UN NUEVO ENFOQUE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE by qym17251

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									UN NUEVO ENFOQUE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


   D.Santiago Molina García
   Universidad de Zaragoza

    La literatura acerca de las Dificultades de Aprendizaje se caracteriza por ser un
conjunto desestructurado de argumentos contradictorios. Incluso la misma definición
de Dificultades de Aprendizaje ya es inespecífica por sí misma (Tarnapol cita 37
términos diferentes para denominar a los alumnos clásicamente etiquetados con ese
rótulo), pues si se hace una interpretación estrictamente semántica de dicha
terminología, todos los niños que tienen algún hándicap o defecto específico
cognitivo, incluyendo por supuesto la deficiencia mental, podrían y deberían ser
englobados en dicha terminología y, sin embargo, son precisamente los niños que
poseen mayores problemas de aprendizaje los que suelen ser excluidos de esa
etiqueta diagnóstica.

    Hoy se dispone de suficientes evidencias demostrativas de que es un tremendo
error intentar estudiar ese tipo de Dificultades de Aprendizaje desde perspectivas
unilaterales, bien sea pensando que la causa radica en retrasos madurativos,
inhabilidades o déficits de procesamiento del alumno, bien suponiendo que la
causa radica en el medio ambiente social, cultural, familiar o escolar. La prueba
más evidente de ese error son los escasos resultados que se han obtenido
intentando erradicar el fracaso escolar a base de programas individualizados para
estos niños, sea cual fuere la naturaleza y el alcance de dichos programas, u
ofreciendo a los colegios recursos de apoyo personal o material, o incluso sobre la
base de programas de formación permanente de profesorado y de las familias,
llevados a cabo con metodologías tradicionales.

    Evidentemente, de ese fracaso constatado a través de múltiples investigaciones
no puede ni debe inferirse que haya que olvidarse de tales programas. Lo único
que puede inferirse razonablemente es que esos planteamientos unilaterales no son
eficaces, pero probablemente serían exitosos si se estudiaran esos trastornos de
aprendizaje desde una perspectiva interactiva, que implica el tratar de ensayar
tratamientos combinados, no de forma sumativa, sino más bien de forma
estructurada dialécticamente. Otra cuestión bien distinta es preguntarse por qué no
se han puesto en práctica de forma masiva tratamientos enfocados desde dicha
perspectiva (hay que reconocer que existen experiencias muy loables). A mi modo de
ver, el hecho de que no se hayan puesto en práctica ese tipo de tratamientos es
simple y llanamente porque ello implica un modelo de escuela radicalmente



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diferente al tradicional que todos hemos padecido, y una transformación de la
escuela tan radical no es posible sin que paralelamente se produzcan cambios
importantes en las actitudes sociales sobre el papel que debe jugar la escuela desde
el punto de vista cultural, social, político, económico y, sobretodo, desde el punto
de vista educativo.

   Como todo el mundo sabe, la escuela tradicional responde a un paradigma
positivista cuyo objetivo básico es el logro de la mayor rentabilidad posible /que es
como decir, la consecución del mayor valor añadido posible) con el menor costo.

    Este paradigma empresarial-capitalista fue transferido a los modelos de política
educativa, mediante la puesta en práctica de la “escuela graduada” basada en un
supuesto agrupamiento homogéneo del alumnado, a finales del siglo pasado y
comienzos del siglo veinte, como intento de abaratar los extraordinarios costos que
suponía la escolarización obligatoria de grandes masa de niños y jóvenes. Ni que
decir tiene que para la consecución de tal objetivo, el modelo funcionó
perfectamente, como así mismo fue muy eficaz durante el tiempo en que el tiempo
en que el principal objetivo de la escolarización obligatoria era la enseñanza de la
lectura, de la escritura y del uso y aplicación de las operaciones matemáticas
elementales, y cuando el medio por excelencia para lograr esos aprendizajes era la
escuela. Igualmente, fue muy eficaz durante el tiempo en que sólo accedían a la
enseñanza secundaria un número reducido de alumnos que, generalmente, eran los
hijos de aquellas familias que poseían un respetable nivel económico y cultural. Es
decir, ese modelo de escuela elemental servía perfectamente a los intereses
generales de una sociedad clasista y rudimentaria desde el punto de vista industrial,
que exigía que la práctica totalidad de los jóvenes dominaran unos elementales
conocimientos para poder integrarse en un mercado de trabajo mal renumerado y
peor considerado socialmente y que, en cambio, requería una pequeña élite de
cuadros bien formados procedentes de la mediana burguesía.

    Sin embargo, desde el momento en que las sociedades se democratizan y, en
consecuencia, las diferencias de clase social se distinguen por un dominio del
capital cultural mucho más simbólico y sutil, como asimismo desde el momento en
que los medios tecnológicos (especialmente, la televisión y el ordenador) se
convierten en algo que puede permitir el acceso a los bienes culturales que
tradicionalmente habían sido patrimonio exclusivo de la escuela de forma mucho
más cómoda y eficaz, e igualmente desde el momento en que esa revolución
tecnológica modifica sustancialmente el mercado de trabajo, no sólo desde el punto
de vista cuantitativo (una máquina computerizada de las últimas generaciones
puede suplir el trabajo de varias personas), sino también cualitativo (los



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conocimientos que uno aprende se vuelven obsoletos rápidamente), ese modelo de
escuela hace agua por todas partes, evidenciándose el fracaso de dicho modelo en
la desmotivación del alumnado y del profesorado, como asimismo en el
descontento del mundo empresarial que comprueba por activa y por pasiva que el
“producto” que sale de las escuelas es un producto mal formado de cara a la
satisfacción de sus intereses mercantilistas.

    Es por toda esa serie de desfases por lo que, durante los últimos años, hay un
clamor generalizado contra ese modelo de escuela. Y es precisamente ese clamor el
que, desde mi punto de vista, está logrando, de forma mucho más eficaz que todas
las investigaciones realizadas desde el ámbito de la Psicopedagogía, que el enfoque
interactivo hacia las Dificultades en el Aprendizaje Escolar vaya convirtiéndose en un
planteamiento maduro, capaz de dar sus frutos dentro de unos pocos años, que es
como decir que está generando una transformación radical de la escuela tradicional
que todos conocemos. Evidentemente, de ser cierta esta hipótesis que estoy
planteando, se conseguiría que el propio fracaso escolar fuera el germen de una
nueva escuela mucho más abierta a la revolución tecnológica del mundo actual y,
al mismo tiempo, mucho más flexible en lo que respecta al modo de organización,
a la metodología de la enseñanza y, especialmente, más permeable a currículos
abiertos y opcionales.

   Este nuevo modelo de escuela implica la intronización en su seno de un
moderno modelo pedagógico cuya denominación más adecuada, desde mi punto
de vista, es la de PEDAGOGÍA INTERACTIVA Y SOCIOCRÍTICA – REALISTA.

        A la vista de toda esa serie de consideraciones, creo que se impone
urgentemente un esfuerzo reconceptualizador del constructo conocido con la
denominación de Dificultades de Aprendizaje, diferenciando las dificultades que se
centran en el aprendizaje fisiológico, las que se centran en el aprendizaje social y
las que hacen referencia únicamente al aprendizaje escolar o académico. Con el fin
de llevar a cabo esa reconceptualización, he dedicado varios años a reflexionar
sobre el tema y la consecuencia directa de dichas reflexiones ha sido la publicación
de tres obras bibliográficas, cuyo contenido intentará resumir en esta ponencia.




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EL PAPEL DEL PROFESOR ANTE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


Dª. Elena Martín Ortega
Universidad Autónoma de Madrid


        El análisis que vamos a realizar en esta ponencia acerca del papel del
profesor ante las dificultades de aprendizaje va a centrarse en dos vertientes del
problema, sin pretender agotarlo. En primer lugar consideramos que para identificar
y responder a las dificultades de aprendizaje hay que contar con un marco teórico
que te permita interpretarlas. Por otra parte, nos parece fundamental la posición
que el profesor adopta cuando, una vez identificadas, planifica cómo intervenir. La
reflexión se centrará pues en estos dos aspectos del tema. Revisaremos cómo se
entienden las dificultades de aprendizaje desde la concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje, y señalaremos también algunos aspectos del modelo
de intervención que se corresponde con un enfoque educativo frente a uno clínico.

       Adoptar la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Coll,
1990) como marco de referencia para interpretar los procesos educativos en
contextos formales tiene, desde nuestro punto de vista, unas determinadas
consecuencias para interpretar las dificultades de aprendizaje. En concreto creemos
que supone al menos las siguientes asunciones:

1. Las dificultades de aprendizaje son fruto, como cualquier otro proceso de
   enseñanza-aprendizaje, de la interacción entre profesor, alumno y contenido y
   no una manifestación de rasgos del alumno.
2. El objetivo fundamental de la educación escolar es prevenir las dificultades de
   aprendizaje.
3. Entendidas así, las dificultades de aprendizaje son transformables: la
   intervención educativa puede llegar a reconstruir el proceso de enseñanza y
   aprendizaje.
4. Analizando los factores que responderían fundamentalmente al vértice del
   docente, los elementos más relevantes tienen que ver con su capacidad de
   poner en marcha los dos grandes mecanismos de influencia educativa: la
   construcción de significados compartidos y el traspaso del control (véase figura
   adjunta en la que Onrubia y colaboradores 1996 hacen una propuesta de
   dimensiones de análisis de esta perspectiva).
5. Desde el punto de vista del contenido, vamos a destacar tres grandes factores:




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   •   su ajuste desde el punto de vista de los conocimientos previos del alumno
   •   su ajuste desde el punto de vista de la inserción en la secuencia de
       aprendizaje
   •   su ajuste desde el punto de vista de la metodología que cada tipo de
       contenido exige (conceptos, procedimientos, actitudes)

6. Por lo que se refiere al polo del alumno, es preciso analizar las dificultades de
    aprendizaje atendiendo tanto a los procesos cognitivos como a los afectivos y
    relacionales: aprender supone construir significados atribuyéndoles sentido (Solé,
    1993).
7. Entender las dificultades de aprendizaje supone analizar no sólo el contexto del
    aula sino también el contexto del centro y el contexto familiar y el contexto
    social.
Esta manera de conceptualizar las dificultades de aprendizaje también tiene
repercusiones en la forma de enfrentarlas desde el profesor. La idea general es que
esa intervención debe responder a un modelo educativo y no a un enfoque clínico
(Martín y Solé, 1990; Solé, 1998). Esto significaría entre otras cosas:

1. Planificar medidas de intervención atendiendo al principio de normalización: no
   poner en marcha una medida más segregadora hasta que las más
   normalizadoras se han agotado.
2. Planificar la intervención con todas aquellas figuras que intervienen en la
   educación del niño, tanto escolares como de otros contextos educativos.
3. Reclamar la ayuda de los apoyos psicopedagógicos desde un enfoque de
   colaboración y no de desresponsabilización con respecto al alumno.
4. Utilizar el conocimiento que los alumnos con dificultades nos ayudan a entender
   para mejorar la práctica en el aula.
Referencias

COLL, C. (1990): “Un marco de referencia psicológico para la intervención escolar:
la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje”. En C.Coll, J.
Palacios y A.Marchesi (coords), Desarrollo psicológico y educación. Vol. II.
Psicología de la educación. Madrid: Alianza.

MARTÍN, E. Y SOLÉ, I. (1990): “Intervención psicopedagógica y actividad docente:
claves para una colaboración necesaria”. En C.Coll, J. Palacios y A.Marchesi
(coords), Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Psicología de la educación.
Madrid: Alianza.

ONRUBIA, J.; LAGO,J.R. Y PITARQUE, I. (1996): “Dimensiones para el análisis de



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la práctica educativa desde una perspectiva psicopedagógica”. En C. Monereo e I.
Solé (coords.) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid: Alianza.

SOLÉ, I. (1993): “Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. En
C. Coll y otros, “El constructivismo en el aula”. Barcelona: Graó.

SOLÉ, I. (1998):




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1. Intenciones educativas que presiden la secuencia



                                             2. Ajuste de las actividades y
          ENCADENAMIENTO                        Tareas a los alumnos.
          Y ARTICULACIÓN DE
           LAS ACTIVIDADES
                                             3. Control relativo de profesor y
                 Y TAREAS
                                                alumnos sobre las tareas.



                                             4. Contingencia de las ayudas y
              DESARROLLO                       soportes.
                INTERNO                      5. Uso cada vez más autónomo y
                 DE LAS                       autorregulado de los contenidos.
             ACTIVIDADES Y                   6. Contingencia de los recursos
                 TAREAS                         de       introducción       de
                                          información
                                                nueva.
                                             7. Contingencia de los recursos
                                          de
                                                reelaboración       de       la
                                          información
                                                dada.

             CONTROL DE                      8. Seguimiento y comprobación
            COMPRENSIÓN Y                       de significados compartidos.
            RESOLUCIÓN DE
            MALENTENDIDOS                    9.Reparaciónde incomprensiones,
             Y RUPTURAS                         malentendidos y rupturas.

                                            10.    Factores     motivacionales,
                                          relacionales y afectivos




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       LA ATENCIÓN TEMPRANA ANTE LAS DIFICULTADES DE
       APRENDIZAJE.


Dª. Gloria Ruiz González


                  Intervención familiar desde el punto de vista emocional

       Cómo nos llegan las familias y qué hacemos nosotros en cada caso es de lo
que me corresponde hablar a mí hoy.
Hablar de intervención familiar es hablar de diversidad y cada familia vive la llegada
de un niño con problemas de muy diferente forma. Incluso respecto a sí misma, ya
que a lo largo del tiempo cada familia pasa por diferentes estados de ánimo.
Explicar cada una de estas manifestaciones sería muy extenso por lo que he tratado
de describir las más frecuentes que se nos van presentando cuando una familia
llega al centro o a lo largo del tratamiento.

Se dan múltiples situaciones:

- padres de niños muy pequeños sin una patología muy evidente (prematuros,
pequeños retrasos motores, síndromes hiperexcitables) que suelen ser derivados por
el ámbito médico. Estas familias llegan un tanto desorientadas sin saber muy bien
por qué vienen, qué es lo que realmente le pasa a su hijo y cuánto va a durar el
tratamiento. Puede que el médico les haya informado adecuadamente del resultado
de las pruebas realizadas y de lo que realmente significan estas pruebas, o
solamente derivar el caso a tratamiento ante la sospecha de que algo anda mal
mientras se localice la posible causa de las alteraciones o retrasos. En la realidad,
en un alto porcentaje de los niños de nuestro centro no hay hallazgos médicos
significativos. Las familias que vienen del ámbito médico piensan que lo que tiene su
hijo es una enfermedad física, temen por un lado lo que pueda confirmar el
resultado de las pruebas y por otro desean encontrar la causa, asumiendo que
descubierta la causa se descubre a la vez la posible curación

Pero la medicina puede controlar los ataques epilépticos pero no puede hacer que
el daño orgánico que lo produjo desaparezca y por tanto no puede tampoco hacer
desaparecer la causa del retraso. Quizá las pruebas detecten algo, pero ese algo
no es siempre “tratable” desde la medicina por que no existe hoy cura para ello o


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no se detecta nada por falta de pruebas suficientemente específicas.
En estos casos nosotros tratamos de informar a la familia lo más claramente posible
de aquello que conocemos, y por supuesto hacer especialmente hincapié en que,
independientemente de sí las pruebas médicas confirman o no daño orgánico, lo
que nos va a indicar el estado del niño es la evolución que vaya teniendo.
Escuchar, orientar, apoyar y ubicar en su realidad, con una perspectiva optimista
es lo que solemos hacer en estos casos, además de irles acompañando por los
distintos estados de ánimo por los que van pasando a lo largo de la evolución del
niño.

-    Otro grupo lo componen las familias que llegan al centro con niños más
mayores que los anteriores (2 ó 3 años) generalmente detectados por los equipos
técnicos de las guarderías o colegios. Los padres piensan que su hijo es como los
demás pero que el psicólogo, el profesor u otro profesional que trata al niño dice
que necesita tratamiento.
Los padres de los niños que provienen de guarderías o escuelas infantiles son los
más desorientados porque no aciertan a ver en qué son diferentes sus hijos a los
demás. Realmente vienen siguiendo la orientación del profesional en quien confían.
Los derivados de los colegios vienen preocupados por un posible fracaso escolar.

¿Qué va a pasar si mi hijo no aprende bien?

En este caso lo primero que se hace es una observación y evaluación exhaustiva con
el fin de situar las dificultades reales del niño. Ya que el niño haya pasado
desapercibido hasta esa edad, nos obliga a realizar un diagnóstico diferencial y no
confundirnos entre un retraso simple del lenguaje, una disfasia o un autismo con
buen nivel cognitivo. Situar a la familia respecto a la implicación que pueda tener el
diagnóstico, el tratamiento, tiempo estimado y en algunos casos el pronóstico, es
fundamental. Con estas familias corresponde al terapeuta dar continuadamente una
información clara y puntual del niño y el psicólogo y el trabajador social ofrecen
una disponibilidad desde el punto de vista cognitivo y emocional.

-   Otro grupo de padres son los que vienen por iniciativa propia y que han sido
    ellos los que han detectado que algo le pasaba al niño. Éstos vienen muy
    motivados y en cierta forma preocupados por no haber llegado antes. La causa
    es que no estaban muy seguros, no sabían dónde llevarlo, o estaban esperando
    el resultado de pruebas que les determinase qué hacer con el niño.
    Generalmente están dubitativos y en ocasiones arrastran sentimientos de culpa,
    piensan que tendrían que hacer más, o antes, o mejor, que han perdido mucho
    tiempo. Hay que orientarles, centrarles en la realidad del niño y frecuentemente



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   escucharles para tranquilizarles de que hay que dar tiempo al tiempo y no se
   trata de hacer más, si no de hacer lo más adecuado.

- También, tenemos a los padres que vienen con un diagnóstico en la mano de
S.Down, Autismo, Parálisis cerebral, etc. con una gran carga de angustia. Llegan
realmente impactados. Las reacciones son diferentes según las personas y el
momento en que se encuentren. La vivencia no es la misma si la noticia la han
recibido nada más nacer o ha pasado un año.

Con estas familias se trabaja mucho. Durante el primer año de vida el tratamiento
lo realiza una psicóloga en presencia de los padres con el fin de irlas ubicando en
la realidad del niño y facilitando el establecimiento del vínculo afectivo. Lo más
importante es darle valor al niño como tal, siempre haciendo hincapié en la
connotación de “NIÑO”. Su hijo no es un Down o un retraso motor o un P.C. al
que hay que hacerle una serie de cosas, es un niño. Es único y particular y es su
hijo. Cuando este lazo está establecido y el niño necesita otro tipo de actividades,
pasa con diferentes terapeutas, pero conservando siempre la referencia del
psicólogo y del trabajador social para el momento que lo necesiten.

Sea cual fuere el tipo de información recibida, la calidad de ésta (delicada, clara,
suficiente o no) lo que nos interesa a nosotros es cómo la reciben las familias.

Informar a la familia sea quien fuere el profesional que lo realice (médico,
psicólogo, profesor, etc.) suele ser una ardua tarea cuando lo que se tiene que
comunicar no es una buena noticia. Nunca estamos seguros del todo de cómo la
está recibiendo, por diversas razones.

El profesional (ser humano al fin y al cabo) puede temer la reacción familiar y para
evitar confusiones y dramatismos ser escueto y técnico. Puede que la información
suministrada sea correcta pero a lo mejor no ha sido lo bastante clara como para
que la familia llegue a comprenderla. Aun en el caso de que el mensaje se
comprenda puede que al “profesional” le haya faltado calidez.

La familia ante una información con tanta repercusión no acaba de entender bien lo
que se le está diciendo, no atina a preguntar en ese momento y generalmente suele
salir informada, pero un tanto confusa y desorientada también. Necesita tiempo
para poder ir asimilando la información recibida y darse cuenta del alcance de lo
que esta pasando. Se preguntan por ejemplo cuánto tiempo va a tardar su hijo en
estar bien, si esos meses de retraso con el tiempo no se le van a notar (6 meses en
la vida de un niño de un año es mucho pero a los 5 años ni se le va a notar).



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A grandes rasgos podemos resumir la intervención así:

-   Individual: La familia es tratada por los profesionales que componen el equipo
    del centro de forma particular y específica. La intervención de los diferentes
    profesionales dependerá de la necesidad del niño y de la familia en cada
    momento y va encaminada a:

    ESCUCHAR: actitud para que nos puedan contar lo que piensan, lo que
sienten, su perspectiva de futuro, las buenas y malas noticias que van recibiendo de
su hijo, o los avatares de la vida que les van sucediendo. Se trata de darles un
lugar donde puedan hablar de lo que están viviendo y de cómo lo esta viviendo.
Esto en sí mismo es terapéutico porque el hecho de verbalizar los miedos y
angustias por sí solo produce un efecto calmante.

   ORIENTAR: conociendo de antemano los temores de las familias se puede
ayudar a disipar falsas creencia, reconducir, orientar y minimizar las repercusiones
de su situación. Un niño por haber tenido sufrimiento fetal no tiene porque
convertirse en un vegetal o terminar en EE.

    APOYAR: que se encuentren comprendidos y acompañados en su malestar,
permite que puedan ir afrontando lo que se les ha venido encima. Restablecer un
tanto la autoestima que se les ha tambaleado con el nacimiento o descubrimiento
de un niño con problemas. Desculpabilizarles y hacerles ver lo positivo que tenga la
situación es fundamental.

    SOSTENER: Es importante que la familia pueda tirar del niño para que éste
salga adelante. Una madre que pierda la esperanza es una madre que no está y eso
al niño no le beneficia nada. Cuando hablo de esto, me refiero a que a veces hay
que valorar en el tratamiento del niño que es lo más adecuado, si una madre muy
informada o una madre que rechaza la información porque no la puede soportar en
ese concreto momento.
     Una información inadecuada o a destiempo puede ser arrasadora. No quiere
decir que esa madre en otro momento no pueda hacerse con esa información, sólo
hay que esperar a que ese momento llegue.

   UBICAR: Centrar a la familia en su situación real con sus pros y sus contras para
que no se pierda la referencia, hecho que es frecuente debido a su subjetividad
como partes implicadas en el problema. Valorar lo particular del niño no indica



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olvidar la referencia de la normalidad por ejemplo a la hora de la escolarización.
No hay que confundir lo afectivo con lo cognitivo.

    INFORMAR: la trabajadora social además que para apoyo psicosocial, informa
de todo tipo de recursos y de servicios, ayuda a tramitar todo tipo de ayudas, pone
en contacto con escuelas infantiles, colegios, hospitales, servicios sociales. En
definitiva de todo aquello de que puede disponer la familia para su beneficio.

-   Grupal: Se realiza con más de una familia. Abarcan:

    ESCUELAS DE PADRES.- tienen un carácter informativo y formativo, se realiza
    con todos los padres que deseen asistir y con temas elegidos por ellos.

    GRUPOS DE PADRES: Son grupos terapéuticos con familias de semejantes
    características que les permite ver como otros han afrontado situaciones
    parecidas y ver que no son los únicos que se sienten así

    PROGRAMA PADRE A PADRE.- Son padres formados con programa de FEAPS
    que acogen a los nuevos padres en el centro. Nadie puede entender mejor a un
    padre que otro que haya vivido la misma situación.

   Finalmente el PROGRAMA RESPIRO que consiste en prestar a las familias un
poco tiempo para ocio, para ello una persona perteneciente al programa del
centro, se queda cuidando al niño para que la familia pueda salir.




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               PROGRAMA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Dª. Odelinda García García
Dª. Mª Luisa Martín Jiménez


1. -MODELO DE TRABAJO DEL CENTRO ACEOPS.POBLACIÓN ATENDIDA.


2. -CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

              .Trastornos que las producen: 1)Trastornos prenatales.

                                               2)Trastornos perinatales.

                                               3)Trastornos postnatales.


3. -SUJETOS SUSCEPTIBLES DE PRESENTAR DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

    Nos centraremos en aquellos sujetos que presentan trastornos que no son
considerados como graves y evidentes desde el nacimiento, pero que en el futuro se
traducen en dificultades de aprendizaje, y que pueden afectar a las siguientes áreas:

   .Motricidad gruesa y fina.
   .Senso-perceptiva.
   .Cognitiva. Trastornos atencionales.
   .Lenguaje.
   .Conducta. Trastornos.


4. -SIGNOS DISFUNCIONALES (EN LA PRIMERA ETAPA DE ESCOLARIZACIÓN)

5. -CARACTERISTICAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

6. -DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL AMBITO ESCOLAR.

   6.1. -HIPERACTIVIDAD.




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      .COMPONENTES AFECTIVOS EN EL TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD.

       .DEFINICIÓN: es un modo habitual de comportamiento, que incluye
principalmente dos aspectos: una gran inquietud motriz y una falta de atención
excesiva.

     .CAUSAS: 1) Herencia biológica.
                2) Causas neurológicas.
                3) Problemas en el embarazo y parto.

     .CARACTERÍSTICAS.

   .REQUISITOS PARA EL DIAGNOSTICO.

   .SÍNTOMAS.

    .INTERVENCIÓN. Basada en un programa específico de atención, con los
siguientes objetivos generales:

   1. -Contacto ocular espontáneo.
   2. -Contacto ocular ante orden.
   3. -Cooperación tras seguimiento de órdenes simples.
   4. -Permanecer sentado realizando alguna actividad.


6.2. -TRASTORNOS DE CONDUCTA.


   1. -INTRODUCCION. METODOLOGÍA.

   2. -ENTRENAMIENTO A PADRES. Se realiza siguiendo la siguiente secuencia:

  1)Análisis de las explicaciones inadecuadas que los padres suelen
hacer a cerca de la conducta infantil.

      2)La conducta es aprendida.

      3)Especificación de la conducta a modificar. LINEA BASE.




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      4)Conducta y consecuencias.

      5)Aprendizaje de conductas inadecuadas.

      6)Empleo de refuerzos.

      7)Antecedentes y consecuentes.

      8)Modificación de conductas problemáticas.

      9)Generalización de aprendizajes.


6.3.-DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.


  6.3.1.-FACTORES QUE PUEDEN ALTERAR LA EVOLUCION NORMAL DEL
LENGUAJE.


  6.3.2.-PROGRAMA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE(ANTES DE LOS 4 AÑOS)

  6.3.2.1. Control de la atención.

  6.3.2.2. Capacidades de ejecución.

  6.3.2.3. Formación de conceptos.

  6.3.2.4. Comprensión simbólica.

  6.3.2.5. Comprensión verbal.

  6.3.2.6. Lenguaje expresivo.

  6.3.2.7. Articulación.

  6.3.2.8. Uso intelectual del lenguaje.




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7.-CONCLUSIONES.




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NUEVAS TECNOLOGÍAS: UN RECURSO PARA APRENDER Y UN MEDIO PARA ENSEÑAR.
D. Felipe Retortillo



                          Ordenador y aprendizaje
               • Escaso control del entorno.
               • Ausencia de una percepción y comprensión adecuadas entre sus acciones y
               los resultados de las mismas.
               • Bajo nivel de interacción social y comunicación.
               • Bajo nivel de autoestima y motivación.
               • Modo de existencia pasivo y dependiente de los demás. Sobreprotección.
               • Suelen atribuir sus fracasos y éxitos a causas externas.
               • Falta de recursos metacognitivos
               • Poco nivel de autonomía en el aprendizaje.
               • Nivel bajo en la resolución de problemas sencillos.
               • Problemas de atención.
               • Problemas de memoria.
               • Expectativas negativas.
               • Problemas de orientación espacial.
               • Dificultad de manejar un código abstracto o analítico.
               • Dificultad de traducir de un código simbólico a otro.
               • Lentitud en las acciones, cansancio.




                          Ordenador y aprendizaje
           •    El ordenador puede modelar las características del niño
           •    El uso del ordenador favorece un aprendizaje activo, predisponiendo a niños más
                pasivos a implicarse en él.
           •    Con este medio reducimos la fatiga
           •    El ordenador ofrece una mayor variedad sensorial y conceptual
           •    Facilita la abstracción
           •    Establece interacción entre el alumno y el programa
           •    Las respuestas del ordenador son rápidas
           •    Se adecua al ritmo del aprendizaje
           •    La información se presenta secuenciada
           •    Es muy adecuado el uso de los símbolos
           •    Favorece el aprendizaje de las habilidades de control
           •    Se favorecen situaciones de interacción social
           •    Autonomía en el aprendizaje se manifiesta en una mayor autoestima, expectativas
                positivas, mayor confianza en si mismos
           •    Las tareas se pueden adaptar fácilmente gracias a las facilidades icónicas y de la voz
           •    Pueden sentirse más útiles




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       ADAPTACIONES DE ACCESO   Adaptaciones curriculares

                                 ACCESO A LA EVALUACION


                                 ACCESO A LA METODOLOGÍA

                                 ACCESO A LOS CONTENIDOS

                                 ACCESO A LOS OBJETIVOS




                       Ordenador y curriculum
• Adaptaciones curriculares de acceso al curriculum.
                                 Espacios. Materiales. Comunicación.


EL ORDENADOR permite las modificaciones o provisión de
   recursos especiales, materiales o de comunicación que van a
   facilitar que los alumnos con necesidades educativas
   especiales puedan acceder al currículum ordinario o al
   currículum adaptado.

EL ORDENADOR permite estas adaptaciones de acceso a
   aquellos alumnos que tienen dificultades para utilizar los
   materiales y útiles habituales para el desarrollo de las
   actividades de la escuela.




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    Ordenador: contenido curricular
• Debemos preparar a nuestros alumnos a conocer el
  ordenador y saber utilizarlo.
• Pensemos que el ordenador puede y va a ser un elemento de
  uso habitual en casa, en acceso a información, comunicación,
  expresión, a través de cajeros de bancos, etc...
• Es muy importante adecuar al alumno a un manejo del
  ordenador y a un uso adecuado, más allá, aunque también, de
  ser un elemento de ocio y juego.
• Debemos orientar en las estrategias para buscar una
  información en un ordenador, hacer consultas, guardar datos
  o documentos, expresión artística, imprimir, etc..




         Consideraciones de Uso
• Siempre en el aula.

• Las actividades estarán centradas en desarrollo
  curricular y supervisadas por el profesor.

• Tener consideración la forma de acceso más
  adecuada para cada niño atendiendo a posibles
  dificultades manipulativas, visuales e incluso de
  trastornos graves de personalidad.




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        Consideraciones de uso
• Compaginar el uso individual o de pequeño grupo
  para potenciar un trabajo personal e
  individualizado con el trabajo colaborativo.

• Uso adecuado de los refuerzos.

• Abierto a los posibles cambios de metodología.




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         LA FAMILIA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ( 1 )


Dª. Mª del Carmen Fernández Criado
A.P.A.D.U.A.M

        Muchos de los que participamos en estas Jornadas, hemos sido testigos
directos de la evolución que en estas dos últimas décadas ha experimentado la
enseñanza referida a personas con “necesidades educativas especiales”. En una
primera etapa de puesta en marcha de los programas de enseñanza, fue rápida y
efectiva para irse ralentizando en una segunda etapa y evolucionar muy poco en
estos últimos años.

En esta Mesa, formada por padres, queremos exponer nuestra experiencia y
participarles nuestras inquietudes sobre lo que para nosotros debería ser el
aprendizaje del niño, del adolescente y del adulto con Retraso Mental (RM).
Nosotros somos padres de personas que padecen esta discapacidad.

Nos enfrentamos a un reto: Facilitar su integración en la Sociedad.

Hemos resumido en un esquema, las relaciones de la Sociedad con la persona con
RM:

                            Entorno escolar y/o laboral



                               PERSONA CON RM




Entorno Familiar                                                Entorno Social



La persona con RM, tendrá que recorrer un largo camino desde su nacimiento hasta
la edad adulta. A su alrededor se sitúan:




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      La Familia, formada por padres, hermanos tíos..
      La escuela y/o el trabajo, integrado por compañeros, profesores, terapeutas,
      jefes
      Entorno social, quizás el entorno donde va a encontrar más barreras,
      formado por conocidos, amigos y sociedad en general.

Estos tres entornos, deberán, necesariamente, relacionarse entre sí, no son
independientes, esto, conduciría al fracaso del aprendizaje y por consiguiente a la
integración del discapacitado.

¿Qué objetivos nos planteamos los padres y que queremos para nuestros hijos?.-
El objetivo final es conseguir la máxima autonomía y responsabilidad

¿Con que medios contamos?.-
Con la ayuda de profesionales a los que podemos acceder a través de la
Administración o de Asociaciones.

Entendemos por AUTONOMÍA la capacidad de la persona de valerse por si
misma, cuidarse y relacionarse con otras personas, planificar y organizar su vida,
tomar decisiones y solicitar ayuda.

Entendemos la RESPONSABILIDAD como producto de la maduración interior, el
niño/a debe aprender a ser consciente de que esa autonomía no le da derecho a
exigir derechos especiales, debe ser consciente de que él también tiene obligaciones
con el entorno que le rodea, debe participar en tareas según va evolucionando en
su aprendizaje.

Somos conscientes que es difícil para nuestros hijos adquirir esta autonomía y
responsabilidad, pero si las circunstancias y el entorno son favorables, podremos
acercarnos a nuestro objetivo.

Las diferentes etapas por las que pasa nuestro hijo/a, requieren diferentes
estrategias que tendrán que ser puestas en practica por los padres con la ayuda de
profesionales.


NACIMIENTO.-

      Al nacer, el niño/a se encuentra con una familia desconcertada y
traumatizada, con un desconocimiento absoluto de los procedimientos a seguir. La



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intervención de Asociaciones ayuda a los padres a superar esta fase y comenzar los
programas de intervención temprana. Los que hemos tenido la suerte de contar
con un equipo formado y motivado podemos afirmar que esa es la base para un
desarrollo óptimo del aprendizaje; no solo se benefician los niños, a los padres nos
ayuda a:
       • Conocer la minusvalía de nuestro hijo/a
       • Trabajar en equipo con profesionales
       • Conocer a Familias con problemas similares
       • Tomar decisiones que afectarán al aprendizaje

La integración en guarderías es fácil y los niños son bien aceptados.
Nuestra experiencia de esta etapa fue muy positiva. Vista desde la distancia que
aportan los años, se tiene la impresión de que en esta etapa, las exigencias sociales,
son menores, la evolución del niño/a es rápida y se obtienen resultados positivos en
poco tiempo.

EDAD ESCOLAR.-

Surgen los primeros dilemas: integración o educación especial.
Somos partidarios de la integración en la Escuela común, siempre que la minusvalía
del niño/a, lo permita. Esta decisión tiene pros y contras:

Aspectos positivos:

El niño/a vive en un ambiente con otros niños de los que aprende comportamientos,
lenguaje, disciplina.
Los niños comunes, aprenderán a ser más solidarios con los problemas de los
demás.
Los padres tenemos la sensación de que nuestro hijo/a no esta aislado en un gueto,
que vive y participa de la Sociedad.

Aspectos negativos:

Cuando llegan los padres a la Escuela, ¿que se encuentran?:
• Buena voluntad por parte del Maestro/a - Tutor/a, cuando no rechazo, que
  expresa en la mayoría de las ocasiones su desconocimiento acerca de cómo
  tratar a un niño discapacitado y voluntad de hacer todo lo posible para facilitar
  su integración. La causa de este problema es la ausencia de formación de este
  colectivo, que debería estar organizada desde la Consejería de Educación, esto
  es prioritario, sobre todo dirigido los profesionales que lleva muchos años



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    trabajando, muchos consideran la integración como una imposición. Por suerte,
    en muchas Escuelas de Magisterio ya figura la educación especial en los planes
    de estudio, aún así, es frecuente encontrar Tutores jóvenes que jamás han tenido
    contacto ni formación sobre este colectivo.

•   Un Equipo de Apoyo:
    Formado por Licenciados en Pedagogía, especialistas en educación especial,
    que tienen grandes dificultades para reciclarse y asistir a Cursos de formación,
    Congresos...,etc, por falta de financiación y en alguna ocasiones, así hay que
    reconocerlo, por comodidad.
    Insuficiente para atender a todos los alumnos con necesidades educativas
    especiales, lo cual implica que las horas que diariamente deberían dedicar a
    cada niño/a, sean drásticamente reducidas. Muchos padres tenemos que buscar
    apoyo extraescolar para suplir esta deficiencia, con la consabida carga
    económica que supone para las familias. Los padres nos sentimos impotentes
    ante la actitud de algunos equipos directivos de Colegios y frente a la
    Administración, algunos profesionales podrían pensar que debemos ser los
    padres los que deberíamos presionar para conseguir aumentar esta plantilla,
    pero      la realidad es que acabamos siendo un problema, resultamos
    “incómodos”.

    En numerosas ocasiones, hay una descoordinación con los Tutores, de forma
    que las adaptaciones curriculares quedan escritas sin ser llevadas a la práctica.
    La comunicación con la Familia es escasa, y ésta, consciente de este problema,
    solicita entrevistas con el equipo, y acaban por ser una carga para los
    profesionales, como anteriormente he expresado.

•   Una labor que consideramos importante, es la información y formación de los
    alumnos comunes a cerca de la discapacidad de sus compañeros.

En la mayoría de la Escuelas, no se le da importancia o bien ni se considera
necesario, lo que conlleva a que sean considerados enfermos, o sean una carga, o
se les ignore provocando su aislamiento del grupo.

•   A medida que avanza la edad, los problemas de aislamiento del resto de
    compañeros crecen si no hay un programa por parte de la Escuela que lo evite.
    Es necesaria la organización del juego en los recreos, y facilitar al niño/a con
    RM la integración en los grupos. El recreo es un espacio de tiempo
    desaprovechado, no olvidemos que se incluye dentro del horario escolar. Sería
    necesario contar con Monitores de tiempo libre, voluntariado, alumnos en



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    prácticas..., que agilizaran las actividades del recreo

•   En la etapa de Educación Secundaria, los problemas aumentan directamente al
    número de profesores que entran en el aula. La falta de atención de éstos hacia
    los niños con RM, quizás por falta de recursos, influye negativamente, se hacen
    distraídos, perezosos para el trabajo. Nuestra experiencia aconseja que la
    integración de un niño/a con RM, desgraciadamente, no debería ser superior a
    la edad de 12 años.

Somos de la opinión, que la causa del fracaso de la integración escolar, y
esencialmente a partir de los 12 años, radica en la falta de recursos aportados por
la Administración, profesionales mal remunerados, con dificultades para reciclar su
formación, saturados de trabajo... Muchos chicos/as con RM podría perfectamente,
si las cosas funcionaran mejor, estar integrado en la Escuela común o en el Instituto
de Secundaria, hasta los 18 años.

En general, los profesores no suelen estar de acuerdo con la integración, este
problema, se acabaría si la Administración Educativa trabaja en dos frentes:

• Dotar de medios materiales y humanos a los Centros de integración
• Fomentar la formación de los docentes
A pesar de que pudiera parecer pesimista mi visión sobre la integración escolar,
seguimos creyendo que es necesaria y buena para el niño. Nuestra esperanza está
puesta en que las estrategias educativas cambien y se actualicen para poder
alcanzar niveles de integración y participación social cada vez más altos, y que
nuestros hijos estén preparados para entrar en la siguiente etapa: La adolescencia,
donde deberán ser preparados para la vida adulta.




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         LA FAMILIA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ( 2 )


D. José Antonio Sánchez Aranguren
Dª. Pilar Rodríguez González
(APADUAM)


EDAD ADULTA

       Cuando la persona con RM llega a la edad adulta, se produce, en general,
una cierta desorientación, ya que es necesario elegir una formación prelaboral entre
una serie de posibilidades, de acuerdo con el nivel y las aficiones de la persona con
RM.
       Las posibilidades son :

       - Programas de formación para la vida adulta
       - Cursos de garantía social

Los primeros ( antes llamados de FP Modalidad aprendizaje de tareas ) se imparten
en los mismos Centros de Educación Especial. Tienen la ventaja de ser una
continuidad en el mismo centro. El inconveniente es que al ser dentro de un centro,
existe un número reducido de especialidades. En estos programas se imparten,
además de la formación específica de la especialidad, clases similares a las que
venía recibiendo el alumno en educación secundaria. De forma que la persona no
vive una transición importante, mas bien, como decíamos, es una continuación en
su aprendizaje.

Los cursos de garantía social no van dirigidos especificamente a personas con RM,
van dirigidos a personas que por diversas razones al llegar a los 18 años no han
conseguido los diplomas correspondientes. Puede haber chicos marginados por
diferentes causas.

En estos cursos la oferta es amplísima, existen cursos de todo tipo y especialidad.

La transición importante viene al cumplir los 21 años y enfrentarnos a la realidad de
que los conocimientos adquiridos no son suficientes para un empleo ordinario. La
única posibilidad es un Centro Ocupacional, es en esta etapa donde se produce un
cambio importante, a veces traumático.



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Normalmente se cambia de centro, de profesores, de costumbres. Las diferencias
con los Centros de Educación Especial son sustanciales. Los Centros de Educación
Especial están, en general, bastante bien atendidos, tienen personal formado y con
experiencia, existe una orientación a las familias, tutores, etc. Los Centros
Ocupacionales son bastante nuevos en su mayoría, peor atendidos, se deja sentir
una falta de experiencia y una falta de atención tanto a los familiares como a la
persona con RM.
       A partir de los 21 años también pueden seguir ciertos cursos del IMEFE, se
necesita un nivel bastante alto, es imprescindible la autonomía de transporte y
además poder seguir unos cursos dirigidos a ¨todos¨
       Cuando una persona con RM, que esta ubicada en un Centro Ocupacional,
sigue, por un periodo, un curso en el exterior, con una cierta libertad y una cierta
independencia, el regreso al Centro Ocupacional es bastante problemático,
naturalmente dependiendo del nivel. A mayor nivel mayores problemas.

La situación ideal sería que después de un periodo de formación tener un trabajo
digno, con personas expertas y que conocieran el mundo de las personas con RM.

En las Jornadas de Familia en Madrid y otras similares en Santiago de Compostela,
hubo varias mesas redondas sobre el empleo, siempre con personas con RM. Las
conclusiones son parecidas, cuando una persona con RM accede a un puesto de
trabajo eleva su autoestima, mejora de carácter, tiene mayor estabilidad, mejora
incluso sus gestos, como padres que hemos vivido esta situación, casi podríamos
decir que aumenta su nivel.

El trabajo llena de tal forma la vida de una persona con RM, que ayuda a superar
las deficiencias en los otros dos entornos en los que transcurre la vida de la persona
con RM, entorno familiar y entorno de ocio.

En el entorno familiar, al llegar la vida adulta, se produce la emancipación de los
hermanos. Para las etapas de infancia y adolescencia los hermanos ayudan mucho
al desarrollo de la persona con RM. Frecuentemente se ve arrastrada por los ellos,
tanto en su convivencia como en su ocio y además ayudada en sus tareas escolares,
incluso haciendo ¨frente común¨ ante los padres.

Al cabo del tiempo, esto que ayuda enormemente al desarrollo, plantea
inconvenientes cuando llega la edad adulta y con ella la emancipación de los
hermanos. En el caso de una familia numerosa puede notarse más, aunque si hay
un solo hermano su emancipación también afectará, ya que en este caso el vínculo



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de unión será probablemente más fuerte.

La persona con RM pierde unos apoyos o anclajes importantísimos que le han
servido de referencia durante toda su vida y su pérdida va a afectar seriamente a su
entorno familiar y a su equilibrio emocional.

Es una etapa en que los padres debemos estar muy atentos, como en cualquier
proceso de cambio o adaptación, hay que ir preparándolo previamente,
dosificándolo, en la medida de lo posible y procurando que la persona con RM se
vaya adaptando a la nueva situación.

Desde la familia podemos hacer muchas cosas para facilitar el aprendizaje de la
persona con RM. La primera de todas es asumir y aceptar que hay un miembro de
la familia que tiene una deficiencia y se va a comportar, a aprender, en definitiva a
vivir a ¨su manera¨ que es distinta de la nuestra y que debemos aproximarnos
nosotros a él, ya que él muchas veces no podrá aproximarse a nosotros.

Una característica básica para obtener buenos resultados en el aprendizaje de una
persona con RM es la ADAPTACION. Adaptación a su ritmo, a sus posibilidades y a
saber elegir los momentos más adecuados.

La diferencia entre un momento receptivo y un momento de rechazo puede ser
abismal. La ADAPTACION debe hacerse a unos objetivos realizables.

Para aprender una asignatura o cualquier disciplina o materia nos basamos siempre
en una repetición, muchas veces, cuando esto es posible, se añaden unas
prácticas que fijan ideas y hacen que apliquemos los conocimientos adquiridos.

La base de todo aprendizaje, está pues, en la REPETICION.

              SOLO SE HACE LO QUE SE APRENDE.
              SOLO SE APRENDE LO QUE SE HACE.

Esto es cierto para cualquier persona, resulta mucho más importante para las
personas con retraso mental.

Desde la familia, podemos hacer muchas cosas para insistir en este principio básico
del aprendizaje, que es la REPETICION.

Cuando has escuchado y has asimiladas cosas que va diciendo tu hijo/a , llegas a



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una conclusión, que es lo mucho que aprendes si desde el nivel familiar se pone
una gran dosis de COMPRENSION.

¿ Comprensión de que ?. De su entorno, de su circunstancia, de su personalidad.
Por supuesto también de sus dolores de muelas, de sus ardores de estómago, como
cualquier mortal.

Según se van consiguiendo resultados, te vas dando cuenta de otra base
importantísima para el aprendizaje, es la POTENCIACION de resultados. Sacar
partido a los logros conseguidos. Hacer, de vez en cuando, un balance de cosas
que se han ido consolidando. A su vez, deben ser punto de partida para fijar nuevos
objetivos.

Otra base fundamental para la obtención de resultados, es la SUPERACION de
miedos. Todo se transmite, si nosotros tenemos miedo, transmitiremos miedo.

Es normal, a medida que se van avanzando en ciertas libertades sentir desasosiego,
mucho más cuando hay pequeños retrasos o incidencias, que sin lugar a dudas los
habrá. Este desasosiego debe asumirse, sin que llegue a convertirse en miedo y
después en pánico, que cortaría cualquier acción posterior.

Todos estos temas no deben abordarse en solitario, hoy en día existen
asociaciones, centros, federaciones, estamentos oficiales y profesionales dispuestos
a colaborar.

Un pilar fundamental en la integración de la persona con retraso mental, es la
COLABORACION.

Es importantísimo la compenetración familiar. Partiendo del padre y de la madre,
hacerlo extensivo al resto de la familia. Plantearse en el seno familiar que podemos
y debemos hacer. Consultarlo y contrastarlo con profesionales, que sepan
orientarnos con unas expectativas realizables.

Es fundamental la COLABORACION con el entorno social, amigos, vecinos, tiendas
próximas..etc. Colaboración con el centro de enseñanza, o centro ocupacional, o
de empleo. Colaboración con otros padres, charlas, coloquios, reuniones..etc.

Participar por medio de las asociaciones en las peticiones a los estamentos oficiales.
Mucho se ha conseguido, pero queda mucho camino por recorrer y eso será más
fácil cuantos más participemos en el movimiento asociativo.



                   I JORNADAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
                Problemas para aprender, Problemas para enseñar.
                      Nuevas respuestas a nuevas demandas
La integración o simplemente el progreso de una persona con retraso mental no
puede abordarse desde el aislamiento. Si además se adopta la filosofía pesimista de
¨no arriesgar para no perder¨, no arriesgaré nada, pero no progresaré nada.

En definitiva, creo que es absolutamente fundamental la formación de los padres y
de la familia, así como la comunicación entre familia y profesionales. Ese vaivén de
formación e información que lleva a un aprender juntos unos y otros. Esta será la
única forma de conseguir el nivel máximo que permita cada circunstancia, en
muchos casos una vida próxima a la normalización.




                  I JORNADAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
                Problemas para aprender, Problemas para enseñar.
                      Nuevas respuestas a nuevas demandas
                                               INDICE


Un nuevo enfoque de las dificultades de aprendizaje............................. 1
D. Santiago Molina. Catedrático de Educación Especial , Universidad de Zaragoza.


El papel del profesor ante las dificultades de aprendizaje ..................... 5
Dª. Elena Martín. Profesora titular de la Universidad Autónoma de Madrid.


La atención temprana ante las dificultades de aprendizaje ...............10
Dª. Gloria Ruiz. Psicóloga y Directora del centro de atención temprana ADEMO.


Programa de dificultades de aprendizaje ........................................ 16
Dª. Odelinda García. Psicóloga del centro de atención temprana ACEOPS.
Dª. Mª. Luisa Martín. Psicóloga del centro de atención temprana ACEOPS.



Nuevas Tecnologías: Un recurso para aprender y un medio para
enseñar.......................................................................................................... 20
1
D. Felipe Retortillo. Jefe de la sección de Desarrollo de NNTT de la Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid. Asesor del Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con
Minusvalía.

La familia y las dificultades de aprendizaje ( 1 )...................................... 24

Dª. Mª del Carmen Fernández. Miembro de APADUAM ( Asociación de Padres y Amigos de
Discapacitados de la Universidad Autónoma de Madrid ).



La familia y las dificultades de aprendizaje ( 2 )...................................... 30

D. José Antonio Sánchez. Miembro de APADUAM ( Asociación de Padres y Amigos de
Discapacitados de la Universidad Autónoma de Madrid ).

Dª. Pilar Rodríguez. Miembro de APADUAM ( Asociación de Padres y Amigos de Discapacitados de
la Universidad Autónoma de Madrid ).




                          I JORNADAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
                      Problemas para aprender, Problemas para enseñar.
                            Nuevas respuestas a nuevas demandas

								
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