimmung der
    Schulen.
   2. Wahlmöglichkeit der Eltern werden erweitert; Konkurrenz
    zwischen den Schulen bei ihren Bildungsangeboten wird
    stimuliert;
   3. Autonome Schulen könnten effizienter in der Umsetzung
    ihrer Programme sein; lange Verwaltungswege blieben erspart.
                                                   (Vgl. Löw, 2003)
                                                                      16
              Funktion der Schule


    Was meinen Sie:

   Wie viel Autonomie sollte Schulen
    zugestanden werden?




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                Bildung und Hochschule


   Die Institution Universität entsteht in Europa im 12. und 13.
    Jahrhundert; ersten Universitäten werden zwischen 1158 und 1222 in
    Bologna, Vicenza und Padua gegründet.

   1224 wird die erste Staatsuniversität in Neapel durch Kaiser Friedrich
    II von Hohenstaufen gegründet; im Jahre 1348 wird in Prag auf
    deutschem Territorium von Karl IV die erste Universität ins Leben
    gerufen.

   Lehrende noch zum größten Teil Geistliche oder werden Geistliche,
    um Universitätslehrer zu werden.
                                                             (Vgl. Löw, 2003)




                                                                                18
                Bildung und Hochschule


   Die gegenwärtige Praxis, eine Rangliste unter den potentiellen
    Kandidaten (eine „Dreierliste“) für eine Professur dem Ministerium
    vorzulegen, geht auf die Praxis zurück, eine Dreierliste bei der
    Berufung eines Bischofs zu erstellen, und diese nach Rom in den
    Vatikan zu entsenden.

   Auch die Form des Unterrichts, die „Vorlesung“ hat seine
    mittelalterlichen Wurzeln: Vorlesungen dienten, ein Buch öffentlich
    vorzulesen und dieses zu kommentieren (Studierenden konnten sich
    Bücher nicht leisten; Vervielfältigung äußerst kompliziert; noch kein
    Buchdruck).
                                                             (Vgl. Löw, 2003)




                                                                                19
                Bildung und Hochschule

   Immer stärkere Nationalisierung und Verweltlichung der universitären
    Lehre durch Landesfürsten.

   Auch die Humboldtsche Idee ein Versuch, durch einen emphatischen
    Bildungsbegriff das Bürgertum und die deutsche Nation zu stärken;

   Frauen spielten auch hier kaum eine Rolle; erst seit 1908 sind Frauen
    zum Studium an der Universität zugelassen.




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                Bildung und Hochschule

   Institution Universität auch heute noch „mittelalterliche“ und
    „vorkapitalistische“ Züge.

   Gebot der Globalisierung und Mobilität bzw. Logik von Unternehmen:
    Expansion

   Aber: kaum „Filialen“ von erfolgreichen universitären Bildungsstätten
    wie etwa der Harvard-Universität, der Oxford Universität, der
    Universität Wien etc.

   Vermutung: extremes Sicherheitsbedürfnis und das Motiv, die
    Reputation und Langlebigkeit einer Institution nicht zu gefährden.

   Anhäufung von symbolischem Kapital, weniger materiellem Kapital
    als Distinktionskriterium.                          (Vgl. Löw, 2003)

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               Bildung und Hochschule

„Ziel der Wissenschaft“: Erweiterung abgesicherten Wissens.

    „Wissenschaft“ als
   1. ein Komplex spezifischer Methoden zur
    Wissenssicherung
   2. ein Vorrat an akkumuliertem Wissen aus der
    Anwendung dieser Methoden.
   3. ein Komplex kultureller Werte und Verhaltensmaßregeln
    (das Ethos)
                                           (Vgl. Merton, 1985)



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               Bildung und Hochschule

                    Ethos der Wissenschaft

   Merton (1985) identifiziert vier „Komplexe solcher
    institutionalisierten Imperative“, die alle funktional (und
    zweckmäßig) auf die Verfolgung des „Ziels der
    Wissenschaft“ ausgerichtet sind.

   Zuallererst institutionell verankerte Normen, die darüber
    hinaus vom einzelnen Wissenschaftler internalisiert
    worden sein können:


                                                                  23
                Bildung und Hochschule

                          Ethos der Wissenschaft
   1. Universalismus:
    Wahrheitsansprüche, gleich welcher Herkunft, müssen vorab
    aufgestellten, unpersönlichen Kriterien unterworfen werden, und dem
    Talent darf die Chance zu einer Karriere in der Wissenschaft nicht
    verwehrt werden.


   2. „Kommunismus“:
    Wissenschaftliche Erkenntnisse sind allgemeiner Besitz und gehören
    nicht nur ihrem Entdecker bzw. Produzenten. Ihm kommt stattdessen das
    Ansehen der Gemeinschaft zu.
    Geheimhaltung und Patentierung wissenschaftlicher Erkenntnisse sind
    daher aus wissenschaftsimmanenten Gründen zu verurteilen.


                                                                       24
                Bildung und Hochschule

                            Ethos der Wissenschaft

   3. Uneigennützigkeit (disinterestedness)
    Der Wissenschaftler darf sich bei seiner Arbeit nicht von persönlichen
    Interessen zu unlauteren Mitteln wie der Täuschung hinreißen lassen.


   4. Organisierter Skeptizismus
    Glaubensüberzeugungen werden unvoreingenommen geprüft anhand
    empirischer und logischer Maßstäbe. Bestimmte (herkömmliche) Urteile
    und Ansichten werden dafür zeitweilig außer Kraft gesetzt.
                                                  (Vgl. Merton, 1985)




                                                                             25
                Bildung und Hochschule

    Diskrepanzen zwischen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen
    Normen:

   Die Gesellschaft kann sich den wissenschaftlichen Normen widersetzen
    (z.B. Ethnozentrismus), andererseits kann aber auch die Gemeinschaft
    der Wissenschaftler selbst gegen sie verstoßen (z.B. Aneignung von
    Kastenstandards), was ein Eingreifen durch die Gesellschaft (d.h. den
    Staat) notwendig macht.


   Darüber hinaus auch widersprüchliche Anforderungen im Leben von
    Wissenschaftlern: Kampf um Individualität (Anerkennung der eigenen
    Gedanken, Erfindungen und Entdeckungen) sowie das Ethos der
    Bescheidenheit als Wissenschaftler (sich als Person nicht sehr wichtig zu
    nehmen).

                                                                           26
                     Bildung und Hochschule

    Diskrepanzen zwischen den wissenschaftlichen und den gesellschaftlichen Normen:

   Zwar verallgemeinernd von Wissenschaft gesprochen; ein genauer Blick in den
    universitären Alltag zeigt, dass sich – statt einer Wissenschaftskultur- vielmehr
    sogenannte „Fachkulturen“ sowohl bei den Professoren als auch bei Studierenden
    bilden.


   In einer Untersuchung festgestellt: Architekturstudierende und Dozenten bspw.
    kleiden sich anders (eher schwarz) als Erziehungswissenschaftler (leger, bunt);

   Möbel in den Wohnungen anders sind (eher 2. Hand bei Erz. wiss.); die
    Studienräume häufig bemalt sind und bereits in den ersten Semestern die
    Erziehungswissenschaftlern Zeichen einer Oppositionskultur signalisieren.
                                                        (Vgl. Löw, 2003)


                                                                                        27
Schulleistungsstudien: PISA und TIMMS




                                        28
PISA




       29
 PISA-Hintergrund
          -Programme for International Student Assessment
WAS?
          -Ziel: Messung alltagsrelevanter Kenntnisse/Anwendung
               domänenspezifischen Wissens zur Problemlösung

          -Im Auftrag der Regierungen (Kultusministerkonferenz)
Wer?
          -Großteil der OECD-Länder und einigen Partnerstaaten
          -Koordination durch das ACER
          -Erhebung durch nationale Projektgruppen
          -PISA 2000: 43 Staaten, ∑180 000 Schüler



Wann?     -dreijähriger Turnus, begonnen mit PISA 2000
                                                              30
                  Was ist neu an PISA?

   Regelmäßiger Zyklus
   Untersuchung von Schülern einer Altersgruppe (15jährige-
    Schulpflicht-Gewähr)
   Konzentration auf vier Kernbereiche:
   Lesekompetenz, Mathematik, Naturwissensch., ab 2003
    fächerübergreif. Kompetenzen (Lernstrategien/Selbstreg. Lernen,
    Problemlösen, IT-Kenntnisse)
   Pro Durchgang ein Schwerpunkt
   Über Ist-Dokumentation hinausgehend
   „literacy“ als eigener Bildungsbegriff
                                                                31
Durchführung

 ∑ 9 Aufgabenhefte, 4 bearbeitet (à 30 min)
 FQ zu sozioökon. Hintergrund im Anschluss

 Datenverarbeitung durch das ACER

 Auswertung wieder auf nationaler Ebene

 Ergebnisveröffentlichung im Folgejahr

 PISA-Leitbild: -Herausarbeitung wichtiger
  Basiskompetenzen
-Kontextinfos über das jew. Land
                                               32
„Vater“ der Erhebung-OECD
   Organisation for Economic Cooperation and
    Development
   Ziel: optimale
    Wirtschaftsentwicklung/Lebensstandarderhöhung, Förderung
    v. Entwicklungsländern, Ausweitung d. Welthandels
   PISA-Anliegen:Vergleichssdaten bezügl. Ressourcen,
    deren Nutzung und Leistungsfähigkeit der
    Bildungssysteme im Ländervergleich
   BRD-Beteiligung auf Beschluss von BMBF/KMK


                                                               33
Und das sind die Ergebnisse:
       Ergebnisse- Lesekompetenz, DPK 2002




                                             34
35
36
37
Mal schnell geguckt....




                          38
Pisa 2003
Schwerpunkt Mathematische Kompetenz


    Pisa 2003 als 2. von insgesamt 3 Zyklen
    Fokus:
1.   Überprüfung der mathematischen Kompetenzen
2.   Überprüfung der fächerübergreifenden Kompetenzen
    Zentral: Können Schüler Mathematik zur Lösung
     realitätsorientierter und innermathematischer Probleme
     verständig und funktional einsetzten?
    Testkonzeption: Aufgaben aus 4 Inhaltsbereichen/
     Übergreifende Ideen
                                                              39
Pisa 2003
Schwerpunkt Mathematische Kompetenz

Quantität
   (Verwendung von Zahlen zur Beschreibung und Organisation
   von Situationen)
Veränderung und Beziehung
   ( Erkennen von relationalen und funktionalen Beziehungen
   zwischen mathematischen Objekten)
Raum und Form
   ( alle Arten ebener oder räumlicher Konfigurationen, Gestalten und
   Muster)
Unsicherheit
   ( Phänomen und Situationen, die statistische Daten beinhalten o. bei
   denen der Zufall eine Rolle spielt
                                                                      40
     Ergebnisse
     Pisa 2003




Quelle: PISA- Konsortium
Deutschland                41
Ergebnisse Pisa 2003 –
Vergleich mit Pisa 2000

   Deutschland gehört zum internationalen Durchschnitt der
    OECD-Länder
   Zur Spitzengruppe gehören u.a. Finnland, die Niederlande und
    Belgien                                ► Vorsprung ca. ½ - 1
    Schuljahr
   Auffällig in Deutschland ist die große Leistungsstreuung
   Insgesamt 21,6% der 15-jährigen gehören zur Risikogruppe
    (schlechte Chancen auf dem Arbeitsmarkt)
   Der OECD-Schnitt der Risikogruppe liegt bei ca. 21,4%,
    damit liegt Deutschland kaum über dem OECD-Schnitt           42
           Quelle: PISA- Konsortium


    Ergebnisse Pisa
    2003 - Vergleich
    mit Pisa 2000


   Die Kompetenzstufe VI
    erreichen lediglich 4,1% aller
    Schüler.
   Eine Anhebung des Gesamt-
    durchschnittes Deutschlands
    müsste vor allem bei einer
    Anhebung der unteren
    Kompetenzstufen ansetzen. 43
Ergebnisse Pisa 2003 –
Vergleich mit Pisa 2000

                      Fazit des Vergleichs

   Eine effiziente Leistungssteigerung Deutschlands im
    internationalen Vergleich muß über eine Förderung der
    leistungsschwachen Schüler stattfinden
   Die Spitzenländer haben eine relativ kleine Leistungsstreuung
    zu verzeichnen
   Die finnischen Schüler erreichen den höchsten
    Kompetenzwert bei niedrigster Leistungsstreuung
   Anhand der Ergebnisse läßt sich erkennen, daß Deutschland
    international nicht an Boden verliert                        44
Schule in Deutschland
                                      Quelle: PISA- Konsortium
                        Im Fokus: Deutschland, Finnland,
                               Korea und Japan

                        Deutschland: Minuspunkte bei der
                         Lehrerunterstützung und der
                         Arbeitshaltung der Schüler
                        Finnland: Alle Bewertungspunkte der
                         Lehrer sowie das Arbeitsverhalten der
                         Schüler wird sehr positiv bewertet
                        Japan und Korea: Schlechte Bewertung
                         der Lehrer und dagegen sehr gute
                         Bewertung der Schüler führen zu einer
                         sehr hoch eingestuften Disziplin im
                         Klassenzimmer

                                                                 45
Zusammenhang zwischen mathematischer
Kompetenz und sozialer Herkunft


   Bereits in Pisa 2000 wurde ermittelt, dass in Deutschland
    eine relativ enge Verbindung zwischen der sozialen
    Herkunft (familiäre Lebensverhältnisse,
    Lernbedingungen, Bildungsangeboten und
    Kompetenzentwicklung) der Schüler und deren
    Kompetenzen besteht.

   Zu diesem Zweck wurde der ESCS-Index ermittelt (Index
    of Economic, Social and Culture Status)
                                                            46
Zusammenhang zwischen mathematischer
und sozialer Herkunft
                                        Quelle: PISA- Konsortium




   An den Hauptschulen sind fast 45% der Schüler aus dem untersten
    ESCS-Quartil und nur knapp 7% aus dem Obersten.
   An den Gymnasien ist die Situation umgekehrt. Hier stammen über
    50% aus dem oberen ESCS-Quartil und nur ca. 6% aus dem Untersten.
                                                                   47
                       Schule und Bildung


    PISA (2000): Lesekompetenzen im Mittelpunkt
    TIMMS: mathematischen Kompetenzen erfasst.

    Als Grundzüge einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung
    wurden dabei folgende Annahmen gemacht (Baumert, 2002):

   Fähigkeit, die Anwendbarkeit mathematischer Konzepte und Modelle
    auf die alltäglichen Problemstellungen zu erkennen. Spezifisch handelt
    es sich dabei um die Fähigkeit zu beurteilen, ob Sachverhalte
    mathematisch modellierbar sind oder nicht.

   Darüber hinaus gehört die Fähigkeit, die einem Problem zu Grunde
    liegende adäquate, angemessene mathematische Struktur zu erkennen



                                                                             48
                      Schule und Bildung


    Als Grundzüge einer mathematisch-naturwissenschaftlichen
    Grundbildung wurden dabei folgende Annahmen gemacht:


   Als eine weitere Dimension die Fähigkeit betrachtet,
    Aufgabenstellungen in geeignete Operationen zu übersetzen.

   Zuletzt verlangt eine mathematische Grundbildung auch eine
    ausreichende Kenntnis und Beherrschung von Lösungsroutinen. In
    diesem Grundbildungskonzept wird die Abarbeitung von Kalkülen und
    Algorithmen nicht über Bord geworfen, sondern in einen sinnstiftenden
    Kontext eingeordnet. (Vgl. Baumert, 2002, S. 118).




                                                                        49
                                Ergebnisse TIMMS
ländervergleichende Betrachtung zeigt:
 Insbesondere in Deutschland die Schüler bei den mathematischen Kompetenzen relativ schlecht:
Die Gruppe der schwächsten ausgeprägten Kompetenzen (Grundschulniveau) war mit 15.4% bei
deutschen Schülern am stärksten ausgeprägt.




                                                                                                50
                       Ergebnisse TIMMS
Wie sind die Kompetenzstufen im Einzelnen erfasst worden?
Hier seien einige Beispiele aufgeführt. Kompetenzstufe I:




Bei der deutschen Stichprobe lag die Lösungswahrscheinlichkeit bei dieser Aufgabe
für 18-Jährige bei 86 Prozent.
14 Prozent unterläuft ein typischer Fehler; sie denken, mehr Schritte seien
automatisch größere Schritte.
                                                                                    51
                            Ergebnisse TIMMS
      Wie sind die Kompetenzstufen im Einzelnen erfasst worden?
      Hier seien einige Beispiele aufgeführt. Kompetenzstufe II:



Bei einer Wahl in einer Schule mit drei Kandidaten bekam Jan 120 Stimmen,
Maria erhielt 50 Stimmen und Georg 30 Stimmen;
Welchen Prozentsatz der Gesamtstimmen bekam Jan?


Wie ist das Ergebnis?




                                                                            52
                      Ergebnisse TIMMS
Wie sind die Kompetenzstufen im Einzelnen erfasst worden?
Hier seien einige Beispiele aufgeführt. Kompetenzstufe III:




                                                              53
                    Ergebnisse TIMMS
Wie sind die Kompetenzstufen im Einzelnen erfasst worden?
Hier seien einige Beispiele aufgeführt. Kompetenzstufe III:




                               Lösung:
                A ist günstiger: 800 x 12 = 9600 Zeds
                      B: 110 x 900 = 9900 Zeds




                                                              54
                      Ergebnisse TIMMS
Wie sind die Kompetenzstufen im Einzelnen erfasst worden?
Hier seien einige Beispiele aufgeführt. Kompetenzstufe IV:




                                                             55
                    Ergebnisse TIMMS
Wie sind die Kompetenzstufen im Einzelnen erfasst worden?
Hier seien einige Beispiele aufgeführt. Kompetenzstufe IV:




                 Lösung (u.a.): 46m x 30m=1380 qm




                                                             56
                    Schule und Bildung


Bei der Schülerbefragung zum Mathematik- und Physikunterricht zeigte sich in
Deutschland: aus Schülersicht der Mathematikunterricht recht variationsarm
und stark rezeptiv

Lehrkraft entwickelt zunächst den Gedankengang;
dann wenden die Schüler diesen Gedankengang mittels zunächst einfacher
Aufgaben an.

Gemeinsames, bspw. auch an typischen Fehlern etc. orientiertes Lernen kam
selten zum Einsatz. In den fragend-entwickelnden Unterrichtsteilen neigten
Lehrer sowohl die ganz falschen als auch die ganz richtigen und sofort
zutreffenden Antworten eher beiseite zu schieben, da sie eine bestimmte
Reihenfolge des Verlaufs entworfen hatten;

Insgesamt, so Baumert (2002), läge die Schwäche dieses Unterrichts im
Umgang der Lehrkräfte mit Differenz.


                                                                             57
                   Schule und Bildung


    Darüber hinaus zeigen die Schulleistungsstudien:
    Schülererfolg insbesondere in Deutschland sehr stark von
    elterlichem „Bildungskapital“ bzw. Fördermöglichkeiten
    abhängig.

   Die Autoren der PISA Studie: Die Chance eines
    Jugendlichen aus einem Facharbeiterhaushalt, das
    Gymnasium statt eine andere Schulform zu besuchen,
    beträgt 3:17;
   für Jugendliche aus Familien der oberen Dienstklassen
    beträgt diese Chance annähend 1:1.

                                                               58
Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit




                                          59

				
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