Vorlesung_ Schuppener by wuyunyi

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									Vorlesung: Schuppener

Grundlagen einer Pädagogik bei geistiger Behinderung
NIG Stg.II/6.Stock HS 33 Hauptgebäude
Termine: 24.11.06 (14.30 - 19.00); 25.11.06 (7.30 - 14.00); 15.12.06 (14.30 - 19.00); 16.12.06 (7.30 - 14.00)
5.7.2. Modelle zur Analyse von heil- und integrationspädagogischen Phänomenen und Fragestellungen (SE/VO -
2 SST) (4 CP)

Anmerkung zu dieser Mitschrift: Diese Mitschrift vom zweiten Block ist in Abstimmung mit den in der Vorlesung
durchgenommenen Inhalten gestaltet und durch die Texte zur Vorlesung und Literatur meinerseits ergänzt!


3.Block: 15.12.2006

Literatur

         Vernooij, 224 – 229
         Text Kessler 1989
         Text: zum Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1998
         Statistische Veröffentlichungen der KMK, Dokumentation Nr.: 177, Nov. 05
         http://bidok.uibk.ac.at/library/nickel-einstellungen.html
         http://bidok.uibk.ac.at/library/gl3-00-identitaet.html#id3124043
         http://de.wikipedia.org/wiki/Vorurteil
         http://bidok.uibk.ac.at/library/gl3-00-stigma.html
         Schuppener, Saskia: Selbstkonzept und Kreativität von Menschen mit geistiger Behinderung
         Heimlich, Ulrich: Integrative Pädagogik – Eine Einführung
         Speck, Otto: System Heilpädagogik – Eine ökologisch reflexive Grundlegung
         Schaub & Zenke: Wörterbuch Pädagogik
         Sämtliche von Fr. Dr. Schuppener zur Verfügung gestellte Literatur!

Inhalte

     Aktuelle pädagogische Leitlinien: Integration – Inklusion
     (Analyse von Filmbeispielen zur schulischen Integration)
     Vorschulischer und schulischer Bereich von Kindern und Jugendlichen mit geistiger
      Behinderung

Diskussionsfragen

         Welche der aufgeworfenen Hypothesen (siehe Foliensatz Schuppener) im Spannungsfeld
          zwischen Erreichtem und Ungelöstem können sie aus eigener Erfahrung a) widerlegen und
          b) bestätigen?
              - a) widerlegen: „Es gibt eine institutionelle Integration Behinderter in dieser
                  Gesellschaft im Alltag – aber es gibt eine fast hoffnungslose Isolation Behinderter im
                  privaten Alltag.“ Nun ja
              - b) bestätigen:

         Wo im Spannungsfeld zwischen Sonderschule als Schon- und Förderraum und Integration
          liegt ihre aktuelle pädagogische Position? b) Wie können sie ihre Position argumentativ
          begründen?
               - Meine pädagogische Position würde ich sagen liegt etwa genau in der Mitte. Hierbei
                    möchte ich auch gleich mit meiner Argumentation anknüpfen. Die Sonderschule als
                    Schon- und Förderraum muss ich sagen, gefällt mir das Wort „Schonraum“ nicht
                    besonders, ich würde eher noch sagen „Nicht-Förderraum“, sprich, ein Raum, wo
                    nicht genügend gefördert wird, weil man vielleicht der Ansicht ist, dass man
                    überfordern könnte oder das es einfach gar nicht nötig ist bestimmte Dinge zu fördern.
                    Inwieweit in Sonderschulen Förderung auch tatsächlich stattfindet ist schwer zu
                    sagen, ich denke, dass ist sicher zum einen von der jeweiligen Schule selber
                    abhängig und von den Pädagogen abhängig. Wie weit die Integration funktioniert ist
                    meiner Ansicht nach auch von diesen beiden Punkten abhängig, aber auch vom
                    Klassenverband. Diese drei Punkte wirken sicher sehr eng zusammen. Ich würde auf
                    jeden Fall nicht generell sagen, dass Integration jetzt bezogen auf die Sonderschule

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               gar nicht funktioniert. Da sollte man schon differenzieren. Was Integration im
               Allgemeinen betrifft, so steh ich hier wieder in einem anderen Spannungsfeld, nämlich
               in dem der Integration – Selbstbestimmung. Ich selbst arbeite als Persönliche
               Assistentin, was doch mehr in die Richtung von Selbstbestimmung, zum Teil auch
               Normalisierung hinzielt. Aber auch selbstbestimmt ist nicht gleich selbstbestimmt,
               Grenzen sind auch hier sichtbar. Und sie liegen auch hier in erster Linie im
               finanziellen Bereich. Beispiel: Der Modellversuch „Unbegrenzt Assistenz“ existiert
               eben bisher nur als Modellversuch, und aus meiner Sicht ist es fraglich, ob dieses
               Modell in Zukunft auch wirklich umsetzbar sein wird. Wenn ich daran denke, wie lang
               es schon gebraucht hat, bis der Modellversuch tatsächlich in Gang gekommen ist.
               Aber ich möchte hier jetzt nicht ausschweifen. Um noch einmal auf meine
               Pädagogische Position zurückzukommen würde ich sagen, dass die Ansätze und die
               Leitideen nicht grundsätzlich schlecht sind, vielleicht hätte man da oder dort die
               Gedanken mehr ausdifferenzieren können, vor allem aber hätte man in der
               Umsetzung mehr aufpassen sollen. Normalisierung war nach dem ursprünglichen
               Leitgedanken auch nicht so gesehen, dass Menschen mit Behinderung „an die
               Gesellschaft angepasst werden müssen“, sondern eben, dass sie ihren Alltag, ihr
               Leben unter genau den selben normalen Bedingungen leben und gestalten dürfen
               sollen wie auch Menschen ohne Behinderung. Genauso hätte die Integration nicht
               dahin führen müssen, dass sie heute quasi zwangsweise als eine Form der Be-
               Sonderung gesehen wird, ja in gewisser Weise untrennbar mit ihr verbunden ist.
      In welchem Kontext lernen sie selbst besser und lieber? Im heterogenen oder homogenen?
           - Um ehrlich zu sein, lerne ich im homogenen Kontext schon besser. Erstens gibt es die
               Sicherheit, dass ich mit Leuten zusammenarbeite, die wissen, worum es geht bzw.
               wie die Rahmenbedingungen sind und warum und von daher ist zweitens natürlich
               auch ein leichterer oder erleichterter Austausch möglich. In gewisser Hinsicht ist es
               natürlich eine Art von Bequemlichkeit. Aber in erster Linie ist es die Sicherheit, dass
               man sich in einem vertrauten und gewohnten Feld befindet.

Ad Text: „Integration und Heterogenität“ v. A. HINZ

„Zwei grundsätzlich unterschiedliche Umgangsweisen mit Heterogenität – als Problem und auch als
Chance“

    Kinder sind verschieden, eine Heterogenität der Lerngruppen ist unumgänglich: Wie ging und
     wie geht die Schule generell damit um?
    Diskussionspunkt: „Gemeinsames Schulstufensystem vs. „Hierarchisches Schulstufensystem“
          - Heterogenität als Problem: Trennung von „Ungleichen“, also von jenen Schülern, die
              andere im Lernen „Stören“, hemmen oder behindern -> Homogenisierung im Sinne
              einer Aussonderung, Hierarchisierung,…
          - Heterogenität als Chance: Vielfalten zulassen, kennenlernen und sich mit ihr
              auseinandersetzen. Einer lernt vom anderen. Anregung einerseits, aber auch
              Auseinandersetzen mit Konfliktsituationen anderseits.
    Diskussionen um Umgang mit Heterogenität – innerhalb der Schulpädagogik – werden
     getrennt geführt.
    Debatten um Heterogenität in den Bereichen: a) Integration Behinderte mit Nichtbehinderte, b)
     Interkulturelle Erziehung von Kinder mit Migrationshintergrund und c) Koedukativer Unterricht
     von Mädchen und Jungen.
    Ähnliche Argumentationsmuster (nach Hinz: Anpassungsmodell, Separierungsmodell,
     Ergänzungsmodell) in den 3 oben angeführten Dimensionen. Ersten beiden Modell haben den
     gleichen „homogenisierenden Gedanken“ als Nenner. Drittes Modell stellt eine Alternative
     hingegen dar.
    Separierungsmodell:
          - Argumente für eine Separierung: Bei der Koedukativen Erziehung werden die Jungen
              als „Störfaktor“ oder „Störender Einfluss“ angeführt. Mädchen sollten ohne diese
              störenden Einflüsse ihre Weiblichkeit entwickeln können. In Bezug auf die
              Interkulturelle Erziehung werden die schon grundsätzlichen unterschiedlichen
              Bedürfnisse zwischen Deutschen und ausländischen Kindern angeführt, wie z.B. die
              Muttersprache. Kinder mit anderer Herkunft sollten in „eigenen Schulen“ die
              Möglichkeit haben in ihrer jeweiligen „Heimatkultur“ ihre Identität entwickeln zu
              können. Bei behinderten Kinder sind die Bedürfnisse sowieso zu speziell, als das hier
              ein gemeinsamer Unterricht möglich wäre. Die Allgemeine Schule müsse von ihnen

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            entlastet werden. Nicht-Behinderte und Behinderte würden einander gegenseitig
            benachteiligen und das wäre nicht zu rechtfertigen.
     Anpassungsmodell:
         - Geht mit Verschiedenheit in zweifacher Weise um: Mit Ignoration, so weit dies
            vertretbar ist und ist es nicht mehr vertretbar, so ist das Problem beim jeweiligen Kind
            zu finden, welches dann in weiterer Folge dementsprechend „gefördert“ werden
            müsse (um es leichter anpassen zu können?)
         - Was die Koedukation betrifft, so kommt es hier zu einer Betonung der Gleichheit der
            Geschlechter (od. Ignoranz der Verschiedenheit), Orientierung erfolgt aber am
            Männlichen (am „Normalen“). Anpassung im Sinne von z.B. Kursen für Mädchen im
            mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bereich. Also hier ist Förderung im
            Sinne einer Anpassung der Mädchen an das Männliche zu verstehen. Bei der
            Interkulturellen Debatte ist es Ähnlich: So lange die Kinder unterschiedlicher Herkunft
            nicht auffallen, kann man die Verschiedenheit so weit „übergehen“. Fallen sie auf ->
            besondere Förderung in der Allgemeinen Schule -> also Förderung zur Anpassung
            an das Deutsche. In der Integrationsdebatte: Ausgang von der Normalität des
            Nichtbehinderten, so weit es vertretbar ist, nimmt man das Kind mit Behinderung mit
            (= das Problem). Ist es nicht mehr vertretbar -> Förderung im Sinne einer
            Anpassung oder eines (Wieder-)Anschlusses an die Klasse.
     Ergänzungsmodell
         - Abwendung von der homogenisierenden Logik der ersten beiden Modelle.
         - Ziel: Gleichheit und Verschiedenheit „zusammendenken“.
         - Kinder sind gleich und verschieden!
         - „In der Gemeinsamkeit einer Schule sollen sie die je vorhandene Verschiedenheit
            einbringen und kultivieren können.
         - In Bezug auf die 3 Dimensionen heißt das: Bei der Interkulturellen Debatte, dass
            ausländische Kinder nicht deutschen Maßstäben werden. Bei der Koedukativen
            Debatte heißt das, dass Mädchen nicht männlichen Maßstäben unterworfen werden
            und bei der Integrationsdebatte heißt das, dass behinderte Kinder nicht
            ‚normalbegabten’ Maßstäben unterworfen werden.
         - Fazit: Allgemeine Schule muss eine „Vielfältige“ sein in Bezug darauf, dass
            geschlechterspezifische, kulturspezifische und begabungsbezogene Normen
            genügend Raum haben -> gemeinsamer Leitgedanke! Plus: Balance zwischen
            Gleichheit und Verschiedenheit unter dem jeweiligen Blickwinkel!
         - Spezifitäten: Koedukativ gesehen: Forderung der Mädchen -> Berücksichtigung der
            Verschiedenheit. Integrativ gesehen: Forderung behinderter Kinder ->
            Berücksichtigung ihrer Anteile von Gleichheit mit anderen.

Klärung des Begriffes der Integration und seine Leitgedanken

Integration

     bei SCHUPPENER (2005): „Von der allgemeinen Wortbedeutung her ist die Integration die
      ‚Vervollständigung eines unvollständigen Ganzen’ gemeint. Auf die Gesellschaft übertragen
      würde dies heißen, dass diese erst dann vollständig ist, wenn auch jene einbezogen sind, die
      durch irgendwelche Beeinträchtigungen nicht die so genannten Normalität erfüllen.“ (50; nach
      Haeberlin 1999)
     nach Annedore PRENGEL (1995): Als zentrales Motiv von Integration beschreibt Prengel die
      Erfahrung sozialen Lernens als eine „Anerkennung von Verschiedenheit“. Im engeren Sinne
      meint sie damit, dass „Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung das ‚dialektische
      Verhältnis zwischen Individuum und Gemeinschaft als Spannungsfeld der
      Identitätsentwicklung erleben’ sollen.“ (Schuppener 2005, 50; n. Prengel 1999, 181)
     nach dem Wörterbuch Pädagogik (2002): lat. integratio = Erneuerung, Wiederherstellung
      eines Ganzen; Allgemein wird Integration als sozialer Prozess der Eingliederung von
      Menschen in gesellschaftliche Systeme gesprochen. (275)

Sinn und Unsinn von Inklusion: Text Sander

Text „Von der integrativen zur inklusiven Bildung“/Sander

     Problem: in vielen internationalen Fachtexten und auch auf Tagungen wird von „Inclusion“
      gesprochen, in der deutschen Sonderpädagogik ist der Begriff jedoch noch nicht so gängig.

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     Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft -> Beschluss -> ihre internationale, engl.
      Bezeichnung: „Special Education and Inclusion“.
     Dt. Wissenschafter haben Begriff der Inklusion aufgegriffen, aber (noch) nicht definiert.
     Der Begriff der Inklusion in der angloamerikanischen Fachsprache: Im
      angloamerikanischen Fachsprache war der Begriff „inclusion“ bereits vor der Salamanca-
      Erklärung gebräuchlich. Kanada = Geburtsland der inklusiven Schule -> 1991 „Changing
      Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion“ (Grundwerk v. Gordon Porter +
      Diane Richler)
     Vor Salamanca üblich: Eine Gleichsetzung der Begriffe Inklusion und Integration.
     Erst die Salamanca-Erklärung stellte den Begriff Inklusion ins Rampenlicht, jedoch ohne
      Definition.
     In der von der österreichischen UNESCO-Kommission hrsg. deutschen Übersetzung ist
      von Begriffen der Inklusion oder inklusiven Schule nichts zu lesen, hingegen wurden die
      Begriffe meist mit Integration oder integrativ übersetzt.
     Dass für den deutschen Begriff so gerne „Integration“ gebraucht wird ist aber nicht von
      ungefähr. Geht man nach Stainback & Stainback und einem kanad. Kollegen, die das
                            1
      wesentliche Konzept der Erklärung herausgearbeitet haben, dann ist es durchaus
      nachvollziehbar, so Sander, dass man Inklusion mit Integration übersetzt. Denn in der
      Erklärung findet sich, so Sander weiters, keine wesentliche Neuerung in Bezug auf das, was
      davor bereits unter der Bezeichnung der Integration beschrieben wurde. So gesehen würde
      ein neuer Begriff wie der der Inklusion nicht wirklich Sinn machen.
     Im angloamerikan. Raum: Nach Salamanca weiterhin synonymer Gebrauch der Begriff
      „Integration“ und „Inklusion“ – bei Befürwortern (wie z.B. Stainback & Stainback), aber auch
      Gegnern der Integrationsbewegung.
     Anhand einer breiten Wortmeldung von Integrationsgegnern in „Encyclopedia of Special
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      Education “ wird erkenntlich, dass hier kein Unterschied zum „mainstreaming“ vorgenommen
      wurde. Weiters werden pro und Contra-Inklusion-Argumente – vor allem contra Argumente –
      angeführt.
     Anmerkend: „Integration“ im Amerikanischen -> kein Fachbegriff, sondern ein Begriff aus
      dem Alltagsgebrauch!


Klärung des Begriffes der Inklusion und seine Leitgedanken

Inklusion

Inklusion kommt laut Wikipedia aus dem Lateinischen inclusio und bedeutet so viel wie „der
Einschluss“,..
     …als Fremdwort so viel wie Einbeziehung, Einschluss, Einbeschlossenheit, Dazugehörigkeit
und als Fachbegriff …
     … in der Pädagogik und Bildungspolitik, siehe Inklusive Pädagogik . (Artikel „Inklusion“ in:
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        Wikipedia)


Integration gleich Inklusion?

1
  „Exclusion in schools sows the seeds of social discontent and discrimination. Education is a human
rights issue and persons with disabilities should be part of schools, which should modify their
operations to include all students. This is the message that was clearly articulated at the 1994
UNESCO World Conference on Special Educational Needs.” (vgl. Text Sander; Karagiannis,
Stainback & Stainback 1996, 3;)
2
  „Generally speaking, inclusion refers to the placement and education of students with disabilities in
general education classrooms with students of the same age who do not have disabilities. The
underlying premise of inclusion is that all children can learn and belong in the mainstream of school
and community life.” (vgl. Text Sander; Boudah & McCorkle 2000, 928;)
3
  Die inklusive Pädagogik ist ein neuer Ansatz der Pädagogik, dessen wesentliches Prinzip die Wahl
für die Diversität (Vielfalt) in der Bildung und in der Erziehung ist. Befürworter der Inklusion basieren
ihr Konzept auf der Anerkennung der Tatsache, dass die Heterogenität (Verschiedenheit) die
Normalität darstellt. Sie plädieren für die Schaffung einer Schule für alle, die die Bildungs- und
Erziehungsbedürfnisse aller Schüler zu befriedigen hat. (n. Wikipedia, die Freie Enzyklopädie)


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Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten

   1) Artikel aus Wikipedia
   2) Artikel (2) v. Sander

1) Die inklusive Pädagogik möge sich laut Wikipedia vielleicht aus der integrativen Pädagogik
entwickelt haben, zeigt aber doch sehr essentielle begriffliche und konzeptionelle Unterschiede, vor
allem in Bezug auf die Gleichberechtigung der Schüler.
Die Integration gehe von zwei Typen von Kindern aus, nämlich jenen „mit sonderpädagogischem
Förderbedarf“ und die „ohne sonderpädagogischen Förderbedarf“. „In ihrem Bestreben, Kinder mit
Beeinträchtigungen zu integrieren, verursachten die Integrationsbefürworter ungewollt die Entstehung
dieses Zwei-Gruppen-Bilds: Schüler, die innerhalb des Systems vollberechtigt etabliert sind und
andere, die draußen stehen und sich zu integrieren haben.“ (Artikel „Inklusive Pädagogik“ in:
Wikipedia)
Jene zwei Gruppen von Schülern gäbe es bei der Inklusion nicht, sondern hier gäbe es schlicht und
einfach Kinder und Jugendliche, welche die Schülergesamtheit darstellen und die eben
unterschiedliche Bedürfnisse haben. „Viele dieser Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und
bilden die gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse.“ Die integrative Pädagogik hat die
Eingliederung der aussortierten Schüler angestrebt, was wieder deutlich macht, warum der Begriff der
Integration (heute) so untrennbar mit Separation verbunden wird. Die inklusive Pädagogik hingegen
erhebt den Anspruch, „eine Antwort auf die komplette Vielfalt zu sein“. Migrationshintergrund,
Geschlecht oder Behinderung werden von ihr nicht als ein Störfaktor gesehen, sondern als ein Faktor,
der eben einbezogen werden müsse. Die inklusive Pädagogik verstünde „sich als ein Recht aller
Schüler, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen, sowie von ihrer ethnischen,
kulturellen oder sozialen Herkunft“, so Wikipedia.
„Kein Kind soll deswegen ausgesondert werden, weil es den Anforderungen der Schule nicht
entsprechen kann.“ (zit. n. Artikel „Inklusive Pädagogik“ in: Wikipedia)

           2) Inklusion gleich optimierte Integration?
           - Dieser Gedanke vieler Autoren rührt daher, dass sie im Konzept der Inklusion die
                „notwendige Antwort auf die realen Unvollkommenheiten der Integrationspraxis“ (vgl.
                Artikel Sander)
           - Das Problem des Integrationskonzepts: zu starker Fokus auf das behinderte Kind,
                nicht aber den Unterricht insgesamt. Stattdessen müsste man den Unterricht
                insgesamt verbessern und mehr auf die Bedürfnisse aller Schüler und Mitschüler
                eingehen -> im Sinne einer optimierten Integration, kurz Inklusion.
           - HINZ (2000 b): „Inklusion als ‚theoretischen Reflex eines geschärften Fokus
                angesichts einer konzeptionell verflachten und zunehmend problematischen
                Praxisentwicklung’ von Integration“. (230; in: Artikel Sander)
           - „Full inclusion“: Dieser Begriff (v.a. im Amerikanischen) sollte eine Abgrenzung zu
                Integration od. Mainstreaming darstellen, konnte sich aber nicht durchsetzen.
           - Die 5 Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik (n.Bürli 1997, 55; Wilhelm &
                Bintinger 2001, 45; in: Artikel Sander):
      Exklusion: Behinderte Kinder sind von jeglichem Schulbesuch ausgeschlossen.
      Separation/Segregation: Behinderte Kinder besuchen eigene abgetrennte
       Bildungseinrichtungen.
      Integration: Behinderte Kinder besuchen mit sonderpädagogischer Unterstützung
       Regelschulen.
      Inklusion: Alle behinderten Kinder besuchen wie alle anderen Kinder mit besonderen
       pädagogischen Bedürfnissen Regelschulen, die die Heterogenität ihrer Schüler und
       Schülerinnen schätzen und im Unterricht fruchtbar machen.
      „Vielfalt“ als Normalfall: Inklusion ist überall Selbstverständlichkeit geworden, der Begriff
       kann daher in einer ferneren Zukunft vergessen werden. (Quelle: Sander 2001, Bidok-Online)

          - Inklusion = Optimierte und erweiterte Integration?
    1. Antwortmöglichkeit durch die Salamanca-Erklärung: „Das Leitprinzip, das diesem Rahmen
     zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen,
     intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen
     sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder
     nomadischen Völkern, von sprachlichen , kulturellen oder ethnischen Minderheiten sowie


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      Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder –gebieten“. (Salamanca-Erklärung
      1996; 14: in Sander 2001, Bidok-Online)
          - Das heißt: Integration würde sich nach der Salamanca-Erklärung durchaus als
              Erweiterung verstehen, und zwar im Sinne einer Erweiterung des Begriffs >>Special
              Needs Education<<, welcher sich nicht mehr nur auf Menschen mit Behinderung
              beschränken würde, sondern eben auch auf Menschen mit Migrationshintergrund,
              sozialen, sprachlichen oder anderweitigen Besonderheiten. Sie würde sich aber auch
              als Erweiterung im Sinne einer Erweiterung des Begriffs der Integrationspädagogik
              verstehen, welche bisher nur von „Behinderten und Nichtbehinderten“ ausgegangen
              ist.
     2. Antwortmöglichkeit durch eine Pädagogik der Vielfalt?
          - Ähnlichkeit mit der Inklusiven Pädagogik in den Punkten: a) wurde von
              Integrationspädagogen/Innen entwickelt und b) will Dichotomie behindert/nicht-
              behindert durchbrechen und c) haben Vielfalt und Heterogenität zum Ziel.
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          - Pädagogik der Vielfalt
     3. Antwortmöglichkeit: Die Charta von Luxemburg:
          - Geht nach Sander nicht wirklich über die Salamanca-Erklärung hinaus. Ihr Ziel ist
              mehr die „Verbesserung und Erweiterung“ von Integration. Von einer Einbeziehung
              von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in den inklusiven Unterricht ist jedoch nicht
              die Rede.
                   a) Integration: (nach der Charta) = „Integration ist unser Ziel…Inklusion
                       derjenigen, die bisher außerhalb gelassen worden sind, ist der erste Schritt
                       zur Integration.“ (von Sander)
                   b) Exklusion: (nach der Charta) = „Exklusion im Schulwesen sät die Saat der
                       sozialen Unzufriedenheit und der Diskriminierung. Bildung ist ein
                       menschliches Grundrecht, und Personen mit Behinderungen sollen in
                       Schulen aufgenommen werden, die ihre Abwesenheit so ändern, dass sie alle
                       Schüler und Schülerinnen einbeziehen können. Dies ist die Botschaft, die auf
                       der UNESCO-Weltkonferenz über besondere pädagogische Bedürfnisse
                       1994 klar artikuliert wurde.“
                   c) Inklusion: als „Platzierung und Unterrichtung von Schülern mit Behinderungen
                       in Regelschulklassen, gemeinsam mit gleichaltrigen Schülern ohne
                       Behinderung. Nach der Prämisse sollen alle Kinder der Regelschule lernen
                       und am Gemeinschaftsleben teilnehmen können.“ (ebd.)

Schulpraktische Perspektiven

     Nach Sander (2001, Bidok-Online)verstehe sich Inklusion erst dann als Inklusion, wenn man
      sie als „erweiterte und optimierte Integration“ betrachte.
     „Die inklusive Klasse hat Kinder nicht nur mit behinderungsbedingten, sondern auch mit
      anders bedingten besonderen Bedürfnissen. In den meisten Staaten gibt es aber neben der
      Regelschullehrerausbildung nur noch eine Lehrerausbildung für die Arbeit mit behinderten
      Kindern und eine komplette sonstige Ausbildung für die Arbeit mit anderen benachteiligten
      Gruppen. Die die Inklusionsklassen unterstützende zweite Lehrperson – ich nenne sie kurz
      Stützlehrer oder StützlehrerIn – muss sich also auf der Basis ihrer meistens
      behindertenpädagogischen Qualifikation in die Pädagogik und Didaktik für Kinder mit anders
      bedingten besonderen Bedürfnissen einarbeiten.“

        „…“ Während aber in der Vergangenheit die vom Durchschnitt abweichenden pädagogischen
        Bedürfnisse als störend galten, gelten sie in der inklusiven Klasse als selbstverständlich und
        werden vom Lehrerteam pädagogisch beantwortet.“ (vgl. Sander 2001, Bidok-Online)


4
  Bereits 1992 wurde in einem mehrfach nachgedruckten Vortrag in Berlin erklärt (Sander 1992, 458
in: Sander 2001, Bidok-Online), dass der Begriff der Integration nicht grundsätzlich nur Menschen mit
Behinderung einbeziehe, sondern auch Menschen mit Migrationshintergrund oder anderen
Besonderheiten. Auch Georg Feuser fordert schon seit längerem eine solche Erweiterung des
Begriffs. In seiner „Allgemeinen Pädagogik integrativer Potenz“ bringt er dies zum Ausdruck. Den
Begriff der „Inklusiven Pädagogik“ findet man erst in einer neuen Veröffentlichung (2001), hier jedoch
nur als Überschrift. Im Text selbst verwendet er nach wie vor den Begriff der Integration, wobei sich
der inhaltliche Aspekt jedoch genau das anspricht, was Sander in seinem Text als „optimierte und
erweiterte Integration“ abhandelt. (Sander 2001, Bidok-Online)

                                                                                                         6
   „…“ In der inklusiven Schulklasse wird jedes einzelne Kind ernst genommen, und es wird
   endgültig Abstand genommen von dem alle Beteiligten frustrierenden Versuch, die Klasse im
   gleichen Schritt und Tritt lernen zu lassen. Ich bin überzeugt, dass damit auch ein wichtiger
   Beitrag zur Humanisierung der Schule überhaupt und zum Abbau von Vandalismus und
   Gewalt gewährleistet werden kann.“ (ebd.)




Vorschulischer und schulischer Bereich von Kindern und Jugendlichen mit geistiger
Behinderung

Literatur
 Vernooij, 224 – 229
 Text Kessler 1989
 Text: zum Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1998

Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (1998)
(Nach dem Text „Zum Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1998“)

Einleitend:
„In Ergänzung zu den ‚Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der
Bundesrepublik Deutschland’ – Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.05.1994 – werden
zu den Förderschwerpunkten im Bereich der geistigen Entwicklung, des Umgehen-Könnens mit
geistiger Behinderung (vgl. Ziffer III, 2 der o.a. Empfehlungen…“) hiermit die ‚Empfehlungen zum
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung’ vorgelegt.“

Pädagogische Ausgangslage

Aufgrund der unterschiedlichen Erscheinungsbilder von intellektueller Beeinträchtigung und der
(körperlich, psychisch und sozial) beeinträchtigten Lern- und Lebenssituation der Kinder, sei nach
den Empfehlungen besondere Unterstützung in den Bereichen der Wahrnehmung, Sprache,
Denken und Handeln von Nöten. Weiters sollte eine Anleitung und Hinführung zu einer
(weitgehend) selbständigen Lebensführung gegeben werden.

        -   Gedanken:
            Erziehung und Unterricht können beeinflussen

            Gelegenheit schaffen, Wahrnehmung, Konzentration und Merkfähigkeit auszubilden

            Erwerb von Begrifflichkeiten und Vorstellungen

            Kreativität, Denken fördern und Kommunikation anregen.

        -   Ziel:
        -   Lernprozesse anregen, in Rücksichtnahme auf die individuelle
            Persönlichkeitsentwicklung
        -   SP-Förderung: Hilfe zur Entwicklung der individuell erreichbaren Fähigkeiten und
            Fertigkeiten
        -   Körpererfahrungen und diese erweitern
        -   Körperfunktionen: Beherrschung, Ausbildung senso- und psychomotorischer
            Fähigkeiten

        -   Ausgangspunkt:

        -   die individuelle Persönlichkeitsentwicklung
        -   individuelle Förderbedürfnisse
        -   persönliche Entwicklungsgegebenheiten

                                                                                                   7
           - Handlungsfelder

           -   Entwicklungs-,
           -   sach-,
           -   sinnbezogene-
           -   und lebensorientierte Lernbereiche.

           - Sonderpädagogische Förderung…
           - in Erziehung und Unterricht: Befähigung der Kinder, Tätigkeiten im Alltag ohne fremde
           Hilfe verrichten zu können, Selbständigkeit, …

           -   Erlangung eines positiven Selbstwerterlebens und Entfaltung der Persönlichkeit.
           -   Wichtig bei all den Punkten: die Bezugspersonen!!
           -   Sicherstellung der Förderung basaler Funktionen durch Aspekte von Pflege und
               Therapie
           -   zugeschnittene spezifische sonderpädagogische Förderung bei Schülern mit
               begrenzter Lebenserwartung.

Entscheidung über Bildungsgang und Förderort

           -   Nach den Empfehlungen (unter Einbeziehen der Eltern u. bei Volljährigkeit des
               Schülers): hier entscheidet die Schulaufsicht (Regelungen diesbezüglich sind
               länderspezifisch), über Bildungsweg und die jeweilige Schule, die das Kind optimal
               fördern können.
           -   Förderung kann in Sonderschulen oder Allgemeinen Schulen stattfinden.
           -   Voraussetzungen: sächliche, räumliche und personelle Faktoren!

Erziehung und Unterricht

    Orientierung an individuelle Lebenssituation und die zu erwartenden Anforderungen –
     in Bezug auf späteren Lebenszusammenhang!

           - Erziehung:
      Persönlichkeit entwickeln und differenziert wahrnehmen können
      eigene Persönlichkeit festigen
      Selbstsicheren Umgang mit der eigenen Behinderung lernen
      Teilhabe an der Gesellschaft lernen, sich darin zu behaupten
      Kontakte pflegen, erhalten
      Vorbereitung auf das künftige Leben der Kinder und Jugendlichen
      In Bezug auf oberen Punkt: Selbstversorgung, Selbsterhaltung, Existenzaufbau, …
      Gefahren erkennen lernen

           - Unterricht:
      Förderung im Bereich der geistigen Entwicklung, alters- und sachgerecht
      Handlungsorientierung: keine isolierte Förderung von Funktionen. Handlungen in aufeinander
       aufbauenden Schritten gliedern
      Bewegungsförderung: betrifft alle Bereiche der Motorik. Ziel: Körpererleben und Interesse an
       Bewegungen, Unterstützung der Wahrnehmung und Freude am Gemeinschaftsleben.
      Förderung der Wahrnehmung: Ziel: beeinflusst, differenziert und erweitert individuelle
       Erfahrung und Ausdrucksmöglichkeiten. Wahrnehmungsbereitschaft wecken und fördern!
       Unterstützung der Herausbildung von kognitiven Fähigkeiten, Konzentrations-,
       Anstregungsbereitschaft, Belastbarkeit und Ausdauer, Phantasie und Kreativität,
       Wahrnehmung aller Sinne und Verarbeitung dieser und diese in das persönliche Handeln
       integrieren lernen!
      Förderung kommunikativen Handelns: Ziel: Bedürfnisse und Gefühle ausdrücken können,
       Mitmenschen verstehen können, diese ansprechen können, auch in anderen Formen
       (Gebärdensprache, Bilder), Umwelt erschließen können, ordnen und begreifen können, sowie
       Bereitschaft zur Kommunikation, Freude am Sprechen und sich mitteilen können. Förderung
       daher: Sammlung von Erfahrungen mit Symbolsystemen, Entwickeln von Tüchtigkeiten
       motorischer Voraussetzungen (z.B. Mundmotorik, Handmotorik, Zeigefunktion, …)

                                                                                                     8
     Förderung des Denkens: Ziele: Entwicklung der Merkfähigkeit, des vorausschauenden
      Denkens, Anwendung von Begriffen, Beurteilen und Bewerten von Zusammenhängen,
      Problemlösungsfinden,…
    Förderung der sozialen Kompetenz: Ziel: das Erlernen personaler Zuwendung, lernen sich
      anderen zuzuwenden, Zuwendung anderer beantworten können, sich mitteilen können,
      Beziehungen gestalten lernen unter Berücksichtigung von Umgangsformen und Regeln,
      Befähigung zur Teilhabe an sozialen und kulturellen Veranstaltungen innerhalb der
      Gemeinde, Erlernen von lebenspraktischen und kulturellen Fähigkeiten.
   Sonderpädagogische Förderung im gemeinsamen Unterricht

          -   Voraussetzung:
              persönliche, räumliche und sächliche Voraussetzungen!

          -    Vorteile:
              Nichtbehinderte und behinderte Kinder können im sozialen Bereich von einander
              lernen und sich Anregungen im Leistungsbereich holen. Durch Beobachtung:
              Verhaltensmuster in Kommunikation und Sprache, Bewegung und Umgang erweitern
              und differenzieren.

          -   Leistungsbeurteilung:
              Erfolgt je nach den regionalen Regelungen

          -   Lehrkräfte:
              Planung und Gestaltung von Unterricht, alle Bereiche pädagogischer Arbeit
              umfassend. Sonderschullehrer/Innen: Aufgaben im Rahmen des gemeinsamen
              Lebens der Klasse und Zusammenarbeit mit Eltern.

          -   Didaktische Grundsätze des Unterrichts:
              Individualisierte Formen der Planung, Durchführung und Nachbereitung der
              Unterrichtsprozesse, Ziele in Unterrichtsvorhaben bezüglich der gesamten Klasse
              sollen aufgenommen werden mit dem Ziel der Förderung des Sozialen Miteinanders.

          -   Was ist zu beachten:
              a) Differenzierung in den Zielen, Inhalten, Anforderungen, b) Differenzierung des
                 methodischen Vorgehens, c) Differenzierung in den Aufgaben, im Einsatz mit den
                 Medien, in Lern- und Arbeitsgruppen + Einzelarbeit.

          -   Aufgabenfeld: sonderpädagogischer Lehrkräfte
              a) Förderung der Bewegungs-, Handlungs- und Wahrnehmungsfähigkeit
              b) Förderung der kognitiven, kommunikativ-sprachlichen, der sozialen und
                 emotionalen Entwicklung,
              c) Zusammenarbeit mit anderen Diensten,
              d) gemeinsamer Unterricht
              e) Fortschreibung der Förderpläne.

          -   Aufgabenfeld: aller Lehrkräfte
              a) Bereitschaft zur Kooperation und Berücksichtigung sonderpädagogischer,
                 therapeutischer und pflegerischer Belange im Unterricht
              b) Förderung des gemeinsamen Lebens und Lernens in der Schule
              c) Förderung der Kontakte zu Nichtbehinderten…
              d) Zusammenarbeit mit Eltern. (Quelle: Beschluss der KMK 1998, Bidok-Online)


Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen

          -   Sie wird vor allem von all jenen Kindern besucht, deren Förderung in einer
              Allgemeinen Schule nicht ausreichend gewährleistet werden kann. Die im
              Förderschwerpunkt ausgebildete Lehrkraft trägt in Zusammenarbeit mit dem
              Klassenteam die Gesamtverantwortung für die von ihr geleitete Klasse und
              koordinierte Klasse und koordiniert die verschiedenen Angebote.
          -   jahrgangsbezogene Gliederung
          -   auch jahrgangs- und stufenübergreifende Lerngruppen möglich

                                                                                                9
           -   auch ein Nachmittagsangebot

Sonderpädagogische Förderung in kooperativen Formen

           -   Kooperative Formen der Förderung und Unterrichtung erschließen allen Beteiligten
               Möglichkeiten zur wechselseitigen Annäherung und zur Erfahrung von mehr
               Selbstverständlichkeit im Umgang miteinander. Ziel: soziale Beziehungen,
               Verständnis;
           -   Erfahrungen in der gemeinsamen Umwelt, was eine wesentliche Erleichterung in
               Bezug auf die Teilhabe an der Gesellschaft ermöglichen soll.

Sonderpädagogische Förderung im Rahmen von sonderpädagogischen Förderzentren

           -   diese können als regionale und überregionale Einrichtungen entstehen und neben
               dem Förderschwerpunkt der „geistigen Entwicklung“ noch andere
               Förderschwerpunkte mit einbeziehen, z.B. präventive, stationäre,
               kooperative,…Formen…
           -   Quelle: Beschluss der Kultusministerkonferenz 1998, Bidok-Online


       Text Kessler 1989: Integration im Vorschulbereich/Frühförderung, Therapie,
       Kindergarten

       Einleitend
       „Dabei verstehe ich Integration zum einen als ein anzustrebendes Ziel, im Sinne von
       gesetzlichen Grundlegungen und bestmöglichen Rahmenbedingungen, und vor allem aber
       verstehe ich Integration als einen gemeinsamen Lernprozess, den alle Beteiligten im
       alltäglichen Miteinander und in der tagtäglichen Auseinandersetzung gestalten und erfahren.
       Dieser Prozess ist – wie jedes Beziehungsgeschehen – vielschichtig, nicht geradlinig und
       konfliktfrei, und betrifft uns alle in unserer Gesamtheit, also körperlich, emotional, kognitiv,…“
       (zit. n. Kessler 1989, Bidok-Online)

       Kindergarten
       Die Entwicklung eines Kindes ist auch – nach Kessler – zunehmend damit verbunden, dass es
       zu einer allmählichen Loslösung des Kindes von (ersten) engeren familiären Bindungen
       kommt, wobei hier der Kindergarten eine zentrale Rolle spielt, da hier eine erste solche
       „Loslösung“ dieser Art stattfindet. Es ist mit einem „Trennungsprozess“ verbunden, in dem das
       Kind zum ersten Mal – unter normalen Bedingungen eben – eine Trennung von seinen
       familiären Bezugspersonen erfährt. Gleichzeitig mit dieser Trennung ist aber auch das
       Kennenlernen eines neuen sozialen Umfelds gegeben – durch die Kinder, durch die
       Kindergartentante, es sind gewissermaßen neue Bezugspersonen für das Kind. Sein soziales
       Umfeld erweitert sich.

       Ziel: nach Kessler
       Ein integrierter Kindergarten in Wohnortnähe und die notwendige therapeutische
       Unterstützung.

       Vorteile eines integrierten Kindergartens:
           - Kinder lernen von einander
           - Gegenseitige Rücksichtnahme, wobei Bedürfnisse aller Kinder gleichermaßen ernst
                genommen werden müssen.
           - Kontakte aufnehmen, Konflikte austragen, liebevolles Zuwenden, Interaktionen
                untereinander,…
           - „Radikale Infragestellung des Konkurrenz- und Leistungsverhaltens“
           - „Vielfalt der möglichen Ausdrucksformen und der akzeptierten Verhaltensweisen
                wirken oft für die nicht behinderten sehr befreiend und ermöglicht es ihnen dann eher,
                ihren eigenen, z.B. regressiven oder aggressiven Impulsen nachzugehen,…“
           - Teamarbeit

Ein paar Zahlen zur „Sonderpädagogischen Förderung in Schulen von 1994 – 2003“

    Schülerinnen und Schüler mit SPF in Sonderschulen:

                                                                                                        10
   2003: 429.300 Schülerinnen und Schüler (bezogen auf Deutschland), Trotz der steigenden
    Tendenz Schüler mit SPF auch an Allgemeinen Schulen zu unterrichten, ist die Zahl der
    Schüler mit SPF an Sonderschulen angestiegen, von 4,3 auf 4,8%.
   Die Aufteilung auf die Förderschwerpunkte: FSP-Lernen: 228.900, FSP-Geistige
    Entwicklung: 70.300 und FSP-Sprache: 35.900.
   Schülerinnen und Schüler mit SPF an Allgemeinen Schulen:
   2003: 63.400 Schülerinnen und Schüler mit SPF in Allgemeinen Schulen. Das ist ein Anstieg
    von 3,7% gegenüber dem Vorjahr.
   Die Aufteilung in diverse Schulformen: Grundschule: 41.400, Hauptschule: 9.500,
    Integrierte Gesamtschule: 5.000 und Orientierungsstufe: 1.700.
   Aufteilung der Integrationsschüler auf Förderschwerpunkte: FSP-Lernen: 29.700, FSP-
    Emotionale Entwicklung: 12.100, FSP-Sprache: 10.000 und FSP-Körperliche und motorische
    Entwicklung: 4.400.
   Auffälligkeiten bei der Verteilung der Schüler auf Sonderschule und Allgemeinen Schule:
   Deutliche Unterschiede erkennbar bei der Aufteilung auf Sonderschule und Allgemeine
    Schule.
   Seltene Unterrichtung von Schülern mit FSP-Geistige Entwicklung in Allgemeinen Schulen.
   Höherer Anteil von Schülern im FSP-Emotionale und soziale Entwicklung in Allgemeinen
    Schulen, im Vergleich zu Sonderschulen.
   Länderergebnisse zur Sonderpädagogischen Förderung in allen Allgemeinen Schulen:
   Die Zahlen sind absolut und umfassen alle Förderschwerpunkte: (für das Jahr 2002 + 2003)
        - Baden-Württemberg: 2002 – 16.628 / 2003 – 17.018
        - Bayern: 2002 – 9.439 / 2003 – 5.479
        - Bremen: 2002 – 3.036 / 2003 – 2.372
        - Hessen: 2002 – 2.818 / 2003 – 3.337
        - Rheinland-Pfalz: 2002 – 1.708 / 2003 – 1.329
   Länderergebnisse zur Integration von Schülern mit SPF im FSP-Geistige Entwicklung:
   Die Zahlen beziehen sich auf diesen Förderschwerpunkt und auf Allgemeine Schulen, für die
    Jahre 2002 und 2003.
        - Baden-Württemberg: 2002 – 68 / 2003 – 57
        - Bayern: 2002 – 62 / 2003 – 134
        - Bremen: 2002 – 69 / 2003 – 56
        - Hessen: 2002 – 119 / 2003 – 127
        - Rheinland-Pfalz: 2002 – 68 / 2003 – 65

 Verteilung der Schüler mit SPF auf die verschiedenen Schulformen, im FSP-Geistige
  Entwicklung:
 für das Jahr 2003
       - Allgemeine Grundschule: 1.327 Schüler
       - Orientierungsstufe: 58 Schüler
       - Hauptschule: 183 Schüler
       - Schularten mit mehreren Bildungsgängen: 31 Schüler
       - Realschule: 51 Schüler
       - Gymnasium: 19 Schüler
       - Integrierte Gesamtschule: 310 Schüler
       - Freie Waldorfschule: 4 Schüler
 Quelle: Statistische Veröffentlichungen der KMK, Dokumentation Nr.: 177, Nov. 05

Einstellungen

Definition nach Cloerkes (2001, 75 in: Vorlesungsunterlagen/Schuppener)

„Eine Einstellung ist ein stabiles System von positiven oder negativen Bewertungen,
gefühlsmäßigen Haltungen und Handlungstendenzen in Bezug auf ein soziales Objekt.“

Definition nach dem Wörterbuch Pädagogik von Schaub & Zenke (2002, 165)

Einstellung = engl. mental set, „Einer der vielen gängigen Begriffe in Psychologie, Soziologie und
Pädagogik, die je nach theoretischem Kontext, in dem sie Verwendung finden, mit sehr
unterschiedlichen Inhalten versehen werden. Bedeutungen wie Haltung, grundlegendes


                                                                                                11
    Reaktionsmuster in bestimmten Situationen, vergleichsweise stabile Meinungen gegenüber
    Personen und sozialen Institutionen werden besonders häufig mit dem Begriff verknüpft.“

    Definition aus Schuppener (2005, 52)

    „Einstellungen sind als positive oder negative Bewertungsformen gegenüber so genannten
    sozialen Objekten zu verstehen, die ihrerseits relativ stabil und handlungsweisend sind.“
    Erwerb von sozialen Einstellungen

    „Soziale Verhaltensweisen bzw. Einstellungen würden nach Nickel im Rahmen der Sozialisation
    erworben“, das heißt so viel wie, (…) „dass sich Einstellungen stets unter den Verhältnissen der
    jeweiligen Gesellschaftsordnung heranbilden, unter denen die Heranwachsenden leben und
    sozialisiert werden“. (Nickel 1999 in: Bidok-Online)

    Einstellungen entwickeln sich demnach durch die Aufnahme von Information und in
    Auseinandersetzung mit der Umwelt. Die Vergegenständlichung menschlicher Wesenskräfte
    beschreibt dabei die Aneignung von der Existenz einer bestimmten Gesellschaftsstruktur mit ihren
    Besonderheiten (Klassencharakter, Institutionen, Wertesysteme, Verhaltensnormen, Einstellungen
    etc.).

    Prinzipiell seien Einstellungsstrukturen dann am stabilsten, so Nickel, „wenn die vorhandenen
    Einstellungen von einem Individuum als persönlich bedeutsam erlebt werden“, beispielsweise,
    „wenn Menschen ihre Einstellung in tätiger Auseinandersetzung, in einem kooperativen und
    dialogischen Miteinander und unter Herausbildung von entsprechenden Sinn- und
    Bindungsstrukturen erwerben konnten.“ (ebd.)

    Einstellungsmodell

    Von Einstellungsmodellen lässt sich zwischen mehrdimensionalen und eindimensionalen
    Ansätzen unterscheiden, wobei die „Drei-Komponenten-Theorie“ bei jenen der
    mehrdimensionalen das am weitesten verbreitete ist.

    Die „Drei-Komponenten-Theorie“ unterteilt eine Einstellung in eine kognitive
    (Wissenskomponente: denken), eine affektive (Gefühlskomponente: wahrnehmen, empfinden,
    empfinden) sowie eine konative (handlungsbestimmende: handeln, antizipieren, Einfluss nehmen)
    Dimension. „Das Modell geht von der Annahme einer grundlegenden Konsistenz (bei durchaus
    möglichen Diskrepanzen) zwischen den verschiedenen Dimensionen sowie von einer prinzipiellen
    Konsistenz der gesamten Einstellung und dem offenen Verhalten aus.“ Es gibt aber auch Autoren,
    die es vorziehen, Einstellungen eindimensional zu betrachten, also nur die affektive Komponente,
    da es viele Hinweise darauf gibt, dass die affektive Komponente in größtem Maße die Einstellung
    bestimmt.

    Bedingungsfaktoren und Determinanten der Einstellungen gegenüber Menschen mit
    Behinderung

            -   Art der Behinderung
            -   Rangordnung von Behinderungen
            -   Schwere der Behinderung
            -   Funktionsbeeinträchtigungen
            -   Eigenverantwortlichkeit und „Heilungschancen“ (betreffend die gessellschaftlichen
                Vorstellungen über Ursachen von Behinderung. Diese können soziale Reaktionen
                prägen)
            -   Visibilität und Auffälligkeit der Behinderung, also die Sichtbarkeit einer Behinderung
            -   Sozio-ökonomische und demographische Determinanten (auf der Seite der Subjekte
                der Sozialen Reaktionen), wie z.B. Schichtzugehörigkeit, Bildungsgrad, Beruf, Alter,
                Geschlecht,…
            -   Persönlichkeitsdeterminanten
            -   Kontakt mit Menschen mit Behinderung

Soziale Reaktionen auf Behinderung

Im Bereich der Interaktion:

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Anstarren, Ansprechen, diskriminiernde Äußerungen, Witze, Spott, Hänseleien, Aggressivität und
extremere Reaktionen (Behindertenfeindlichkeit mit Vernichtungstendenz). Demgegenüber haben
Äußerungen von Mitleid, aufgedrängte und unpersönliche Hilfen, Spenden und Scheinakzeptierung
eine scheinbar positivere Mitwirkung, konnotieren aber ebenso Abgrenzung und Abwertung

Psycho-physische Reaktionen
Angst, Ekel, Abscheu, Gefühle des Erregt- und Erschüttertseins, Rat- und Hilflosigkeit.

Drei Reaktionsformen werden unterschieden:
                      1) originäre Reaktionen
                      2) offiziell erwünschte Reaktionen
                      3) überformte Reaktionen.

Originäre Reaktionen und offiziell erwünschte Reaktion stehen zueinander in einem Widerspruch.
Überformte Reaktionen: nur ein scheinbarer Ausweg aus dem Dilemma. Originäre Reaktionen: sind
urmenschlich, spontan und affektiv. Angst oder Neugierde können aus ihnen entspringen, und aus
Angst kann Aggressivität als Folge hervorgehen, „aus der sehr schnell direkt oder über den Umweg
des Aufkommens von Schuldangst und Schuldgefühlen eine ablehnende Haltung und Isolation
entsteht“. „..“ Im Sinne der sozialen Erwünschtheit werden originäre Reaktionen maskiert und kulturell
überformt“. (Markowetz 2000 in: Bidok-Online)

Erklärungsansätze

Soziologische Erklärungsansätze
Diese machen vor allem die widersprüchlichen Normen und das Fehlen eindeutiger Verhaltensregeln
dafür verantwortlich. Einerseits soll Behinderten Interaktionspartnern zwar eine nicht - wertende
Aufmerksamkeit entgegengebracht werden und Merkmale – die Behinderung bedingend - sollen für
irrelevant deklariert werden (Irrelevanzregel), doch im Wesentlichen führt diese künstlich-rationale
Ausblendung relevanter Tatsachen bestenfalls zu einer Scheinakzeptanz. (Markowetz, Bidok-Online)
                   5
Psychologische (und psychoanalytische)Erklärungsansätze
Die Psychologie geht davon aus, dass die Angst vor dem Behinderten und die Angst davor selbst
Behindert zu werden, ein entscheidender Faktor ist. Da Behinderte eigentlich nicht abgelehnt werden
sollen, kommt es zu Gewissenskonflikten und Schuldängsten. In der Begegnung mit Behinderten
bilden sich Ängste aus, die die Unversehrtheit des eigenen Körpers bedrohen. Diese Angst eben - vor
der ›Ansteckung‹ - führt zu einer Kontaktvermeidung. Wahrgenommene Abweichungen führen zu
„kognitiven Dissonanzen“ (vgl. Festinger 1978), die der Mensch z.B. durch Scheinkontakte,
Mitleidsäußerungen oder Spenden auszugleichen versucht. (ebd.)

Die psychoanalytische Lehre oder der Psychoanalytische Ansatz geht von einer natürlichen,
triebhaften Ablehnung von behinderten Menschen aus, welche gesellschaftlich stark sanktioniert wird
und dies führt zu einer Schuldangst vor dem verinnerlichten Über-Ich. Die Schuldangst sei dabei so
stark, dass der triebhafte Impuls selbst gar nicht ins Bewusstsein dringt, sondern verdrängt würde, so
bei Nickel (vgl. Bidok-Online). Neben dieser genannten Verdrängung bewirke die Schuldangst in
Folge weitere Abwehrmechanismen, wie beispielsweise Projektion und Rationalisierung, welche die
Basis für die Ablehnung von beeinträchtigten Menschen bilden würden. (ebd.)


5
  Auch in anderen psychologischen Ansätzen spielt die Kategorie "Angst" eine große Rolle. Das Bild, das der einzelne Mensch
von sich selbst hat ("self-image", "Selbst") beinhaltet auch die Vorstellung, die der einzelne Mensch von seinem Körper hat.
Dieses wird als "body-concept" oder "body-image" bezeichnet. "Angesichts der außerordentlich positiven gesellschaftlichen
Bewertung von Schönheit und körperlicher Integrität ist eine Abweichung von diesen Standards von großer Bedeutung für das
body-image des Einzelnen" (CLOERKES 1984, 27). Einige Autoren gehen davon aus, dass zwischen der Wertigkeit des
eigenen body-image und den Einstellungen zu von diesen Idealen abweichenden Personen ein großer Zusammenhang
bestehe. Der hohe Wert, den Gesundheit und physische Integrität in unserer Gesellschaft einnehmen, führe zu einer Angst vor
dem Verlust dieses Besitzstandes, die beim Anblick von Behinderungen anderer aktualisiert wird. Als Reaktion auf die
Gefährdung physischer Integrität infolge eines Mangels an anderen, zur Verfügung stehenden Verhaltensweisen, setzen die
einem Individuum zur Verfügung stehenden Abwehrmechanismen Vermeidung und Rationalisierung ein. Die beschriebene
Angst ist jedoch nicht allein auf gesellschaftliche Werte wie Schönheit, Gesundheit etc. zurückzuführen. Historisch gesehen
resultiert diese Angst nicht zuletzt aus einer magischen Furcht vor Ansteckung, also aus einer mangelnden Informiertheit.
Den kognitiven Konsistenztheorien liegt die Annahme zugrunde, dass Angstreaktionen nicht angeboren und instinktiv seien,
sondern auf "kognitive Dissonanzen" zwischen bekannten und fremdartigen Wahrnehmungen gründen. Dabei wird eine
prinzipielle Konsistenz zwischen Meinungen, Gefühlen, Verhaltensabsichten und offenem Verhalten postuliert. (vgl. Nickel,
Bidok-Online)


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Auf psychoanalytischer Basis beschreibt Niedecken (1993) ihre Kategorie der "Phantasmen" . Unsere
eigenen Bilder und (Vorstellungen)von behinderten Menschen, „also die Erscheinungen, die wir
beobachten, verschmelzen häufig mit einem unterstellten Anders-Sein“. Und genau dieses Bild würde
zur Realität. Die geistige Entwicklung bestimmt sich in der Auseinandersetzung des Säuglings mit
seiner Bezugsperson. Dabei ginge die Haltung der sie umgebenden Umwelt in die
Auseinandersetzung mit ein, so Nickel. (ebd.) Diese Grundhaltung scheint von Prozessen der
Angstabwehr geprägt zu sein, wie z.B. Abgrenzung von diesem scheinbaren Anders-Sein oder
Anpassungsversuche des Anders-Sein an die Normalität oder aber auch die Übertragung tabuisierter
kollektiver Tötungswünsche. ebd.)

Erklärungsansatz „Fremdheit“

Andere theoretische Erklärungsansätze- und Hypothesen
           - Just-World-Hypothese
           - Komplexitäts-Polarisierungshypothese
           - Novel-Stimmungs-Hypothese
           - Ambivalence-Amplification-Hypothese

Acht Formen kultureller Einstellung zu Menschen mit geistiger Behinderung

(n. Schuppener Vorlesungsfolie)

     1.   Menschen mit geistiger Behinderung als „Untermenschen“
     2.   Menschen mit geistiger Behinderung als „Bedrohung“
     3.   Menschen mit geistiger Behinderung als „Objekte des Schreckens“
     4.   Menschen mit geistiger Behinderung als „Objekte der Lächerlichkeit“
     5.   Menschen mit geistiger Behinderung als „Objekte des Mitleids“
     6.   Menschen mit geistiger Behinderung als „Heilige“
     7.   Menschen mit geistiger Behinderung als „ewige Kinder“
     8.   Menschen mit geistiger Behinderung als „Kranke“

Entstehungszusammenhang von Stigmata (Abbildung n. Schuppener 2005, 52)

    EINSTELLUNGEN                      VORURTEILE                      STIGMATA


Was sind Vorurteile?

Nach Schaub & Zenke, 2002 (588)
Vorurteil: engl. prejudice. „Unkritische Übernahme einer Meinung, Erwartung oder Auffassung. Ein
Individuum mit Vorurteil fällt über Personen, Sachverhalte, Gruppen usw. positive oder negative
Urteile, ohne die Gründe dafür zu kennen bzw. geprüft zu haben oder eigene und möglichst objektive
Erfahrungen zu machen. Zumeist wird der Begriff im negativen Sinne verwendet.“ (ebd.)


Nach Wikipedia, der Freien Enzyklopädie (Online)
wird Vorurteil in zweierlei Hinsicht gebraucht:
    1. „Ein Vorurteil ist ein wertendes Urteil beziehungsweise eine im Allgemeinen wenig reflektierte
        Meinung - ohne verständige Würdigung aller relevanten Eigenschaften eines gewerteten
        Sachverhaltes oder einer Person. Anders als ein Urteil ist das wertende Vorurteil' für den, der
        es zu spüren bekommt, häufig Ausgangspunkt für entsprechend motivgesteuerte Handlungen,
        bisweilen so besehen – zumindest zeitweilig – zweckdienlich“.
    2. „Ein Vorurteil stellt im ursprünglich semantischen Sinne ein vorläufiges Zwischenergebnis
        während der Entwicklung eines endgültigen Urteils dar. Vorurteile werden unbewusst erstellt,
        unvermeidlich auf Grund der neurologisch nachgewiesenen Bildung eines Durchschnitts aller


6
 Bei Phantasmen handelt es sich um "jene psychischen Konfigurationen, in denen Gesellschaften ihre Herrschaftsstrukturen in
den Individuen gesellschaftlich unbewusst absichern, sie wie unabänderlich und naturgegeben erscheinen lassen" (ebd., 113).
Sie sind das Konglomerat gesellschaftlicher Einstellungen, die die menschliche Persönlichkeitsentwicklung mitbestimmen. Kein
Mensch, so NIEDECKEN, wird geistig behindert geboren.

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        Erfahrungen im Gehirn. Es baut sich eine Modellvorstellung auf, und nach erneuter Prüfung
        zu einem endgültigen Urteil um“. (vgl. Artikel „Vorurteil“ in: Wikipedia)
    Nach Cloerkes (2001, 76)
    „Unter Vorurteilen sind ‚extrem starre, irrationale und negative Einstellungen’ zu verstehen, ‚die
    sich weitgehend einer Beeinflussung widersetzen’.“ (Cloerkes 2001, zit. n. Schuppener 2005, 52)

    Stigmata und Stigmatisierungen

    Stigmatisierung nach Schaub & Zenke (2002, 531)
    Stigmatisierung: lat. stigma Brandmahl, Beschimpfung; engl. stimatization. „Aufbau von
    Vorurteilen gegenüber einem Individuum durch öffentliche Zuschreibungen von negativen
    Merkmalen, mit denen i.d.R. diskriminierende Stereotype verknüpft sind: z.B. Lernbehinderter,
    Sozialhilfeempfänger, Vorbestrafter,..“ (ebd.)

    Stigmatisierung nach Cloerkes (2001, 135; Hervorhebung im Original d. Schuppener 2005, 52)
    ‚Stigmatisierung ist das Verhalten aufgrund eines zueigen gemachten Stigmas’.

    Nach Schuppener (2005, 52)
    „Obwohl ein Stigma ‚verhaltensnäher’ ist als ein Vorurteil, muss dem Stigma auf der
    Einstellungsebene nicht zwangsläufig und kausal eine Stigmatisierung auf der Verhaltensebene
    folgen.“ (ebd.)

    „’Stigmata’ werden als Sonderfälle spezifischer Vorurteile definiert und stellen somit die finale
    Ausformung dieser ‚Entwicklungskette’ im Sinne einer komplexen Generierung und Etbalierung
    negativer Einstellungen dar.“ (zit. Schuppener 2005, 52)

    Stigma nach Cloerkes (2001, 76)
    „Ein Stigma ist der Sonderfall eines sozialen Vorurteils und meint die Zuschreibung bzw. die
    negative Definition eines Merkmals oder einer Eigenschaft.“ (Cloerkes, zit. n. Schuppener 2005,
    52)

    Wie entstehen Stigmata

    Stigmata können auf zweierlei Ansätzen entstehen:

                        1.) dem strukturellen Ansatz
                        2.) dem prozessualen Ansatz

Ad. 1.) Der Strukturelle Ansatz: postuliert als Kernkriterium des ‚Andersseins’ eine objektiv fassbare
Normverletzung. Wirkt statisch und isoliert und scheint „Festlegung einer zweifelsfrei beobachtbaren
Normalabweichung“ für sich zu beanspruchen. (Schuppener 2005, 53)

Ad. 2.) Der Prozessuale Ansatz: Dieser Ansatz sieht als Devianz das Resultat sozialer Reaktionen
und setzt seinen Fokus dabei nicht auf den anscheinend „Abweichenden“, sondern sieht
Zuschreibungen des abweichenden Verhaltens durch „andere“ gegeben.

Zwei Grundmotive oder Hypothesen zur Entstehung von Stigmata (vgl. Hohmeier 1975)

    a) Machtinteressen
    b) Angst

Ad. a.) Machtinteressen
„Dieses übergeordnete Motiv basiert auf spezifischen Strukturen wie Leistungsnormen, Zweck-Mittel-
Orientierung sowie konkreten Machtinteressen von Institutionen und Gruppierungen, denen immer
weniger Menschen gerecht werden können und folglich für Stigmatisierungen prädisponiert sind.“
(Schuppener 2005, 53)

Ad. b.) Angst
„Triebtheoretische Annahmen postulieren das urmenschliche Naturbedürfnis nach einer ‚Schwarz-
Weiß-Differenzierung’ und berufen sich auf eine generell existente Grundangst vor vermeintlicher
Andersartigkeit, die durch interkulturelle Studien zum Verhalten gegenüber Menschen mit
Behinderung bestätigt wird.“ (ebd.)

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Funktionen von Stigmata (n. Hohmeier 1975)

                       a.) auf individuumsorientierter Ebene (Mikroebene): 3 Unterkategorien -> 1.)
                           Orientierungsfunktion zwecks Vorstrukturierung sozialer Situationen
                           und Implizierung der Reduzierung von Unsicherheit, 2.)
                           Entlastungsfunktion, welche auf Grund selektiver, verzerrter
                           Wahrnehmung oder auch Projektion in ein so genanntes ‚Sündernbock-
                           Schema“ mündet und 3.) Identitätsstrategie, welche eine
                           „Wiederherstellung“ der eigenen und auch gefährdeten Homöostase zum
                           Ziel hat und das Selbst sich darum vom vermeintlichen Anderen
                           vornimmt. (Schuppener 2005, 53)
                       b.) Funktionen auf gesellschaftsorientierter Ebene, Makroebene: 4 Faktoren:
                           Systemstabilisierung, welche den Umgang zw. gesellsch. Gruppen und
                           ressourcenabhängigen Gütern (Status, Berufschancen,..) regelt.
                           Kanalisierung, von Aggressionen (auf Sünderböcke), Verstärkung der
                           Normkonformität von Nicht-Stigmatisierten und Herrschaftsfunktion,
                           welche ihre Äußerung in Unterdrückung und Ausschluss konkurrierender
                           Gruppen zeigt. (Schuppener 2005, 54)

Folgen von Stigmatisierung

            -   als „schwerwiegend und nahezu irreversibel beschrieben“. (n. Hohmeier 1975 in:
                Schuppener 2005, 54)
            -   auf gesellschaftlicher Ebene: Diskriminierungen, Verlust des bisherigen Status,
                Isolation und Aussonderung;
            -   auf interaktionaler Ebene: „Halo-Effekt“ (ausschließliche Orientierung am Stigma),
                Überlagerung bisher vorhandener, wahrgenommener positiver Eigenschaften und zu
                ner Umdefinierung des von Stigmatisierung Betroffenen -> Dominanz von Angst,
                Unsicherheit, Anspannung,…
            -   auf identitätsbezogener Ebene: akute Probleme und Gefährdungen günstiger Ich-
                Entwicklungen. (ebd.)

Geistige Behinderung als Stigma

„Goffman (1967) differenziert zwischen so genannten ‚Normalen’ und Personen mit Stigma und
entzieht Letzteren auf der gedanklichen Zuschreibungsebene ein humanitäres Grundrecht: ‚Von der
Definition her glauben wir natürlich, dass eine Person mit einem Stigma nicht ganz menschlich ist’
(vgl. S. 13). In Übertragung auf die Verknüpfung und Assoziation von ‚geistiger Behinderung und
Stigma’ wäre hier zu schlussfolgern, dass die elementare Zugehörigkeit zur Gruppe menschlicher
Wesen für Personen mit geistiger Behinderung in Frage gestellt werden, bzw. abgesprochen werden
würde Die Auswirkung derart begrifflicher Festlegungen würde im Praxisfeld zu akuter Diskriminierung
und totalitärer Ausgrenzung dieser Personengruppe führen, weshalb nicht nur ein etwaiges
Stigmatisierungsverhalten, sondern auch schon ein Stigma auf der ‚Einstellungsebene’ bewusst
reflektiert und kritisch diskutiert werden muss. Ausgehend von Goffmans (1967) Stigmakonzept, in
dem Stigma als ‚Situation des Individuums’ gesehen wird, ‚das von vollständiger sozialer Akzeptierung
ausgeschlossen ist’ (vgl. S. 7), muss die pädagogische Sichtweise von geistiger Behinderung im
Hinblick auf den Zusammenhang mit einer Stigmatisierung betrachtet und hinterfragt werden.“ (vgl.
Schuppener 2005, 54)

2 fundamentale Faktoren in Bezug auf Menschen mit Behinderung (n. THIMM 1979)

    a) Das „Behinderungsmerkmal“
    b) Die „situativen Bedingungen“

ad. a) z.B.:
     Visibilität einer Behinderung, wie die gesellschaftliche Akzeptanz einer spezifischen
         Behinderungsart
     Zum Beispiel ist bei einer geistigen Behinderung ein größeres Risiko einer von Menschen
         empfundenen sozialen Distanz da, wie z.B. jetzt Menschen mit einer anderen Behinderung,
         wie Sprach-, Seh-, Hör- oder Körperbehinderungen.

                                                                                                   16
ad. b) z.B.:
     „Die originäre, situationsunabhängige soziale Bewertung weist für Menschen mit geistiger
         Behinderung also schon Stigmatisierungstendenzen auf, verstärkt werden solche Tendenzen
         durch die Wahrnehmung und Beurteilung institutioneller Aspekte, die im weitesten Sinne als
         situative Bedingungen aufzufassen sind.“ (zit. n. Schuppener 2005, 55)
     Nach HAEBERLIN muss Stigmatisierung nicht erst im Interaktionsprozess stattfinden,
         sondern kann schon in der Einrichtung beginnen, in der der behinderte Mensch aufgenommen
         wird, wie Frühförderzentrum, Sonderschule, Werkstätte, was so viel heißt wie, dass diese
         Einrichtungen zumeist mit einer negativen Konnotation behaftet sind, also mit einem Etikett
         eines „niedrigen Status“ versehen sind. (vgl. Schuppener 2005, 55)

Konkrete stigmatisierende Faktoren nach GRZESKOWIAK (1980)

    1.) Kommunikationsverhalten: „Der sprachliche Ausdruck von Menschen mit geistiger
        Behinderung korreliert z.T. nicht mit den gesellschaftlichen Normvorstellungen, was zu einer
        Auffälligkeit im kommunikativen Bereich führt und Stigmata prädisponiert.“ (ebd.)
    2.) Das Sozialverhalten: „Das Verhalten von Menschen mit geistiger innerhalb sozialer
        Beziehungen ist z.T. durch Interaktionsstörungen und fehlende Ausdrucksmöglichkeiten
        geprägt, was wiederum als stigmatisierungsfördernd registriert werden muss.“ (ebd.)
    3.) Das Leistungsverhalten: „Neben dem äußeren Erscheinungsbild, dem Kommunikations- und
        Kontaktverhalten wird insbesondere die Leistung einer Beurteilung unterzogen. Hier kann die
        Arbeitsleistung von Menschen mit geistiger Behinderung einem Vergleich mit allgemeinen
        Ansprüchen und Standards kaum genügen und mündet so in eine diskreditierende
        Eigenschaft der Leistungsminderung als weiteren Stigmafaktor.“ (ebd.)

Halo-Effekt

              -   Grundlegendes Problem: Generalisierung eines Stigmas.
              -   Im Sinne eines Hal-Effektes: Das Stigma als Negatives Merkmal wahrgenommen
                  führt zu einer völligen Überlagerung der positiven Eigenschaften – auf Seiten des
                  Stigmaträgers.

Label-Approach

              -   d.h. stigmatisierende Faktoren auf Verhaltensebene führen zu einem Label approach,
                  weil nach dem Labeling-Ansatz eine schrittweise Annäherung des Stigmatisierten an
                  die etikettierende Fremdeinschätzung hat und diese einen nachhaltigen Einfluss auf
                  die Identitätsentwicklung- und –etablierung hat

Stigma und Identität: Auswirkungen von Stigmatisierungen und Etikettierungen auf die
Identitätsbildung bei Menschen mit geistiger Behinderung

Einleitend:
Im Verlauf der Identitätsbildung macht ein Individuum auch für die Identität bedrohliche Erfahrungen
und diese kann dadurch auch geschädigt werden, was im Weiteren Verlauf zu einer „misslungenen
Identität“ führen kann.




Goffman (1967):
           - Außenanforderungen an eine stigmatisierte Person




                                                                                                       17
                Akzeptanz der Rolle als          normales Verhalten seitens
           Stigmaträger -> „Scheinakzeptanz“ des Individuums -> „Scheinnormalität“

           -      Die Außenwelt macht Vorgaben über die Verhaltensweisen stigmatisierter Individuen.
                  (vgl. Cloerkes)
           -      Die zwei Identitäten nach GOFFMAN:



                  Virtuale soziale              Aktuale soziale
                     Identität                    Identität


        Im Sinne von Beurteilungs-             Bezieht sich auf die tat-
        standards, welche zur Kategor-         sächlich existenten Attribute,
       isierung von Interaktionspartnern       die ein Interaktionspartner in
       in aktuellen sozialen Situationen       einer aktuellen Situation auf-
       zur Verfügung steht.                    weist.

      vgl. Schuppener 2005, 56


Was bewirken Stigmatisierungen

           -      GOFFMAN (1967, 11): „…konstituiert eine besondere Diskrepanz zwischen virtualer
                  und aktualer Identität“ (vgl. Schuppener 2005, 57)
           -      GOFFMAN (ebd.): Gefahr eines „self-fulfilling-prophecy-Effekts“, d.h. einmal
                  vorgenommene Kategorisierung aufrechtzuerhalten..
           -      KRAPPMANN (1969) + THIMM (1975): Gehen auch von Außeneinwirkungen aus,
                  und sprechen von einer Gefährdung der Ich-Identität, vor allem dann, wenn jenes
                  Spannungsverhältnis zw. persönlicher und sozialer Identität nicht mehr homöostatisch
                  ist. (ebd.) Gefahr des Rückfalls auf die persönliche Identität bei Rückzug und
                  Desinteresse an Interaktionspartnern. Oder Gefahr der Überanpassung an die soziale
                  Identität mit einer ausschließlichen Fixierung auf Bezugspersonen in Folge eines
                  Anpassungsverhaltens. (vgl. GRZESKOWIAK 1980)
           -      THIMM’s Auswirkungen einer Stigmatisierung auf Identitätsentwicklung:


                   Persönliche Identität

                    (Innenaspekt des Selbst)                   Ich Identität
                                                              (Ich Balance)

                                Kontaktstörungen
                                  (Rückzug)
     Biographie
   Einmaligsein



                                           Distanzierungsstörungen
                                                (Konformismus)
                                                  Ritualismus

                                                                       Soziale Identität
                                                                     (Außenaspekt des Selbst)


                                               Teilhabe an Rollensystemen
                                                   So sein wie andere
           - KRAPPMANN’s Nicht-Identität: Kann das Resultat sein, wenn…
           a) …zwischen persönlicher und sozialer Identität kein Balanceakt gelingt und
           b) …es in weiterer Folge zu einer Dominanz einer der beiden Identitätsebenen kommt.
                      das Ganze kann dann in schwerwiegende Persönlichkeitsstörungen
                     münden.

           -      GOFFMAN, KRAPPMANN und THIMM: vernachlässigen die „internen Aspekte,..’ also
                  die Verarbeitung von Stigmatisierungsprozessen.“ (n. Cloerkes 2001, 149;
                  Hervorhebung durch Schuppener 2005, 58)
           -      FREY setzt an diesem Punkt an:


                                                                                                   18
           FREY’s Modell: Ausgangspunkt
           Nach seinem Modell kann das Individuum Stigmatisierungen in zweifacher Weise
           begegnen.

       -   Im sozialen Selbst: Stigmatisierungen werden abgewehrt, widerlegt, verleugnet ->
           dies ist nur eine partielle Abwertung für das Individuum.
       -   Im privaten Selbst: negative Bewertungen werden authentisch wahrgenommen,
           dennoch als unwichtig betrachtet.

           FREY’s Modell:

           3 Aspekte:

   Externer Aspekt (Erfahrungen und Informationen des Individuums über sachl. und personale
    Umwelt): hier handelt es sich um den einer Person zugeschriebenen Status, welcher soziale
    und persönliche Identifizierung durch andere erfasst (vgl. GOFFMANN’s soziale und
    persönliche Identität).
   Interner Aspekt (Frey: „Selbst“): Reflexiver Prozess (vgl. GOFFMAN’s Ich-Identität), zwei
    Ebenen: 1.) Soziales Selbst und 2.) Privates Selbst. (siehe oben)
   Integrations- und Balanceaspekt (vgl. auch KRAPPMANN’s balancierte Identität): Integration
    von Privatem und Sozialen Selbst, Rücksichtnahme auf Rahmeninformationen, leitet das
    Handeln ab und bestimmt Identitätsdarstellung. (vgl. Artikel „Cloerkes“ in: Bidok-Online)


           Inhalte:
 Konstruktive interne Verarbeitungsmöglichkeiten von Stigmatisierungen (Ebene der
  Identitätsentwicklung)
 2 Thesen (s. JULIUS in: Schuppener 2005, 59): a) „Auf eine Bedrohung der Identität der durch
  Stigmatisierungen kann das Individuum in vielfältiger Art und Weise reagieren.“ b)
  „Stigmatisierungsfolgen sind weder zwangsläufig, noch einheitlich und sollten deshalb im
  konkreten Fall empirisch ermittelt werden.“ (ebd.)

Stigma-Identitätsthese + geistige Behinderung

 CLOERKES (2001, 138): „Stigmatisierende Zuschreibungen führen zwangsläufig zu einer
  massiven Gefährdung bzw. Veränderung der Identität stigmatisierter Menschen.“ (vgl.
  Schuppener 2005, 58)
 LINDEMANN & VOSSLER (2000, 107): „Wer ein defektorientiertes Menschenbild und eine
  Beurteilung seiner selbst als behindert oder gestört erfahren hat, lebt in allen sozialen
  Bereichen damit.“ (vgl. Schuppener 2005, 58)
 GOFFMANN, KRAPPMANN & THIMM: Stigmatisierungen bei Menschen mit einer
  Behinderung führen notwendigerweise zu Identitätsstörungen. (vgl. Schuppener 2005, 58;
  Hervorhebung durch die Autorin)
 JULIUS (2000, 178): „Möglichkeiten des Stigma-Managements und einer aktiven Abwehr der
  Stigmatisierung durch das Individuum werden nicht berücksichtigt.“ (ebd.)

Anmerkungen zur These

       -   Annahme einer geradezu automatischen Identitätsstörung bzw. –umformung (vgl.
           Grzeskowiak 1980; Schriber 1986; Thimm 1985; Wöhler 1982; Artikel „Cloerkes“ in:
           Bidok-Online), wobei wieder andere empirische Studien dazu zum Teil
           widersprüchliche Ergebnisse lieferten. (vgl. Dönhoff-Kracht 1980; Wocken 1983a;
           ebd.)
       -   Andere Autoren: positive Selbstbilder bei Behinderten, z.B. Grohnfeldt (1976a;
           Krug/Rheinberg/Peters 1977; Wocken 1983b.; ebd.)
       -   WOCKEN (1983b): Kam zu der Überzeugung, dass seine Ergebnisse jene Stigma-
           Identitäts-These widerlegen würden.
       -   Andere Studien: stützen Annahme eines negativen Selbstkonzeptes behinderter
           Menschen (Moser 1986; Pfeiffer 1972; ebd.)

    Warum diese Widersprüche


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       -     Möglichkeit: wegen der methodischen Unterschiede
       -     Möglichkeit: theoretischer Nachholbedarf aufgrund einer unpräzisierten Formulierung
             der These.

   Offene Fragen in Bezug auf die These (n. Schuppener 2005, 59)
       - Frage nach der „Wahrnehmung des Stigmas ‚geistig behindert’ bei Menschen, die wir
           als solche etikettieren und
       - Die Frage n. Strategien zu einer „Form von Stigmatisierungsverarbeitungen unter dem
           Fokus möglichst ‚positiver Resultate’ für die Identitätsetablierung.“ (ebd.)

Entstigmatisierungstendenzen

Schuppener (2005, 59): „Die Diskussion um Entstigmatisierung hat im Bereich ‚begrifflicher
Etikettierungsdebatten’ dazu geführt, dass die Bezeichnung ‚geistige Behinderung’ generell
zur Disposition steht (GOLL 1998).“ (ebd.)

Strategien zur Entstigmatisierung: 2 Ebenen

a.) Auf Ebene der internen Auseinandersetzung beim stigmatsierten Individuum:

       1.) ‚Welche Erfahrungen sind für das Subjekt überhaupt identitätsrelevant?
       2.) Wie werden diese Erfahrungen vom Subjekt wahrgenommen, bewertet und
           beeinflusst?
       3.) Wie deutet das Subjekt die Summe seiner Erfahrungen auf der innerpsychischen
           Meta-Ebene?’

b.) Auf Ebene der externen Zuschreibungen:

   Hier steht die Rolle des Zuschreibers in Vordergrund, welche ebenfalls – also auf die Rolle
   des Zuschreibers bezogen – eine aktive Auseinandersetzung mit den
   Stigmatisierungsvorgängen einfordert.

   CLOERKES (2001): „Er verweist in diesem Zusammenhang grundsätzlich auf die Strategien
   zur Veränderung sozialer Reaktionen, da ein Stigma ja als Sonderfall eines sozialen Vorurteils
   definiert ist. Vor dem Hintergrund der ‚Kontakthypothese’ als wichtigste Variable zur
   Veränderung von Einstellung und Verhalten wird stets auf das Handlungs- und Erfahrungsfeld
   einer ‚sozialen Integration’ verwiesen (vgl. Schuppener 2005, 2.2.3.1.4), wenn es um
   Entstigmatisierungen geht (vgl. Markowetz 1998), da nur durch ‚Gleichheit’ eine Aufhebung
   des ‚Andersein’ erfolgen kann, die sich in den Identitätskonzepten von stigmatisierten
   Menschen mit Behinderung niederschlägt. Im Rahmen integrativer Ansätze lässt sich auf das
   Modell der ‚Dialogischen Validierung’ von Markowetz (2000) verweisen, in dem nicht die
   gänzliche Eliminierung, sondern ein vorsichtiger und reflektierter Umgang mit Bewertungen
   und Zuschreibungen favorisiert wird (vgl. Tabelle).“ (vgl. Schuppener 2005, 60)

   Die Phasen des ‚Dynamischen Phasenverlaufs der Dialogischen Validierung (n. Markowetz
   2000, 118)

   Bei diesem Konzept geht es genau gesagt um die Qualität eines Kontaktes, ebenso bei der
   sozialen Integration, bei der es um die Art und die Intensität der Integration geht.

       1.)   Contacting (zueinander kommen)
       2.)   Discovering (sich selbst und gegenseitig entdecken)
       3.)   Storming (aneinander geraten)
       4.)   Grounding (nachspüren)
       5.)   Equalizing (balancieren und feinabstimmen
       6.)   Living (gemeinsam leben – gemeinsam handeln)
       7.)   Doubting (zweifeln – in Frage stellen)




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