Sobre Norma Culta e Ensino da Língua Portuguesa como by gol14451

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                  In Caderno Seminal Ano 8, Nº 10, 2001. [p. 33-50]



   Sobre Norma Culta e Ensino da Língua Portuguesa
                como língua nacional
                                                                Darcilia Simões (UERJ)


                 Nossa consciência nos diz que a imitação do que sucede em outros
                 países deve endereçar-se às motivações e preparação global do
                 estudante, mas em matéria de métodos de ensino, em vez de imitar,
                 em vez de adotar ou adaptar, devemos criar. (Rona, 1969: 41 –Apud
                 Cunha1, 1981: 12)

Introdução


       Aproveitamos o ensejo de estar ministrando um curso de Dialectologia do
Português, para, a partir das conversas e debates com os discentes, tecer algumas
considerações sobre a questão da norma culta e do ensino. Concordando com o excerto
em epígrafe do estudioso do castelhano como língua nacional, trazemos à baila a
questão da imitação e da importação de modelos estrangeiros como meio de busca de
desenvolvimento sociocultural. Trata-se de um ponto de vista controverso, uma vez que
é como um elemento químico-farmacológico, dependendo da dose, pode curar ou matar.
Portanto, os excessos são sempre perigosos, e os países do terceiro mundo (de onde hoje
o Brasil emerge sob o rótulo de país em desenvolvimento), no afã de melhorar sua
qualidade de vida social sempre procuraram espelhar-se nos países ditos desenvolvidos.
Contudo, as características de cada nação revelam-se como variáveis definitivas para a
absorção ou rejeição dos modelos eleitos.

       No caso do Brasil, vê-se um sucessivo “esforço” de aperfeiçoar a escola e seus
métodos, sobretudo no que tange ao letramento e à leiturização. Muitos projetos se
sucedem, embebidos em teorias e políticas importados. No entanto, o que se vê ainda é
a predominância de uma população politicamente ingênua em decorrência da escassez
de seu repertório lingüístico, de domínio das estruturas da língua e, por conseguinte, de
capacidade de leitura, compreensão e produção de textos.
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       Observe-se que essas três habilidades são indispensáveis na formação do
cidadão, pois do repertório lingüístico depende sua capacidade de expressão hábil e
eficiente do que pensa e sente; no domínio das estruturas da língua, dá-se a mesma
dependência e mais as conseqüências sobre seu potencial de leitura e interpretação, uma
vez que um simples jogo de palavras como autor defunto / defunto autor (cf. Memórias
Póstumas de Brás Cubas) é suficiente para deixar o leitor / ouvinte em dúvida sobre o
que possa significar, pois, aparentemente, para o leitor (inclua-se aqui o ouvinte)
ingênuo (aquele que só lê a superfície do enunciado) as duas estruturas significariam a
mesma coisa. (Machado de Assis que nos desculpe!)

       Lembrando palavras de Cunha2 (1981:13), no estudo científico de uma língua
está incluído que ela é a forma e o produto. Destarte, como operar com modelos
importados ou “adaptados” se estes refletem outros estilos de vida, outras formas de
pensar o mundo?

       Ajustando nossas lentes sobre a paisagem nacional brasileira, verificar-se-á que
a herança lingüística deixada pela colonização portuguesa não se mantém incólume. O
efeito do tempo, do uso, dos contextos, etc. vem promovendo os naturais ajustes
daquela língua a um idioma particular, com novas cores e gestos; adequado a um
cenário mais amplo, mais diversificado, mais flexível (em função do ir-e-vir de gentes
de todas as direções e origens). Logo, torna-se impossível obterem-se bons produtos
sem a utilização de meios de produção adequados. Assim se vê o quadro que representa
a política do ensino da língua no Brasil.

       Como já se falou, as conseqüências do não-domínio da língua como traço
caracterizador de um leitor ingênuo (ou semiósico, segundo Iser [1976], Apud Simões3,
1999: 51-2) e as políticas que se têm desenvolvido no Brasil levam-nos a uma
interpretação (não-ingênua, é claro!) de duas possibilidades: b) desconhecimento
técnico-científico, por parte das autoridades competentes que se ocupam da formulação
de tais políticas; a) projeção e manutenção de um modelo de cidadão impotente para a
reformulação de seu espaço sociocultural, por conseguinte, garantidor do quadro
sociopolítico vigente, com todas as desigualdades e injustiças que o definem.
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       Sabiamente, Silvio Elia4 (1989: 64-5) pronunciou-se sobre as possibilidades de
avanço político dos povos lusófonos, muito especialmente do brasileiro, uma vez que o
nosso temperamento não é guerreiro, mas de preservação. No então, é preciso que se
fique atento a esse potencial de preservação, para que não cultivemos o parasitismo, a
complacência e a indolência. Isto porque, diante da variedade de realizações lingüísticas
captáveis na fala (sentido saussuriano) brasileira não há como expulsar da escola os
falares diferentes do chamado uso culto.


Sobre cultura e norma culta: para clarificar as definições.


       Relendo a resposta de Celso Cunha (1989) a Silvio Elia quanto ao uso da
expressão projeto caboclo como epíteto ao Projeto NURC (Norma Urbana Culta),
emergiu a idéia de que não se tem claros no âmbito estudantil (até docente, em certos
casos) o significado dos termos cultura e norma culta. Socorrendo-nos do dicionário,
temos que:

                 cultura [Do lat. cultura.] S. f. 1. Ato, efeito ou modo de cultivar;
                 cultivo: (...) 5. O conjunto de características humanas que não são
                 inatas, e que se criam e se preservam ou aprimoram através da
                 comunicação e cooperação entre indivíduos em sociedade. [Nas
                 ciências humanas, opõe-se por vezes à idéia de natureza, ou de
                 constituição biológica, e está associada a uma capacidade de
                 simbolização considerada própria da vida coletiva e que é a base das
                 interações sociais.]    6. A parte ou o aspecto da vida coletiva,
                 relacionados à produção e transmissão de conhecimentos, à criação
                 intelectual e artística, etc. 7. O processo ou estado de
                 desenvolvimento social de um grupo, um povo, uma nação, que
                 resulta do aprimoramento de seus valores, instituições, criações, etc.;
                 civilização, progresso. 8. Atividade e desenvolvimento intelectuais
                 de um indivíduo; saber, ilustração, instrução. 9. Refinamento de
                 hábitos, modos ou gostos. 10. Apuro, esmero, elegância. 11. Antrop.
                 O conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a ação
                 humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem em uma
                 sociedade ou grupo específico, e que se manifestam em praticamente
                 todos os aspectos da vida: modos de sobrevivência, normas de
                 comportamento, crenças, instituições, valores espirituais, criações
                 materiais, etc. [Como conceito das ciências humanas, esp. da
                 antropologia, cultura pode ser tomada abstratamente, como
                 manifestação de um atributo geral da humanidade (cf. acepç. 5), ou,
                 mais concretamente, como patrimônio próprio e distintivo de um
                 grupo ou sociedade específica (cf. acepç. 6).] 12. Filos. Categoria
                 dialética de análise do processo pelo qual o homem, por meio de sua
                 atividade concreta (espiritual e material), ao mesmo tempo que
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                 modifica a natureza, cria a si mesmo como sujeito social da história.
                 (s.u. Aurélio Séc. XXI) [grifamos os trechos mais relevantes para
                 nosso comentário]

       Extraímos do verbete cultura apenas os itens que se ajustam ao nosso enfoque,
ou seja, definições que tomam o termo em sentido amplo ou em perspectivas científicas
articuláveis à reflexão político-semiótico que aqui adotamos. Vê-se que a idéia de
cultura como conjunto de características se faz constante das definições sem que, em
nenhuma delas, se faça qualquer referência valorativa. Apenas nos itens 8, 9 e 10
(sublinhados) é que manifesta-se a imagem de alguma “superioridade” social a partir da
presença dos termos desenvolvimento, saber, ilustração, instrução, refinamento, apuro,
esmero e elegância. Todavia, cumpre observar que toda atitude valorativa recai no
subjetivismo, mostrando-se, por isso, uma tomada relativa, particularizante, do objeto
em foco.

       No geral, tem-se cultura


                 Como conceito das ciências humanas, esp. da antropologia, cultura
                 pode ser tomada abstratamente, como manifestação de um atributo
                 geral da humanidade (cf. acepç. 5), ou, mais concretamente, como
                 patrimônio próprio e distintivo de um grupo ou sociedade específica
                 (cf. acepç. 6). (In acepção 11 do verbete transcrito anteriormente).

Logo, a idéia difundida de que cultura seja sinônimo de instrução, erudição, formação
acadêmica ou algo que o valha é um enfoque elitizante e discriminatório inadequado
aos padrões de uma democracia, conforme a política vigente deseja ser considerada.

       Na tradição escolar (a escola é uma instituição gerada entre os nobres), o culto
ao saber letrado e classicizante vem sendo alimentado há séculos. Em conseqüência de
algumas sacudidelas políticas, mesclou-se à fala pedagógica uma série de chavões que
mascaram a permanência da mentalidade marginalizante de que só é culto o discurso
autorizado, legislado, normatizado, reconhecido, etc. Daí advém o sério problema da
norma culta.

       Em decorrência da imagem criada para cultura, ao batizar-se um registro
lingüístico como norma culta, referenda-se a idéia de que a escolarização, sobretudo o
letramento, sejam condições indispensáveis para que alguém seja considerado culto.
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Esse equívoco (de origem político-histórica) não só gerou como alimenta o
descontentamento popular; uma vez que os impedimentos sociais ao acesso aos bancos
escolares, aliados às condições socioeconômicas do estudante brasileiro e fermentados
pela inconsistência do modelo de ensino praticado são ingredientes do “bolo de
aniversário” em que se tornou o fechamento de cada ano letivo: festeja-se a promoção
escolar incontinenti.

          Continuando o raciocínio crítico-nomenclatural, não é difícil deduzir que a
denominação norma culta é uma conseqüência natural. Numa sociedade em que a
escola é parâmetro para a definição de culto e não-culto, a sistematização lingüística
“oferecida” por aquela instituição só poderia receber por adjetivo algo como culta (ou
equivalente). A despeito disto, é visível a confinação de tal registro de língua a uma
seção bastante restrita dos atos de fala cotidianos. A dinâmica sociocultural gestou um
falar de transição entre o denominado culto e o popular (antes inadequadamente
rotulado como vulgar); e aquele ganhou vulto e atravessou as instituições sociais
(inclusive a escola), fazendo com que a norma culta de antanho passasse a ser vista
como obra digna de apreciação em museus literários ou fonográficos. E o que alimenta
esta imagem é a própria literatura técnico-didática específica, que insiste em
exemplificar seus modelos por meio de textos literários de séculos passados, deixando
transparecer que a língua contemporânea não é digna de apreciação, não é modelo a ser
seguido. Por outro lado, o que se ensina de norma culta nos bancos escolares se mostra
quase sempre inútil no uso pragmático da língua enquanto veículo de comunicação.

          Em 1987, ministrávamos um curso sobre Técnicas para o ensino de redação
(SEE-RJ-Niterói), quando produzimos um texto intitulado “Redação: Meta ou Mito5”
(1ª ed. 1994 e 2ª ed. 1997), no qual focalizamos o poder mitificador e inibidor das
palavras diante, sobretudo, dos aprendizes de algo. Em condição ainda mais genérica do
poder mítico (e místico) da palavra, vê-se o usuário do idioma nacional constrangido
diante da veiculação da existência de um registro de língua denominado norma culta do
qual ele não tem conhecimento ou, quando dele se aproxima, é levado a crer que não lhe
será possível apreender tal modelo, portanto, será sempre um falante errado de sua
língua.
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       Observe-se que a expressão norma culta carreia valores elitizantes e autoritários,
porque no substantivo norma estão contidas as idéias básicas de modelo, comando e
sanção; e no adjetivo culta subjaz a oposição a não-culta (ou inculta).

       Voltemos ao dicionário Aurélio Séc. XXI:

                  [Do lat. norma.] S. f. 1. Aquilo que se estabelece como base ou
                  medida para a realização ou a avaliação de alguma coisa; 2.
                  Princípio, preceito, regra, lei; 3. Modelo, padrão; 4. Bibliogr. Título
                  abreviado de obra, que acompanha a assinatura (q. v.). 5. E. Ling.
                  Numa comunidade, o ideal lingüístico de correção. 6.          Filos.
                  Tipo concreto ou fórmula abstrata do que deve ser, em tudo o que
                  admite um juízo de valor. (...) [grifamos]

       Partindo da noção de norma, verifica-se o seu poder legislativo e avaliatório
subjacente. Em função disto, o falante se vê numa constante situação de observado 
mormente na escola  e acaba por tornar-se inibido (por considerar-se incompetente ou
impotente diante da norma) ou rebelde (por não submeter-se a comandos de que
desconhece a origem e o valor).

       Até aqui, o que se tem é uma ponderação de elementos que complicam a
interação entre falante, escola e idioma. Portanto, se a condição de cultura imposta é o
letramento e a leiturização em sentido restrito, dentro desse quadro de não-interação, a
cultura passa a ser objeto de luxo e, via de regra, inacessível ao cidadão comum,
integrante da grande massa popular.


Mudando a perspectiva das classificações e metodologias

       Ainda levando em conta que mestres como Silvio Elia6 abraçassem uma
ideologia de contrastes culturais onde se defrontariam modelos superiores e inferiores
(Elia, 1979: 15), é também este estudioso quem reafirma que as línguas modernas são,
portanto, ao mesmo tempo, instrumento político do Estado e instrumento cultural da
Nação. E acrescenta, adiante, no mesmo texto, que as línguas são produto e veículo das
culturas; e contato de culturas é, ipso facto, contato de línguas (id.ib.).

       Como reforço da atitude preconceituosa que prevaleceu durante longo tempo nos
estudos das línguas, trago ao texto um excerto de Serafim da Silva Neto 7 (1977: 113)
                                                                                        7
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que documenta a vertente tradicional de um enfoque etnocêntrico dos fenômenos
lingüísticos:

                 No Brasil, os colonizadores encontram-se em presença de populações
                 indígenas, e logo depois vêem-se forçados, pelas exigências dos
                 trabalhos a importar escravos da África. Um novo problema assim se
                 põe diante de nós: a assimilação destes indivíduos e a sua
                 incorporação na cultura portuguesa.

                 É natural, portanto, que no decorrer deste primeiro século de
                 colonização, se tenha formado entre estes índios, negros e mestiços,
                 uma linguagem rude de gente inculta, denominada crioulo, ou
                 semicrioulo pela lingüística moderna.




       Os trechos acima transcritos tratam da língua e seus comprometimentos com os
intercâmbios socioculturais. E a questão da norma emerge do ponto de vista da
intercomunicação grupal. Nessa perspectiva, é possível perceber-se um outro papel para
a norma, pois não teria ela o objetivo de confinar ou coagir, mas de organizar,
padronizar, com vistas a garantir uma comunicação cada vez mais abrangente. Deste
raciocínio, emergira há algum tempo a expressão norma padrão em substituição a
norma culta. Tal denominativo não só se aproximaria melhor de sua finalidade como
também minimizaria a questão política de elitização / marginalização de grupos.

       A idéia de norma padrão traz à tona outra indagação: padrão de quê? E a
primeira resposta é a de uma comunicação eficiente a toda uma comunidade lingüística,
senão, idiomática. Cremos, que, a partir desta imagem, torna-se possível iniciar-se o
desfazimento das estigmatizações lingüísticas, observando-se que a padronização é um
“mal necessário” e que, a despeito dos senões sobre a superioridade (ou inferioridade)
de culturas, apropriamo-nos da seguinte assertiva: cultura superior será aquela que
favoreça a ascensão social dos indivíduos (cf. Elia, 1979:16).

       Assim, para fechar esta seção, supomos que é mister oxigenar as noções de
cultura e de norma culta sobretudo, lançando mão da expressão reformulada norma
padrão, a qual estimula o abafamento dos contrastes desnecessários entre cultos e não-
                                                                                             8
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cultos; além de abrir espaço para uma releitura das questões ligadas a letramento e
leiturização como condição indispensável para caracterização do indivíduo culto.


Sobre a norma padrão e os outros modelos


       Além de todo o incômodo sociopolítico causado pelas nomenclaturas  cultura
e norma culta  já brevemente discutidas neste artigo, cumpre lembrar que há outros
detalhes de natureza técnico-pedagógica a serem observados. Um dos mais relevantes é
a exemplificação contida nos compêndios (gramaticais e didáticos – mais nos
primeiros). Trata-se de uma mostra exclusivamente literária e anacrônica para os
primeiros estudos da língua nacional. Embora seja óbvia a necessidade de conhecimento
dos textos clássicos de nossa literatura, não há nenhuma eficácia didática o embate entre
alunos neófitos e páginas camonianas, machadianas ou mesmo drummondianas, para
que dali extraiam os esquemas de atualização do sistema lingüístico (estruturação
semântico-sintática) para sua comunicação cotidiana. A língua desses mestres não
coincide com a língua contemporânea (nem com a usada pelos professores ou
conferencistas, salvo exceções). Logo:  Que língua é esta? Para que me servirá? 
indaga-se o estudante.

       Um padrão de língua precisa ajustar-se ao seu contexto. Portanto, os modelos
gramaticais praticados pela escola precisam aproximar-se da fala contemporânea. Os
exemplos textuais encontram fontes ricas no texto hodierno, a partir dos quais podem-se
construir pontes estratégicas pelas quais se chegue ao texto literário, ao texto clássico.

       Bebendo nas fontes da cultura musical contemporânea, vê-se, por exemplo, em
“Monte Castelo” (Renato Russo – da banda Legião Urbana), a retomada de textos
clássicos na composição de uma letra da MPB que se tornou conhecida
internacionalmente: trecho da “Epístola de Paulo aos Coríntios” e do Soneto “Amor” de
Luís de Camões atravessam a letra (ou poema musical) “Monte Castelo” (título trazido
a este artigo por evocação com a palavra embate presente em nosso antepenúltimo
parágrafo) associando modelos de intertextualidade por citação e por estilização
(segundo Barros & Fiorín8). A exploração do recurso da identificação de trechos de
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textos preexistentes na construção de novo texto é um dos métodos disponíveis para a
análise da estruturação (ou gramática) da língua, sem que se privilegie este ou aquele
registro, mas que se torne possível a identificação de cada um e a propriedade (ou
adequação) de seus usos, ou seja, a devida contextualização. No caso, a adequação
sintático-lexical sincrônica / diacrônica é um mote.

       Em trechos de letras de Chico Buarque de Holanda (CBH), por exemplo,
podem-se examinar fatos da língua que distinguem registros e demonstram a
contextualização do sinal lingüístico sem contornos de estigmatização social, uma vez
que são usos praticados por um mesmo falante. Os usos que abaixo ilustramos por meio
de letras de música, funcionam como signos: a) icônicos em “Feijoada completa” por
re-apresentarem cenas do cotidiano de um grupo social de periferia reunido em torno de
um prato típico do pessoal de baixa renda, pois, além de saboroso e nutritivo, é feito
com pouco dinheiro; b) indiciais em “Pedaço de mim”, por simularem sensações e
impressões resultantes da perda de um grande amor.

       Em “Feijoada completa”, as construções sintáticas e os vocábulos assinalados
são hipoícones da fala do povão da periferia. Em “Pedaço de mim”, vê-se o lamento de
um eu lírico refinado que cria metáforas por meio de expressões calcadas na norma
padrão, desde a seleção vocabular até a composição sintagmática.

       Vejamos os elementos lingüísticos grifados em cada uma das páginas musicais
transcritas adiante, nas quais CBH aparece ora como um falante da classe C (registro
popular), ora como um usuário das classes B ou A (registro coloquial tenso).

       Vamos aos poemas musicais:

                FEIJOADA COMPLETA                                  PEDAÇO DE MIM

  Mulher                                               Oh, pedaço de mim
  Você vai gostar                                      Oh, metade afastada de mim
  Tô levando uns amigos pra conversar                  Leva o teu olhar
  Eles vão com uma fome que nem me contem              Que a saudade é o pior tormento
  Eles vão com uma sede de anteontem                   É pior do que o esquecimento
  Salta cerveja estupidamente gelada prum batalhão     É pior do que se e entrevar
  E vamos botar água no feijão
                                                       Oh, pedaço de mim
  Mulher                                               Oh, metade exilada de mim
                                                                                           10
                     In Caderno Seminal Ano 8, Nº 10, 2001. [p. 33-50]

    Não vá se afobar                                      Leva os seus sinais
    Não tem que pôr a mesa, nem dá lugar                  Que a saudade dói como um barco
    Ponha os pratos no chão, e o chão tá posto            Que aos poucos descreve um arco
    E prepare as lingüiças pro tira-gosto                 E evita atracar no cais
    Uca, açúcar, cumbuca de gelo e limão
    E vamos botar água no feijão                          Oh, pedaço de mim
                                                          Oh, metade arrancada de mim
    Mulher                                                Leva o vulto teu
    Você vai fritar                                       Que a saudade é o revés de um parto
    Um montão de torresmo pra acompanhar                  A saudade é arrumar o quarto
    Arroz branco, farofa e malagueta                      Do filho que já morreu
    A laranja Bahia ou da seleta
    Joga o paio, carne-seca, toucinho no caldeirão        Oh, pedaço de mim
    E vamos botar água no feijão                          Oh, metade amputada de mim
                                                          Leva o que há de ti
    Mulher                                                Que a saudade dói latejada
    Depois de salgar                                      É assim como uma fisgada
    Faça um bom refogado que é pra engrossar              No membro que já perdi
    Aproveite a gordura da frigideira
    Pra melhor temperar a couve-mineira                   Oh, pedaço de mim
Diz que tá dura, pendura a fatura no nosso irmão          Oh, metade adorada de mim
    E vamos botar água no feijão                          Lava os olhos meus
                                                          Que a saudade é o pior castigo
                                                          E eu não quero levar comigo
                                                          A mortalha do amor
                                                          Adeus

         Convém ressaltar que um falante comum que usa expressões como: tô, pra. que
  nem, salta cerveja estupidamente gelada prum batalhão, refogado que é pra engrossar,
  tá dura, pendura,....não será ouvido utilizando formas como: exilada, amputada, leva o
  vulto teu, leva o que há de ti, lava os olhos meus...ou construindo figuras de linguagem
  como a saudade dói latejada / é assim como uma fisgada / no membro que já perdi...
  Logo, expressões como essas caracterizam o lugar de onde fala o emissor do texto,
  sendo, portanto, demarcatórias de posições discursivas que funcionam como signos
  sociais que definem os papéis sociais numa comunidade.

         Cumpre ficar claro, no entanto, que o uso desta ou daquela modalidade não pode
  ser visto como estigmatizador do falante, uma vez que o ideal é que o falante seja capaz
  de transitar entre a maior variedade de registros possíveis. Independentemente de tratar-
  se de composição artística ou não, ao falante é dado o direito de usar qualquer registro
  da língua (erudito, culto, coloquial tenso, popular, regional, de jargão, de gíria, chulo,
  etc.) desde que deliberadamente eleito e ajustado à situação da produção textual (oral ou
  escrita). Entretanto, para um uso deliberado, é preciso ter-se opções que, a seu turno,
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                     In Caderno Seminal Ano 8, Nº 10, 2001. [p. 33-50]

demanda um repertório amplo e relativo domínio da estruturação (ou gramática) da
língua-objeto. Portanto, inicia-se aqui o processo de justificativa da pressão sobre o
ensino-aprendizagem da norma padrão não como um escafandro obrigatório para o
mergulho no oceano da comunicação verbal (ou mesmo uma camisa-de-força), mas
como um modelo médio de organização lingüística, a partir do qual adquire-se a
agilidade necessária para raciocinar-se sobre os diagramas  paradigmático e
sintagmático  Nöth9 (1994), esquemas, scripts, frames, segundo Koch e
Travaglia10(1996); porque uma vez apetrechado com esses conhecimentos, o falante
poderá atingir a meta de tornar-se um poliglota em sua própria língua, pois terá
versatilidade e fluência suficientes para transitar nos mais variados espaços
sociogeográficos, logo, poderá não só buscar melhorias em sua qualidade de vida como
também emergir socialmente.


1 CUNHA, Celso (1981) Língua, nação e alienação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
2 .-.-.-.-.-.-. (1985) A questão da norma culta brasileira. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.
3 SIMÕES, Darcilia (1999) “Artimanhas do texto publicitário, leituras semióticas e signos da
desconfiança”. In SIMÕES, Darcilia (org.) Semiótica & Semiologia. Rio de Janeiro Dialogarts. [p.49-55]
4 ELIA, Silvio (1989) A língua portuguesa no mundo. São Paulo: Ática.
5 In Caderno Seminal, Ano 1, Nº 1, vol 1 (1994) 2a. ed. Rio de Janeiro: Dialogarts.
6 ELIA, Silvio (1979) A unidade lingüística do Brasil (condicionamentos geoeconômicos). Rio de
Janeiro: Padrão.
7 NETO, Serafim da Silva (1977) Introdução ao estudo da língua portuguesa no Brasil. Rio de Janeiro:
Presença.
8 BARROS, Diana Luz Pessoa de & FIORIN, José Luiz (orgs). Dialogismo, polifonia intertextualidade
em torno de Bakhtin. São Paulo: EDUSP, 1994.
9 NÖTH, Winfried (1995) “A semiótica aplicada de extração peirceana” e “Peirce e as bases semióticas
do paradigma cognitivo" . In Panorama de semiótica: de Platão a Peirce. São Paulo: Annablume, [p. 95-
144].
10 KOCH, Ingedore G. Villaça & TRAVAGILA, Luiz Carlos. A coerência textual. 7ª ed. São Paulo:
Contexto, 1996.

								
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