Comite Organizador (Universidad de Salamanca) Comit Cientifico

Document Sample
Comite Organizador (Universidad de Salamanca) Comit Cientifico Powered By Docstoc
					IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO            1




           Comité Organizador (Universidad de Salamanca)
           Presidenta: Mª Ángeles Mayor Cinca
           Secretaría: Begoña Zubiauz de Pedro
           Vocales: Andoni Barreña, Emiliano Díez, José Orrantia, Javier Rosales,
           Mercedes Rueda, Conrado Vicente

           Comité Científico
           Presidente de Honor: Miguel Siguán (Universidad de Barcelona)

           Aurora Bel (Universidad Pompeu Fabra)
           Rosa Ana Clemente (Universidad de Castellón)
           María Clemente (Universidad de Salamanca)
           Sylvia Defior (Universidad de Granada)
           Miguel Galeote (Universidad de Málaga)
           Itziar Idiazabal (Universidad del País Vasco)
           Donna Jackson-Maldonado (U. A. de Querétaro. México)
           Susana López Ornat (Universidad Complutense)
           Ana Teresa Pérez Leroux (U. de Toronto. Canadá)
           Miguel Pérez Pereira (Universidad de Santiago)
           Emilio Prieto de los Mozos (Universidad de Salamanca)
           Emilio Sánchez (Universidad de Salamanca)
           Eugenia Sebastián (Universidad Autónoma de Madrid)
           Miquel Serra (Universidad de Barcelona)
           Elisabet Serrat (Universidad de Girona)
           Rosa Solé (Universidad de Barcelona)
           Carmen Triadó (Universidad de Barcelona)
           Miguel Angel Verdugo (Universidad de Salamanca)




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
2           IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT




    IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                                                       3



                                                        Sumario
Índice de primeros autores ............................................................................................ 5

Objetivos del Congreso .................................................................................................. 7

Áreas temáticas ............................................................................................................... 8

Esquema general del Congreso ..................................................................................... 9

Programa científico ...................................................................................................... 11

Resúmenes de conferencias, comunicaciones y pósters............................................ 21




                   ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
4           IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT




    IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO     5



                          Índice de primeros autores


Acuña, Santiago, 45                             Kuchenbrandt, Imme, 48
Aguado, Jose, 29                                Lamela, Elena, 56
Águila, Eva, 78                                 Lapresta, Cecilio, 36
Aguilar, Eva, 73                                Lara, Brígida G., 69
Almgren, Margareta, 47                          Lara, Mª Fernanda, 74
Alonqueo, Paula, 75                             Linero, Maria José, 68
Aparici, Melina, 45                             Llanos Luque, M, 36
Arnau, Joaquim, 28                              López-Ornat, Susana, 39
Arratibel, Nekane, 71                           Manterola, Julen, 38
Auza, Alejandra, 42                             Mariscal, Sonia, 50
Badia, Iris, 79                                 Marrero, Victoria, 30
Barreña, Andoni, 61                             Martínez, Cristina, 32
Bartol, José A., 81                             Martínez, Verónica, 40
Bel, Aurora, 41                                 Mayor, Mª Ángeles, 80
Blánquez, José Ramón, 47                        Navarro, José, 27
Casla, Marta, 59, 62                            Olmo, Raquel, 43
Clark, Eve V., 26                               Perera, Joan, 44
Cortès, Montserrat, 61                          Pérez, Maria Isabel, 76
Desinano, Norma, 32                             Portilla, Cláudia R., 77
Díez, Emiliano, 81                              Querejeta, Maira, 52
Diez-Itza, Eliseo, 60                           Rabassa, Montserrat, 34
Espino, Sandra, 35                              Resches, Mariela, 64
Fernández, María Luz, 51                        Ribeiro, Silvanne, 77
Fernández, Raquel, 37                           Ríos, Isabel, 52
Galeote, Miguel, 67, 71                         Rivero, Magda, 57
Gallego, Carlos, 49                             Rojas, Cecilia, 31
Gallo, Pilar, 49                                Rosado, Elisa, 65
Galván-Bovaira, María José, 39                  San Martín, Conchi, 59
García, Inés Mª, 65                             Santaolalla, Gemma, 44
Garcia, Iñaki, 70                               Sanz Torrent, Mònica, 73
Gathercole, Virrginia C., 24                    Seijas, Sonia, 54
Goicoechea, Mª, 56                              Serrat, Elisabet, 79
Goicoechea, Mª Ángeles, 58                      Siguán, Miguel, 22
González, Antonia M., 67                        Siro, Martha, 66
González-Trujillo, Mª Carmen, 53                Solé, Maria Rosa, 63
Guijarro-Fuentes, Pedro, 31                     Soler, Olga, 75
Hernández, Natividad, 51                        Soto, Pilar, 55
Herrera, Lucía, 27, 29, 41                      Teberosky, Ana, 33
Idiazabal, Itziar, 46                           Tolchinsky, Liliana, 62
Iglesias, Silvia, 68                            Vieira, Rita, 34
Jackson-Maldonado, Donna, 72                    Zubiauz, Begoña, 80
Johnson, Teresa H., 43


             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
6           IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT




    IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                    7



                             Objetivos del Congreso

       Articular un espacio de encuentro para los investigadores y profesionales que
   desarrollan su labor en el ámbito de la adquisición de alguna de las lenguas de mayor
   uso en el Estado español: castellano, catalán, euskera y gallego, favoreciendo así el
   reconocimiento de la identidad lingüística y cultural de las diversas poblaciones y la
   convivencia entre sus hablantes.

       Facilitar la reflexión sobre los hallazgos científicos recientes en torno al proceso de
   adquisición del lenguaje y su repercusión en la práctica profesional de psicólogos,
   psicopedagogos, lingüistas, educadores, logopedas, terapeutas y personas que trabajan,
   en definitiva, en los ámbitos educativo y clínico.

       Incorporar, como objeto de estudio, las demandas surgidas con la progresiva
   llegada de inmigrantes a nuestro país y los ajustes necesarios para su integración en los
   ámbitos escolar y laboral, tanto desde un punto de vista lingüístico, como socio-
   cultural.

       Revisar las iniciativas que, siguiendo los criterios del proceso de armonización
   europea, se están realizando en las distintas universidades de nuestro país, en torno a la
   enseñanza de la adquisición de las lenguas, a fin de mejorar la enseñanza de las
   habilidades y destrezas que nuestros alumnos precisarán en el futuro ejercicio de su
   profesión en el mercado laboral europeo.




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
8                    IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT



                                       Áreas temáticas

    1. Adquisición y desarrollo de la fonología
    2. Adquisición y desarrollo de la morfología y la sintaxis
    3. Adquisición y desarrollo semántico
    4. Desarrollo pragmático
    5. Comunicación prelingüística e inicios del lenguaje
    6. Desarrollo de los diferentes géneros discursivos
    7. Discapacidad y lenguaje
    8. Bilingüísmo y adquisición del lenguaje
    9. Aprendizaje del lenguaje escrito y sus dificultades
    10. Trastornos en el desarrollo del lenguaje oral
    11. Técnicas e instrumentos de evaluación del desarrollo del lenguaje y su promoción
    12. Nuevas tecnologías para la intervención en el lenguaje oral y escrito
    13. Lenguaje e interculturalidad
    14. La enseñanza del aprendizaje de las lenguas según el sistema ECTS




            IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                               9



                          Esquema general del Congreso

22 de septiembre                    Edificio Histórico de la Universidad de Salamanca
09:00 a 10:00               Entrega del material (Secretaría Congreso:Aula Dorado Montero)
10:00 a 11:30                          Inauguración del IV Congreso (Paraninfo)
11:30 a 12:00                                          Descanso
12:00 a 13:30                        Conferencia del Dr. Miguel Siguán (Paraninfo)
13:30                                     Vino de Honor (Patio de Escuelas)
                              Aula Salinas              Aula Unamuno               Aula de Grados
16:30 a 19:00                    Mesa 1                     Mesa 2                     Mesa 3
                            Interculturalidad            Morfosintaxis-I          Lenguaje Escrito-I
                           4 comunicaciones            5 comunicaciones           5 comunicaciones
19:00 a 20:00                                   Sesión de posters (Claustro bajo)

23 de septiembre             Aula Salinas               Aula Unamuno               Aula de Grados
09:00 a 11:00                    Mesa 4                    Mesa 5                      Mesa 6
                              Bilingüismo-I          Com. prelingüística y         Morfosintaxis-II
                           4 comunicaciones              Fonología                4 comunicaciones
                                                       4 comunicaciones
11:00 a 11:30                                          Descanso y Cafe
11:30 a 13:30                   Mesa 7                      Mesa 8                     Mesa 9
                        Género discursivo-I             Bilingüismo-II             Evaluación-I
                          4 comunicaciones            4 comunicaciones        4 comunicaciones
13:30 a 16:00                                              Almuerzo
16:00 a 18:30                  Mesa 10                     Mesa 11                    Mesa 12
                          Lenguaje escrito-II             Semántica                 Pragmática
                          5 comunicaciones            3 comunicaciones            5 comunicaciones
18:30 a 19:00                                            Descanso
19:00 a 20:30                   Conferencia de la Dra. Virginia C. M. Gathercole (Paraninfo)

24 de septiembre             Aula Salinas               Aula Unamuno               Aula de Grados
09:30 a 11:30                  Mesa 13                     Mesa 14                    Mesa 15
                            Morfosintaxis-III         Género discursivo-II          Discapacidad
                           4 comunicaciones            5 comunicaciones           5 comunicaciones
1130 a 12:00                                           Descanso y Cafe
12:00 a 13:30                  Mesa 16                     Mesa 17
                              Evaluación-II          Trastornos Lenguaje
                           3 comunicaciones           4 comunicaciones
13:30 a 16:00                                            Almuerzo
16:00 a 17:30                  Reunión para Constituir Asociación sobre Estudios del Lenguaje
17:30 a 18:00                                            Descanso
18:00 a 19:30                         Conferencia de la Dra. Eve V. Clark (Paraninfo)
19:30 a 20:30                                     Clausura del Congreso
22:00 hh                                                Cena de gala




                ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
10           IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT




     IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO              11




                                Programa científico

                        Conferencia del Dr. Miguel Siguán
               La Adquisición del lenguaje en una sociedad abierta
                                            Paraninfo
                          Miércoles 22 de septiembre; 12:00 a 13:30 hh.



                                        Mesa 1
                                   Interculturalidad
                                          Aula Salinas
                          Miércoles 22 de septiembre; 16:30 a 19:00 hh.

Estudio comparativo de las habilidades lingüísticas de niños de diferente lengua
materna (español vs tamazight) en un contexto intercultural: el caso de Melilla
Lucía Herrera, Sylvia Defior

Inmigración en España y conocimiento de la lengua castellana. El caso de los
escolares inmigrados en Aragón
José Luis Navarro, Ángel Huguet

Innovación curricular en un programa para la enseñanza del Catalán segunda
lengua a escolares inmigrantes de secundaria
Joaquim Arnau

Actividades musicales para favorecer el desarrollo del lenguaje en niños de origen
bereber: una propuesta creativa
Lucía Herrera, Oswaldo Lorenzo


                                        Mesa 2
                                     Morfosintaxis-I
                                         Aula Unamuno
                          Miércoles 22 de septiembre; 16:30 a 19:00 hh.


¿Es totalmente productivo el uso inicial de la flexión verbal finita? Un nuevo
metodo cuantitativo para el estudio de la productividad verbal en español
Jose Javier Aguado, Julian M. Pine

"Mami, te quierito": la adquisición del diminutivo en español y en otras lenguas
Victoria Marrero, Carmen Aguirre, Mª José Albalá

Sobre la complejidad sintáctica de las construcciones de relativo en la adquisición
temprana del castellano
Cecilia Rojas




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
12                IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT



Adquisición del rasgo fuerte de la concordancia en español como lengua extranjera
Pedro Guijarro-Fuentes

La teoría interaccionista de adquisición de la lengua materna.
Norma B. Desinano


                                       Mesa 3
                                   Lenguaje Escrito-I
                                         Aula de Grados
                          Miércoles 22 de septiembre; 16:30 a 19:00 hh.


El conocimiento de las letras
Cristina Martínez, Ana Teberosky

Estudio sobre las unidades de la escritura y el metalenguaje en los libros de texto
Ana Teberosky, Núria Ribera, Nubia Rojo

Segmentación gráfica y conciencia metalingüística de las unidades textuales
Montserrat Rabassa

El aprendizaje de la lengua escrita en sujetos con deficiencia mental
Rita Vieira

Las tareas de escritura en la Educación Secundaria: dificultades de un uso
epistémico de la escritura en el aula
Sandra Espino, Ruth Villalón, María del Mar Moreno, Mar Mateos, Isabel Solé


                                          Mesa 4
                                      Bilingüismo-I
                                         Aula Salinas
                           Jueves 23 de septiembre; 09:00 a 11:00 hh.


Adquisición precoz del euskara: aspectos lingüísticos y de personalidad
Mª Llanos Luque, Mª José Azurmendi

Trilingüísmo en la escuela. El caso del sistema eductivo del Valle de Arán.
Cecilio Lapresta, Ángel Huguet

El “cambio o la alternancia de código” del lenguaje infantil de los bilingües y la
activación de los rasgos formales del input lingüístico
Raquel Fernández, K. Todd Spradlin, Esther Álvarez, Juana M. Liceras

VO / OV en la mezcla de códigos infantil de bilingües euskara-castellano
Julen Manterola



         IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO            13



                                    Mesa 5
                        Comp. prelingüística y Fonología
                                        Aula Unamuno
                           Jueves 23 de septiembre; 09:00 a 11:00 hh.


Los patrones interactivos comunicativos y lingüísticos madre-bebé: bases para
evaluar la calidad de la interacción.
María José Galván-Bovaira, María José del Rio

Las vocalizaciones tempranas (8-30 meses) y su relación con el vocabulario y la
gramática. Su medida en el iLC: resultados preliminares.
Susana López-Ornat, Alexandra Karousou

Procesos fonemáticos y fonotácticos en la etapa de estabilización del desarrollo
fonológico
Verónica Martínez, Eliseo Diez-Itza

Efectos de la categoría lingüística de los sonidos en la clasificación de palabras por
su sonido inicial
Lucía Herrera


                                        Mesa 6
                                    Morfosintaxis-II
                                        Aula de Grados
                           Jueves 23 de septiembre; 09:00 a 11:00 hh.


Concordancia parcial y conocimiento de los rasgos de persona y número en catalán
y castellano
Aurora Bel, Elisa Rosado

El procesamiento dinámico en la adquisición de la morfología derivativa
Alejandra Auza

Desarrollo linguístico infantil: comprensión y uso de Ser y Estar en niños
mexicanos
Teresa H. Johnson, Catalina M. Johnson

El aprendizaje de la morfología verbal. Un estudio experimental.
Raquel Olmo, Elisabet Serrat




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
14                IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT



                                      Mesa 7
                                 Género discursivo-I
                                         Aula Salinas
                           Jueves 23 de septiembre ; 11:30 a 13:30 hh.


El discurso argumentativo: una propuesta para evaluar su producción escrita
Gemma Santaolalla, Mª Angeles Mayor, Begoña Zubiauz

La retórica de los textos expositivos
Joan Perera, Pilar Monné, Mariana Fuentes, Liliana Tolchinsky

Las ayudas dialógicas: buscando recursos conversacionales para promover el
aprendizaje con hipermedia
Santiago Acuña, Emilio Sánchez

El desarrollo de la conectividad en el discurso narrativo y expositivo
Melina Aparici, Liliana Tolchinsky



                                          Mesa 8
                                      Bilingüismo-II
                                        Aula Unamuno
                           Jueves 23 de septiembre ; 11:30 a 13:30 hh.


La estructura textual y las formas verbales en las narraciones orales en euskera L1 y
L2 a los 5 años.
Itziar Idiazabal

Las formas verbales en textos narrativos en castellano y euskara como L 1 y L 2.
Margareta Almgren, Leire Beloki , Ibon Manterola

Adquisición del sistema preposicional en un niño bilingüe catalano-castellano:
desarrollo diferenciado en la adquisición de "a" y la expresión de sus valores
José Ramón Blánquez

(Ir)regularidades en la adquisición del género español
Imme Kuchenbrandt




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO              15



                                        Mesa 9
                                      Evaluación-I
                                        Aula de Grados
                           Jueves 23 de septiembre; 11:30 a 13:30 hh.


El desarrollo del vocabulario temprano. Su evaluación con el iLC
Carlos Gallego, Susana López-Ornat

iLC: Inventarios de desarrollo Lingüístico y Comunicativo. La fiabilidad de los
padres como informantes del desarrollo lingüístico temprano.
Pilar Gallo, Alexandra Karousou

Cómo evaluar el desarrollo gramatical temprano: el iLC
Sonia Mariscal, Pilar Gallo

La disponibilidad léxica: una herramienta fronteriza para el estudio del léxico en
Lingüística y Psicología
Natividad Hernández


                                      Mesa 10
                                  Lenguaje escrito-II
                                         Aula Salinas
                           Jueves 23 de septiembre; 16:00 a 18:30 hh.


Aplicaciones del software de reconocimiento de voz sobre el aprendizaje de la
lectoescritura: un estudio preliminar
María Luz Fernández , Manuel Peralbo , María Ángeles Mayor

Características del contexto alfabetizador en familias de diferente nivel
socioeconómico. Un análisis comparativo.
Maira Querejeta, Telma Piacente, Sandra Marder, Mariela Resches, María Inés Urrutia

La lengua escrita en sus inicios: análisis de los contenidos de enseñanza
Isabel Ríos, Dolors Ibáñez

Morfosintaxis y prosodia: un diálogo con la comprensión lectora
Mª Carmen González-Trujillo, Sylvia Defior

Efectos de la redundancia audiovisual sobre el conocimiento adquirido a través de
un texto en estudiantes de ESO con diferente nivel de comprensión lectora
Sonia Seijas, Manuel Peralbo, Jose Mª Sánchez, Juan Carlos Brenlla




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
16                IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT



                                         Mesa 11
                                        Semántica
                                        Aula Unamuno
                           Jueves 23 de septiembre; 16:00 a 18:30 hh.



Significados de las primeras palabras en los vocabularios tempranos
Pilar Soto, Elena Lamela, Amparo Moreno, Eugenia Sebastián, Silvia L. Vargas

El fast mapping y el uso de etiquetas léxicas para agrupar objetos
Elena Lamela, Pilar Soto

Lectura de cuentos: promoviendo la exploración y el entendimiento infantil del
habla mentalista y emocional
Mª Ángeles Goicoechea, Rosa Ana Clemente


                                        Mesa 12
                                       Pragmática
                                        Aula de Grados
                           Jueves 23 de septiembre; 16:00 a 18:30 hh.


Diferencias individuales en la expresión de intenciones comunicativas en el primer
año y medio de vida.
Magda Rivero

Compartiendo conversación: análisis del habla materna dirigida a los niños
Mª Ángeles Goicoechea, Rosa Ana Clemente

Alternativas lingüísticas en la adquisición de la referencia personal
Marta Casla, Eugenia Sebastián

Explorando la emergencia del pensamiento verbal: relaciones entre habla privada y
dificultad cognitiva en una situación de comunicación referencial
Conchi San Martín

Desarrollo pragmático en el síndrome de Williams y en el síndrome de Down
Eliseo Diez-Itza, Manuela Miranda


               Conferencia de la Dra. Virginia C. M. Gathercole
                    Input, Cognición, y Estructura Lingüística:
         Influencias Conjuntas en el Desarrollo del Lenguaje en los Niños
                                           Paraninfo
                           Jueves 23 de septiembre; 19:00 a 20:30 hh.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO           17



                                       Mesa 13
                                    Morfosintaxis-III
                                          Aula Salinas
                           Viernes 24 de septiembre; 09:30 a 11:30 hh.


Sobre la adquisición del orden de palabras en niños bilingües: la posición del objeto
directo en español y euskara
Andoni Barreña

Adquisición temprana de la estructura argumental: una perspectiva emergentista
Montserrat Cortès

Las restricciones discursivas en la realización léxica de los argumentos
Liliana Tolchinsky , Ekaterina Khorounjaia

Estudio experimental de elicitación de morfemas verbales en castellano
Marta Casla, Javier Aguado, Julian M. Pine


                                      Mesa 14
                                 Género discursivo-II
                                         Aula Unamuno
                            Viernes 24 septiembre; 09:30 a 11:30 hh.


La narración infantil: estructura narrativa y verbos de estado mental y emocionales
en una tarea de recuerdo
Maria Rosa Solé, Olga Soler

Análisis del desempeño narrativo y sus relaciones con el estrato social de
procedencia en niños de edad escolar
Mariela Resches, Telma Piacente, Luisa Granato

Desarrollo de los recursos de desagentivización en catalán y castellano
Elisa Rosado, Melina Aparici, Liliana Tolchinsky, Nayme Salas, Joan Perera

Narración oral, espacio discursivo y adquisición-aprendizaje de la lengua
Inés Mª García, Luis Mari Larringan

“No se lo que pasó”: desarrollo de la modalidad epistémica en la concepción del
punto de vista narrativo
Martha Shiro




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
18               IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT



                                       Mesa 15
                                     Discapacidad
                                        Aula de Grados
                           Viernes 24 de septiembre; 09:30 a 11:30 hh.


La adquisición de diferentes tipos de palabras en niños con Síndrome de Down
Miguel Galeote, Marta Casla, Aurora Gómez, Rocío Rey, Antonio Serrano

Análisis comparativo del empleo de términos mentales por adolescentes sordos y
oyentes
Antonia M. González, Mª José Linero, Carmen Barajas, Inmaculada Quintana

La expresión facial en la lengua de signos española
Silvia Iglesias

Estudio de los niveles de comprensión de actos de habla indirectos en adolescentes
sordos y oyentes
Maria José Linero, Carmen Barajas, Antonia Mercedes González, Inmaculada Quintana

El Estudio de la repetición en la terapia del lenguaje
Brígida G. Lara


                                        Mesa 16
                                      Evaluación-II
                                         Aula Salinas
                          Viernes 24 de septiembre; 12:00 a 13:30 hh.


El desarrollo léxico infantil en euskera: una nueva adaptación del test MacArthur
Iñaki Garcia , Maria-José Ezeizabarrena , Margareta Almgren , Itsaso Errarte

Adaptación del Spanish MacArthur Communicative Development Inventories
(CDI) para la investigación con niños con síndrome de Down
Miguel Galeote, Marta Casla, Carolina Naranjo, Lucía Madrigal

Comparaciones interlingüísticas euskera-gallego del desarrollo léxico infantil.
Nekane Arratibel, Andoni Barreña, Miguel Pérez Pereira, Xose Ramón García




         IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO             19



                                      Mesa 17
                                Trastornos Lenguaje
                                         Aula Unamuno
                           Viernes 24 de septiembre 12:00 a 13:30 hh.


La evaluación de niños mexicanos con retraso inicial de lenguaje: utilidad de
reportes maternos y muestras espontáneas de lenguaje
Donna Jackson-Maldonado

¿Puede la fonología explicar las características morfo-sintácticas del trastorno
específico del lenguaje?
Eva Aguilar, Miquel Serra

Aspectos léxicos y morfo-sintácticos asociados a la adquisición del verbo en niños
con TEL
Mònica Sanz

Inicios de la lectura en niños que han tenido Trastorno de Habla
Mª Fernanda Lara, Eva Aguilar



                       Conferencia de la Dra. Eve V. Clark
  Inferences about Possible Meanings: Children's Uptake of Unfamiliar Words
                                           Paraninfo
                           Viernes 24 de septiembre; 18:00 a 19:30 hh.




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
20                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT



                                    Sesión de Pósters
                                            Claustro bajo
                            Miércoles 22 de septiembre; 19:00 a 20:00 hh.


Unidades de representación viso-ortográficas y grafomotrices en las primeras
etapas del aprendizaje de la escritura en catalán y en francés
Olga Soler, Sonia Kandel, Sylviane Valdois

La distinción Ser/Estar y la comprensión de atributos estables y transitorios
Paula Alonqueo, Pilar Soto

Personas con discapacidad intelectual. Una experiencia práctica de intervención
desde los nuevos modelos teóricos
Maria Isabel Pérez

Análisis de las unidades lexicales
Silvanne Ribeiro, Cláudia R. Portilla

El papel de la escritura en la comprensión de la autonimia y la sinonimia
Cláudia R. Portilla, Silvanne Ribeiro

Efecto de la exposición bilingüe sobre el desarrollo léxico inicial
Eva Águila, Marta Ramon, Ferran Pons, Laura Bosch

Cantidad de vocabulario y desarrollo de la morfología verbal en catalán
Elisabet Serrat, Raquel Olmo, Ariadna Lleonart , Arantza del Valle, Iris Badia

Representación de eventos en el Trastorno del Lenguaje: análisis a partir de las
producciones verbales
Iris Badia, Mónica Sanz, Miquel Serra

El registro de ayudas como instrumento de evaluación: una experiencia en el
ámbito del aprendizaje del lenguaje escrito
Begoña Zubiauz, Mª Ángeles Mayor

La enseñanza universitaria de los procesos de adquisición del lenguaje ante el
Espacio Europeo de Educación Superior: la autoevaluación del alumno
Mª Ángeles Mayor, Begoña Zubiauz, Jose Mª Arana, David López Palenzuela

DISPOLEX: banco de datos de la disponibilidad léxica
José A. Bartol, Natividad Hernandez

Efectos de la Edad de Adquisición (AoA) de las palabras sobre su reconocimiento
falso: evidencia desde el paradigma DRM
Emiliano Díez, Angel Fernández, Mª Ángeles Alonso




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO     21




                         Resúmenes de conferencias,
                          comunicaciones y pósters




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
22                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT




                                      Conferencias



LA ADQUISICION DEL LENGUAJE EN UNA SOCIEDAD ABIERTA
MIGUEL SIGUÁN (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)


        En la conferencia inaugural del Congreso de Santiago, hace nueve años, tracé una
pequeña historia del estudio del lenguaje infantil en España haciendo notar que no solo se
había estudiado el desarrollo del lenguaje en los niños que empiezan a hablar en castellano
sino que era precisamente en las Universidades situadas en los territorios en los que se
hablan también otras lenguas que la preocupación por el estudio de la adquisición del
lenguaje se había manifestado con mas fuerza. Ello permitía poner de relieve similitudes y
contrastes en la adquisición de las diferentes lenguas, similitudes y contrastes muy distintos
cuando las lenguas en presencia eran dos lenguas latinas que cuando una de las dos era el
vasco o euskera. Y además la coexistencia con el castellano a veces en la propia familia y en
todo caso en la escuela invitaba a estudiar la adquisición simultánea o en rápida sucesión de
dos lenguas y con ello los problemas del bilingüismo.
        En los cerca de diez años trascurridos desde entonces el estudio de la adquisición y
del desarrollo del leguaje, tanto en el caso del español como en él de las otras lenguas se ha
ampliado notablemente y este Congreso será una excelente prueba de ello. Pero en esa
sesión inaugural quiero llamar la atención sobre un hecho nuevo que en un futuro no
demasiado lejano ha de ocupar la atención de muchos investigadores en nuestro campo. En
España no solo existen territorios en los que los niños entran muy pronto en contacto con
otra lengua autóctona y se convierten asi en bilingües sino que la sociedad española es una
sociedad abierta, existen cada vez mas familias bilingües y sobre todo se generaliza la
preocupación por que los niños adquieran lenguas extranjeras lo mas pronto posible. Y
simultáneamente el número y la proporción de inmigrantes que llegan a España en busca
de sustento crece continuamente y aunque una proporción importante de esta inmigración
es americana y de lengua española, una proporción mayor todavía llega hablando otra
lengua y debe entrar muy pronto en contacto con el español, o con el español y la lengua de
la Comunidad Autónoma en la que se instalan y hacerse así capaces de seguir las
enseñanzas escolares y de integrase en la sociedad en la que se han instalado.
Existen ya algunos estudiosos del lenguaje infantil que se han interesados por este tema y
su número, como decía, aumentará considerablemente y no solo movidos por la curiosidad
que puede despertar un problema tan nuevo y tan complejo sino porque existe ya, y va
aumentar en el futuro, una presión social por parte de las familias y por parte de los
responsable del sistema educativo por aclarar cual el mejor momento y cuales son las
mejores prácticas pedagógicas que permitan responder a estas nuevas necesidades,
necesidades que en mi intervención intentaré resumir.


Miquel Siguan. Nacido Barcelona 1918. Decano honorario de la Facultad de Psicología de
la Universidad de Barcelona. Premio Compostela 2004




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                 23

Educación y bilingüismo. Madrid. Santillana UNESCO. 1986. En ingles: Londres. Kogan
Page 1986. En francés: Neuchatel Delachaux 1986 en chino: Pekín 1992. en italiano:
Nuoro, Insula 1992

España Plurilingue. Madrid, Alianza 1992 en ingles: Multilingual Spain: Amsterdam Sweets
& Zeitlinger 1993

La Europa de las lenguas Alianza 1996, en catalán: Edicions 62 1995, en francés Lieja,
Mardaga 1996, en portugués: Lisboa, Terramar1996, en alemán: Tubingen, Stauffenburg
Verlag 2001en inglés, atotos-ebooks.com 2001, en croata: Zagreb, 2004

La escuela y los imigrantes Barcelona Paidos 1998

Bilinguismo y lenguas en contacto. Madrid Alianza 2001




             ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
24                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

INPUT, COGNICIÓN, Y ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA: INFLUENCIAS
CONJUNTAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS
VIRGINIA C. MUELLER GATHERCOLE (UNIVERSIDAD DE GALES EN BANGOR)

Esta conferencia se centra en los papeles que puedan desempeñar el input, la estructura
lingüística, y la cognición en la adquisición de las lenguas en los
niños. En los últimos años se han realizado numerosos trabajos que resaltan la
importancia del input, sobre todo la frequencia de una forma en el input. Sin embargo, el
papel que puede desempeñar el input debe ponerse en relación con los papeles de la
cognición y de la estructura lingüística, que también se consideran muy importantes. Cada
uno de ellos influye en el desarrollo del lenguaje; juntos afectan al momento y orden en que
se adquieren varias formas en el lenguaje infantil.

Esta conferencia presenta estudios sobre la adquisición del español, del galés, y del inglés
en niños monolingües y bilingües. Los datos provienen tanto de investigaciones de habla
en contextos naturales como de estudios experimentales, obtenidos en España, Gales,
Escocia, y en EE UU. Examinaremos los papeles relativos del input, del conocimiento
cognitivo, y de la estructura lingüística desde el punto de vista de varias construcciones.
Estas incluirán la adquisición de las flexiones verbales en español e inglés , la marcación de
persona en español, las estructuras that-trace en español e inglés, y el género gramatical en
español y galés.

Propongo que el input afecta en gran medida al momento de la adquisición (por ejemplo, si
algo se aprende a los 5 o 7 años), y menos al orden en que las formas se aprenden (por
ejemplo, A se aprende antes de B). Así, por ejemplo, generalmente los niños monolingües
parecen aprender determinadas estructuras antes que los bilingües. Parece que ello se debe
al hecho de que los monolingües oyen sólo una lengua todo el día, mientras que los
bilingües tienen que compartir dos lenguas durante el mismo período de tiempo.

La estructura lingüística, en cambio, afecta tanto al momento en que se aprenden las
formas como a la sequencia en que lo hacen. Por ejemplo, los niños españoles aprenden la
tercera persona singular de los verbos muy pronto, y antes que cualquier otra forma,
mientras que los niños de habla inglesa no aprenden la tercera persona singular de los
verbos hasta bastante más tarde. La diferencia parece depender de la complejidad relativa
de la tercera persona singular en cada una de las lenguas. En español es la forma menos
marcada, mientras que en inglés es una de las formas más marcadas del verbo. Además,
encontramos casos en que las estructuras de una lengua particular parecen "invitar" a los
niños a crear una red de formas, mientras que en otras lenguas los niños no se dan cuenta
de la semejanza entre las estructuras paralelas, porque en esa segunda lengua las formas no
se parecen la una a la otra de la misma manera. Finalmente, también puede afectar al
momento en que se aprende una estructura el nivel de transparencia de dicha estructura.
Un caso es el género gramatical. En español el género gramatical es muy transparente, y se
aprende muy pronto; en contraste, el género en galés es opaco y se aprende muy tarde.

La cognición también influye en el momento y orden en que se aprenden las formas, pero
está ligada al lenguaje en gran medida a través de sus nexos con la estructura semántica de
la misma. La cognición puede ayudar a establecer la pauta de los tipos de significados a
tomar en consideración en la estructura lingüística y a establecer los límites de orden en que
pueden codificarse los significados en la lengua. Por ejemplo, entre los primeros
significados que se atribuyen a múltiples formas en inglés --bigger, biggest, too big, big big-
-es la intensificación--es decir, los niños usan estas formas para decir "muy grande". Esto


          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                    25

se debe a que la idea de intensificación parece ser un concepto bastante fácil para los niños.
En cambio, los significados más complejos como la escalaridad (como en "He is five inches
too tall") no se usan hasta más tarde. (A la vez, la cognición interactúa con la estructura
lingüística. Esta última puede hacer que destaquen algunos aspectos del conocimiento
conceptual y puede "empujar" al niño a que preste atención a ciertos conceptos, más
pronto o de distinta manera que otros niños que están aprendiendo otra lengua.)

El input, el conocimiento cognitivo, y la estructura lingüística influyen el desarrollo
lingüístico juntos. Llegaremos a varias conclusiones:
(a) Los primeros usos de las formas están constreñidos por las limitaciones del
conocimiento cognitivo temprano.
(b) Los primeros usos de las formas se aprenden por separado, de modo que las
conexiones adultas no surgen hasta que el niño empiece a construir el sistema. Cuando
empieza a hacerlo, lo más simple se aprende antes que lo más complejo.
 (c) La construcción del sistema depende de la acumulación de una cantidad crítica de
datos en el input. De estos datos, el niño extrae inferencias sobre la estructura de la lengua.
Hasta que no acumule tal cantidad de datos mínimos, el niño no llegará a una competencia
completa de estas estructuras.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
26                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

INFERENCES ABOUT POSSIBLE MEANINGS: CHILDREN'S UPTAKE OF
UNFAMILIAR WORDS
EVE V. CLARK (STANFORD UNIVERSITY)

Children pay attention to new words they hear in conversation. As a result, they can readily
infer that an unfamiliar word offered by an adult speaker is pertinent on that occasion.
Further, they infer that it is pertinent to whatever is at the current focus of joint attention.
In one study of 700 offers of new words drawn from five longitudinal records of adult-
child conversation in CHILDES, children gave clear evidence of attending to the new
words: they repeated the new word in the next turn over half the time; they acknowledged
it in the next turn with markers like yeah or uh-huh some of the time, and even when they
did neither of these things, they alluded to some aspect of its referent (a relevant move-on),
again in the next turn, over a third of the time. These findings strongly suggest that
children register that new words are new. Their responses suggest there is some immediate
uptake as children assign some preliminary meaning to new words in context. But
transcript-data offer little information about gesture or prosody, and since most words
identifiable as new were nouns, the transcripts also offered little information about how
adults introduce new words that are adjectives, verbs, or prepositions.
         Inferring what a new word refers to is just the first step in a long line of pragmatic
inferences needed as children work out its conventional meaning. These inferences are
often licensed by the information adults supply about the referents of new words and
about the new word’s near neighbours meaningwise, in the same conceptual domain. In a
second study, parents provided extensive information about, as well as words for, a set of
unfamiliar objects they showed to their 1- and 2-year-olds. They gave information about
parts (e.g., fins, wheels) and properties (size, color), characteristic actions (bites,
runs/moves like this), and functions (drives, carries). They commented on nearby members
of the same domain, comparing them to the target, and so placed unfamiliar objects in
domains while contrasting them with other objects for which the older children often
already knew words. The parents monitored and maintained the children’s attention
throughout, with indicating and demonstrating gestures.
         In a further study of 2– to 5-year-olds, parents offered children new words from
different word classes while ‘reading’ a picture book. Adults relied on a small number of
syntactic frames, used new words with contrastive stress, and again supplied additional
information about near semantic neighbours in the relevant domain. The added
information highlighted grounds for distinguishing one type of object, quality, relation, or
action from another, and so supported the contrast between the meaning of the new word
offered and relevant words already known.
         Each piece of information adults add after an offer of a new word licenses
inferences about the probable meaning of that word. Tracking this information allows us to
look at how meanings are built up as children hear words in conversation and begin to use
them themselves. Adults support the principle of contrast through the inferences they
license.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                  27



                                          Mesa 1
                                     Interculturalidad
                                            Aula Salinas
                            Miércoles 22 de septiembre; 16:30 a 19:00 hh.



ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS DE
NIÑOS DE DIFERENTE LENGUA MATERNA (ESPAÑOL VS TAMAZIGHT)
EN UN CONTEXTO INTERCULTURAL: EL CASO DE MELILLA
LUCÍA HERRERA (UNIVERSIDAD DE GRANADA) luciaht@ugr.es
SYLVIA DEFIOR (UNIVERSIDAD DE GRANADA)

La ciudad de Melilla, dado su situación fronteriza con Marruecos, posee un gran porcentaje
de población de origen bereber en sus centros educativos. Dado que en los centros de
educación infantil conviven niños de lengua materna diferente (español vs tamazight), el
objetivo de este estudio era determinar si existían diferencias entre los niños de ambas
lenguas en vocabulario, inteligencia, habilidades de procesamiento fonológico y
conocimiento prelector. La muestra estaba formada por 97 niños de segundo curso del
segundo ciclo de educación infantil, procedentes de dos centros públicos de la ciudad de
Melilla, con una edad media de 4,5 años, de los que 45 tenía como lengua materna el
español y 52 el tamazight, una dialecto de transmisión oral que se habla en la zona del Rif
de Marruecos. Los resultados indican que no existen diferencias en el factor inteligencia
pero sí en vocabulario, memoria verbal a corto plazo, velocidad de acceso a la información
fonológica de la memoria a largo plazo y conocimiento de las letras minúsculas. Estos
resultados pueden indicar, al profesorado de educación infantil, los aspectos en los que
deben incidir en los niños de lengua tamazight desde edades tempranas para favorecer la
adquisición del español y el posterior aprendizaje de la lectura.

INMIGRACIÓN EN ESPAÑA Y CONOCIMIENTO DE LA LENGUA
CASTELLANA. EL CASO DE LOS ESCOLARES INMIGRADOS EN ARAGÓN
JOSÉ LUIS NAVARRO (UNIVERSIDAD DE LLEIDA) jnavarro@pip.udl.es
ÁNGEL HUGUET (UNIVERSIDAD DE LLEIDA)

Actualmente todos los países de Europa y, de manera especial, aquellos que forman la
Unión Europea, reciben un número creciente de inmigrantes. Consecuencia directa de ello
es la presencia de alumnado extranjero en nuestros centros escolares, lo cual plantea
nuevos retos al sistema educativo.
En este marco, enseñar a estos alumnos a dominar la lengua o lenguas de la sociedad donde
viven, constituye uno de los objetivos centrales de la escolaridad.
Es cierto que entre el profesorado priman ciertas creencias o ideas previas que condicionan
las respuestas educativas. Así, se tiende a pensar que los niños inmigrantes escolarizados en
los primeros cursos aprenden de forma natural la lengua castellana por la simple
"inmersión" en nuestro medio escolar y sin necesidad alguna de actividades ni programas
específicos.
Nuestra investigación, a partir de la evaluación del conocimiento lingüístico del castellano
del alumnado inmigrante, ha analizado algunos de los factores que determinan sus niveles
de competencia lingüística. Eso nos ha permitido, además de contrastar determinadas
creencias sobre el aprendizaje de la lengua de estos colectivos formular ciertas indicaciones
o sugerencias para abordar la cuestión.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
28                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

Metodológicamente, hemos procedido a partir de una muestra de alumnos y alumnas de
origen inmigrante que cursan 1º de ESO en la provincia de Huesca, tomando como grupo
control a sus iguales autóctonos. Los resultados más significativos nos confirman que el
conocimiento lingüístico de ese alumnado, incluso cuando su lengua de origen es el
castellano, es inferior al del alumnado autóctono, pudiéndose establecer un cierto “perfil”
en la adquisición de diversas habilidades lingüísticas en el que el tiempo de estancia en
nuestro país y la edad de llegada aparecen como algunas de las variables más significativas.
Otras variables que se han mostrado claves para entender el proceso de
enseñanza/aprendizaje del castellano por parte de este alumnado son: el nivel
socioprofesional y el nivel de estudios de los padres, considerados independientemente, o
las actitudes tanto hacia el castellano como hacia la L1.


INNOVACIÓN CURRICULAR EN UN PROGRAMA PARA LA ENSEÑANZA
DEL CATALÁN SEGUNDA LENGUA A ESCOLARES INMIGRANTES DE
SECUNDARIA
JOAQUIM ARNAU (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) jarnauq@ub.edu

Esta comunicación describe un proyecto de innovación curricular en un programa para la
enseñanza del catalán a escolares inmigrantes de Secundària. en los “Tallers d’Adaptació
Escolar”. Son aulas de acogida establecidas por la Generalitat de Catalunya, ubicadas en un
IES a las que asisten, durante un período máximo de un año, escolares recién llegados en
edades comprendidas entre los 12 y 16 años.
El equipo de investigación está formado por cuatro profesoras (que imparten enseñanza en
las citadas aulas de acogida) y dos consultores-investigadores externos (profesores del
Departamento de Psicologíaa Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona).
La motivación fundamental e inicial del proyecto respondió al hecho de que las profesoras
sentían la necesidad de hacer cambios en el diseño de su curriculum y, evidentemente, en
su aplicación. Por este motivo contactaron con uno de los consultores externos que
también estaba interesado en la mejora de la docencia en estos programas.
La necesidad del cambio la formularon en los siguientes términos: “sustitución de un
currículum basado en la concepción tradicional de asignaturas por un curriculum basado en
el diseño de unidades o temas que integraran todas las necesidades formativas de los
alumnos (comunicativo-lingüísticas, académicas y culturales)”.
El proyecto se rige por los presupuestos de la investigación-acción, una investigación cuyo
objetivo fundamental es mejorar la práctica. En este tipo de investigación se pone en
discusión la validez y eficacia de la práctica actual, se elaboran nuevos contenidos y nuevas
acciones, se pone en práctica y se evalúa lo que se ha elaborado y se toman decisiones
sobre las nuevas acciones.
En esta comunicación se describen las diferentes fases en las que se ha estructurado el
proyecto así como el producto obtenido en el momento actual: el diseño de seis unidades
temáticas que cubren los tres primeros meses de exposición de estos alumnos al catalán.
El proyecto seguirá con la aplicación del nuevo currículum, la evaluación del mismo y la
propuesta probable de nuevas innovaciones.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                      29

ACTIVIDADES MUSICALES PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE EN NIÑOS DE ORIGEN BEREBER: UNA PROPUESTA
CREATIVA
LUCÍA HERRERA (UNIVERSIDAD DE GRANADA) luciaht@ugr.es
OSWALDO LORENZO (UNIVERSIDAD DE GRANADA)

En el presente estudio se presentan los resultados de un trabajo que, dentro del Proyecto
Sócrates-Comenius LANGAGES ARTISQUES POUR UNE EUROPE PLURIELLE
(87018-CP-1-2000-1-HU-COMENIUS-C2), se llevó a cabo en la ciudad de Melilla. El
objetivo principal era favorecer el desarrollo del lenguaje en niños de origen bereber, cuya
lengua materna es el tamazight, así como en niños cuya lengua materna es el español, a
través de diferentes actividades musicales. Participaron 50 niños de primer curso de
educación primaria (16 de lengua española y 34 tamazight), con una edad media de 6.6
años, procedentes de dos centros públicos de Melilla. Se evaluó en el primer trimestre (fase
pretest) y en el tercer trimestre (fase postest) la lectura de palabras y diferentes habilidades
de conciencia fonológica. En el segundo trimestre, los niños fueron distribuidos en dos
grupos: un primer grupo (grupo experimental), que recibió entrenamiento en diferentes
niveles de conciencia fonológica a través de canciones infantiles y, un segundo grupo
(grupo control), que dedicó las sesiones de trabajo a realizar dibujos y actividades que no
tenían ninguna relación con lo que estaban haciendo los niños del grupo experimental. Se
realizaron 16 sesiones de intervención en el segundo trimestre, distribuidas en dos sesiones
por semana, de una hora de duración cada una.
Los resultados señalan que la intervención llevada a cabo en el grupo experimental ha
mejorado las habilidades de conciencia fonológica de los niños de ambas lenguas, así como
su lectura de palabras, respecto al grupo control.


                                           Mesa 2
                                        Morfosintaxis-I
                                            Aula Unamuno
                             Miércoles 22 de septiembre; 16:30 a 19:00 hh.



¿ES TOTALMENTE PRODUCTIVO EL USO INCIAL DE LA FLEXIÓN
VERBAL FINITA? UN NUEVO METODO CUANTITATIVO PARA EL
ESTUDIO DE LA PRODUCTIVIDAD VERBAL EN ESPAÑOL
JOSE JAVIER AGUADO (SCHOOL OF PSYCHOLOGY - UNIVERSITY OF NOTTINGHAM)
lpxao@psyc.nott.ac.uk
JULIAN M. PINE (SCHOOL OF PSYCHOLOGY - UNIVERSITY OF NOTTINGHAM)

El modo en que los niños usan la morfología verbal del español (y de otras lenguas
similares) está en el centro de una interesante disputa teórica. Las hipótesis basadas en la
existencia de Competencia Total desde el inicio del habla (Clahsen, 1996; Hoekstra &
Hyams, 1998; Wexler, 1998) predicen el uso completamente productivo de los morfemas
flexivos verbales finitos una vez hayan sido aprendidos por los niños. Sin embargo, los
autores constructivistas (Pine, Lieven & Rowland, 1998; Tomasello, 2003) asumen que el
conocimiento que permite usar de forma adecuada los morfemas verbales finitos se
adquirirá paulatinamente, de lo específico a lo general. Aunque la contraposición teórica es
clara, el estudio de la productividad verbal representa un desafío metodológico. Por
ejemplo, es difícil interpretar cuál es el valor máximo de productividad. Por esta razón, este
estudio adopta una nueva metodología. Hemos recogido un corpus de español infantil


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
30                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

mucho más rico que los ya existentes. Además, para asegurarnos de que los niños tienen
algún conocimiento léxico de determinadas raices y flexiones verbales, esperamos hasta que
han emitido un grupo de afijos (p.e. 1.SG, 2.SG, 3.SG y 3.PL en presente de indicativo) y
de raíces (p.e. 200 verbos distintos). Más aún, en vez de limitarnos a calcular la
productividad en el uso de esas flexiones y verbos ya conocidos por los niños, también
calculamos la productividad de los padres en el uso de las mismas flexiones y verbos
observados en el habla infantil. Finalmente comparamos las cantidades de flexiones por
verbo en dos muestras del mismo tamaño: una muestra tomada del habla infantil y otra del
adulto. Aunque la variabilidad es idéntica, los niños usan menos flexiones por verbo que
sus padres. De hecho, hemos establecido una comparación similar basada exclusivamente
en el habla infantil. Para ello, dividimos el corpus en dos periodos evolutivos idénticos y
comparamos la productividad limitándonos a aquellos verbos y flexiones que aparecen en
ambos momentos evolutivos. Los resultados también demuestran diferencias en
productividad. Por tanto, estos resultados no sólo refutan las hipótesis basadas en
Competencia Total, sino que ofrecen una nueva visión del conocimiento que subyace al
uso temprano de la morfología verbal.

"MAMI, TE QUIERITO": LA ADQUISICIÓN DEL DIMINUTIVO EN
ESPAÑOL Y EN OTRAS LENGUAS
VICTORIA MARRERO (DPTO. LENGUA ESPAÑOLA Y LINGÜÍSTICA GENERAL - UNED)
vmarrero@flog.uned.es
CARMEN AGUIRRE (INSTITUTO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - C.S.I.C.)
Mª JOSÉ ALBALÁ (INSTITUTO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - C.S.I.C.)

Modelos teóricos recientes sobre el desarrollo de la morfología flexiva (Clahsen, 1999) y
sobre la adquisición en concreto de los diminutivos, aumentativos y peyorativos (Dressler y
Merlini Barbaresi, 2001; Jurafsky, 1996) han señalado la importancia de descubrir cómo y
por qué los diminutivos surgen como la primera, o una de las primeras categorías
morfológicas derivativas en muchas lenguas, de tipologías tan distintas como el alemán (de
origen germánico), el croata (eslavo), el lituano (báltico), o el español (romance).
Presentamos un estudio detallado sobre la adquisición y desarrollo del diminutivo y de los
hipocorísticos en español, concluyendo con una comparación translingüística que nos
permite generalizar nuestros resultados. Consideramos, como hipótesis marco, que la
diminutivización es un recurso cuyo peso pragmático empuja al niño a desarrollar
mecanismos de competencia morfológica.
En primer lugar, se ofrece un análisis cuantitativo, tanto sobre los datos del habla infantil
como del habla dirigida a los niños (obtenidos de los corpus de Magín [Aguirre, 1999] y
María [López Ornat, 1994]).
La mayor parte del trabajo se dedica a un estudio cualitativo. Primero, se abordan los
aspectos morfofonológicos: regularidades subyacentes a las primeras emisiones infantiles;
orden en el que aparecen esas regularidades; su relación con el modelo adulto; su grado de
productividad (frecuencia de uso, clases de palabras en las que encontramos diminutivos,
aparición en contextos contrastivos, autocorrecciones, generalizaciones).
Después, se plantea el análisis de los aspectos semánticos y pragmáticos más relevantes: el
contraste entre el significado denotativo (‘pequeñez’) y el significado morfopragmático
(‘emoción’, ‘empatía’; cfr. Dressler y Merlini-Barbaresi, 1994); la búsqueda de los factores
semánticos que favorecen la aparición de los diminutivos: el rasgo ‘humano’, frente a
‘animal’ o ‘inanimado’; el nivel de familiaridad; la frecuencia de uso de la palabra; y, por
último, su distribución en categorías semánticas.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                     31

Como conclusión, comparamos los resultados obtenidos en nuestra muestra con los
ofrecidos por Katharina Korecky-Kröll y Wolfgang U. Dressler para el alemán, Marijan
Palmovic para el croata e Ineta Savickiene para el lituano.


SOBRE LA COMPLEJIDAD SINTÁCTICA DE LAS CONSTRUCCIONES DE
RELATIVO EN LA ADQUISICIÓN TEMPRANA DEL CASTELLANO
CECILIA ROJAS (INSTITUTO DE INVESTIGACIONES FILOLÓGICAS, UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTÓNOMA DE MEXICO) crojas@servidor.unam.mx

El programa de investigacion que propone la insularidad, productividad acotada y
esquematicidad reducida como propias del habla infantil temprana (Tomasello 1992, 2000,
2003), se ha planteado mas recientemente valorar si en la produccion infantil de
construcciones complejas pueden encontrarse este mismo tipo de características (Diessel y
Tomasello 2000, 2001).
Este trabajo se alinea en la búsqueda de respuestas a esta cuestión e intenta valorar la
pertinencia de esta caracterización del habla infantil temprana en el dominio de las
construcciones de relativo, que por considerarse característicamente complejas, harían
esperar otro tipo de categorias más abstractas y esquemas más elaborados asociados a su
producción.
El análisis de las relativas producidas por tres niños entre los 3 y los cuatro años en el seno
de su entorno familiar (Base de datos ETAL: UNAM) permite afirmar que la entrada de
las construcciones de relativo en el habla infantil se caracteriza por su vinculacion con
nichos discursivos especificos –presentativos e identificativos (p.ej.: mía el nene que taje;
Ad: cuál quieres? N: el chiquito que ta-lli)-- que posibilitan que su inserción se realize en
contextos sintácticos con cabezas nominales no integradas necesariamente a una
predicación. Junto con ello, la presencia de pronombres retenidos (otro pellejo que me lo
voy a pescar), la ausencia de una posicion funcional para el relativo (Ad: cuáles juguetes? N:
los juguetes que en la mochila etá pesada), así como la lectura ambigua de algunas
construcciones --interpretables como conjuntivas-- dibujan una ruta de adquisición
vinculada a la solución de problemas discursivos especificos y a partir de herramientas de
construcción menos complejas de las que una sintaxis monológica y abstracta haría
suponer.


ADQUISICIÓN DEL RASGO FUERTE DE LA CONCORDANCIA EN
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
PEDRO GUIJARRO-FUENTES (UNIVERSIDAD DE PLYMOUTH) P.Guijarro-
Fuentes@plymouth.ac.uk

Basándonos en las propuestas recientes que han investigado cómo estudiantes de segundas
lenguas adquieren las categorías funcionales y sus rasgos (tiempo y concordancia) que
determinan el orden sintáctico de las palabras a nivel superficial (Lardiere, 2000; Prévost y
White, 2000), en este estudio investigamos la adquisición del movimiento del verbo por
parte de hablantes no-nativos del español. Nuestra hipótesis inicial es que mientras que hay
evidencia de tal movimiento y de sus consecuencias en el orden de las palabras en la
interlengua del español como L2, la flexión verbal permanece inerte y variable. Para
verificar tal hipótesis examinamos la adquisición de las tres propiedades sintácticas
(inversión sujeto-verbo con una partícula interrogativa delante; inversión sujeto-verbo en
las interrogativas con respuesta sí/no; y presencia de adverbios (ej., tiempo y modo) entre
el verbo y el OD) que vienen determinadas por el hecho de que en el español, como en


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
32                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

francés, los verbos deben subir a Flex para constatar su rasgo fuerte de concordancia, lo
que tiene como consecuencia que el verbo aparezca muchas veces en posiciones distintas
que en el inglés, en el que los verbos tienen concordancia débil (Suñer, 1994).
Para nuestros propósitos usamos una prueba de 50 juicios gramaticales que nos sirvió para
medir el grado de adquisición de estos tres aspectos, y un test de 50 oraciones
deshidratadas con el que medimos la producción de estos estudiantes con respecto a estas
propiedades. Los participantes fueron 56 estudiantes de español (ingleses y franceses) de
dos niveles: principiantes absolutos (40) y avanzado (16); y un grupo de control compuesto
de 15 nativos. Los resultados preliminares indican que los estudiantes cometen numerosos
errores de concordancia verbal (Lardiere, 2000), aunque sí reconocen el orden sintáctico de
esas propiedades. Tales resultados serán explicados teniendo en cuenta la transferencia de
propiedades de una L1 a L2.


LA TEORÍA INTERACCIONISTA DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA
MATERNA.
NORMA B. DESINANO (UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO- RCA. ARGENTINA)
ndesinano@arnet.com.ar

En este trabajo se analizan distintos fragmentos de registros orales de niños desde el punto
de vista de la teoría interaccionista, propuesta por la Dra. Claudia T.G. de Lemos y el grupo
del IEL de UNICAMP, acerca de la adquisición. Los análisis de fragmentos de registros
intentan mostrar instancias de la relación sujeto/lengua que son propias del
funcionamiento del sujeto en el lenguaje y que ponen en evidencia la importancia de la
lengua en la constitución de ese sujeto. A lo largo de los análisis se trata de dar una
explicación, coherente con el marco teórico, de fenómenos que se plantean desde la
metáfora y la metonimia en el interjuego de los ejes paradigmático y sintagmático en el
paralelismo y la retroacción. El trabajo presenta un resumen de la reflexión teórica que lo
sustenta postulando las diferencias con otras teorías de adquisición y la posibilidad de que
las características de esas relaciones iniciales sujeto/lengua persistan como situaciones
características del funcionamiento del sujeto en el lenguaje.



                                        Mesa 3
                                    Lenguaje Escrito-I
                                           Aula de Grados
                            Miércoles 22 de septiembre; 16:30 a 19:00 hh.



EL CONOCIMIENTO DE LAS LETRAS
CRISTINA MARTÍNEZ (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) cmartinez@ciimu.org
ANA TEBEROSKY (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

El conocimiento del nombre de las letras y su relación con el principio alfabético de la
escritura ha sido de reciente interés en estudios psicológicos. Dado que en el nombre de las
letras se pronuncia el fonema al que refiere, este conocimiento se ha planteado como
posible puente entre lo oral y lo escrito. Pero estos estudios no se han cuestionado sobre el
estatuto lingüístico y psicológico del nombre de las letras: unidades lingüísticas
lexicalizadas, flexionadas, y altamente codificadas en la lengua.



          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   33

El objetivo del presente trabajo es analizar su estatuto psicológico como unidades de lo
escrito y sus relaciones con la oralidad en el proceso de aprendizaje de la escritura en
catalán. Así también analizar el conocimiento de los aspectos de nombre, valor sonoro, y
forma del alfabeto y su relación con la escritura. La nueva situación escolar de Cataluña
permite observar estos conocimientos cuando los niños/as parten de situaciones de
oralidad distinta a la escolar, niños/as de origen inmigrado cuya lengua familiar es el árabe.
Para ello se entrevistó a dos grupo de niños/as de 5 años que asistían a diferentes escuelas
de párvulos durante el curso 2003/04. Un grupo de niños/as de origen marroquí (N=17) y
otro de origen español (N=15), a los que se les administró: una prueba sobre escritura
espontánea, tres pruebas sobre conocimiento de las letras y finalmente, una prueba sobre el
nombre de las letras.
Se postula que la entidad lingüística del nombre de las letras, así como su valor sonoro y
forma compartirán una compleja relación que se irá construyendo a medida que se
construye el principio alfabético de la escritura y sus relaciones con la oralidad. En
particular, una relación de interdependencia y no de transferencia directa entre nombre,
valor sonoro y figura gráfica.


ESTUDIO SOBRE LAS UNIDADES DE LA ESCRITURA Y EL
METALENGUAJE EN LOS LIBROS DE TEXTO
ANA TEBEROSKY (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) anatebe@psi.ub.es
NÚRIA RIBERA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)
NUBIA ROJO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

En un corpus de libros de texto de primero de primaria se analiza el metalenguaje usado
para denominar las unidades de la escritura. El objetivo es analizar el uso de esos términos
puesto que el concepto de conciencia metalingüística no se limita a las relaciones entre
letras y fonemas, sino que abarca otras unidades como palabras gráficas, frases y textos. En
efecto, la conciencia sobre las unidades del lenguaje tiene relaciones directas e indirectas
con los libros de texto. La relación directa se realiza en la interacción con los ejemplos en
dichos textos que presentan una escritura normativa y, por su intermedio, representan las
unidades del lenguaje en su ortografía (separación gráfica entre palabras, puntuación de
frases, espacio para los párrafos, etc.). La relación indirecta se realiza a través de un
metalenguaje explícito (“letras”, “palabras”, “frases”, “relatos”, “título”), para referirse a
diferentes unidades orales y escritas. En la enseñanza, se debe usar metalenguaje porque
hay que nombrar las unidades y los elementos del código para habituar al alumno a aislarlos
y a reconocerlos.
Se muestra que los nombres metalingüísticos no aparecen aislados, sino en enunciados. La
mayoría de ellos enuncian reglas del tipo “condición-acción” o analogías del tipo “se
escribe como”. El conocimiento metalingüístico de los niños que comienzan a aprender a
leer y escribir consistirá no sólo en interpretar y producir unidades convencionales sino
también en interpretar esos términos y enunciados metalingüísticos.
La comparación con la historia de la lengua permite entender las razones de la selección de
unidades y del uso del metalenguaje; en tanto que la comparación psicológica advierte
sobre las dificultades de los alumnos para entender el significado de los conceptos y de los
términos que los nombran.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
34                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

SEGMENTACIÓN GRÁFICA Y CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA DE LAS
UNIDADES TEXTUALES
MONTSERRAT RABASSA (UNIVERSITAT RAMON LLULL - BARCELONA)
montserratRDC@blanquerna.url.es

El presente trabajo se sitúa en el contexto de la investigación psicolingüística que concibe la
segmentación gráfica como subsistema constitutivo del texto. Se fundamenta en que dichos
recursos contribuyen a la construcción del significado del texto y forman parte del proceso
de aprendizaje. Se contrapone a la concepción que los considera aspectos ortográficos de
escasa incidencia en el contenido.
El objetivo de esta investigación es indagar sobre el proceso de aprendizaje de los recursos
gráficos utilizados en la organización del texto, e implicados en el desarrollo de las
competencias textuales de los alumnos de primaria: La segmentación gráfica de las
unidades textuales -palabra, frase, párrafo, texto- y su delimitación con blancos u otros
signos gráficos y tipográficos.
Mediante un estudio experimental ponemos en relación la segmentación grafica de las
unidades textuales en la escritura –conocimiento implícito- y las nociones metalingüísticas
de dichas unidades –conocimiento explicito-.
La muestra está constituida por 66 escolares de 7 a 10 años de edad –2º, 3º y 4º primaria-
período de aprendizaje del lenguaje escrito en el cual los niños realizan escrituras de tipo
alfabético, pero la segmentación grafica de las unidades textuales es aún inestable y poco
convencional.
Para explorar las características y particularidades de dicho proceso de aprendizaje hemos
diseñado tres situaciones experimentales independientes e idénticas para todos los sujetos
del estudio, en cuanto a condiciones, materiales y procedimientos.
Los resultados muestran que el aprendizaje de la segmentación gráfica está relacionado con
la organización funcional del texto y con el conocimiento implícito de las unidades
textuales. El uso de la segmentación grafica convencional en la escritura no parece requerir
de conocimientos explícitos sobre las nociones metalingüísticas de palabra, frase o párrafo.
Incluso, las propiedades definitorias del concepto, en los niños, no se corresponden a los
criterios convencionales de los adultos alfabetizados.

EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN SUJETOS CON
DEFICIENCIA MENTAL
RITA VIEIRA (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA - BRASIL) rvieira@ufc.br

Objetivo
Este trabajo analiza el aprendizaje del lenguaje escrito en sujetos con deficiencia mental
investigando particularmente la existencia de patrones diferenciados en relación con el
desarrollo normativo.

Metodología
Se trata de una investigación longitudinal durante cuatro años con ocho sujetos con
deficiencia mental, cuya edad al término de la investigación variaba entre 12 y 20 años. La
metodología cualitativa incluía una sesión semanal de intervención en lectura y dos sesiones
de evaluación realizadas cuatro veces por año (inicio y final de cada semestre lectivo).
Cuatro sujetos frecuentaban la escuela especial y cuatro las clases especiales en escuelas
regulares. Las sesiones de intervención implicaban actividades diversas de lectura y escritura
con diferentes portadores de textos. Las evaluaciones se realizaron con tareas semejantes a
las desarrolladas por Ferreiro y Teberosky (1986) con sujetos de desarrollo normativo.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   35

Resultados
Los sujetos presentaron producciones escritas semejantes a las producidas por los sujetos
llamados normales de edades inferiores; pero fue observada una diferencia importante en la
evolución de la producción escrita. Sólo dos sujetos llegaron al nivel silábico y otros dos al
nivel alfabético. Incluso los que podían escribir alfabéticamente presentaron limitaciones en
el contenido del texto (aspecto semántico) en relación a los sujetos normales en edades
equivalentes. La diferencia en la evolución parece estar asociada al nivel conceptual del
punto de partida y a la valorización atribuida a la lectura y la escritura. Los factores de
diferenciación del contenido parecen estar relacionados con aspectos del desarrollo de los
sujetos.

Conclusión
Los resultados sugieren que los sujetos con deficiencia desarrollan procesos semejantes a
los de los niños normales respecto al aprendizaje de la lengua escrita. Sin embargo, existe
una diferencia importante que se expresa en el ritmo del aprendizaje significativamente más
lento en los sujetos con deficiencia mental.



LAS TAREAS DE ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:
DIFICULTADES DE UN USO EPISTÉMICO DE LA ESCRITURA EN EL
AULA
SANDRA ESPINO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) sespino@psi.ub.es
RUTH VILLALÓN (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
MARÍA DEL MAR MORENO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)
MAR MATEOS (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
ISABEL SOLÉ (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Actualmente se considera la composición escrita como un proceso sociocognitivo
sumamente complejo que exige manejar conocimientos y estrategias más allá del sistema
notacional y del código lingüístico (Olson, 1998, Miras, 2000). De este modo, la escritura
no se conceptualiza como un mero vehículo del pensamiento, sino como una herramienta
que puede ser usada para aprender y reflexionar. Este uso epistémico habría de ser un
objetivo imprescindible de los sistemas educativos en la llamada sociedad del conocimiento
(Pozo y Monereo, 1999), pero ¿ha llegado esta idea a las aulas? ¿qué clase de tareas se llevan
a cabo en la escuela una vez que se supone que los alumnos han aprendido el código? ¿qué
tipo de aprendizaje persiguen estas tareas? Presentamos aquí algunos de los resultados de
una investigación que exploraba la visión de profesores y alumnos sobre las tareas de
lectura y escritura más comunes en los centros educativos (Solé y cols.). En concreto, se
presentan los resultados relativos a un total de 96 docentes y 293 alumnos de Educación
Secundaria (aproximadamente 3 alumnos por cada profesor) sobre distintos aspectos de
tareas que implican escribir para aprender. Los datos se obtuvieron a través de un
cuestionario en el que se les pedía que caracterizasen las tareas de escribir que proponían o
llevaban a cabo con objeto de aprender los contenidos de una asignatura concreta (bien de
Ciencias Naturales, bien de Ciencias Sociales). Entre otros aspectos, se les interrogaba
sobre la fuente principal de información que empleaban para la realización de la tarea, su
dificultad, el interés, el aprendizaje que favorece su realización, y su utilidad para el
aprendizaje. Los resultados indican que las tareas que más se realizan son de un bajo nivel
de complejidad y que profesores y alumnos tienen distintas percepciones sobre algunos
aspectos de las tareas.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
36                  IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT



                                             Mesa 4
                                         Bilingüismo-I
                                            Aula Salinas
                              Jueves 23 de septiembre; 09:00 a 11:00 hh.



ADQUISICIÓN PRECOZ DEL EUSKARA: ASPECTOS LINGÜÍSTICOS Y DE
PERSONALIDAD
Mª LLANOS LUQUE (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO) janilukesa@euskalnet.net
Mª JOSÉ AZURMENDI (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO)

Este trabajo se presenta desde una investigación más amplia, cuyo propósito principal es
ofrecer un análisis pluridisciplinar: psicolingüístico, sociolingüístico, psico-sociolingüístico y
psicopedagógico, de la adquisición precoz del euskara (2-4 años de edad), en el modelo
educativo D (totalmente en euskara), en la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV).
Principalmente, se pretende estudiar aquellas variables que ejercen una influencia mayor en
el proceso de adquisición del euskara, así como del modo y la intensidad en que ésta se
produce.
Concretamente, en este trabajo se analiza la interdependencia de los rasgos de personalidad
y el desarrollo lingüístico, en los diferentes grupos estudiados: erdaldunes (castellano-
hablantes) y euskaldunes (vasco-hablantes), escolarizados a los 2 y a los 3 años de edad.
Dichos rasgos se agrupan en estructuras y subestructuras de personalidad caracterizadas
por una mayor o menor dependencia del contexto de interacción.
Los resultados obtenidos muestran que aparecen diferencias significativas en la
interdependencia entre el desarrollo lingüístico receptivo y expresivo y la estructura de
personalidad en función del origen lingüístico y de la edad de escolarización. Los resultados
más interesantes se observan en los grupos erdaldunes: en el grupo escolarizado a los 2
años, el desarrollo lingüístico interrelaciona con una estructura de personalidad menos
dependiente del contexto de interacción y más cercana a los procesos de aprendizaje; sin
embargo, en el escolarizado a los 3 años se interrelaciona con una estructura de
personalidad más dirigida hacia el contexto de interacción, más cercana a los procesos de
aprendizaje.


TRILINGÜÍSMO EN LA ESCUELA. EL CASO DEL SISTEMA EDUCTIVO
DEL VALLE DE ARÁN.
CECILIO LAPRESTA (UNIVERSITAT DE LLEIDA) clapresta@pip.udl.es
ÁNGEL HUGUET (UNIVERSITAT DE LLEIDA)

La comarca del Valle de Arán se encuentra situada en el extremo nor-occidental de la
provincia de Lleida, en plenos Pirineos. En las últimas décadas este territorio se encuentra
inmerso en un proceso transformación sociodemográfica y cultural. La situación viene
marcada por varios aspectos: a/ un fuerte incremento de población, proveniente
principalmente de la inmigración, que ha colocado a la población autóctona en una
situación de minoría –cuantitativamente hablando-; b/ la coexistecia en el territorio de tres
lenguas oficiales; el occitano-aranés, como lengua propia de la comarca, el catalán, y el
castellano y; c/ como consecuencia de estos aspectos, una situación de contacto entre
lenguas y culturas bastante diferenciadas, quedando el occitano-aranés en una situación de
lengua claramente minorizada.



           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   37

El artículo presenta el proceso de transformación que ha sufrido el sistema educativo en el
Valle de Arán en los últimos 20 años, caracterizado principalmente por el paso de un
modelo de educación monolingüe a un modelo de educación trilingüe. Además se
comparan las actitudes hacia el tratamiento que deben recibir las diferentes lenguas en la
escuela en 1984, cuando el proceso de implementación estaba en una fase muy incipiente, y
en la actualidad, una vez ha cristalizado el proceso. Por otro lado se contempla que el
tratamiento en el sistema educativo de las diferentes lenguas en contacto en un territorio,
está relacionado –además de por otras variables de naturaleza sociocultural– con la
variación de las actitudes hacia las diferentes lenguas.


EL “CAMBIO O LA ALTERNANCIA DE CÓDIGO” DEL LENGUAJE
INFANTIL DE LOS BILINGÜES Y LA ACTIVACIÓN DE LOS RASGOS
FORMALES DEL INPUT LINGÜÍSTICO
RAQUEL FERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) raquelff@lia.uva.es
K. TODD SPRADLIN (UNIVERSITY OF OTTAWA)
ESTHER ÁLVAREZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
JUANA M. LICERAS (UNIVERSITY OF OTTAWA)

En el lenguaje bilingüe infantil nos encontramos con casos de alternancia de código tanto
en el plano intra-oracional (SX) como dentro de la palabra (Xº), como se ve en (1) y (2)
respectivamente:

1a     La bike /El ship
1b     The bici/The barco

2a     El osito está sleep-a-ndo
       El osito está durmiendo
2b     I am sak-ing my nose
       (yo) estoy sacando mi nariz

Este tipo de datos propio del lenguaje infantil bilingüe (Lanza 1997, Köppe & Meisel 1994,
Petersen 1988, Spradlin et al. 2003) es importante para la psicolingüística ya que nos puede
proporcionar información de cómo se adquiere el lenguaje, sobre todo si somos capaces de
delimitar en qué medida estas mezclas de categoría funcional y léxica o de raíz y afijo del
lenguaje infantil bilingüe coinciden o no con las que son propias del lenguaje adulto
bilingüe en las comunidades en las que la alternancia de código constituye una forma
habitual de comunicación (Halmari 1998, MacSwan 2000, Muysken 2000, Poplack 1980).
Partiendo del supuesto de que la teoría lingüística puede dar cuenta de las diferencias entre
la producción de los niños monolingües y la de los adultos y de que el lenguaje de los
bilingües ha de estar sujeto a las mismas restricciones que el de los monolingües (MacSwan
2000), en Spradlin et al. (2003) y Liceras et al. (en prensa) se plantea que en los enunciados
de mezcla de código, la lengua cuyas categorías funcionales contengan el mayor número de
rasgos no interpretables (Chomsky 1998) proporcionará el material fonético con que dichas
categorías se realicen. Esta hipótesis, que en Spradlin et al. (2003) se formula como la
‘Grammatical Features Spell-out Hypothesis’ (GFSH), nos llevó a predecir que, en la
producción de los niños que adquieren dos lenguas que difieren en la realización de los
rasgos interpretables, ejemplos como los de (1a) serán mucho más frecuentes que los de
(1b). Esta preferencia viene dada por el hecho de que el determinante español contiene los
rasgos no interpretables de género y número mientras que el del inglés sólo el rasgo
número.


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
38                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

En esta comunicación y a partir de la división raíz/afijo que propone el modelo de la
Morfología Distribuída (Halle & Marantz 1993) vamos a adaptar la hipótesis de la
materialización de los rasgos (GFSH) a los casos de mezcla de código en el nivel Xº como
los de (2). En estos casos concretos se trata de determinar qué tipo de rasgos son relevantes
a la hora de mezclar una raíz y un afijo dados. Rasgos del tipo marcador de palabra, que
son propios del español, como el expresado en la vocal temática de los verbos (sleep-a-
ndo) son los que vamos a tener en cuenta para analizar los datos de producción espontánea
de niños bilingües inglés/español, francés/alemán e italiano/alemán.



VO / OV EN LA MEZCLA DE CÓDIGOS INFANTIL DE BILINGÜES
EUSKARA-CASTELLANO
JULEN MANTEROLA (EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA) vha90063@va.ehu.es

El objetivo de este trabajo es el de mostrar que bilingües tempranos euskara-castellano
producen en ambas lenguas enunciados acordes con el orden objeto/verbo adulto estándar
ya desde el inicio de la producción infantil.
Las producciones mixtas de bilingües infantiles tempranos se han tomado en la literatura
sobre el tema tanto como indicio de no separación de los dos códigos lingüísticos (Volterra
& Taeschner 1978, Vihman 1985) como de una competencia gramatical extra de la que no
disponen los monolingües (Köppe & Meisel 1995). Como uno de los argumentos a favor
de la separación inicial de códigos lingüísticos en Köppe 1996 se menciona la correcta
elección por parte de los niños del orden relativo objeto-verbo en cada una de las lenguas
(francés-alemán, la primero VO y la segunda OV). Como hipótesis para nuestro estudio
sobre bilingües tempranos castellano-euskara (VO la primera y OV la segunda) tomaremos
que también en ellos se hará la distinción entre ambos órdenes. Tomaremos además
enunciados en que haya mezcla de elementos léxicos para ver en qué medida una mezcla
léxica afecta a una posible mezcla sintáctica.
Los datos de los que hago uso para probar mi hipótesis provienen de un estudio
longitudinal de un niño, del que las grabaciones periódicas iniciadas a la edad de 1;11 han
sido transcritas y codificadas dentro del periodo de edad 1;11-2;10.
Como resultado, vemos que el niño produce la mayoría de las veces (>95%) oraciones
acordes con el orden sintáctico adulto, y que no se observa diferencia alguna entre la
sintáxis de enunciados en los que no hay mezcla léxica y los que sí muestran mezcla.
Por tanto, concluimos que las supuestas mezclas de códigos no son tales, y que dichos
ejemplos son tan sólo préstamos interlingüísticos sin ninguna repercusión sintáctica
motivados por razones de necesidad léxica (Sankoff 1998).




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   39



                                      Mesa 5
                          Comp. prelingüística y Fonología
                                          Aula Unamuno
                             Jueves 23 de septiembre; 09:00 a 11:00 hh.

LOS PATRONES INTERACTIVOS COMUNICATIVOS Y LINGÜÍSTICOS
MADRE-BEBÉ: BASES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA
INTERACCIÓN.
MARÍA JOSÉ GALVÁN-BOVAIRA (UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA)
mariajose.galvan@uclm.es
MARÍA JOSÉ DEL RIO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

El trabajo que aquí presentamos muestra el proceso por el cual se identificaron cuatro
patrones de interacción comunicativa y lingüística en sendas díadas madre-bebé de entre 6
y 9 meses de edad. Como hipótesis general partimos de que en la interacción cuidador
principal-bebé se producen, desde el mismo momento del nacimiento, intercambios
comunicativos y lingüísticos susceptibles de consolidarse como patrones, que participan de
la multicausalidad que explica el desarrollo de la comunicación y el lenguaje de los niños y
las niñas y que son perceptibles y medibles.
Se aplicó un diseño evaluativo de baja intensidad, las díadas fueron grabadas en vídeo entre
cinco y siete ocasiones en contexto natural a lo largo de cinco meses. Para la codificación
de dichas grabaciones se elaboró un registro de “formato de campo” cuyos ejes principales
son, entre otros, la Participación en la comunicación y los Recursos utilizados en la
producción comunicativa por parte del bebé y las Estrategias de gestión de la comunicación
y las Estrategias educativas por parte de la madre. Para el análisis secuencial de los datos e
identificación de patrones interactivos se utilizó el programa SDIS-GSEQ (Bakeman y
Quera, 1996).
Los resultados nos han permitido detectar, por un lado, dos patrones interactivos
comunicativos y lingüísticos (Díadas 1 y 3), definidos como Neutro y Promotor del
desarrollo de la comunicación y el lenguaje respectivamente. Por lo que respecta a las
díadas restantes éstas muestran patrones denominado Inespecíficos.
En las conclusiones se corrobora la hipótesis de trabajo y se enuncian las características
óptimas que creemos pueden servir de plataforma para ajustar los criterios de evaluación de
la interacción comunicativa y lingüística entre las que destacamos, la disponibilidad
emocional y el uso de estrategias como la gestión del espacio comunicativo por parte de la
madre y, la participación activa del bebé.


LAS VOCALIZACIONES TEMPRANAS (8-30 MESES) Y SU RELACIÓN CON
EL VOCABULARIO Y LA GRAMÁTICA. SU MEDIDA EN EL ILC:
RESULTADOS PRELIMINARES.
SUSANA LÓPEZ-ORNAT (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) slornat@psi.ucm.es
ALEXANDRA KAROUSOU (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)

Los iLC (Inventarios del Desarrollo Lingüístico y Comunicativo - López Ornat, Gallego,
Gallo, Karousou, Mariscal, 2003) son una versión revisada, ampliada y adaptada al
Español-Europeo de las Escalas MacArthur (MCDIs: Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates,
Hartung, Pethick, & Reilly, 1993), elaborada por el Equipo de Investigación sobre la
Adquisición del Lenguaje de la Universidad Complutense de Madrid (EQUIAL –
www.ucm.es/info/equial).


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
40                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

Estos inventarios presentan varias novedades sobre la evaluación del desarrollo lingüístico
temprano. Entre ellas, se incluye una medida completamente nueva: la evaluación de las
vocalizaciones tempranas, entre 8 y 30 meses de edad.
Las vocalizaciones son gestos de habla interpretables por los padres, con o sin contenido
segmental, en las que el niño produce grupos prosódicos de duración variable. Se entienden
desde una perspectiva de continuidad evolutiva (Oller, 2000; López Ornat 2001, 2003;
Mariscal, 2001)como ensayos lingüísticos de distinta naturaleza: articulatorios, prosódicos,
comunicativos. Las vocalizaciones, constreñidas por la lengua ambiental, adquieren
gradualmente cada vez más propiedades de su estructura fonoprosódica (Karousou, 2003;
Oller, 2000) y contribuyen a que el niño genere sistemas de procesamiento del lenguaje
capaces de abordar la adquisición de la/s lengua/s modelo.
Se presentan resultados (n=413) preliminares de la baremación de los iLC, actualmente en
curso. En primer lugar, sobre el patrón evolutivo de cada categoría de vocalizaciones
incluida en el registro. También, sobre la correlación entre vocalizaciones y los demás
componentes del iLC: Vocabulario, Gramática y Gestos. Por último, se presentan
resultados sobre la fiabilidad de la medida elaborada.
El conjunto de los datos preliminares apoya la noción de continuidad evolutiva entre
vocalizaciones tempranas y desarrollo del lenguaje, y confirma el interés de este objeto de
estudio, tanto por su probable valor explicativo en el proceso de adquisición del lenguaje,
como por su posible valor predictivo de la normalidad de ese proceso.

PROCESOS FONEMÁTICOS Y FONOTÁCTICOS EN LA ETAPA DE
ESTABILIZACIÓN DEL DESARROLLO FONOLÓGICO
VERÓNICA MARTÍNEZ (UNIVERSIDAD DE OVIEDO) ditza@correo.uniovi.es
ELISEO DIEZ-ITZA (UNIVERSIDAD DE OVIEDO)

El enfoque de los procesos fonológicos presupone que los errores y cambios fonológicos
infantiles obedecen a restricciones en el plano paradigmático y en el plano sintagmático,
determinantes respectivamente de procesos de tipo fonemático, que se refieren
fundamentalmente a las sustituciones consonánticas, y de tipo fonotáctico, referidos a
procesos de la estructura silábica. Ambos tipos de procesos interactúan durante el
desarrollo dando lugar a reorganizaciones del sistema fonológico que culminan en torno a
la edad de cuatro años en la que denominamos etapa de estabilización del desarrollo
fonológico. El estudio que aquí presentamos tiene por objeto analizar la naturaleza de los
procesos que operan durante esta etapa y tratar de explicar los cambios que se producen en
la misma. Recogimos para ello muestras de habla espontánea de 240 sujetos divididos en 6
grupos de edad y las transcribimos y analizamos utilizando las herramientas del Proyecto
CHILDES (MacWhinney, 2000). Diseñamos un sistema de categorización de los errores
observados en términos de procesos fonológicos fonemáticos y fonotácticos. Se realizó un
análisis de la incidencia de cada tipo de proceso en los distintos grupos de edad, teniendo
en cuenta como variable covariante la producción léxica de cada sujeto. Los resultados
indican que en la etapa de estabilización se produce un incremento de los procesos
fonemáticos y un decremento relativo de los procesos fonotácticos, lo que viene a
confirmar que la edad de cuatro años es el momento culminante de la adquisición
fonológica infantil en sus etapas tardías.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                    41

EFECTOS DE LA CATEGORÍA LINGÜÍSTICA DE LOS SONIDOS EN LA
CLASIFICACIÓN DE PALABRAS POR SU SONIDO INICIAL
LUCÍA HERRERA (UNIVERSIDAD DE GRANADA) luciaht@ugr.es

El presente trabajo tiene como objetivo determinar si la categoría lingüística de los sonidos
influye en la ejecución en tareas de conciencia fonológica. Para ello se utilizó un muestra
formada por 97 niños de tercer curso del segundo ciclo de educación infantil, procedentes
de tres centros públicos de Melilla, con una edad media de 5.7 años. Como instrumento se
utilizó la subprueba de discriminación auditiva de las Pruebas diagnósticas de lectura de
Cabrera (1996), la cual puede ser considerada como una prueba de conciencia fonológica
de clasificación de palabras por su sonido inicial. Los resultados indican que es más sencillo
emparejar palabras cuyo sonido inicial está claramente diferenciado por su zona y forma de
articulación que palabras que incluyen combinaciones consonánticas, aquellas con sonidos
con igual modo y distinta zona de articulación y, las más difíciles, son las que tienen
sonidos con igual zona y distinto modo de articulación. Esto indica que cuanto más
distintivos son los sonidos, es decir, menos rasgos fonéticos comparten, más fácil es su
percepción y discriminación (Elbro, 1996; Serrano, González-Trujillo, Defior & Carpio,
2003).


                                          Mesa 6
                                      Morfosintaxis-II
                                          Aula de Grados
                             Jueves 23 de septiembre; 09:00 a 11:00 hh.



CONCORDANCIA PARCIAL Y CONOCIMIENTO DE LOS RASGOS DE
PERSONA Y NÚMERO EN CATALÁN Y CASTELLANO
AURORA BEL (UNIVERSIDAD POMPEU FABRA) aurora.bel@upf.edu
ELISA ROSADO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Esta comunicación se propone como objetivo responder a la siguiente pregunta: en el
proceso de adquisición lingüística, ¿usan los niños la morfología de concordancia de una
manera apropiada y coherente? Nos centramos en el desarrollo inicial de dos lenguas, el
castellano y el catalán, que se caracterizan por presentar unos paradigmas verbales ricos y
variados para las distintas formas de tiempo y, lo que aquí más nos interesa, de
concordancia en número y persona. En concreto, nos planteamos dar cuenta de los
siguientes hechos, destacados previamente en la bibliografía para lenguas como el inglés, el
italiano o el francés (Bloom 1970, Brown 1973, Hyams 1996, Guasti 1994, Pierce 1992): 1)
la defectividad del plural y 2) la (aparente) paradoja según la cual cuanto más
morfológicamente rica es la lengua que se adquiere más fácil parece resultar a los niños la
correcta adquisición de la concordancia.
Se analizan 3.050 formas verbales obtenidas a partir de producciones espontáneas
longitudinales de seis niños monolingües (tres castellanohablantes y tres catalanohablantes)
entre un año y diez meses y dos años y medio de edad, aproximadamente. Todos ellos se
transcribieron y codificaron conforme a las convenciones del proyecto Childes
(MacWinney 2000).
Los resultados muestran que los niños producen algunos errores de sobreúso de formas no
personales en contextos independientes y algunos errores de concordancia, que, tras el
análisis detallado, se incluyen más propiamente en el ámbito del desarrollo pragmático del
establecimiento de la deíxis que en el de la concordancia gramatical propiamente dicha. Por


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
42                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

otra parte, se constata el fenómeno de la “evitación” del plural, observado en otros trabajos
también para otra lenguas.


EL PROCESAMIENTO DINÁMICO EN LA ADQUISICIÓN DE LA
MORFOLOGÍA DERIVATIVA
ALEJANDRA AUZA (FACULTAD DE LENGUAS Y LETRAS, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
QUERÉTARO) aauza@uaq.mx

Algunas investigaciones en lenguaje infantil se han enfocado en el análisis de la adquisición
morfológica nominal. Las más recientes lo han hecho a través del procesamiento dinámico.
El objetivo de esta investigación es describir el tiempo de reacción en varios tipos de
palabras derivadas.
Participan 120 sujetos entre 3;0 y 11;0: 60 monolingües (español) y 60 bilingües(español-
inglés).
Se emplean palabras agentivas y adjetivas marcadas con sufijos: –ero y
-ador son agentivos; –ón y –oso son adjetivos. Cada categoría se subdivide en palabras
reales (pintor y enojón) e inventadas (pintero* y enojoso*).
Con estas palabras se realizó una prueba de repetición presentada por audífonos. Las
palabras se ordenaron aleatoriamente (entre reales e inventadas) y se grabaron con el
programa PsyScope.
Además se aplicó una prueba que mide la producción de partículas morfológicas y
sintácticas (SPELT).
1. Al comparar a los niños monolingües con los bilingües se encontró que:
1.1.Tienen distintos sistemas de evolución de casi dos años de diferencia.
1.2. Los monolingües hacen menos errores que los bilingües en todos los grupos de edad.
1.3. Existe un efecto de edad para disminuir el porcentaje de errores en ambos grupos.
2. Al comparar tipos de palabras:
2.1. Para ambos grupos es más fácil repetir palabras reales que inventadas.
2.2. Desde los 4;0 los monolingües ya distinguen las palabras reales de las inventadas,
mientras que los bilingües lo hacen después.
3. Paralelamente, se observa que la interacción entre el desarrollo morfosintáctico y la edad
tiene un efecto para distinguir entre palabras reales e inventadas.
La discusión se centra en el procesamiento morfológico de ambos grupos lingüísticos. El
estudio aporta algunos patrones del desarrollo morfológico del español en niños normales,
que posteriormente serán útiles para profundizar en las alteraciones del Trastorno
Específico del Lenguaje o en las dificultades de niños en contextos bilingües.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                  43




DESARROLLO LINGUÍSTICO INFANTIL: COMPRENSIÓN Y USO DE SER
Y ESTAR EN NIÑOS MEXICANOS
TERESA H. JOHNSON (SAINT LOUIS UNIVERSITY) johnsoth@slu.edu
CATALINA M. JOHNSON

Objetivos. El objetivo principal de esta investigación es el definir los parámetros que
utilizan los niños para usar y comprender los verbos copulares ser y estar en el proceso de
adquisición del español mexicano. Estos verbos fueron escogidos dada su importancia en el
desarrollo linguístico infantil y porque ofrecen un contraste entre facilitantes
semántico/pragmáticos y facilitantes morfosintácticos. (Se entienden por “facilitantes”
aquellos factores que podrían ayudar a los niños en el uso y comprensión de estos verbos.
Esta investigación provee datos que suplementan estudios del desarrollo del
hispanoparlante monolingüe, como Clark, 1985, López Ornat, 1988, y otros)
Metodología. Veintinueve niños de dos años seis meses a cuatro años de edad completaron
actividades diseñadas para esta investigación: 1. Repetir frases; 2. Completar frases 3.
Evaluar usos de los verbos, 4. Corregir usos de los verbos y 5. Comprender oraciones
contrastando el uso de ser y estar.
Resultados y Conclusiones. Los resultados de la investigación indican que aún los niños
más pequeños ponen atención a las características morfosintácticas de las frases cuyos
verbos principales son ser y estar, demostrando su capacidad para percibir la diferencia
entre, por ejemplo, un adjetivo y un sustantivo. Se apreciaron, por ejemplo, las dificultades
que ofrecieron frases que no presentaban pistas morfosintácticas, por ejemplo, “La bruja es
mala” (no es buena persona) en contraste con “La bruja está mala” (enferma).
Los resultados apoyan la noción de que el niño a muy temprana edad tiene la capacidad
para formar generalizaciones de tipo “formal” o morfosintáctico y que estas
generalizaciones le pueden ser muy útiles en la adquisición del idioma. Indirectamente, los
resultados de esta investigación apoyan el uso de prácticas pedagógicas y terapéuticas que
enfocan la atención del estudiante o del niño hacia facilitantes morfosintácticos para
obtener el éxito máximo en el desarrollo lingüístico.


EL APRENDIZAJE DE LA MORFOLOGÍA VERBAL. UN ESTUDIO
EXPERIMENTAL.
RAQUEL OLMO (UNIVERSITAT DE GIRONA) raquel.olmo@udg.es
ELISABET SERRAT (UNIVERSITAT DE GIRONA)

El objetivo de este estudio se centra en el estudio del proceso por el cual los niños
adquieren la morfología verbal catalana. Se asume que los niños pequeños no disponen de
categorías verbales abstractas como las de los adultos. Más concretamente, en este estudio
se predice que, en general, los niños menores de treinta meses no van a ser productivos con
la morfología verbal, de manera que no van a mostrar creatividad morfológica ante verbos
nuevos.
La muestra se compone de 12 niños y niñas de habla materna catalana de edades
comprendidas entre los 21 m. y los 31 meses. Para la realización de este estudio se ha
utilizado un diseño experimental basado en Olguin y Tomasello (1993) y Akthar y
Tomasello (1997). En este paradigma experimental las variables independientes son los
verbos inventados utilizados con las correspondientes acciones, los tiempos verbales
utilizados (presente, pretérito indefinido y a + infinitivo), la persona y el numero de los
mismos (tercera persona del singular), la estructura sintáctica utilizada (SVO, S-V, V-O), la


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
44                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

transitividad-intransitividad de los verbos inventados utilizados el número de
presentaciones y el orden de las mismas. La variable dependiente es el comportamiento
lingüístico de los 12 sujetos del estudio, tanto en comprensión como en producción del
lenguaje.
Los resultados principales del estudio muestran que, en las sesiones de evaluación, los
niños no utilizan los verbos aprendidos con ninguna forma morfológica con la que no se
les haya presentado previamente, aunque sí utilizan algunos de los verbos que conocen con
esas formas. Estos resultados se discutirán en relación con la asunción de discontinuidad de
las competencias lingüísticas entre la infancia y la edad adulta.



                                        Mesa 7
                                   Género discursivo-I
                                           Aula Salinas
                             Jueves 23 de septiembre ; 11:30 a 13:30 hh.



EL DISCURSO ARGUMENTATIVO: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR SU
PRODUCCIÓN ESCRITA
GEMMA SANTAOLALLA (UNIVERSIDAD DE BURGOS)
Mª ANGELES MAYOR (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)
BEGOÑA ZUBIAUZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)

En el presente estudio hemos pretendido identificar algunas de las habilidades que están
implicadas en la competencia argumentativa. Para ello, hemos analizado la producción
escrita de un grupo de 6 alumnos de 4º de E.S.O., en una actividad en la que se les
solicitaba la elaboración de un texto escrito donde debían argumentar para convencer de su
opinión con respecto a un tema de debate. El análisis valorativo se ha basado en un sistema
de categorización de habilidades comunicativas, lingüísticas y cognitivas que hemos
definido a tal efecto. Los resultados muestran que esta propuesta permite valorar la mejora
en la producción escrita de los alumnos, de acuerdo a los elementos categorizados
previamente, considerados en dos momentos distintos del curso escolar. Así mismo, resulta
de gran utilidad para identificar aquellas variables que, dada su relevancia en el desarrollo de
la competencia argumentativa, deberían ser objeto de instrucción específica como
contenidos curriculares en este tramo educativo.

LA RETÓRICA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
JOAN PERERA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) jperera@ub.edu
PILAR MONNÉ (UNIVERSITAT DE BARCELONA)
MARIANA FUENTES (UNIVERSITAT DE BARCELONA)
LILIANA TOLCHINSKY (UNIVERSITAT DE BARCELONA)

La función de un texto expositivo es construir una estructura temática en la mente del
lector/oyente. Para ello el escritor/hablante realiza una serie de operaciones (movimientos
retóricos) por medio de las cuales despliega el asunto al que se está refiriendo: introduce
información, elabora la información ya presentada y la resume (Britton, 1995; Perera y
Aparici, 1999). El objetivo del estudio realizado es determinar la relación entre estas tres
operaciones fundamentales en la construcción de un texto y analizar cualitativamente las
distintas maneras de introducir la nueva información y elaborar y resumir la ya presentada.
Con estos propósitos analizamos los textos expositivos orales y escritos (280 en total)


           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   45

producidos por 20 informantes castellanohablantes y 20 catalanohablantes de 3 grupos de
edad (9, 12 y 16 años) comparados con un grupo de 10 adultos por cada lengua. Los textos
fueron producidos después de haber visto una película sin texto sobre los conflictos en un
instituto.
Los resultados del análisis demuestran que la elaboración y el resumen de la información
presentada aumentan con la edad de los informantes; no así la cantidad de información
nueva, que se mantiene relativamente estable en los distintos grupos de edad. Al mismo
tiempo cambia cualitativamente la manera en que se introduce, se elabora y se resume la
información. Mientras los informantes más jóvenes introducen información puntual en
distintos puntos del texto, los mayores anticipan globalmente la información general que
luego irán puntualizando e incluso, en ocasiones, son capaces de anticipar la estructura
textual que desarrollarán. En cuanto a la elaboración de la información, se da una
preferencia por valoraciones y enunciados de tono normativo en los más pequeños, en
tanto que los mayores recurren a justificaciones, explicaciones y definiciones. Las mismas
características retóricas aparecen en las dos lenguas observadas.


LAS AYUDAS DIALÓGICAS: BUSCANDO RECURSOS CONVERSACIONALES
PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE CON HIPERMEDIA
SANTIAGO ACUÑA (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)
EMILIO SÁNCHEZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)

En este trabajo se presenta y describe un conjunto de ayudas dirigidas a apoyar el
aprendizaje de contenidos científicos complejos cuando se utiliza un material hipermedia.
Estas ayudas dialógicas, inspiradas en recursos propios de las explicaciones verbales,
intentan propiciar que el aprendiz: a) reflexione acerca de sus conocimientos previos (ayuda
SACP); b) relacione de manera coherente representaciones textuales externas con
representaciones pictóricas animadas, estableciendo un diálogo en el que se examinan y
redescriben mutuamente dichas representaciones (ayuda ITI); y, c) inspeccione el modelo
mental que pudiera estar construyendo con la nueva información dada, a partir de la
presentación de una indagación o un problema nuevo que active la revisión del modelo que
hubiera alcanzado (ayuda EE). Los resultados muestran que la combinación de las tres
ayudas dialógicas posibilita que los estudiantes alcancen un mejor rendimiento en su
aprendizaje de la tectónica de placas, cuando utilizan un material didáctico hipermedia.

EL DESARROLLO DE LA CONECTIVIDAD EN EL DISCURSO NARRATIVO
Y EXPOSITIVO
MELINA APARICI (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA) Melina.Aparici@uab.es
LILIANA TOLCHINSKY (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Los hablantes disponen de múltiples recursos lingüísticos cuya función es conectar la
información en el discurso, construyendo unidades discursivas mayores que la cláusula o la
oración. El dominio de estos recursos de conectividad en la construcción del discurso se
adquiere en un momento tardío del desarrollo del lenguaje. Además, el desarrollo de la
producción textual está influido por el género, el registro y la modalidad de producción
(e.g. Berman, 2001). Así, nos proponemos analizar el desarrollo y uso de los recursos de
conectividad comparando diferentes tipos de discurso.
Los objetivos han sido: (a) determinar cuáles son los recursos de conectividad usados por
los hablantes en la construcción de discursos, y observar cómo varía su uso en función de
las variables (i) edad, (ii) género discursivo –narrativo o expositivo-, y (iii) modalidad de




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
46                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

producción –oral o escrita; y (b) analizar la arquitectura interna de las unidades discursivas,
cómo varía su ‘nivel de conectividad’ en función estas variables.
Para ello, analizamos los textos producidos por 60 participantes castellanohablantes de 3
grupos de edad (9, 12 y 16 años) comparados con un grupo de 20 adultos. Cada
participante realizó 4 tareas: producir dos narraciones personales (una oral y otra escrita), y
dos discursos expositivos (uno oral y otro escrito), lo que supone un total de 320 textos.
Los resultados muestran diferencias en el tipo de recursos de conectividad usados en
función de las tres variables estudiadas. En cambio, por lo que se refiere al segundo
objetivo, el análisis de los niveles de conectividad de las unidades discursivas, se hallan
diferencias sólo en función de la edad. Se discutirá la distinción entre aquellos aspectos de
la conectividad influidos por las circunstancias comunicativas -que pueden considerarse
como una elección retórica de los hablantes- y aquellos que son una característica del
desarrollo -que resultan de un creciente dominio de la complejidad sintáctica.



                                            Mesa 8
                                        Bilingüismo-II
                                          Aula Unamuno
                             Jueves 23 de septiembre ; 11:30 a 13:30 hh.



LA ESTRUCTURA TEXTUAL Y LAS FORMAS VERBALES EN LAS
NARRACIONES ORALES EN EUSKERA L1 Y L2 A LOS 5 AÑOS.
ITZIAR IDIAZABAL (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO) fvpidgoi@vc.ehu.es

En este trabajo se comparan dos corpus de narraciones orales producidas por dos grupos
de niños de 5 años. Un grupo está formado por niños de Zumaia, cuya lengua familiar y del
entorno es el euskera. El otro lo constituyen niños de Lizarra/Estella, cuya lengua familiar
y del entorno extraescolar es el castellano. Ambos grupos han sido escolarizados en
euskera desde los dos años, de manera que esta lengua es L1 para unos pero L2 para los
otros, aprendida a través de un modelo educativo de inmersión total y precoz.
Las narraciones, y especialmente los cuentos, constituyen el género textual monologal más
común en la enseñanza de la L1 y de la L2. Asimismo, es bien conocido que a los 5 años la
mayoría de los niños son capaces de contar cuentos (Bamberg 1987, 1997, Berman &
Slobin 1994, De Weck 1991).
Se trata de demostrar que ambos grupos han conseguido un nivel semejante de
estructuración del texto. Es decir, consideramos que en ambos grupos aparecerán en
proporciones semejantes las tres fases fundamentales (marco, complicación, desenlace) así
como los elementos o fórmulas de anclaje y de situación final. En lo relativo a las formas
verbales y tratándose de cuentos reproducidos sobre un modelo elaborado sobre el tiempo
pasado, esperamos que el tiempo básico de cohesión verbal en ambos corpus será el
pasado. Las diferencias fundamentales estriban en la variedad de formas verbales y no
verbales, que será mayor en el grupo de euskera L1 y en la mayor corrección morfológica,
también de este grupo, en el uso de las concordancias de persona y número.




           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   47

LAS FORMAS VERBALES EN TEXTOS NARRATIVOS EN CASTELLANO Y
EUSKARA COMO L 1 Y L 2.
MARGARETA ALMGREN (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO) fipalspm@vc.ehu.es
LEIRE BELOKI (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO)
IBON MANTEROLA (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO)

En este estudio pretendemos analizar las formas verbales en cuentos producidos en
castellano y euskara por 2 grupos de niños de 5 años. A esta edad los niños han adquirido
ya cierta capacidad narrativa productiva (Berman & Slobin 1994). Para el primer grupo, la
L 1 y lengua ambiental es el euskara, mientras que para el segundo es el castellano. Se verá
que ciertas características de cada lengua se reflejan en sujetos bilingües (Alvarez, 2003),
independientemente de su grado de bilingüsimo.
El empleo de las formas verbales en el lenguaje infantil se ha abordado frecuentemente
desde la perspectiva tiempo/aspecto. Pero su elección no está determinado únicamente por
el modo de acción, sino además por el tipo de discurso (Bronckart 1996), e incluso por la
percepción de los hablantes de las características de las situaciones. (Bonnotte et al. 1991).
En castellano, francés o euskara, la alternancia entre formas perfectivas para sucesos de
primer plano, e imperfectivas para el escenario contribuye a hacer avanzar una narración.
Pero aunque las lenguas dispongan de formas similares, sus hablantes pueden hacer uso
diferente de ellas. Así se ha visto que la interrelación entre las partes del texto y la
distribución de formas imperfectivas y perfectivas se distingue más claramente en
castellano y francés que en euskara, donde las formas perfectivas predominan en general
(Bonnotte et al. 1993).
Nuestros datos proceden de videograbaciones realizadas en ámbito escolar. Se verá que a
esta edad las formas perfectivas son las que dominan en ambas lenguas, si bien su
dependencia de las partes del texto es menor en euskara. Este hecho podrá constituir una
aportación a la discusión referente a la autonomía o interdependencia en los procesos de
adquisición bilingüe (Meisel, 2001).



ADQUISICIÓN DEL SISTEMA PREPOSICIONAL EN UN NIÑO BILINGÜE
CATALANO-CASTELLANO: DESARROLLO DIFERENCIADO EN LA
ADQUISICIÓN DE "A" Y LA EXPRESIÓN DE SUS VALORES
JOSÉ RAMÓN BLÁNQUEZ (UNIVERSIDADE DO PORTO. PORTUGAL)
joseblanquez@yahoo.com

El objetivo de este trabajo es describir el proceso de adquisición de la preposición "a" en
un niño bilingüe catalano-castellano desde la edad de 1;1,29 hasta los 4;0,3.
Dentro del marco de la adquisición bilingüe, hay autores que defienden que los niños
comienzan el proceso de adquisición fusionando los dos códigos a los que están expuestos
(Volterra & Taeschner, 1978; Taeschner, 1983; Vihman, 1985; etc.); sin embargo, otros
sostienen que hay una separación de las dos lenguas desde muy temprano (Meisel, 1986,
1994; De Houwer, 1990, 1998; Barreña, 1997; etc.). Partiremos de esta segunda hipótesis
para demostrar que el sujeto de nuestra investigación desarrolla las dos gramáticas
paralelamente y diferenciándolas.
La mayoría de los estudios sobre la adquisición de las preposiciones revelan que una de las
primeras preposiciones en surgir es "a" en construcciones precediendo a infinitivo
(Hernández Pina, 1984; Aguirre, 1995), y también con valor espacial, estático y direccional
(Clark, 1985; Peronard, 1985). Demostraremos que esto se cumple con el niño de nuestro
estudio.


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
48                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

Los resultados manifiestan que la primera preposición en emerger es "a" + infinitivo tanto
en catalán (2;0) como en castellano (2;1), así como que sus primeros valores son espaciales:
a los 2;3 emite producciones para expresar medio de transporte, a los 2;4 su uso se va
consolidando y aparecen emisiones que expresan localización estática y dirección.
Las conclusiones a las que llegamos, contrastándolas con otros bilingües, son que el niño
de nuestro estudio diferencia ambas gramáticas y las desarrolla paralelamente al menos en
cuanto a la adquisición de la preposición "a" y que las primeras manifestaciones se realizan
con infinitivos y posteriormente con valor espacial.


(IR)REGULARIDADES EN LA ADQUISICIÓN DEL GÉNERO ESPAÑOL
IMME KUCHENBRANDT (CENTRO DE INVESTIGACIÓN PARA EL ESTUDIO DEL
MULTILINGÜISMO. HAMBURG) imme_kuchenbrandt@gmx.de

Este trabajo estudia la adquisición del género gramatical por niños bilingües alemán-
español en comparación con monolingües españoles. Se basa en transcripciones fonéticas
de producciones espontáneas.
Diversos estudios sobre la adquisición del género en español u otras lenguas romances han
indicado que los niños pueden aprovechar criterios formales desde muy pequeños
(Karmiloff-Smith 1978, Pérez-Pereira 1991, Möhring 2001). Aun en sus primeros
enunciados se puede observar que combinan ciertos tipos de 'fillers' (o proto-artículos)
con ciertas clases de sustantivos.
El caso de niños bilingües es más complejo, dado que tienen input de dos lenguas. Por un
lado, el español y el alemán permiten estructuras prosódicas diferentes, lo que causa un
desarrollo más lento de los 'proto-artículos' en alemán. Por eso la concordancia entre
sustantivo y elemento prenominal aparece con retraso. Por otro lado, el sistema flexivo del
español parece ser tan transparente que, una vez adquiridas las formas de artículos y
adjetivos, los niños bilingües establecen concordancia entre sustantivo y adjectivo / artículo
con valores muy semejantes a los de los monolingües. Suponemos que los bilingües se
dejan guiar por características formales de la misma manera que los monolingües.
Según estudios sobre la adquisición bilingüe alemán-frances (Müller 1987) y alemán-italiano
(Cantone 1999), no se observa translado directo entre las dos lenguas. Esto es lo que
observamos también en dos niños bilingües. Sin embargo, el tercer niño parece ser influido
por el alemán. Produce más errores, y los produce más frecuentemente en relación con
sustantivos cuyos equivalentes alemanes llevan un género distinto. Proponemos que para
este niño la semántica juega un papel más importante. Así se concede una influencia del
alemán a la atribución del género a sustantivos españoles. Concluimos que no se puede
excluir un translado directo entre las lenguas, aunque no se observe necesariamente en
todos los niños bilingües.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                     49



                                          Mesa 9
                                        Evaluación-I
                                          Aula de Grados
                             Jueves 23 de septiembre; 11:30 a 13:30 hh.



EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO TEMPRANO. SU EVALUACIÓN
CON EL ILC
CARLOS GALLEGO (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE) cgallego@psi.ucm.es
SUSANA LÓPEZ-ORNAT (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE)

El iLC (Inventario de Desarrollo Lingüístico y Comunicativo) (López Ornat et al., 2003) es
una versión revisada y ampliada de las Escalas MacArthur (Fenson et al., 1993) modificada
para su adecuación a la lengua española. Permite evaluar el desarrollo comunicativo a
través de dos instrumentos, el ILC-1 dirigido a los padres de niños entre 8 y 15 meses y el
ILC-2 dirigido a los padres de niños de 16 a 30 meses.
En el apartado de vocabulario, el ILC-1 evalúa la presencia o ausencia de 303 ítems
pertenecientes a 18 categorías en comprensión y en expresión. Por su parte, el ILC-2 evalúa
un total de 588 ítems pertenecientes a 20 categorías, sólo en expresión. El vocabulario se ha
seleccionado para la población española en estudios previos.
El instrumento, en fase de baremación, se ha aplicado ya a una muestra de 413 niños, 175
de 8 a 15 meses (ILC-1) y 238 de 16 a 30 meses (ILC-2). Análisis de los datos obtenidos
muestran cómo se produce la evolución del vocabulario en este rango de edad tanto en
cantidad total de palabras comprendidas o dichas, como en la contribución de cada
categoría semántica o gramatical al vocabulario total. En relación con la cantidad de
vocabulario expresivo se observa una progresión continua en la evolución, con saltos a los
19 y los 25 meses. La composición del vocabulario es próxima a la encontrada en otras
lenguas (v. Caselli et al., 1995). Al igual que en estudios anteriores (Bates et al 1997) se da,
para 16 a 30 meses, una superposición casi perfecta entre el crecimiento del vocabulario y
el crecimiento gramatical (iLC-2). Se obtienen también correlaciones significativas de las
medidas de vocabulario con las nuevas medidas de producción de vocalizaciones. Estos
resultados se discuten en referencia a la función del desarrollo léxico temprano en el
desarrollo lingüístico (Lieven et al 1997; Tomasello 2000), y al valor predictivo de éste.

ILC: INVENTARIOS DE DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COMUNICATIVO.
LA FIABILIDAD DE LOS PADRES COMO INFORMANTES DEL
DESARROLLO LINGÜÍSTICO TEMPRANO.
PILAR GALLO (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) alexiakarousou@wanadoo.es
ALEXANDRA KAROUSOU (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)

El Equipo de Investigación sobre la Adquisición del Lenguaje (EQUIAL, UCM) ha
elaborado una versión revisada, ampliada y adaptada al español–europeo de las escalas
MacArthur (MCDIs: Fenson et al. 1993) denominada “iLC: Inventarios de desarrollo
Lingüístico y Comunicativo” (8-30 meses). El iLC es un instrumento que ofrece diversas
innovaciones en la evaluación del desarrollo comunicativo y lingüístico (López Ornat et al.,
2003a). Entre otros cambios, un nuevo formato para la evaluación del desarrollo
gramatical, y un apartado nuevo para la evaluación de las vocalizaciones tempranas
(Gallo,Mariscal, 2001; Karousou, 2001, 2003; López Ornat et al., 2003b).
Dada la edad tan temprana de los niños a los que se refiere el instrumento resulta
imprescindible contar con los padres como informantes de su desarrollo lingüístico.


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
50                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

Estudios posteriores a la baremación de las Escalas MacArthur originales obtuvieron
resultados satisfactorios, aunque detectaron efectos del nivel cultural de los padres
(Barcenas et al. 1998; Carrillo et al.1999; Fenson et al. 2000). Por ello, en el iLC se han
introducido cambios importantes, como la contextualización y la elección entre niveles de
respuesta, en preguntas sobre desarrollo gramatical, cuyo objetivo fue mejorar la fiabilidad
de las respuestas de los padres.
Esta comunicación pretende presentar los resultados de nuestro estudio de fiabilidad de los
padres como informantes. El estudio se realizó tanto para estos apartados de gramática
como para la parte nueva de las vocalizaciones tempranas. Para ello se grabó en video la
comunicación espontánea de 34 niños (8-30 meses), en tres contextos diferentes durante 45
minutos. A partir de los datos registrados, se obtuvo la medida directa del desarrollo
lingüístico del niño, realizada por observadores expertos. Esta medida se comparó con la
proporcionada por sus padres a través del iLC. La correlación entre ambas puntuaciones
resultó ser significativa tanto para la parte de Gramática como para la de Vocalizaciones.
En resumen, las respuestas de los padres al iLC, parecen reflejar correctamente el
desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas tempranas de sus hijos.



CÓMO EVALUAR EL DESARROLLO GRAMATICAL TEMPRANO: EL ILC
SONIA MARISCAL (UNED) smariscal@psi.uned.es
PILAR GALLO (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)

El -LC (Inventario de Desarrollo Lingüístico y Comunicativo) (López Ornat et al., 2003)
es una versión revisada y ampliada de las Escalas MacArthur (Fenson, L., Dale, P.S.,
Reznick, J.S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J.P., Pethick, S., & Reilly, J.S., 1993) elaborada
por EQUIAL (Equipo de investigación en adquisición del lenguaje:
www.ucm.es/info/equial), en la que se han introducido importantes modificaciones para su
adecuación a la lengua española.
El objetivo de esta presentación es mostrar los cambios introducidos en la evaluación del
desarrollo gramatical y presentar los primeros resultados (n=238; niños de 16 a 30 meses)
del estudio de baremación, actualmente en curso.
En cuanto a las cambios introducidos: 1) Se seleccionaron estructuras lingüísticas, propias
de la lengua española (López Ornat et al., 1994), que se adquieren hasta los 30 meses. En el
apartado de Complejidad Morsosintáctica se incluyeron 3 variantes de respuesta por item,
en lugar de 2, para captar así emisiones propias de estados intermedios de conocimiento
gramatical (Mariscal, 2001; López Ornat, 2003), no recogidas en los inventarios originales
en inglés, ni en ninguna de sus adaptaciones. 2) Se modificó el formato de presentación de
los ítems para facilitar a los padres la labor de entender y reconocer las conductas
lingüísticas por las que se les pregunta. Concretamente, cada pregunta se presentó en un
contexto típico de emisión. Con este procedimiento se pretendió que la información
contextual facilitada favoreciese el recuerdo sobre la presencia/ausencia de dicho ítem.
Se presentan resultados relativos a las puntuaciones por edades (16 a 30 meses) y su
evolución, a la correlación entre los apartados gramaticales y los demás apartados del -LC
(gestos, vocalizaciones y vocabulario) y a la fiabilidad del instrumento elaborado.
El interés de los resultados preliminares que presentamos reside en su fuerte coherencia
con datos previos, longitudinales y experimentales, sobre las adquisiciones morfosintácticas
tempranas en lengua española, así como en su reflejo de un procedimiento de medición
fiable y válido del conocimiento gramatical temprano.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   51

LA DISPONIBILIDAD LÉXICA: UNA HERRAMIENTA FRONTERIZA PARA
EL ESTUDIO DEL LÉXICO EN LINGÜÍSTICA Y PSICOLOGÍA
NATIVIDAD HERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA) a1846@usal.es

La disponibilidad léxica es una línea de investigación que hasta el momento se ha
enmarcado principalmente dentro de la Lingüística. Combina elementos procedentes de la
Lingüística estadística y de la Sociolingüística para realizar un análisis de la competencia
léxica de los individuos de una determinada comunidad. Desde sus comienzos se han
apuntado las posibilidades que ofrece para el estudio de la adquisición y el procesamiento
del léxico en Psicolingüística. Parte de ello viene motivado porque la actividad que sirve
como base metodológica, la fluencia de categoría, procede de la psicología experimental.
El objetivo de esta comunicación es revindicar la disponibilidad léxica como una
herramienta de trabajo para la evaluación del desarrollo del lenguaje desde un enfoque
interdisciplinar en el que se aúnen las aportaciones de la Lingüística y la Psicología del
lenguaje. Para ello revisaremos, con mirada crítica, diversos estudios teórico-empíricos
precedentes de ambas disciplinas con el fin de preparar el camino a futuras investigaciones:
en primer lugar, los trabajos psicolingüísticos y neurológicos que demuestran que el trabajo
con las categorías semánticas es uno de los medios más productivos para estudiar el
desarrollo léxico-conceptual de los individuos tanto en casos clínicos como en individuos
normales. En segundo lugar, dentro del estudio lingüístico de la disponibilidad se ha
realizado varias propuestas enfocadas a la evaluación del aprendizaje del léxico en los
diferentes niveles escolares, aunque desde un punto de vista más académico y curricular
que cognitivo. Asimismo se han desarrollado algunos proyectos en zonas de la península
donde conviven dos lenguas para analizar las interferencias léxicas en áreas bilingües.


                                        Mesa 10
                                    Lenguaje escrito-II
                                           Aula Salinas
                             Jueves 23 de septiembre; 16:00 a 18:30 hh.



APLICACIONES DEL SOFTWARE DE RECONOCIMIENTO DE VOZ SOBRE
EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA: UN ESTUDIO PRELIMINAR
MARÍA LUZ FERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)
MANUEL PERALBO (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)
MARÍA ÁNGELES MAYOR (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)

El principal objetivo de este estudio era comprobar la viabilidad del software de
reconocimiento de voz y sus efectos sobre la lectura de palabras y pseudopalabras en niños
y niñas de primer curso de primaria. Para ello se seleccionaron 41 participantes mediante el
PROLEC de primaria con buen y mal nivel de lectura que fueron distribuidos en un grupo
experimental y otro control. Con el grupo experimental se realizaron dos sesiones
semanales de trabajo con este software durante un total de 14 semanas. Finalizado el
procedimiento se aplicó el T.A.L.E. al conjunto de la muestra. Los resultados muestran la
viabilidad del uso de este sistema en la enseñanza ordinaria, así como una clara mejoría de
los participantes que tenían un nivel de lectura más bajo.
En el trabajo se discuten también las limitaciones y desarrollos que necesitaría este tipo de
software para mejorar su impacto como herramiento de apoyo a la lecto-escritura.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
52                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO ALFABETIZADOR EN FAMILIAS DE
DIFERENTE NIVEL SOCIOECONÓMICO. UN ANÁLISIS COMPARATIVO.
MAIRA QUEREJETA (COMISIÓN DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS DE LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES. ARGENTINA) piacente@isis.unlp.edu.ar
TELMA PIACENTE (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. ARGENTINA)
SANDRA MARDER (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. ARGENTINA)
MARIELA RESCHES (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. ARGENTINA)
MARÍA INÉS URRUTIA (COMISIÓN DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS DE LA PROVINCIA
DE BUENOS AIRES. ARGENTINA)

En los últimos años, la literatura especializada ha prestado especial consideración a la
influencia de la cantidad y calidad de las interacciones tempranas con el lenguaje escrito
sobre el proceso de alfabetización posterior. En este trabajo se expondrán resultados de
una investigación en curso sobre las características del denominado “contexto alfabetizador
del hogar” en poblaciones carenciadas y no carenciadas. Se hará referencia a diferentes
aspectos de dicho contexto, entre los que se destacan los siguientes: disponibilidad de
material que favorece la alfabetización, nivel educacional de los padres, hábitos de lectura
de los padres, creencias y prácticas alfabetizadoras, y motivación del niño frente a tareas
alfabetizadoras. Se trata de un diseño exploratorio descriptivo, en el que se analizan las
respuestas proporcionadas por 70 familias de estrato bajo y 54 de estratos medios, a un
cuestionario precodificado (adaptación de la Stony Brook Family Reading Survey,
Whitehurst, 1992). Los resultados encontrados dan cuenta de la variabilidad de las
dimensiones examinadas no sólo entre los grupos considerados sino además en el interior
de las familias que provienen de sectores pobres. Se discutirá el alcance de las diferencias
encontradas y se harán consideraciones acerca de la presencia de factores resilientes o
protectores dentro de los hogares de la pobreza. Además, se hará referencia a la vinculación
de estos resultados con las habilidades y conocimientos con que los niños ingresan a la
escolarización formal. El conjunto de estas consideraciones permite puntualizar las
características de los contextos a ser tenidas en cuenta en programas preventivos de
intervención específica para hogares considerados en riesgo.

LA LENGUA ESCRITA EN SUS INICIOS: ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS
DE ENSEÑANZA
ISABEL RÍOS (UNIVERSITAT JAUME I) rios@edu.uji.es
DOLORS IBÁÑEZ (C.P. LA MARINA. GRAU DE CASTELLÓ)

Esta contribución se enmarca dentro de una investigación más exhaustiva en la cual se
estudiaron las interacciones orales maestra-alumnos durante la fase de planificación de
textos escritos. Se ampara actualmente en la preocupación por la didáctica de la lengua
escrita, en un momento en que las administraciones y los profesionales de la enseñanza,
constatan dificultades y deficiencias en la adquisición de la lengua escrita a través de la
escolaridad obligatoria y posobligatoria.
En este trabajo se muestran algunos de los efectos de la conversación sobre la escritura de
textos en una clase de inmersión al catalán de alumnos castellanohablantes de 5 años.
Las coordenadas generales en las que se llevó a cabo la investigación se apoyan en varios
ejes que provienen de la complejidad propia de las situaciones reales de enseñanza-
aprendizaje:

     •   El aprendizaje inicial de la lengua escrita
     •   Las situaciones de bilingüismo escolar
     •   La interacción oral como instrumento de construcción de conocimientos


           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                     53


    •   El análisis del discurso en la clase
    •   Una metodología de investigación cualitativa

El dispositivo de investigación se estableció en base a situaciones naturales de escritura de
textos sobre las actividades del fin de semana y sobre noticias de la clase, formatos bastante
habituales en las aulas de educación infantil. Se grabó en vídeo una sesión por semana a lo
largo de todo el curso escolar.
El análisis en profundidad de las interacciones en la fase de planificación de los textos, nos
llevó a observar que la conversación conducida con intención de enseñar, anterior a la
textualización, contenía numerosas referencias a contenidos de aprendizaje de alto nivel
cognitivo, especialmente para escritores debutantes como los que protagonizaban la
situación didáctica, y que sobrepasaban ampliamente las expectativas de la maestra y de la
propia investigación.
Este hecho adquiere gran importancia, a nuestro juicio, para una perspectiva didáctica que
tiene en cuenta la teoría de la ZDP vigotskiana como principio educativo de gran utilidad,
bajo el cual se aprecia cómo el aprendiz puede llegar al techo de sus posibilidades gracias a
las interacciones sociales.
A través del análisis se ha podido constatar la existencia de dos clases de contenidos de
aprendizaje sobre la lengua escrita, ligados a dos aspectos diferentes y que hemos llamado
“textuales” y “discursivos”. Los primeros, referidos a la gramática, el léxico, la ortografía,
etc.; los segundos se ocupan de las estrategias para generar el texto desde el punto de vista
temático y de su conformación bajo los requisitos exigibles por la lengua escrita – del texto
oral al texto intentado y al texto escrito (Camps, 1994)-
El resultado del análisis muestra la cualidad y la cantidad de los momentos en que la
maestra y los niños hacen referencia a todos estos contenidos, las dificultades y trabajos
para llegar a planificar el texto, oral al principio -texto intentado, Camps, 1994- y escrito al
final del itinerario.
La conclusión de este trabajo, de interés para la didáctica de la lengua escrita y de la
segunda lengua, se resume en la conveniencia de tener en cuenta y planificar desde los
inicios de la enseñanza las tareas de planificación oral del texto y de conducir a través de la
conversación, incluso en L2, el proceso, propiciando en los niños operaciones complejas
como las implicadas en la actividad de escritura en sí misma.



MORFOSINTAXIS Y PROSODIA: UN DIÁLOGO CON LA COMPRENSIÓN
LECTORA
Mª CARMEN GONZÁLEZ-TRUJILLO (UNIVERSIDAD DE GRANADA) carmengt@ugr.es
SYLVIA DEFIOR (UNIVERSIDAD DE GRANADA)

Diversos estudios han mostrado que prosodia, morfología y sintaxis contribuyen a la
comprensión lectora. Se presentan los resultados de un estudio de intervención, con tres
grupos de niños de 3º curso de Educación Primaria: uno entrenado en actividades de
mejora del conocimiento morfológico y sintáctico (GMS; N = 24), otro en actividades de
mejora del conocimiento prosódico (GP; N = 24) y un grupo control entrenado en
actividades no lingüísticas (GC; N = 24). En la fase pretest se aplicaron pruebas de CI,
ritmo, lectura de palabras, comprensión lectora, vocabulario, memoria operativa y habilidad
aritmética, que permitieron formar tres grupos equivalentes en estas medidas. Todos los
grupos participaron en 16 sesiones de entrenamiento, a razón de dos semanales, de una
duración de 45 minutos. En el entrenamiento del grupo GMS se incluyeron actividades de
morfología flexiva y léxica, de concordancia, orden de las palabras, coordinación y


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
54                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

subordinación, palabras función, términos deícticos, entre otros. En el entrenamiento del
grupo GP se incluyeron actividades de entonación, pausas, acentuación, ritmo y signos de
puntuación principalmente. En el entrenamiento del grupo GC se llevaron a cabo
actividades de tipo perceptivo-visuales y de orientación espacial. Se prestó especial atención
a los aspectos motivadores; se configuró un sistema de diplomas y de ganancia de puntos.
En la fase postest se aplicaron pruebas de denominación rápida, conciencia
morfosintáctica, comprensión lectora, lectura de palabras, lectura en voz alta, signos de
puntuación y escritura. Los resultados están siendo analizados y serán presentados en el
congreso.

EFECTOS DE LA REDUNDANCIA AUDIOVISUAL SOBRE EL
CONOCIMIENTO ADQUIRIDO A TRAVÉS DE UN TEXTO EN
ESTUDIANTES DE ESO CON DIFERENTE NIVEL DE COMPRENSIÓN
LECTORA
SONIA SEIJAS (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)
MANUEL PERALBO (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)
JOSE Mª SÁNCHEZ (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)
JUAN CARLOS BRENLLA (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)

La presente investigación está dirigida a comprobar el efecto diferencial que tiene la
combinación redundante de información textual y audiovisual sobre la cantidad y calidad de
conocimiento que obtienen estudiantes de secundaria, con respecto a la obtención de
conocimiento tan sólo a través de texto o sólo a través de un medio audiovisual (que en
nuestro caso era el vídeo). Para ello se seleccionaron 60 estudiantes de 3º de ESO de los
que 26 eran hombres y 34 mujeres. Su nivel de comprensión lectora se determinó mediante
el PROLEC- SE (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) a partir del cual se pudo evaluar su
nivel de comprensión lectora. Todos los sujetos debían pasar por cuatro condiciones a la
hora de presentarles la información que después tendrían que recuperar: texto, vídeo,
combinación texto-video y combinación video-texto, tras lo cual se les pedía que hicieran
un resumen de lo visto u oído. Tras esto, se ha realizado un análisis de los resúmenes, a
través del registro de ideas que contenían y si estas eran ideas principales, secundarias o de
detalle. Los resultados indican que, en general, la presentación redundante de la
información a través de un medio audiovisual favorece la integración de ideas extraídas de
la lectura o visionado de dicha información, sobre todo en aquellos individuos con un nivel
de comprensión más bajo.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                     55



                                           Mesa 11
                                          Semántica
                                          Aula Unamuno
                             Jueves 23 de septiembre; 16:00 a 18:30 hh.




SIGNIFICADOS DE LAS PRIMERAS PALABRAS EN LOS VOCABULARIOS
TEMPRANOS
PILAR SOTO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID) pilar.soto@uam.es
ELENA LAMELA (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
AMPARO MORENO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
EUGENIA SEBASTIÁN (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
SILVIA L. VARGAS (U. AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS. MÉJICO)

Los datos existentes sobre vocabularios infantiles muestran que los niños comienzan
produciendo, además de nombres, otra serie de palabras como interjecciones,
onomatopeyas y rutinas (Pérez Pereira y Soto, 2003).
Pero ¿qué quieren decir los niños cuando emiten estas palabras?. Este aspecto ha sido
mucho menos estudiado. El objetivo de este trabajo es analizar los significados que
codifican estas primeras palabras.
Se presenta un estudio longitudinal de diez niños madrileños seguidos desde que emitían
sus primeras palabras hasta que iniciaron la explosión del vocabulario. Sus edades al inicio
estaban comprendidas entre 14 y 16 meses y producían una media de 7,4 palabras (rango:
0-15). Se filmó mensualmente a los niños en distintas interacciones con objetos.
Adicionalmente, se recogió un ejemplar de CDI (Jackson-Maldonado, Bates y Thal, 1992)
para comparar la información obtenida a través de los informes maternos y en las
filmaciones.
Las filmaciones fueron transcritas y analizadas para codificar los tipos de palabras (sociales,
relacionales y denominaciones, Gopnik, 1988) y los gestos producidos así como el
contexto. En esta ocasión, nos centraremos en las palabras que codifican relaciones, que
fueron desglosadas en categorías más específicas. Asimismo, se revisa el corpus de otros
niños de habla española (Jackson y Thal, 2003, en la base de datos de CHILDES) para
realizar el mismo análisis y comprobar si se replican los resultados.
Nuestros participantes, produjeron un gran número de deícticos e interjecciones que
utilizaron para codificar fundamentalmente la aparición y desaparición de objetos
(emitiendo producciones como no, tá, oh, o-ta...), el éxito o fracaso de sus acciones
(ejemplos: ya, ya-ta, hala, no), la recurrencia de objetos, acciones o eventos (ejemplos: más,
otro) y la autorregulación, en la que se incluye aspectos tales como señalar el cambio de
localización de objetos y el inicio de acciones sobre ellos (ejemplos: ete, aquí, ahí no…).




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
56                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

EL FAST MAPPING Y EL USO DE ETIQUETAS LÉXICAS PARA AGRUPAR
OBJETOS
ELENA LAMELA (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID) elena.lamela@adi.uam.es
PILAR SOTO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)

Numerosos expertos en adquisición del lenguaje se han interesado por el modo en que los
niños aumentan drásticamente su ritmo de crecimiento léxico. La proyección rápida de
palabras en significados, fast mapping, puede ayudar a entender este cambio en los
vocabularios tempranos. Además, el fast mapping parece relacionarse con las habilidades
de categorización (Mervis y Bertrand, 1994). La ausencia de trabajos publicados con
aprendices del castellano justifica nuestro interés por este tema. En la misma línea, estudios
más recientes muestran cómo los niños, incluso antes de los dos años, pueden recurrir a su
conocimiento de etiquetas para agrupar los objetos que les rodean (Waxman y Markow,
1995).
El trabajo longitudinal - transversal que presentamos forma parte de una investigación más
amplia dedicada al estudio de las relaciones entre el desarrollo léxico temprano y el
desarrollo cognitivo en las primeras etapas del lenguaje (Lamela y Soto, 2003). Diecisiete
niños de 18 a 24 meses residentes en Madrid y monolingües del castellano participaron en
dicho trabajo. Aplicamos dos tareas cada dos meses y hasta un máximo de tres ocasiones.
Por un lado, una tarea de fast mapping que implica asociar una etiqueta a un objeto tras
una breve exposición y generalizar su uso a otros ejemplares de su misma categoría. Por
otro, la “tarea de agrupar y nombrar”, en la que el niño debe emparejar dos objetos que
comparten únicamente el nombre que los designa y no la apariencia perceptiva.
Los resultados muestran que los aprendices del castellano entre el año y medio y los dos
años ponen en marcha su capacidad de fast mapping para aprender nuevos términos y
utilizan etiquetas léxicas para agrupar objetos. Además, la proyección rápida de palabras en
significados parece relacionarse temporalmente con la capacidad de formar categorías de
objetos a partir únicamente de su designación.


LECTURA DE CUENTOS: PROMOVIENDO LA EXPLORACIÓN Y EL
ENTENDIMIENTO INFANTIL DEL HABLA MENTALISTA Y EMOCIONAL
Mª ÁNGELES GOICOECHEA (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA) magoicoechea@uma.es
ROSA ANA CLEMENTE (UNIVERSITAT JAUME I DE CASTELLÓN)

La adopción de una concepción amplia del concepto de Teoría de la Mente supone tomar
en consideración las habilidades infantiles relacionadas con el habla de los estados mentales
y la comprensión de las emociones. En el seno familiar y a través de las interacciones de sus
miembros es donde tienen lugar las primeras experiencias infantiles en los diferentes
ámbitos afectivo, cognitivo, lingüístico y social. Según Sroufe (1997) los avances que el niño
experimente en el desarrollo social están muy unidos al desarrollo emocional. Es decir, la
familia ofrece oportunidades para que los niños y niñas vayan explorando y entendiendo
poco a poco el mundo de las emociones a través del lenguaje, pudiéndose decir, que el
lenguaje facilita y da sentido al uso y comprensión de las emociones y también de los
estados mentales.
La presente investigación se centra en el análisis del uso de los diferentes términos
lingüísticos de tipo emocional empleado por las madres para poder comprobar cuál es su
contribución a los logros infantiles en el terreno del habla mentalista y emocional; y si
existe una relación con la variable edad de los niños. La tarea seleccionada para tal fin fue la
lectura de un cuento clásico y conocido para las madres y los niños que les ofrecía la
oportunidad de abordar el uso de términos emocionales. La población estaba compuesta


          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                      57

por 42 sujetos escolarizados en colegios públicos de la ciudad de Castellón y de nivel
socioeconómico medio, con un rango de edad entre los 3-5 años y sus madres. Las
emisiones lingüísticas fueron transcritas en el formato CHAT perteneciente al sistema
CHILDES para su mejor análisis. Se contabilizó el léxico relacionado con los deseos, las
emociones y los estados mentales pertenecientes a la clasificación realizada por Brown &
Dunn (1991).
Los resultados presentan diferencias en función de la variable edad, apreciándose un patrón
evolutivo en los episodios del cuento: decreciendo el uso de emociones y deseos a medida
que aumenta la edad infantil y un aumento del uso de los términos mentales.



                                           Mesa 12
                                          Pragmática
                                           Aula de Grados
                              Jueves 23 de septiembre; 16:00 a 18:30 hh.



DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA EXPRESIÓN DE INTENCIONES
COMUNICATIVAS EN EL PRIMER AÑO Y MEDIO DE VIDA.
MAGDA RIVERO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) mriverog@ub.edu

OBJETIVOS

Nuestro objetivo es estudiar las intenciones comunicativas expresadas por tres niños/as
durante el primer año y medio de vida, así como los recursos (no-lingüísticos o lingüísticos)
empleados para su expresión. En este trabajo nos centramos en las diferencias individuales,
atendiendo a distintos aspectos del perfil comunicativo de los/as niño/as.

METODOLOGÍA

Los sujetos son dos niñas y un niño que forman parte de una investigación
longitudinal/observacional en la que se registraron actividades cotidianas de interacción
madre-hijo/a en contexto familiar. La lengua familiar de los sujetos es el castellano para
Sara y Raúl y el catalán en el caso de Maria. Las sesiones analizadas corresponden a la
actividad de comida y a las edades de: 0;8.29, 0;9.14, 0;10.14, 0;11.16, 1;2.13, 1;3.11, 1;4.15 y
1;5.13 para Sara; 0;9.0, 0;9.14, 0;10,18, 1;1.9, 1;2.16, 1;3.21, 1;4.18 y 1;5.23 para Maria y
0;9.13, 0;10.14, 1;2.23 y 1;4.4 para Raúl. La duración media de las comidas fue de 17, 18 y 7
minutos respectivamente. La transcripción se realizó en el formato CHAT de CHILDES
(MacWhinney, 2000; MacWhinney y Snow, 1985, 1990). Para codificar las intenciones
comunicativas se adaptó el sistema de Ninio y Wheeler (1984, 1988).

RESULTADOS

Los datos muestran diferencias individuales en distintos aspectos, concretamente, en: la
“flexibilidad pragmática” (Snow, Pan, Imbens-Bailey y Herman, 1996); las intenciones
comunicativas desde el punto de vista cualitativo; los recursos para expresar las intenciones;
la proporción intenciones/palabra; la configuración de las reglas de correspondencia
forma-función, definidas según la propuesta de Ninio (1994), y el papel de la imitación para
la ampliación de los repertorios pragmático y lexical.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
58                  IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

CONCLUSIONES

En las etapas iniciales del desarrollo comunicativo y lingüístico se aprecian diferencias
individuales en la dimensión pragmática. Dichas diferencias podrían estar relacionadas con
las características específicas de la interacción adulto-niño y del input lingüístico que el niño
recibe.


COMPARTIENDO CONVERSACIÓN: ANÁLISIS DEL HABLA MATERNA
DIRIGIDA A LOS NIÑOS
Mª ÁNGELES GOICOECHEA (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA) magoicoechea@uma.es
ROSA ANA CLEMENTE (UNIVERSITAT JAUME I DE CASTELLÓ)

Compartir conversación mientras se lee un cuento posibilita que el niño se introduzca en el
mundo del aprendizaje del lenguaje en la compañía de un adulto, en este caso, la madre.
Según Snow (Snow & Ninio, 1986) se trata de una rutina ideal para la enseñanza del
lenguaje. También se sabe de su eficacia en el desarrollo sintáctico y semántico, así como,
de su relación con el éxito en las tareas posteriores en el contexto escolar (Wells, (1985),
(1983). El diálogo que tiene lugar entre el niño y su madre ayuda a que las relaciones entre
lenguaje, pensamiento y socialización contribuyan a un avance cognitivo en el niño
(Vygotsky, 1962). Una reciente investigación realizada por McDonnell, Priel-Patti y
Rosenthal (2003) en la que la tarea seleccionada era la lectura repetida de cuentos de la
madre a su hijo, constata como se produce un cambio en el comportamiento de la madre a
lo largo de las repeticiones en función del cambio producido en el comportamiento del
niño. Es decir, a medida que el niño se mostraba más activo y con más iniciativa en la
conversación, la participación de la madre disminuía sin llegar a ser pasiva, ya que seguía
promoviendo la participación del niño.
Con el objetivo de examinar las características relativas a ésta calidad de relación y el efecto
diferencial en función de la edad infantil, se exponen los resultados de un trabajo de
investigación mirando cuentos con un adulto de apego. Las variables analizadas han sido
las propias del intercambio en diálogo: nº de enunciados, longitud media de enunciados
(LME) y los turnos conversacionales. La tarea para tal fin fue la lectura de un cuento
clásico y conocido para las madres y los niños por considerarse una situación muy cotidiana
y que favorece la implicación, así como, la participación de ambos en la conversación y la
interacción. La muestra estaba formada por 42 díadas con un rango de edad entre los 3-5
años (8 de 3 años; 16 de 4 años y 14 de 5 años) y sus respectivas madres. Las emisiones
lingüísticas de la narración fueron transcritas según el formato CHAT perteneciente al
sistema CHILDES para su mejor análisis.
Los resultados presentan diferencias significativas del comportamiento materno en las
variables lingüísticas analizadas con respecto a la edad infantil. Las madres utilizan más
enunciados y propician la toma de turnos del niño cuando estos tienen menos edad. Con
los más mayores su patrón de comportamiento se muestra no sólo cuantitativamente
diferente, sino cualitativamente, apoyando la madurez lingüística creciente de sus hijos.




           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   59

ALTERNATIVAS LINGÜÍSTICAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA
REFERENCIA PERSONAL
MARTA CASLA (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID) Marta.Casla@uam.es
EUGENIA SEBASTIÁN (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)

El modo en que los niños comienzan a referirse a sí mismos y a los otros, en tanto que
seres humanos dotados de individualidad, ha suscitado numerosos debates durante las dos
últimas décadas. A pesar de la cantidad de trabajos que intentan explicar la adquisición de la
persona gramatical el tema está aun lejos de cerrarse. Existen muchos trabajos relacionados
con la adquisición de los pronombres personales (Oshima-Takane, 1999), otros que
consideran el uso de distintas alternativas lingüísticas para la autorreferencia (Budwig,
1995), y otros que analizan la adquisición de las formas verbales de persona (Gathercole et
al.,1999).
En este estudio se tiene en cuenta la referencia personal como un sistema complejo. Por lo
tanto se consideran, de manera simultánea (1) las distintas formas lingüísticas disponibles
en español (pronombres personales, marcas verbales, posesivos, etc.) y (2) los tres grupos
de referencia (emisor, receptor y otros).
Se analizan sesiones de interacción adulto-niño en situaciones naturales (rango de edad 1;5-
2;6/3;1). Este análisis se lleva a cabo teniendo en cuenta tanto las formas como las
funciones comunicativas vinculadas a cada una de ellas.
Los resultados muestran un uso temprano de distintas alternativas para la referencia
personal. Al mismo tiempo el uso de cada forma está vinculado a un contexto concreto y a
un propósito comunicativo específico en cada niño. No se encuentra un único patrón de
adquisición en términos de formas iniciales, formas más frecuentes y funciones vinculadas
a cada forma (cada niño produce inicialmente formas distintas, estas formas no se
adquieren a la misma edad y no se utilizan con el mismo propósito comunicativo). Estos
resultados son consistentes con estudios anteriores sobre la adquisición del español en los
que se muestra que el aprendizaje gramatical no es lineal.



EXPLORANDO LA EMERGENCIA DEL PENSAMIENTO VERBAL:
RELACIONES ENTRE HABLA PRIVADA Y DIFICULTAD COGNITIVA EN
UNA SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN REFERENCIAL
CONCHI SAN MARTÍN (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) conchasanmartin@ub.edu

La distinción entre habla privada, no adaptada ni dirigida comunicativamente al
interlocutor, y habla social es uno de los aspectos ampliamente debatido para la
comprensión del desarrollo de las relaciones entre pensamiento y lenguaje.
Tomamos como guía teórica los planteamientos de Vygotsky, entendiendo la frecuente
emergencia de formas privadas en edades preescolares, como expresión de la adquisición
de los primeros usos autorreguladores del lenguaje, y por tanto, como punto de inflexión
en el empleo del lenguaje como instrumento de pensamiento. Diversos estudios apoyan
esta tesis al mostrar cómo las producciones privadas aumentan en situaciones que suponen
algún tipo de conflicto cognitivo para niñas y niños. Igualmente se defiende un patrón de
progresiva interiorización de estos aspectos, donde dicha habla pasaría a estar interiorizada
psicológica y físicamente, configurando el pensamiento verbal “silencioso”.
En el presente trabajo, nuestros objetivos se centran en analizar la emergencia del habla
privada en relación a la dificultad cognitiva de diferentes referentes a comunicar, valorando
también si se puede hablar de un progresivo patrón de interiorización.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
60                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

Para ello hemos emprendido un estudio exploratorio de carácter longitudinal con 10
parejas de niños y niñas a los 4 años, y posteriormente a los 6 años en una situación
comunicativa referencial ecológica. A efectos de observación y análisis de la interacción
hemos desarrollado un sistema de categorías, tanto privadas como sociales. Los primeros
resultados obtenidos nos llevan a cuestionar la idea de un patrón evolutivo nítido,
planteándonos que, referentes a comunicar complejos a priori no generan aparición de
formas privadas a la edad de 4 años mientras que sí la provocan dos años más tarde. Este
patrón de resultados nos invita a profundizar en el papel del habla privada en relación a las
demandas cognitivas de la tarea en curso y su posibilidad de dominio a través del plano
verbal.



DESARROLLO PRAGMÁTICO EN EL SÍNDROME DE WILLIAMS Y EN EL
SÍNDROME DE DOWN
ELISEO DIEZ-ITZA (UNIVERSIDAD DE OVIEDO) ditza@correo.uniovi.es
MANUELA MIRANDA (UNIVERSIDAD DE OVIEDO)

La investigación del lenguaje en el síndrome de Williams (SW) partía inicialmente de una
hipótesis de disociación entre los dominios cognitivo y lingüístico. Sin embargo, los
resultados empíricos revelaron que el SW presenta un perfil evolutivo muy desigual en las
distintas áreas y que el lenguaje dista mucho de estar intacto, especialmente en el nivel
pragmático. Surgieron las líneas de investigación que comparan los perfiles de especificidad
sindrómica del lenguaje en el SW con los de distintos síndromes y, en particular, con los del
síndrome de Down (SD). Este estudio se inscribe en estas líneas y tiene como objetivo
verificar las diferencias en el nivel de desarrollo pragmático entre el SW y el SD. Se
realizaron para ello grabaciones audiovisuales de 12 sujetos con SW y 12 sujetos con SD en
situaciones naturales de conversación espontánea durante las que se elicitaron distintos
tipos de narraciones (ficción, guión y personal). Las muestras fueron transcritas y analizadas
con las herramientas que proporciona el Proyecto CHILDES (MacWhinney, 2000). El
desarrollo pragmático se midió a través del uso que los sujetos hicieron de los marcadores
del discurso y de un índice discursivo que relaciona el uso de marcadores con el número de
enunciados producido. Los resultados indican que los sujetos con SD a pesar de sus
limitaciones gramaticales, presentan un mejor desarrollo pragmático que los sujetos con
SW. La diferente disociación que aparece entre los distintos niveles en ambos síndromes
confirman la necesidad de considerar perfiles de especificidad sindrómica del lenguaje en
las distintas alteraciones del lenguaje de origen genético.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                      61




                                          Mesa 13
                                       Morfosintaxis-III
                                             Aula Salinas
                              Viernes 24 de septiembre; 09:30 a 11:30 hh.



SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL ORDEN DE PALABRAS EN NIÑOS
BILINGÜES: LA POSICIÓN DEL OBJETO DIRECTO EN ESPAÑOL Y
EUSKARA
ANDONI BARREÑA (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA) andoni@usal.es

Se considera que el español y el euskara son dos lenguas tipológicamente diferentes. Una de
dichas diferencias es la posición que el objeto directo ocupa en la oración. Mientras que en
euskara el objeto directo puede ser tanto preverbal como posverbal en los diferentes tipos
de oraciones, en español la preferencia por una posición posverbal es notable, aunque en
ciertos contextos también es posible una realización preverbal del mismo.
En esta comunicación se analiza la producción lingüística desde los 18 a los 36 meses de
tres niños: un monolingüe español, un monolingüe vasco y un bilingüe vasco-español. Los
tres niños han sido observados con una frecuencia quincenal o mensual, y su producción
lingüística ha sido recogida y transcrita por los equipos de investigación HEGEHJ-BUSDE
(Idiazabal 1991, Mahlau 1994), llevado a cabo por la Universidad del País Vasco y la
Universidad de Hamburgo, y el equipo de investigación dirigido por López Ornat (1994),
de la Universidad Complutense de Madrid. Todos los niños han adquirido sus lenguas en
sus familias.
Se pretende observar la adquisición de la posición del objeto directo en ambas lenguas para
determinar si el desarrollo sintáctico es diferenciado (Meisel 1989, 1994, De Houwer 1991,
Deuchar y Quay 1998) o, por el contrario, se producen interferencias (Volterra y Taeschner
1978, Taeschner 1983) o transferencias (Müller 1998) en la estrategia de adquisición del
niño bilingüe. La hipótesis de trabajo predice que el niño bilingüe que adquiere ambas
lenguas en su familia y que ha estado expuesto a un imput diferenciado también
desarrollará diferenciadamente la sintaxis, tal como ha sido observado en el estudio del
desarrollo de la morfología de los niños bilingües vasco-españoles (Ezeizabarrena 1996,
2002, Barreña 1997, 2001, Almgren 2000, Almgren y Barreña 2001).


ADQUISICIÓN TEMPRANA DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTAL: UNA
PERSPECTIVA EMERGENTISTA
MONTSERRAT CORTÈS (UNIVERSITAT DE BARCELONA) mcortes@ub.edu

En el marco de la perspectiva emergentista, la hipótesis de Tomasello en relación a la
existencia de “islas verbales” en el primer lenguaje infantil contrasta con las propuestas de
Ninio, más próximas a las teorías conexionistas. Frente a la hipótesis de que inicialmente
cada construcción verbal sigue su propio curso de desarrollo, de modo relativamente
independiente del resto de construcciones verbales, Ninio defiende la existència de
transferència desde el primer momento; en sus propios términos “apparently, children’s
lexically specific, item-based learning of individual word-combinations for some verbs
facilitate the lexically specific, item-based learning of a similar construction for other verbs”
(Ninio, en prensa). Es nuestro propósito contrastar algunas predicciones derivadas de
ambas propuestas: ¿Las primeras construcciones de verbo más argumento responden a


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
62                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

esquemas verbales específicos para cada verbo, siguiendo una ruta evolutiva propia e
independiente, o más bien muestran la existencia de un sistema verbal interconectado desde
el inicio? Para ello, analizaremos las producciones de niños catalanohablantes desde que
emiten las primeras construcciones de verbo+argumento hasta los 3 años de edad.
Trazaremos la ruta evolutiva que finalmente conduce a nuestros sujetos a producir
estructuras sintácticas complejas, a partir de un análisis de las producciones que las
anteceden, y proporcionaremos datos que apuntan a reconsiderar que el uso de paradigmas
simples sea una condición necesaria para desarrollar construcciones de más de dos
argumentos.

LAS RESTRICCIONES DISCURSIVAS EN LA REALIZACIÓN LÉXICA DE
LOS ARGUMENTOS
LILIANA TOLCHINSKY (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) ltolchinsky@ub.edu
EKATERINA KHOROUNJAIA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

En el uso habitual de la lengua transmitimos tanto información nueva como información
conocida. Si toda información fuera nueva no nos entenderíamos y si toda fuera conocida
moriríamos de aburrimiento. Hablantes de distintas lenguas han mostrado una tendencia a
minimizar la información nueva y una notable preferencia por ubicarla en ciertas posiciones
argumentales. Por ejemplo, la información conocida suele situarse en la posición sujeto de
frases transitivas. En el presente estudio exploramos el fenómeno de la “estructura
argumental preferida” (DuBois, 1985) para determinar cómo varía con la edad, el género
discursivo y la modalidad de producción (oral o escrita). Para ello analizamos los textos de
20 informantes castellanohablantes de 3 grupos de edad (9, 12 y 16 años) comparados con
un grupo de 10 adultos. Después de haber visto una película sin texto sobre los conflictos
en un instituto, cada participante produjo 4 textos: dos narrativas personales, una oral y
otra escrita, y dos textos expositivos, uno oral y otro escrito. Esto supone un total de 280
textos. Los resultados mostraron una clara persistencia de la “estructura argumental
preferida” en todos los grupos de edad, aunque con algunas interesantes variaciones por
género y modalidad. La relación entre el tipo de información y la estructura argumental
empleada es parte de la competencia lingüística de los hablantes investigados y apoya la
universalidad de este patrón de distribución de la información.
Los resultados se discutirán a la luz de (i) las motivaciones discursivas de esta estructura
argumental, (ii) los recursos alternativos de que se valen los hablantes al contar una historia
y debatir un tema para evitar el uso de argumentos léxicos y atenerse a esta distribución de
la información, así como (iii) la importancia de considerar este patrón argumental en el
análisis del mantenimiento de la referencia.


ESTUDIO EXPERIMENTAL DE ELICITACIÓN DE MORFEMAS VERBALES
EN CASTELLANO
MARTA CASLA (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID) Marta.Casla@uam.es
JAVIER AGUADO (UNIVERSITY OF NOTTINGHAM)
JULIAN M. PINE (UNIVERSITY OF NOTTINGHAM)

Uno de los problemas habituales con que nos encontramos a la hora de estudiar la
adquisición de la morfología infantil consiste en el hecho de que algunos morfemas
verbales son poco frecuentes y por tanto, difíciles de observar mediante el análisis de habla
espontánea. Sin embargo, conocer en detalle el modo en que los niños usan la morfología
verbal de sistemas ricos como el español permitiría confirmar o refutar diferentes
explicaciones teóricas acerca del conocimiento gramatical temprano. Por un lado, algunos


          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                 63

autores generativistas (Hoekstra & Hyams, 1998; Wexler, 1998) proponen un uso con un
patrón de errores claro, limitado a la omisión opcional de auxiliaries en presencia de
participios. Por otro lado, autores constructivistas (Pine, Lieven & Rowland, 1998;
Tomasello, 2003) creen que los niños construyen poco a poco el conocimiento necesario
para usar los morfemas verbales independientemente de sus características gramaticales.
Para explorar hasta qué punto una u otra postura es correcta o no, hemos llevado a cabo un
estudio experimental que permite elicitar el uso de verbos mediante dibujos que
representan acciones llevadas a cabo por distintos personajes. El experimentador pregunta
al niño cosas como “¿qué hace” “¿qué hacen?” “;¿qué están haciendo?” y “¿qué han
hecho?” los personajes de las ilustraciones. Este método permite explorar el conocimiento
de algunas flexiones verbales poco frecuentes en el habla espontánea (por ejemplo, la
tercera persona de plural). Del mismo modo, podemos comparar verbos que aparecen
frecuentemente en castellano (por ejemplo, comer o caer) con verbos menos frecuentes
(p.e. comprar o patinar). Por último, dado que se utilizan varios grupos de edad, es posible
establecer comparaciones evolutivas interesantes, que no siempre es posible obtener con
los estudios longitudinales basados en el análisis de habla espontánea.
Por tanto, los resultados obtenidos se ponen en relación con la contraposición teórica
mencionada más arriba.



                                      Mesa 14
                                 Género discursivo-II
                                          Aula Unamuno
                             Viernes 24 septiembre; 09:30 a 11:30 hh.



LA NARRACIÓN INFANTIL: ESTRUCTURA NARRATIVA Y VERBOS DE
ESTADO MENTAL Y EMOCIONALES EN UNA TAREA DE RECUERDO
MARIA ROSA SOLÉ (UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA) rosa.sole@uab.es
OLGA SOLER (UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA)

La capacidad de narrar aparece a los tres años y progresa lentamente con la edad. Sin
embargo, la producción de verbos de estado mental y emocional en las narraciones es
escasa incluso en niños mayores. Los niños están probablemente más interesados en
describir los acontecimientos vividos por los protagonistas que en atribuirles estados
mentales (pensamientos, creencias, emociones,…).
El objetivo de esta investigación es estudiar la producción de verbos de estados mentales y
emocionales en una narración producida por niños de distintas edades. Se supone que la
edad es una variable importante en la emergencia de estos verbos: a más edad, mayor
producción. Se supone asimismo que las categorías que constituyen una narración según la
Gramática de las Historias influye en la producción de estos verbos.
Se realizó un estudio con 50 niños y niñas catalanohablantes, de 5, 7, 9, 11 y 13 años de
edad. Los niños debían recordar en dos momentos distintos una narración presentada en
formato audiovisual: inmediatamente después de su proyección y una semana después.
Los resultados muestran diferencias entre los participantes de 5 años y el resto. Sus
narraciones son más cortas y, por consiguiente, la cantidad de verbos de estado mental y
emocionales es inferior. A partir de los 7 años de edad no hay diferencias en la cantidad de
verbos producidos. Los resultados muestran, además, que los verbos de estado mental
aparecen más frecuentemente en algunas categorías narrativas como Respuesta Interna,
Ejecución, Consecuencia Directa y Suceso Inicial, mientras que los verbos emocionales son


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
64                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

más frecuentes en la categoría Reacción de los Personajes. Por otro lado, no hay diferencias
cuantitativas entre el recuerdo inmediato y el recuerdo demorado en la producción de
verbos, con excepción de los niños más pequeños, que son incapaces de recordar la historia
una semana después.


ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO NARRATIVO Y SUS RELACIONES CON EL
ESTRATO SOCIAL DE PROCEDENCIA EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR
MARIELA RESCHES (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. ARGENTINA)
pebecas@usc.es
TELMA PIACENTE (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. ARGENTINA)
LUISA GRANATO (UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. ARGENTINA)

El presente trabajo se propone analizar las habilidades narrativas de sujetos de entre 8 y 9
años de edad pertenecientes a dos estratos sociales, bajo y medio, identificados por la
categoría educacional y ocupacional de los padres. Para dicho análisis se parte de la
hipótesis de que existen componentes de la capacidad narrativa vinculados, por una parte,
al estrato social de procedencia y, por otra, a la naturaleza de las demandas de las diferentes
tareas propuestas para elicitar narrativas. Con estos propósitos se examinaron las
producciones infantiles de 54 niños (26 de estrato social bajo y 28 de estrato social medio)
frente a tres tipos de tareas: relato de una historia a partir de una secuencia de imágenes,
relato de una historia a propósito de una lámina temática y renarración de un cuento
previamente leído por el experimentador. El corpus obtenido fue examinado teniendo en
cuenta dos dimensiones, discursiva y léxico gramatical, las cuales permitieron determinar
diferentes niveles de calidad narrativa. Los resultados obtenidos indican diferencias
significativas según estrato social de procedencia en cualquiera de las tareas propuestas, en
cuanto a la estructura global de las historias, su coherencia y completamiento, y respecto de
los recursos utilizados para mantener la cohesión textual. Asimismo, se han observado
diferencias relativas al grado de dificultad de las tareas propuestas. Se discuten los
resultados a la luz de la necesidad de integración de diferentes tipos de tareas en la
evaluación de las competencias narrativas, así como a su vinculación con la presencia y
calidad de esquemas narrativos vinculados con las experiencias tempranas de los sujetos de
diferentes estratos sociales.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                     65



DESARROLLO DE LOS RECURSOS DE DESAGENTIVIZACIÓN EN
CATALÁN Y CASTELLANO
ELISA ROSADO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) erosado@ub.edu
MELINA APARICI (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA)
LILIANA TOLCHINSKY (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)
NAYME SALAS (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)
JOAN PERERA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Diferentes géneros discursivos exigen un distinto tratamiento textual de la agentividad. Así
por ejemplo, la narración de experiencias personales, en las cuales el protagonista es el
narrador, está orientada hacia los agentes de los eventos que relata, mientras que los textos
expositivos están orientados hacia los temas que se exponen. Para expresar los distintos
matices de agentividad, las lenguas romance cuentan con una variada gama de recursos en
los dominios morfológico, sintáctico y semántico. Los objetivos de los estudios que se
presentan han sido: (i) descubrir en qué medida las preferencias de los hablantes en el uso
de esos recursos reflejan diferentes propósitos comunicativos, y cómo varían estas
preferencias en función de (ii) la lengua de los hablantes, (iii) la edad, (iv) la modalidad de
producción -oral o escrita- y (v) la situación de elicitación (producción de textos frente a
elección forzada).
En un primer estudio analizamos los textos producidos por 20 informantes
castellanohablantes y 20 catalanohablantes de 3 grupos de edad (9, 12 y 16 años)
comparados con un grupo de 10 adultos por cada lengua. Después de haber visto una
película sin texto sobre los conflictos en un instituto, cada participante produjo 4 textos:
dos narrativas personales, una oral y otra escrita, y dos textos expositivos, uno oral y otro
escrito. Esto supone un total de 560 textos. En un segundo estudio, informantes de los
mismos grupos de edad y lenguas debían escoger los recursos que les parecían más
adecuados para completar un texto expositivo; cada elección debía realizarse entre tres
alternativas gramatical y discursivamente aceptables. En la presente comunicación, los
resultados de ambos estudios serán discutidos en función de las variables consideradas y
teniendo en cuenta los distintos niveles de accesibilidad que se dan en las dos tareas.


NARRACIÓN ORAL, ESPACIO DISCURSIVO Y ADQUISICIÓN-
APRENDIZAJE DE LA LENGUA
INÉS Mª GARCÍA (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO) fvpgaazi@lg.ehu.es
LUIS MARI LARRINGAN (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO)

La narración oral es el centro de interés de numerosos trabajos dedicados a reflexionar
sobre la adquisición del lenguaje, y que frecuentemente abordan características que son
también comunes a la narración escrita.
En este trabajo nos centraremos en una de las dimensiones que Nonnon (2000) apunta
como necesarias para analizar las características propiamente orales de la narración: sus
características enunciativas, y en particular su dimensión interlocutiva.
Cuando se trata de narraciones orales realizadas por niños pequeños, es frecuente que la
actividad lingüística se desarrolle en una situación de interlocución con el adulto o con
otros niños. Hay alumnos que resuelven la tarea narrativa con más naturalidad y autonomía,
mientras que otros lo hacen más costosamente y en una situación de intercambio con el
adulto.
Es previsible que quienes utilizan la L1 resuelvan la tarea narrativa con más éxito que
quienes utilizan la L2, pero ¿cómo se manifiesta esa diferencia? Según la hipótesis que


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
66                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

planteamos en este trabajo, una de las principales diferencias residiría precisamente en los
aspectos interlocutivos que se ponen en juego en cada caso.
Analizaremos narraciones orales realizadas en euskara por dos grupos de niños de cinco
años; un grupo tiene el euskara como L1 y el otro lo tiene como L2.
Diferenciando relación social e interpersonal y relación interlocutiva, Vion (1999) sitúa
dentro de esta última el espacio discursivo y el espacio enunciativo. En el mismo sentido
orienta sus trabajos Larringan (2002, 2004).
Siguiendo ese modelo de análisis, analizaremos el espacio discursivo, y veremos que la
diferencia entre las narraciones en L1 y en L2 no se manifiestan sólo en el volumen de lo
que el niño dice, sino también en los recursos lingüísticos que unos y otros tienen
disponibles, y en la dimensión interlocutiva que refleja el uso de esos recursos.

“NO SE LO QUE PASÓ”: DESARROLLO DE LA MODALIDAD EPISTÉMICA
EN LA CONCEPCIÓN DEL PUNTO DE VISTA NARRATIVO
MARTHA SIRO (UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA) shiroma@cantv.net

El hablante señala el compromiso que contrae con el contenido proposicional de sus
enunciados por medio de las expresiones modales. ¿Cómo aprenden los niños a usar las
sutilezas de este sistema?
En este estudio me propongo analizar las expresiones de (in)certidumbre en narraciones
infantiles con el fin de determinar el uso de la modalidad epistémica en función de la
construcción del punto de vista narrativo y el desarrollo de esta habilidad en niños de edad
escolar. La actitud del hablante con respecto al contenido del enunciado se expresa a través
de la modalidad (Stubbs 1986). El hablante logra transmitirle al interlocutor un conjunto de
creencias así como el grado de compromiso con la veracidad de las proposiciones
expresadas. Ese tipo de actitudes se expresa por medio de la modalidad epistémica (Palmer
1986). Entendida así, la modalidad está estrechamente relacionada con los propósitos
comunicativos del hablante.
La investigación en el habla infantil sugiere que las expresiones de modalidad epistémica
son de aparición tardía en el lenguaje del niño (Day 2001). En el discurso narrativo, la
secuencia de eventos se construye en función del punto culminante, combinando así las
funciones referencial y expresiva dentro de la narración (Labov 1972). Puesto que la
modalidad tiene una función eminentemente evaluativa, el estudio de la misma puede
explicar ciertos rasgos de la organización narrativa. La muestra está conformada por 444
narraciones producidas por 111 niños de primer y cuarto grado del sistema educativo. Cada
niño produjo 4 narraciones: 2 de experiencia personal y 2 de ficción (Shiro 2000). Los
resultados sugieren que el tipo de narración (relato de experiencia personal o ficción) es un
factor determinante tanto en el uso de las expresiones modales como en la manera como se
usa para la construcción exitosa del punto de vista narrativo.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                    67




                                         Mesa 15
                                       Discapacidad
                                          Aula de Grados
                             Viernes 24 de septiembre; 09:30 a 11:30 hh.



LA ADQUISICIÓN DE DIFERENTES TIPOS DE PALABRAS EN NIÑOS
CON SÍNDROME DE DOWN
MIGUEL GALEOTE (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA) mgaleote@uma.es
MARTA CASLA (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
AURORA GÓMEZ (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
ROCÍO REY (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)
ANTONIO SERRANO SÁNCHEZ (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)

La adquisición de diferentes tipos de palabras (por significado y categoría gramatical) ha
sido poco investigada en niños con síndrome de Down (SD). Sin embargo, este asunto es
importante: (1) permite analizar las estrategias que usan para adquirir el lenguaje en
comparación con el desarrollo normal (DN) y (2) podría explicar una de las características
fenotípicas más genuinas de este síndrome: sus dificultades para adquirir la sintaxis. Como
algunos autores señalan, una de las razones de ello sería que, a diferencia de los niños con
un DN de igual edad mental (EM), estos niños no adquieren verbos y adjetivos, categorías
clave para la combinación de palabras (Miller, 1999). También señala ese autor que los
niños con SD son más concretos en su uso del lenguaje, por lo que su vocabulario
contendrá principalmente nombres.
La evidencia existente sobre este asunto es escasa. Pese a ello, los pocos trabajos existentes
apuntan a que las palabras funcionales son raras en el vocabulario de los niños con SD. en
comparación con niños con DN. Sin embargo, Miller (1999), no encontró esa diferencia.
La escasa evidencia sobre el tema sugiere la necesidad de analizarlo con más detalle. Éste es
un objetivo importante de nuestro grupo de investigación. En el presente trabajo
presentamos los datos preliminares que hemos recogido sobre la composición del
vocabulario de un grupo de niños con SD y otro de niños con DN apareados en EM (en
torno a los 24 meses, un periodo en el que los niños con DN suelen haber comenzado a
combinar palabras). El instrumento utilizado ha sido en Inventario de Desarrollo
Comunicativo y Lingüístico (Fenson et al., 1991, 1993) adaptado por nuestro grupo de
investigación para su empleo con niños con SD.
Se analizan los resultados en relación con el grado de desarrollo sintáctico de los niños con
SD y con DN empleados en nuestro estudio.

ANÁLISIS COMPARATIVO DEL EMPLEO DE TÉRMINOS MENTALES POR
ADOLESCENTES SORDOS Y OYENTES
ANTONIA M. GONZÁLEZ (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA) g_cuenca@uma.es
Mª JOSÉ LINERO (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)
CARMEN BARAJAS (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)
INMACULADA QUINTANA (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)

El objetivo del trabajo que se presenta es comparar el empleo de téminos mentalistas en
adolescentes sordos y oyentes.
Se han evaluado 38 adolescentes sordos(11-19 años) severos o profundos, prelocutivos,
hijos de padres oyentes, que han adquirido de forma tardía la lengua de signos y 38


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
68                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

adolescentes oyentes equiparados a los sordos por edad. Se ha empleando la bateria de
"Historias Extrañas" de Happé (1994)para provocar que los sujetos evaluados
proporcionen explicaciones en términos "mentalistas" que justifiquen las motivaciones de
personajes que hacen uso de ironías, mentiras, símiles, etc.
Estas explicaciones se han analizado atendiendo al tipo y frecuencia de estructuras
lingüísticas (sean orales o signadas)que incluyen términos mentales (distinguiendo entre
cognitivos y emocionales). Los resultados no indican diferencias entre los sujetos sordos y
oyentes en cuanto al predominio de un tipo de término mental u otro, pero sí en cuanto a
la variedad de estos téminos.


LA EXPRESIÓN FACIAL EN LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA
SILVIA IGLESIAS (UNIVERSIDAD DE VIGO) siglesias@uvigo.es


HIPÓTESIS: La expresión facial en las lenguas de signos (o al menos en la lengua de
signos española) es un elemento lingüístico susceptible de ser analizado gramaticalmente
bien como unidad fonológica, como parámetro de formación de señas, bien como unidad
prosódica, como rasgo suprasegmental del análisis lingüístico. Existen una serie de
expresiones faciales universales de las emociones que los sordos van a reproducir en su
discurso en lengua de signos de un modo codificado, es decir, gramatical.
METODOLOGÍA: El método de trabajo ha sido el siguiente: En primer lugar se realiza
un trabajo de grabación de discurso en lengua de signos española más o menos dirigido,
puesto que el tema que el informante va a desarrollar ante la cámara es elegido por
nosotros.
Para realizar la grabación se cuenta con el equipo de colaboración de la Universidad de
Vigo formado por un grupo de sordos cuya lengua de uso es la lengua de signos española.
A continuación se realiza una trascripción del discurso tratando de aislar los fenómenos
que son relevantes para nuestra investigación, en este caso se analizan las expresiones
faciales relacionadas fundamentalmente con las emociones.
RESULTADOS: Las expresiones faciales universales surgen al hilo del discurso signado.
Las grabaciones muestran que las seis expresiones universales halladas por Paul Ekman:
alegría, tristeza, enfado, asco, miedo y sorpresa son utilizadas en lengua de signos española
para expresar los mismos sentimientos.
CONCLUSIONES: En lengua de signos española la expresión facial se utiliza con fines
lingüísticos. Las seis expresiones universales descritas por Paul Ekman también se
encuentran en la lengua de signos española. El componente facial es uno de los parámetros
de formación de signos que el niño sordo adquiere de forma más temprana, otros
componentes como la configuración de la mano o el movimiento son adquiridos más tarde.


ESTUDIO DE LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN DE ACTOS DE HABLA
INDIRECTOS EN ADOLESCENTES SORDOS Y OYENTES
MARIA JOSÉ LINERO (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA) g_cuenca@uma.es
CARMEN BARAJAS (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)
ANTONIA MERCEDES GONZÁLEZ (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)
INMACULADA QUINTANA (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)

El objetivo de este estudio es conocer si los los adolescentes sordos tienen dificultades para
comprender actos de habla indirectos.



          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   69

La muestra está compuesta por 76 adolescentes de edades comprendidas entre 11 y 19
años: 38 sordos prelocutivos, severos o profundos, y 38 oyentes.
Se evalúa la comprensión de actos de habla indirectos (ironía, mentira piadosa y persuasión)
a través de una selección de la Batería de "Historias Extrañas" de Happé (1994).
Los resultados muestran, al comparar el rendimiento de los sujetos sordos con el de los
oyentes, que la dificultad de los adolescentes sordos para comprender estos tipos de actos
de habla indirectos, no radica tanto en descubrir que no debe darse una interpretación
literal a los mismos, como en reconocer la auténtica motivación del hablante cuando hace
uso de ellos.

EL ESTUDIO DE LA REPETICIÓN EN LA TERAPIA DEL LENGUAJE
BRÍGIDA G. LARA (FACULTAD DE PSICOLOGÍA. UNR. REPÚBLICA ARGENTINA)

El propósito de la presente comunicación es el de dar a conocer algunas consideraciones
acerca de la repetición en la terapia del lenguaje surgidas como resultado de los trabajos de
investigación referidos a la tesis doctoral: La terapia del lenguaje. El caso de repetición.
La investigación a la que se hace referencia se ha centrado en el estudio y seguimiento de
un caso clínico que presenta dificultades para la adquisición del lenguaje y que plantea
problemas en la constitución del sujeto y su discurso y que al mismo tiempo involucra
rasgos de patología del habla y del lenguaje, según se expresa dentro de la terminología
fonoaudiológica..
Del estudio minucioso de las entrevistas seleccionadas se pudo aislar e identificar a la
repetición como característica más significativa suscitada en la díada paciente-terapeuta
Su análisis y posterior clasificación derivó en la formulación y posterior confirmación de
las siguientes hipótesis:
· parece posible pensar que en ciertas patologías puede presentarse la repetición con
ciertas características especiales, si bien no parece adecuado establecer a partir del caso
estudiado que la repetición sea un correlato obligado de la patología;
· se hace evidente que en el caso estudiado existe una relación consistente entre
determinados ejes temáticos recurrentes y la aparición de la repetición;
· en el caso estudiado la repetición perseverativa aparece asociada a temas impuestos por el
terapeuta o a rutinas creadas a partir de su intervención directaen el caso estudiado la
repetición no aparece como perseverativa, aunque se manifieste en asociación con ejes
temáticos recurrentes, cuando es la paciente la que propone esos ejes temáticos.




              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
70                IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT




                                         Mesa 16
                                       Evaluación-II
                                           Aula Salinas
                            Viernes 24 de septiembre; 12:00 a 13:30 hh.



EL DESARROLLO LÉXICO INFANTIL EN EUSKERA: UNA NUEVA
ADAPTACIÓN DEL TEST MACARTHUR
IÑAKI GARCIA (MONDRAGON UNIBERTSITATEA) inaki_garcia@huhezi.edu
MARIA-JOSÉ EZEIZABARRENA (EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA)
MARGARETA ALMGREN (EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA)
ITSASO ERRARTE (MONDRAGON UNIBERTSITATEA)

Los inventarios del Desarrollo Comunicativo elaborados por la Fundación MacArthur
originariamente en el inglés de EEUU y más conocidos como CDI o el Test MacArthur
son unos cuestionarios dirigidos a los padres de niños de entre 8 y 30 meses para obtener
información sobre la comprensión y/o producción del léxico, la gramática y el lenguaje no
verbal de sus hij@s. Ya en el manual de este test (Fenson et al 1993), los autores
manifiestan su deseo de que el test sea adaptado -no traducido- al mayor número posible de
lenguas, de manera que pueda convertirse en un instrumento de medición del desarrollo
comunicativo y resulte útil a nivel de comparación interlingüística. El Test MacArthur ha
sido y está siendo adaptado a numerosas lenguas. La adaptación al euskera se inició en el
2000. El objetivo principal de este trabajo lo constituye la presentación de algunos
resultados obtenidos tras el análisis de los más de 1100 tests en euskera recogidos entre
2000 y 2004 tanto en la Comunidad Autónoma Vasca como en la Comunidad Foral de
Navarra y el departamento francés de Los Pirineos Atlánticos. Al igual que en otras
versiones, el factor edad se muestra relevante a lo largo de todo el estudio, mientras que
otros factores como el sexo parecen no influir de modo significativo en los datos vascos
(Arratibel et al. 2004), de modo similar a lo observado en los datos americanos. A lo largo
de esta presentación se muestran algunas similitudes y diferencias entre los datos de
comprensión y producción de la versión original americana y los resultados del euskera
infantil principalmente, haciendo también mención a resultados de otras versiones.
Finalmente se estudia la influencia de un nuevo factor no considerado en la versión
original, como es el imput lingüístico de los niños (monolingüe o bilingüe).




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                     71



ADAPTACIÓN DEL SPANISH MACARTHUR COMMUNICATIVE
DEVELOPMENT INVENTORIES (CDI) PARA LA INVESTIGACIÓN CON
NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
MIGUEL GALEOTE (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA) mgaleote@uma.es
MARTA CASLA (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
CAROLINA NARANJO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
LUCIA MADRIGAL (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)

En los últimos años, se ha generalizado el uso del MacArthur Communicative
Development Inventories (CDI) (Fenson, et al. 1991, 1993) para la evaluación del
desarrollo comunicativo y lingüístico en sus primeras etapas. Estos inventarios también se
han adaptado a distintas lenguas y a niños de diversas condiciones para convertirse en útiles
herramientas de investigación e intervención.
El CDI se ha utilizado para investigar el desarrollo lingüístico y comunicativo de niños con
Síndrome de Down (SD) en distintas lenguas (Miller, 1999; Vicari, et al., 2000; Berglund, et
al., 2001; etc.). Sin embargo, esta población presenta un perfil evolutivo distinto a la
población con desarrollo normal (niveles más bajos en comprensión y producción del
léxico, uso prolongado de gestos, dificultades fonéticas, etc.). Por ello, se hace necesario
adaptar los inventarios comunicativos a sus características.
Para tal fin, hemos partido de los CDI para el español de España (López Ornat, et al.,
2003) y de México (Jackson-Maldonado, et al., 1993). Nuestra adaptación se ha centrado en
la modificación de algunos apartados: vocalizaciones, gestos comunicativos y referenciales,
juego simbólico, vocabulario (se han unido las dos formas de inventario), etc.
Para validar la adaptación se han comparado los resultados del inventario con los
procedentes de pruebas estandarizadas y de la observación de estos niños en interacción
con sus familiares en situaciones naturales (juego, lectura de cuentos de imágenes, etc.).
La validación de esta adaptación se llevó a cabo con una muestra de 15 niños con SD y sus
padres. La edad mental de los niños era en torno a los 24 meses. Los resultados se discuten
con respecto a (1) la validez de las modificaciones introducidas para evaluar a niños con SD
y (2) la utilidad de este tipo de inventario en la investigación con otras poblaciones.

COMPARACIONES INTERLINGÜÍSTICAS EUSKERA-GALLEGO DEL
DESARROLLO LÉXICO INFANTIL.
NEKANE ARRATIBEL (MONDRAGÓN UNIBERTSITATEA) pereira@usc.es
ANDONI BARREÑA (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)
MIGUEL PÉREZ PEREIRA (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA)
XOSE RAMÓN GARCÍA (INSALUD BURGOS)

Mediante esta comunicación se pretende realizar una comparación interlingüistica del
desarrollo léxico infantil. Para ello se analizarán los datos del desarrollo léxico en varias
lenguas, datos todos ellos provenientes de las investigaciones realizadas en la adaptación del
CDI a diferentes lenguas. Principalmente se presentarán análisis provenientes de las
recogidas de datos del gallego (Pérez Pereira y García Soto 2003) y del euskera (Arratibel et
alter 2003), aunque también se recurrirá a análisis del inglés americano (Fenson et alter
1993) y del español mexicano (Jakson-Maldonado et alter 1993).
En concreto, se presentarán datos comparados de los siguientes aspectos: 1. la evolución de
la producción del léxico desde los ocho hasta los treinta meses, 2. la evolución de la
diferentes categorías léxicas (nombres, pronombres, adjetivos, verbos y adverbios) durante
el mismo período; 3. y la evolución del léxico y de las distintas categorías léxicas en relación
con el índice EL (enunciado más largo).


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
72                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

Los objetivos perseguidos son, por una parte, la presentación general de los datos del
desarrollo léxico desde una perspectiva de comparación interlingüística, y, por otra parte,
observar, tal y como ha sido confirmado en los análisis realizados en otras lenguas
(Marchman y Bates 1991), si existe un desarrollo más temprano que otro de ciertas
categorías léxicas o tipo de palabras. Además, teniendo presente que el gallego y el euskera
son lenguas tipológicamente diferenciadas, se pretende analizar la posible incidencia de la
estructura específica de cada lengua en el diferente desarrollo lingüístico, específicamente
en el del léxico.


                                        Mesa 17
                                  Trastornos Lenguaje
                                           Aula Unamuno
                             Viernes 24 de septiembre 12:00 a 13:30 hh.



LA EVALUACIÓN DE NIÑOS MEXICANOS CON RETRASO INICIAL DE
LENGUAJE: UTILIDAD DE REPORTES MATERNOS Y MUESTRAS
ESPONTÁNEAS DE LENGUAJE
DONNA JACKSON-MALDONADO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO)
djackson@uaq.mx

Una de la problemáticas fuertes en el áreas de trastornos del lenguaje es diferenciar la
normalidad del trastorno. Si bien es cierto que existen parámetros bien establecidos para la
lengua inglesa, en el castellano hay poca información al respecto. No hay indicadores claros
de las áreas predictivas y la mayoría de los instrumentos de evaluación disponibles no
cuentan con normas o validez suficiente para asegurar el poder de discriminación. Este
estudio contrasta el uso de dos tipos de instrumentos, un reporte materno- "Inventario del
Desarrollo de Habilidades Comunicativas" (Jackson-Maldonado et.al., 2003) y muestras
espontáneas de lenguaje. Se evalúan aspectos lingüísticos que pueden ser indicadores de
trastornos de lenguaje. Restrepo (1998) mostró que los datos obtenidos sobre longitud de
frase y número de errores por frase a partir de muestras espontáneas junto con una
entrevista a los padres eran mejores indicadores sobre el trastorno de lenguaje que los
resultados de las pruebas formales. En el presente estudio se observan algunos de estos
fenómenos en niños con retraso de lenguaje inicial entre los 1;6 y 36 meses de edad. Se
contrastaron con niños con un desarrollo normal de la misma edad. Se compararon datos
de reporte materno y las muestras de lenguaje respecto del total de palabras, longitud de
frase así como cantidad y tipo de errores. Los resultados muestran que las unidades
contempladas en ambos instrumentos tienen el potencial para diferenciar a los niños del
grupo de trastorno de los niños con desarrollo normal.




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   73



¿PUEDE LA FONOLOGÍA EXPLICAR LAS CARACTERÍSTICAS MORFO-
SINTÁCTICAS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE?
EVA AGUILAR (UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS) eva.aguilar@uib.es
MIQUEL SERRA (UNIVERSITAT BARCELONA)

El principal objetivo del presente trabajo es mostrar si existe una relación entre el
componente fonológico y morfo-sintáctico en niños con TEL (criterios de Stark y Tallal,
1981) y niños que están adquiriendo de manera adecuada el lenguaje.

Con este objetivo se seleccionaron 15 niños que pertenecen a tres grupos diferentes: 5
niños con TEL, 5 controles de edad y 5 controles de LME-p. A todos los grupos se les
realizó dos entrevistas, una a los 3;6 años y otra a los 4;7 años (excepto grupo Lme-p).
Estas entrevistas fueron transcritas ortográfica y fonéticamente en formato CHAT
(MacWhinney, 2000) y, posteriormente, se codificaron los procesos de simplificación
fonológica (Ingram, 1983; Bosch, 1983; 1987) y los errores de omisión y comisión morfo-
sintácticos.

Los resultados mostraron que los índices fonológicos de omisión de sílabas átonas y
omisión de codas correlacionaban de manera alta y significativa con diferentes índices
morfo-sintácticos como la omisión de palabras función, aunque no lo hacía con otros
índices como la omisión de palabras contenido.

Estos resultados pueden ser explicados a partir de la hipótesis de superficie de Leonard
(1998) combinada con la hipótesis productiva de Gerken (1994ab), por lo que muchos de
los errores que se consideran característicos de los niños con TEL podrían ser explicados a
través de una interacción de dificultades entre los componentes fonológico y morfo-
sintáctico.

ASPECTOS LÉXICOS Y MORFO-SINTÁCTICOS ASOCIADOS A LA
ADQUISICIÓN DEL VERBO EN NIÑOS CON TEL
MÒNICA SANZ TORRENT (UNIVERSITAT DE BARCELONA) monicast@eudoramail.com

El objetivo del presente estudio es el análisis en el uso del verbo por parte de los niños con
trastorno específico del lenguaje (TEL) con el fin de establecer con más detalle el tipo de
retraso manifestado y el momento real de adquisición del lenguaje. Específicamente, se
estudian tres aspectos implicados en la gramática del verbo: la adquisición léxica, la
productividad morfológica y la complejidad argumental.
La muestra de estudio está compuesta por seis niños con TEL, monolingües y bilingües
catalán-castellano y en dos periodos de edad, con una edad media de 3;09 años en el primer
momento analizado (T1) y de 4;09 años en el segundo momento de estudio (T2). Los niños
con TEL están emparejados con dos grupos control: por edad y por Lme-p. Además de la
comparación entre grupos, se añade un segundo tipo de comparación con las fases de
adquisición normal correspondiente al segundo y tercer año de vida. La situación de
interacción con adultos fue registrada en vídeo, transcrita, codificada y analizada utilizando
las herramientas del sistema CHILDES.
Los resultados muestran que los niños con TEL manifiestan un retraso aproximado de dos
años en relación con los niños de adquisición normal y con un avance lento, en el sentido
que en un año de reeducación evolucionan gramaticalmente lo equivalente a seis-nueve
meses. En relación a los diferentes componentes estudiados se manifiesta una pequeña
asimetría entre el nivel conseguido, en el segundo momento de estudio, en los aspectos


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
74                  IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

léxicos, sintácticos y el componente morfológico, siendo este último el más comprometido
en el desarrollo de los niños en relación al verbo. Finalmente, en la comparación con las
fases de desarrollo normal en el período entre las construcciones verbo-isla y la
competencia adulta se constata la hipótesis que los niños con TEL manifiestan una
extensión en el período de construcciones tipo Verbo-Isla, caracterizándose por una gran
pobreza productiva en T1 y por la aparición y/o mantenimiento de errores de omisión y
comisión en T2.


INICIOS DE LA LECTURA EN NIÑOS QUE HAN TENIDO TRASTORNO
DE HABLA
Mª FERNANDA LARA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) mlaradia7@docd1.ub.edu
EVA AGUILAR (UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS)

El objetivo principal de este estudio es analizar la lectura de los niños que han tenido
Trastorno de habla y comprobar si existe una correlación clara entre las habilidades
fonológicas y de lectura. De manera especifica, se identifican las diferentes habilidades
psicolingüísticas que facilitan ó limitan los procesos de decodificación y comprensión de
lectora, teniendo en cuenta el peso de cada una de estas habilidades. Así mismo, se valora
la importancia de los momentos y niveles en los que se presentaron las dificultades
iniciales del habla y su repercusión en el nivel de desarrollo de otras habilidades linguisticas.
Adicionalmente se consideran las diferencias de lectura y de procesamiento fonológico
entre los niños que han recibido tratamiento y quienes no.
Como muestra, se seleccionaron dieciséis niños en total; ocho niños de siete y ocho años,
que presentaban un retraso de habla a los tres y cuatro años y ocho controles que en ese
momento (3/4 años) presentaban perfiles normales. Tres de los niños con retraso han
tenido reeducación y cinco no.
Se ha evaluado el habla, el lenguaje, las habilidades de procesamiento fonológico y la
lectura. Los resultados indican que los niños que tuvieron trastorno de habla presentan un
perfil de lectura menos eficiente que el de los controles. Las dificultades más evidentes se
encuentran en la memoria fonológica, la velocidad en el acceso al léxico, la lectura de
pseudopalabras y el uso de claves contextuales para la identificación. Así mismo, los niños
que tuvieron reeducación muestran aspectos más positivos que aquellos que no la tuvieron.
Si bien la causa básica de dificultades iniciales de lectura está en el déficit fonológico, hay
evidencia de un amplio espectro de habilidades de procesamiento y producción que
también se encuentran alteradas. Esto podría ser debido a que existe una disarmonia y
discontinuidades en el desarrollo. Es decir, en un momento inicial los déficits en algunas
habilidades generales como la memoria fonológica, los problemas perceptivos, etc.,
producen un retraso en la competencia de la fonología que impide que las habilidades que
deben sustentarse en ella se lleven a cabo con la eficacia requerida en un momento
evolutivo determinado. Esto hace que aparezcan otros déficits posiblemente reflejo del
retraso inicial mal solucionado.




           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                   75




                                    Sesión de Pósters
                                            Claustro bajo
                            Miércoles 22 de septiembre; 19:00 a 20:00 hh.

UNIDADES DE REPRESENTACIÓN VISO-ORTOGRÁFICAS Y
GRAFOMOTRICES EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA EN CATALÁN Y EN FRANCÉS
OLGA SOLER (UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA) olga.soler@uab.es
SONIA KANDEL (LABORATOIRE DE PSYCHOLOGIE ET NEUROCOGNITION)
SYLVIANE VALDOIS (LABORATOIRE DE PSYCHOLOGIE ET NEUROCOGNITION)

Este trabajo forma parte de un estudio más amplio sobre las unidades de representación
que los niños y las niñas elaboran durante el aprendizaje de la lectoescritura. Se trata de un
estudio comparativo entre tres lenguas de estructura silábica (francés, español y catalán) que
quiere explorar además las diferencias que puedan hallarse en este proceso en niños
bilingües y monolingües. Se usa como tarea experimental la copia de palabras sobre una
tableta gráfica que permite registrar los movimientos, la presión del trazo de los niños, y el
registro de las miradas dirigidas al modelo. Los resultados se obtienen a partir del análisis
de las estrategias visuo-ortográficas y grafomotrices. Estudios anteriores de las autoras
indican que los niños franceses utilizan en un primer momento la letra como unidad
durante el inicio de su aprendizaje, pasando posteriormente a la unidad silábica para crear
sus representaciones internas de la información ortográfica. Los datos presentados aquí han
sido obtenidos de dos muestras: una muestra de niños de Catalunya, escolarizados en
catalán; y una muestra de niños de Val d'Isère, escolarizados en francés. Los resultados
muestran que en las primeras etapas del aprendizaje las características ortográficas de la
lengua juegan un papel muy importante en las unidades de representación utilizadas por los
niños. Mientras los niños escolarizados en francés pasan por una primera etapa letra a letra,
para progresar hacia una etapa silábica y finalmente de palabras enteras, en el caso de los
niños escolarizados en catalán la representación silábica aparece un poco antes y se
consolida también más pronto la representación de la palabra entera.

LA DISTINCIÓN SER/ESTAR Y LA COMPRENSIÓN DE ATRIBUTOS
ESTABLES Y TRANSITORIOS
PAULA ALONQUEO (UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA, TEMUCO, CHILE) palonque@ufro.cl
PILAR SOTO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)

Los verbos copulativos del español, Ser y Estar, permiten distinguir entre atributos estables
y transitorios. Así, mientras que Ser marca la estabilidad de las propiedades de una entidad,
Estar marca su temporalidad. Los hablantes del español no muestran dificultades para
producir desde edades tempranas esta distinción (Sera, 1992) y parecen tenerla en cuenta al
resolver tareas de categorización, de apariencia-realidad e inferencias (Sera, Bales y del
Castillo Pintado, 1997; Heyman y Diesendruck, 2002). El objetivo de este estudio es
ampliar los datos de estos investigadores examinando evolutivamente la comprensión de la
distinción Ser/Estar y su relación con los atributos estables y transitorios de los objetos
para intentar establecer el momento en que dicha distinción se utiliza de forma productiva.
Se diseñó un experimento para examinar si la extensión de un nuevo adjetivo a otros
ejemplos dependía del tipo de atributo—estable o transitorio-- con el que había sido
descrito el ejemplo inicial. La muestra estuvo compuesta por 240 participantes (4, 7, 11
años y adultos) asignados al azar a dos condiciones lingüísticas (Ser más adjetivo y Estar


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
76                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

más adjetivo) y a una condición de control no lingüística. Los resultados obtenidos
mostraron que la información semántica proporcionada por Ser y Estar, ayuda a establecer
el estatus conceptual de las propiedades, pues el nuevo adjetivo presentado con Ser, se
extendió al ejemplo que poseía un atributo estable mientras que el nuevo adjetivo
presentado con Estar se extendió al ejemplo con el mismo atributo transitorio. Sin
embargo, estos resultados muestran importantes diferencias evolutivas, pues la influencia
de la información semántica en la comprensión de la distinción estable/transitorio se
observa sólo en los adultos y los niños mayores, ya que los niños de 4 años no muestran
diferencias significativas en su actuación en las dos condiciones lingüísticas.


PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. UNA EXPERIENCIA
PRÁCTICA DE INTERVENCIÓN DESDE LOS NUEVOS MODELOS
TEÓRICOS
MARIA ISABEL PÉREZ (PROFESORA ADJUNTA DE LA DIPLOMATURA DE LOGOPEDIA DE LA
UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA.) m_isaps@teleline.es

En la última década y frente a una concepción rehabilitadora centrada en el sujeto para
mejorar sus deficiencias o limitaciones, y psicológica cuyo objetivo fundamental es mejorar
su proceso de adaptación, surgen conceptos como calidad de vida, autodeterminación o
planificación centrada en la persona, que suponen grandes cambios paradigmáticos.
Aparece un enorme potencial para cambiar la concepción, evaluación y respuesta
terapéutica que se da a las personas con discapacidad intelectual.
Los profesionales y planes de intervención deben ser dependientes de las personas y no al
revés. Actualmente existe un interés creciente en favorecer actuaciones que tengan en
cuenta características individuales, necesidades, intereses de las personas y sobretodo su
gran potencial para pensar, opinar y decidir sobre aspectos esenciales de sus vidas. Desde la
universidad, debemos contemplar estos principios e incorporar en nuestra metodología de
enseñanza y aprendizaje elementos que faciliten a los alumnos un conocimiento exhaustivo
de los nuevos planteamientos teóricos, sobretodo de la nueva forma de "hacer" con estas
personas.
La experiencia que exponemos se fundamenta en estos principios y se desarrolla en un
taller ocupacional (Insolamis) de jóvenes con discapacidad. La filosofía del centro comparte
estas ideas, incorporándolas a su proyecto educativo. La intervención en habilidades de
comunicación, sociales y académicas, las realizamos un grupo de estudiantes de 3º curso de
la Diplomatura de Logopedia, con personas de 18 a 38 años, durante dos sesiones
semanales, desarrollando un programa cuyo objetivo fundamental es lograr sujetos más
competentes y con mayor capacidad de autodeterminación.
Es fundamental seguir diseñando planes de intervención que garanticen la participación de
todos los componentes implicados, que tengan en cuenta las características individuales de
cada sujeto, sus intereses y necesidades y que les permita utilizar lo aprendido cuando lo
deseen o necesiten. Si lo conseguimos habremos mejorado significativamente la calidad de
vida de estos jóvenes y sus familias




          IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                      77



ANÁLISIS DE LAS UNIDADES LEXICALES
SILVANNE RIBEIRO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) ribeiropalma@yahoo.com
CLÁUDIA R. PORTILLA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

OBJETIVO:
El objetivo del presente trabajo es estudiar la capacidad de los niños y niñas de seleccionar
componentes formales o semántico en tareas orales de analogía lexical y de oposición
lexical; y analizar si tiene relación con la capacidad analítica desarrollada con el aprendizaje
de la lectura y la escritura.
METODOLOGÍA:
Fueron entrevistados 80 niños y niñas de Brasil, entre 4 y 6;6 años, en sesión individual. Se
aplicó primero una tarea para evaluar el nivel de escritura. La tarea de analogía, se realizó a
partir de un modelo con variación de género;
y la tarea de oposición, que se realizó a partir de revertir una palabra dada, se presentaron
nombres, verbos, adverbios y adjetivos.
RESULTADOS:
Los niveles de escritura se analizaron en términos de la capacidad de segmentación del
enunciado oral y de su relación con lo gráfico. Los resultados muestran diferencias
significativas cuando se compara las respuestas con el nivel de escritura: las respuestas
formales en la tarea de oposición lexical (aspectos fonológicos y morfológicos) están
relacionados con los niveles más avanzados de escritura. En cambio, la tarea modelizada de
analogía con variación de género, que se resuelve sin dificultades, no presenta diferencias
según los niveles de escritura y resulta más fácil que la de oposición.
CONCLUSIÓN:
Desde una edad temprana los niños y niñas responden según el paradigma de género, pero
las otras respuestas que muestran capacidad de modificar la palabra por recursos formales
de la lengua, requieren de mayor capacidad analítica.

EL PAPEL DE LA ESCRITURA EN LA COMPRENSIÓN DE LA AUTONIMIA
Y LA SINONIMIA
CLÁUDIA R. PORTILLA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) cportilla@psi.ub.es
SILVANNE RIBEIRO (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Para hablar sobre las unidades del lenguaje, el término usado por la mayoría de los niños en
proceso de alfabetización es nombre. Por otra parte, la escritura es la referencia
privilegiada de este término, y por ello se convierte en el prototipo de la denominación
nombre.
En este estudio exploramos la reflexión sobre el signo lingüístico que elaboran 60 niños y
niñas latinoamericanos de 4;5 a 7 años escolarizados en Barcelona. Se utilizó una situación
estructurada y una entrevista clínica posterior para conseguir la justificación de las
respuestas de los niños al compararlas en dos tareas: autonimia y sinonimia dialectal
(variaciones del castellano como p.e. coche/carro). Analizamos el desarrollo de la
conceptualización y uso de la unidad lingüística nombre en estas tareas metalingüísticas y
cómo la escritura interviene en su comprensión.
En primer lugar estudiamos la aceptación que los niños hacen de sinónimos a nivel oral en
la confrontación de dos formas con un mismo significado. Analizamos también la
influencia de la presencia de nombres escritos en la comprensión del signo. La hipótesis
general de este estudio es que la conciencia autonímica (tratar el nombre como name)
podría influir en la comparación que el niño hace entre dos formas distintas para un mismo
referente. Más allá de esta hipótesis, en las justificaciones de los niños hay una elaboración


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
78                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

metalingüística que les lleva a diferenciar entre es el nombre y quiere decir; justificaciones
influidas por la presencia de nombres escritos. Aportamos datos empíricos relevantes para
comprender, desde una perspectiva evolutiva, la relación entre escritura y respuestas
metalingüísticas respondiendo a algunas de las cuestiones de correspondencia entre el
significado y la forma lingüística.



EFECTO DE LA EXPOSICIÓN BILINGÜE SOBRE EL DESARROLLO
LÉXICO INICIAL
EVA ÁGUILA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA. HOSPITAL ST. JOAN DE DÉU)
eaguila@ub.edu
MARTA RAMON (UNIVERSIDAD DE BARCELONA. HOSPITAL ST. JOAN DE DÉU)
FERRAN PONS (UNIVERSIDAD DE BARCELONA. HOSPITAL ST. JOAN DE DÉU)
LAURA BOSCH (UNIVERSIDAD DE BARCELONA. HOSPITAL ST. JOAN DE DÉU)

El objetivo de este trabajo es analizar el ritmo de adquisición y las características del léxico
productivo inicial comparando poblaciones monolingües (catalán y castellano) con una
población bilingüe (catalán-castellano). El objetivo específico es identificar las posibles
palabras homónimas y la cantidad de formas cognadas en este primer vocabulario y
profundizar en el análisis de la separación entre los dos léxicos del bilingüe.
Para ello se ha diseñado un cuestionario específico, partiendo de cuestionarios
habitualmente utilizados como medida del desarrollo léxico (MacArthur, 1989; IDHC,
Jackson-Maldonado, et al. 2001), para ser aplicado a niños y niñas de poblaciones
monolingües (catalán o castellano) y bilingües (catalán-castellano) de tres franjas de edad
distintas: 12, 18 y 24 meses. Este cuestionario está compuesto por 14 categorías léxicas que
contienen palabras de alta frecuencia, distinguiendo entre cognadas (gato – gat) y no
cognadas (perro – gos).
La muestra estudiada está formada por niños/as con un desarrollo normal, siendo
excluidos aquellos que hubieran presentado previamente otitis persistentes, prematuridad,
sufrimiento fetal, u otros índices de riesgo neonatal.
La información del cuestionario era facilitada por los padres de niños que previamente
habían participado en algún estudio sobre la percepción del lenguaje en nuestro laboratorio.
Se controlaba la situación monolingüe o bilingüe de las familias mediante un cuestionario
que permite estimar el porcentaje de exposición a cada una de las lenguas del entorno.
Los resultados de este cuestionario van a permitir:
a) Evaluar si existe retraso inicial en el desarrollo léxico del bilingüe en comparación con el
monolingüe.
b) A partir de qué nivel de edad aparecen palabras no cognadas que den soporte a la
existencia de dos léxicos diferenciados en el bilingüe.
Análisis preliminares no parecen sugerir la existencia de un retraso en el desarrollo léxico
inicial de la población estudiada.




           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                      79

CANTIDAD DE VOCABULARIO Y DESARROLLO DE LA MORFOLOGÍA
VERBAL EN CATALÁN
ELISABET SERRAT (UNIVERSIDAD DE GIRONA) elisabet.serrat@udg.es
RAQUEL OLMO (UNIVERSIDAD DE GIRONA)
ARIADNA LLEONART (UNIVERSIDAD DE GIRONA)
ARANTZA DEL VALLE (UNIVERSIDAD DE GIRONA)
IRIS BADIA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Una de las cuestiones más actuales acerca del desarrollo de la morfología asociada al verbo
es la hipótesis de que es necesaria una cierta cantidad de vocabulario –la denominada masa
crítica- para que los mecanismos de análisis de regularidades puedan iniciar su tarea y
progresar en el aprendizaje. En el estudio que presentamos se parte de esta hipótesis para
realizar una primera aproximación a las relaciones entre el aprendizaje del léxico y el
desarrollo de la morfología verbal en lengua catalana.
Teniendo en cuenta que el estudio de esta relación se ha realizado principalmente a partir
del uso del cuetionario MacArthur CDI y dado que en la actualidad estamos en fase de
adaptación al catalán de este instrumento –cuestionarios definitivos-, contamos con datos a
partir de los cuales analizar las relaciones entre la cantidad de vocabulario total y verbal con
el aprendizaje de la morfología asociada al verbo.
La muestra se compone de las respuestas a 30 cuestionarios por madres o padres con hijos
de edades comprendidas entre los 16 y los 30 meses. A partir del cuestionario CDI-II
vamos a: (1) relacionar la cantidad total de vocabulario con el aprendizaje de la morfología
verbal; (2) relacionar la cantidad de verbos conocidos con el aprendizaje de la morfología
verbal. Considerando los resultados previos en lengua inglesa, nuestra predicción establece
que si bien se hallará una relación estrecha entre la cantidad total del vocabulario y la
morfología verbal, una cantidad determinada de verbos aprendidos por los niños será
mejor predictor de este desarrollo.


REPRESENTACIÓN DE EVENTOS EN EL TRASTORNO DEL LENGUAJE:
ANÁLISIS A PARTIR DE LAS PRODUCCIONES VERBALES
IRIS BADIA (UNIVERSITAT DE BARCELONA. PSICOLOGIA BÀSICA)
badiallenas@eresmas.com
MÓNICA SANZ (UNIVERSITAT DE BARCELONA. PSICOLOGIA BÀSICA)
MIQUEL SERRA (UNIVERSITAT DE BARCELONA. PSICOLOGIA BÀSICA)

El objetivo de este trabajo es analizar la estructuración semántica de los eventos que hacen
los niños TEL respecto a sus controles mediante su producción lingüística. Asimismo se
propone evaluar la validez de la metodología utilizada.
Se estudiarán dos aspectos implicados en la estructuración conceptual del lenguaje, la
estructura configuracional relativa a los dominios de espacio y tiempo y las varias formas de
causación. Con este objetivo, se analizarán las partículas gramaticales del lenguaje (closed-
class forms) que contienen la información semántica relativa a estos dos aspectos, teniendo
en cuenta siempre cómo control la producción de partículas lexicales ( open-class forms).
La muestra del estudio está formada por cinco niños con TEL de 4-5 años, monolingües y
bilingües catalán-castellano. Asimismo hay un grupo control de edad también de 5 niños.
Se han seleccionado 10 estímulos visuales, cinco de los cuáles hacen referencia a un evento
de movimiento y, los restantes a un evento de cambio de estado. Los niños son expuestos a
cada evento individualmente y, después de su observación se les pide una descripción del
evento con producción verbal (se utilizan muñecos cómo elementos de soporte). Se
comparan las producciones lingüísticas entre grupos y, también entre tipo de eventos.


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR
80                 IV CONGRÉS INTERNACIONAL SOBRE L’ADQUISICIÓ DE LES LLENGÜES DE L’ESTAT

Las predicciones de este estudio son que los niños con TEL omiten más partículas de
carácter gramatical, necesarias para una descripción completa de la estructura del evento,
que las de tipo lexical en comparación con sus controles, o bién, estas partículas muestran
mayores errores. Las partículas de tipo lexical son las que aportan la información semántica
de contenido del evento. También se predice que habrá diferencias respecto al tipo de
evento. Los resultados preliminares apuntan a estas predicciones, aunque falta
corroborarlas.


EL REGISTRO DE AYUDAS COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN:
UNA EXPERIENCIA EN EL ÁMBITO DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
ESCRITO
BEGOÑA ZUBIAUZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA) zubiauz@usal.es
Mª ÁNGELES MAYOR (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)

Presentamos un procedimiento valorativo del proceso de aprendizaje basado en el enfoque
de la evaluación dinámica (Brown y cols., 1983; Lidz, 1987) con el fin de identificar los
posibles procesos deficitarios que subyacen al aprendizaje del lenguaje escrito en 2º y 3º
cursos de Educación Infantil.
Para ello, elaboramos una serie de 15 actividades de conciencia fonológica, referidas a 3
niveles (rima, sílaba y fonema), en las que se incluía un sistema de ayudas (Tipo I: ayudas
generales y Tipo II: ayudas específicas) destinado a facilitar la resolución de esas tareas. El
profesor debía realizar estas actividades en su clase y anotar en una hoja de registro las
ayudas que proporcionaba a los diferentes alumnos para cada una de las tareas.
En el análisis de las ayudas aportadas hemos tenido en cuenta, tanto el número de ayudas,
como el tipo de ayudas que los alumnos precisaron para superar con éxito las tareas. Los
resultados muestran que el procedimiento empleado permite: (a) establecer el ritmo de
aprendizaje en la adquisición de las habilidades metafonológicas, y (b) especificar los
posibles procesos deficitarios (cognitivos o psicolíngüísticos) en este desarrollo. Esto nos
permite concluir que la utilización de esta metodología dentro del aula ofrece gran utilidad
para identificar posibles dificultades lectoras, y actuar así de forma preventiva. Del mismo
modo, creemos que constituye un recurso eficaz para optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de estas habilidades, ya que permite ajustarlo a las diferencias individuales de
los alumnos.


LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN
DEL LENGUAJE ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR: LA AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO
Mª ÁNGELES MAYOR (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA) mayor@usal.es
BEGOÑA ZUBIAUZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)
JOSE Mª ARANA (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)
DAVID LÓPEZ PALENZUELA (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)

El presente estudio recoge los resultados de una investigación que asume como objetivo la
adaptación de varias materias, entre ellas la de la asignatura "Desarrollo cognitivo y
lingüístico", pertenecientes al primer curso de la licenciatura de Psicología, para su futura
impartición con criterios ECTS. Para ello, hemos posibilitado que el alumno autoevalúe su
trabajo actual, mediante un cuestionario en el que ha de responder a preguntas referidas a
los siguientes parámetros: (1) tiempo de asistencia a clase, (2) estudio diario, (3) preparación




           IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBOR DA ADQUISICION DAS LINGUAS DO ESTADO
IV CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS DEL ESTADO                    81

del examen, (4) grado de dificultad de la materia, (5) conocimiento y (6) utilidad de la
misma.
Este cuestionario fue cumplimentado, con carácter voluntario, por los alumnos de tres
asignaturas de diferentes áreas de conocimiento, a lo largo de un mismo curso académico.
Del procesamiento de los datos obtenidos podemos avanzar las primeras conclusiones del
análisis comparativo entre las materias evaluadas. En concreto, hemos considerado el valor
predictivo de algunas de estas variables sobre la calificación final del alumno. Así, las
variables que aparecen asociadas, en diferente grado, con esa calificación son: tiempo de
preparación del examen, estudio diario y asistencia a clase.
La valoración global de los datos muestra que en la situación actual, al menos en primer
curso, los alumnos continúan manteniendo como objetivo prioritario aprobar la asignatura,
puesto que dedican gran cantidad de tiempo a preparar el examen de los contenidos
teórico-prácticos, en los días previos al mismo. Siguen aplicando, parecer ser, el criterio
seguido 'con éxito' en bachillerato, según reconocen ellos mismos. Probablemente, esto
explicaría el hecho de que el valor predictivo de variables más cualitativas, o bien el tiempo
dedicado al trabajo personal y continuado, no ofrezca la significación esperada. Ahora bien,
otra posible explicación conduciría a revisar nuestro actual sistema de evaluación todavía
basado, más en el rendimiento, que en la adquisición de competencias profesionales
esenciales para su ejercicio como futuro psicólogo.

DISPOLEX: BANCO DE DATOS DE LA DISPONIBILIDAD LÉXICA
JOSÉ A. BARTOL (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA) jabartol@usal.es
NATIVIDAD HERNANDEZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)

Utilidad y funcionamiento de la herramienta dispolex para el almacenamiento y análisis de
los datos de investigaciones sobre "disponibilidad léxica". También se explicará que se
entiende por "léxico disponible" y cuáles son sus aplicaciones en la enseñanza/ aprendizaje
de lenguas.

EFECTOS DE LA EDAD DE ADQUISICIÓN (AOA) DE LAS PALABRAS
SOBRE SU RECONOCIMIENTO FALSO: EVIDENCIA DESDE EL
PARADIGMA DRM
EMILIANO DÍEZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA) emid@usal.es
ANGEL FERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)
Mª ÁNGELES ALONSO (UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA)

Las palabras que se aprenden a una edad más temprana se procesan más rápidamente y con
mayor exactitud que las palabras que aprendemos más tardíamente. La Edad de
Adquisición (AoA o Age of Acquisition) se ha mostrado como una variable que puede
predecir la velocidad y la exactitud de las personas en una gran variedad de tareas
psicolingüísticas como el nombrado de dibujos y palabras y las tareas de decisión léxica
visual y auditiva. A pesar de que en muchas de las tareas que se ven influidas por la AoA
está implicada la recuperación fonológica (i.e. producción verbal), la AoA también se ha
relacionado con el desempeño en tareas que implican el procesamiento semántico. Por ello,
en este estudio, se pretende comprobar hasta que punto la AoA influye sobre una ilusión
de memoria en la que está podrían estar implicados componentes de procesamiento tanto
léxicos como semánticos: el efecto del falso reconocimiento con el paradigma DRM. Los
resultados preliminares muestran que las palabras con AoA temprana se reconocen
falsamente con mayor probabilidad que las palabras con AoA tardía y pueden resultar
clarificadores tanto para el entendimiento de los mecanismos que subyacen a los efectos de
la AoA como para los modelos teóricos sobre la producción de reconocimiento falso.


              ESTATUKO HIZKUNTZEN JABETZEARI BURUZKO NAZIOARTEKO IV BILTZAR