Hoofdstuk 1

Document Sample
Hoofdstuk 1 Powered By Docstoc
					                 Taalontwikkeling via taalgroeimiddelen


Het taalaanbod van de leerkracht is erg belangrijk. De leerkracht is tenslotte een model voor
de kinderen. Een goed afgestemd taalaanbod zorgt voor taalontwikkelingskansen. Hoe ziet
nu het ideale taalaanbod eruit? Daarvoor is het noodzakelijk dat je eerst weet HOE bij
kinderen taal zich ontwikkelt. We bespreken daarom in paragraaf 1 kort het
taalontwikkelingsproces. In de tweede paragraaf bekijken we het voorbeeldige taalaanbod
van ouders. In de vierde paragraaf gaan we kort in op de basisingrediënten van
taalstimulering. In de vijfde paragraaf bespreken we kort de stadia in de taalontwikkeling..



1.1 Het wonder van de taalontwikkeling
Een kind van drie jaar beheerst de basisgrammatica van zijn moedertaal bijna perfect.
Daarnaast heeft zo’n kind al een grote receptieve woordenschat en kan het zich ook al goed
uitdrukken. Maar datzelfde kind kan nog niet zwemmen, rekenen, fietsen en logische
redeneringen opzetten. Toch is het proces van taalverwerving zo moeilijk dat alle geleerden
tezamen er nog niet in geslaagd zijn om een computer dit proces te leren.
       Hoe verwerven kinderen nu eigenlijk taal? Er zijn grofweg drie theorieën die dit
taalverwervingprobleem proberen te verklaren. Het is vooraf goed om te weten dat we
tegenwoordig geloven dat deze drie theorieën elkaar niet tegenspreken, maar dat ze eerder
elkaar aanvullen.

Theorie 1: Imitatie
Kinderen lijken hun ouders na te spreken. Kijk maar naar het volgende voorbeeld:

       Ma: Even limonade inschenken.
       Kind: Even nade senken.
       Ma: Ja, kom maar; we gaan limonade inschenken.

Kinderen herhalen de taal van ouderen. De voorstanders van de imitatietheorie noemen dit
dan ook de kern van taalverwerving: herhalen, herhalen en nog eens herhalen. De ouders
reiken aan en de kinderen zeggen na.

Als we dit principe naar het onderwijs zouden doortrekken, is taalonderwijs eenvoudig: de
leerkracht doet voor en de kinderen doen na. Deze imitatiedidactiek is overigens jarenlang
populair geweest! En nog. Denk maar aan het vreemdetalenonderwijs waar kinderen
zinsconstructies na moeten dreunen:

       Leerkracht:    Zeg mij maar na: I am walking, you are walking.
       Klas:          I am walking, you are walking.

       Leerkracht:    J’ai, tu as, il a.
       Klas:          J’ai, tu as, il a.
Theorie 2: Creatieve constructie
Maar is taalverwerving wel een kwestie van imitatie: nadoen en herhalen? Kijk eens naar de
volgende zinnetjes:

       - En toen liepte ik naar huis.
       - Ik hoor flettertjes tegen het raam.
       - Ik heb er veeler dan jij!
       - Papa, jouw onderneusharen prikken!

Probeer deze zinnen maar eens te verklaren met behulp van de imitatietheorie. Waar halen
kinderen deze vreemde uitingen vandaan? Dit hebben ze nooit iemand horen zeggen; er is
geen ouder die zegt ‘En toen liepte ik naar huis’. Kennelijk spelen er nog meer factoren een
rol in het taalverwervingsproces.
        De voorbeelden laten duidelijk zien dat kinderen niet alleen maar passief napraten,
maar dat ze zelf ook actief met taal bezig zijn. Kinderen bedenken zelf woorden. Kijk maar
naar de prachtige voorbeelden onderneusharen (=snor) en flettertjes (kleine regendruppels
die zachtjes tegen het raam tikken).

Regelgenererend vermogen
Maar kinderen zijn niet alleen creatief in het bedenken van nieuwe woorden. Ze ontdekken
zelf ook grammaticale regels en passen deze regels toe op andere woorden. Kijk eens naar
het voorbeeld liepte. Deze taalvorm geeft ons zicht op verschillende denkprocessen. Het
kind weet kennelijk dat als je iets wilt vertellen dat ‘gisteren’ gebeurd is, je –te achter het
werkwoord moet plakken. Maar het kind heeft ook al gehoord dat sommige werkwoorden van
klank veranderen als je het over ‘gisteren’ hebt. Dit kind heeft dus twee regels zelfstandig
afgeleid en heeft deze regels vervolgens consequent toegepast op een ander werkwoord dat
iets in het verleden uitdrukt.
         We beseffen ons dat misschien niet – ervaren taalgebruikers als we zelf zijn – maar
als een peuter een woord als liepte produceert in een zin, dan is dat een grote ontdekking,
een uitvinding die we het wonder van de taalverwerving noemen. Helaas spreken sommige
ouders (of leerkrachten) dan van een taalfout (!), maar dan tonen ze weinig respect voor het
regelgenerend vermogen van het kind.

Hypotheses
Kennelijk zijn kinderen onbewust op zoek naar regelmatigheden in onze taal en proberen ze
zelf regels op te stellen. Deze regels zijn hypotheses: gissingen, eigen bedenksels. Ze
passen hun hypotheses in de taalpraktijk toe en kijken hoe de omgeving erop reageert en
stellen op den duur hypotheses bij.
        Voor de vorming van meervouden had mijn zoon snel door dat je –en achter woorden
zet. Boom en bomen, raam en ramen. Dus sprak hij op 3-jarige leeftijd ook van wc’en, kinden
en babyen. Prachtig toch! Dat zijn geen fouten, nee, dat is consequent de regel hanteren.
Het leren van de meervouds-s is dan de volgende stap. Menig onderzoeker zou stinkend
jaloers zijn op dit onderzoeksvermogen van kinderen.

Daarom nog een smullend voorbeeld (Verhallen/Walst: 2001):

              Daan (3:7) kijkt naar een spinnetje en zegt bewonderend:
              ”Hij is helemaal naar boven gedraad.”

Deze taalconstructie laat ons zien dat Daan zeer creatief is. Daan heeft van het zelfstandig
naamwoord draad een werkwoord gemaakt (analoog aan fiets/fietsen). Hij heeft daar
vervolgens keurig de regels van de voltooide tijd op toegepast, compleet met hulpwerkwoord
(hij is) en een zelfgemaakt voltooid deelwoord. Prachtig, toch?
Conclusie
Volgens de creatieve-constructietheorie hebben kinderen een regelgenererend vermogen.
Kinderen zijn niet alleen in staat om hun ouders te imiteren, ze maken ook zelf op creatieve
wijze woorden en passen zinsconstructies toe op basis van zelfgeleerde regels. Natuurlijk
voltrekt dit proces zich volledig onbewust: kinderen kunnen deze regels niet benoemen. De
meeste volwassenen trouwens ook niet. Kun jij bijvoorbeeld deze zin ontleden?


Wat betekent dit voor het onderwijs? Volgens deze theorie is de rol van de leerkracht zeer
beperkt. De leerkracht zorgt voor een goed taalaanbod zodat kinderen daar elementen uit
kunnen nadoen (imiteren) en regels uit kunnen afleiden. Daarnaast zorgt de leerkracht voor
taalruimte zodat kinderen op creatieve wijze kunnen experimenteren met taal(regels). Dus
zorgt de leerkracht voor taalrijke situaties waarin kinderen gelegenheid krijgen om taal te
gebruiken: kringgesprekken, dialogen, teksten schrijven, enzovoorts. De leerkracht stimuleert
en vertrouwt erop dat kinderen hun taal op eigen kracht ontwikkelen. Maar is dat wel
voldoende? Kan een leerkracht niet meer betekenen in het taalverwervingsproces?

Theorie 3: Interactie
Alle lang tijd is er in de wetenschap een discussie gaande of het taalleervermogen van een
kind nu aangeboren of aangeleerd is. Al die tijd ging men voorbij aan het belang van
interactie voor het taalverwervingsproces. Gelukkig is daar verandering in gekomen.
Inmiddels heeft veel onderzoek bewezen dat een kind ZONDER interactie met menselijke
taal ook GEEN taal leert. Of een kind nu een aangeboren of een aangeleerd
taalleervermogen heeft, dit vermogen komt past tot ontwikkeling door interactie.
        Deze ontdekking over het belang van interactie heeft verregaande gevolgen, ook voor
het onderwijs. Het is daarom raadzaam om eens te kijken hoe de interactie tussen ouders en
hun kind(eren) eruit ziet. Het zijn tenslotte ouders die voor de eerste interactie zorgen met
het kind. Wat kunnen leerkrachten van deze interactieprocessen leren?
1.2 Het taalaanbod van ouders
Het is algemeen bekend dat de spreektaal van volwassenen ‘slordig’ is: onduidelijke
verwijswoorden, lange zinnen, complexe constructies, zinnen die niet af zijn, onlogische
vervolgen, woorden die half wegvallen (slordige articulatie), hoog tempo en ga zo maar door.
Toch leidt dat in de communicatie tussen volwassenen onderling niet vaak tot grote
problemen.
        Hoe anders praten volwassenen tegen hun kinderen. Tegen kinderen zijn ouders heel
precies. Ze spreken in korte, eenvoudige zinnen, zonder moeilijke onderwerpen. Appel e.a.
(1993) geven het volgende overzicht. Het aanbod van ouders is:

   A. Begrijpelijk
      1      Het aanbod bevat een eenvoudige vorm
             - goede articulatie
             - rustig tempo
             - eenvoudige woordkeus
             - eenvoudige maar correcte zinnen

       2      Het aanbod heeft een eenvoudige inhoud
               lage informatiedichtheid
                - herhalingen
                - parafrases (= iets in andere woorden nog eens zeggen)
                - vaste routines

               duidelijke presentatie van onderwerpen
                  - onderwerp inleiden
                  - onderwerp begrenzen
       3      Er is sprake van contextuele inbedding
              (Dit houdt in dat ouders er altijd voor zorgen dat kinderen weten waar een
              gesprek over gaat. Een gesprek wordt altijd in een context geplaatst.)

   B. Interactief
      1      Ouders zijn erg gericht op communicatie
             - ze reiken interessante en relevante onderwerpen aan
             - ze reageren op wat het kind bedoelt te zeggen
             - ze hebben een actieve luisterhouding
             - ze geven veel instemmende reacties

       2      Ouders zijn uitlokkend (dagen kinderen uit)
              - ze stellen vragen die aangepast zijn aan het niveau van het kind: niet te
              moeilijk, maar wel altijd uitdagend door ‘nieuwe’ of andere woorden en zinnen
              te gebruiken
              - ze koppelen taal vaak aan handelen

       3      Ouders zijn gericht op vormverbetering
              - ze verbeteren taaluitingen van kinderen ongemerkt (modeling en expansie)

       4      Ouders zijn gericht op controle
              - ze controleren of het kind hun ouderboodschappen begrepen heeft
              - ze controleren of ze zelf de boodschap van het kind begrepen hebben
1.3 Taalgroeimiddelen
Uit deze elementen hebben Verhallen en Walst hun drie taalgroeimiddelen afgeleid.

   A. Ouders passen hun taalaanbod dus voortdurend aan. In feite gebruiken ze allerlei
      strategieën om hun taalgebruik te vereenvoudigen en af te stemmen op de
      individuele behoefte van het kind. Ouders weten vaak precies welke woorden,
      uitdrukkingen en zinsconstructies hun kinderen nog niet (zo goed) beheersen.

   B. Daarnaast geven ze hun kinderen veel gelegenheid om taal te produceren
      (taalruimte). Kinderen krijgen ruimte om initiatieven te nemen en om zelf
      onderwerpen aan te dragen. Vaak ontstaan er tijdens spelactiviteiten hele
      gesprekken tussen kind en ouder. Deze gesprekken zijn altijd betekenisvol en zijn
      vaak gekoppeld aan handelen (bijvoorbeeld: tijdens het spelen met dino’s ontstaat er
      een gesprek over hoe dino’s leefden). Kinderen nemen thuis vaak het initiatief om
      een gesprek te beginnen en worden hierin zeer serieus genomen door hun ouders.

   C. Ouders sluiten voortdurend op deze initiatieven aan en geven zorgvuldig feedback
      op de vorm en de inhoud van de taaluitingen van het kind. Ouders geven erg veel
      impliciete feedback aan hun kinderen. Neem het volgende voorbeeld:

              Kind: Mama, hij is eruit gevald.
              Mama: O, is de baby eruit gevallen.

       Je ziet in dit voorbeeld duidelijk dat de moeder het kind niet expliciet corrigeert. Ze
       zegt bijvoorbeeld niet:

              Mama: Dat moet je zo niet zeggen! Het is gevallen en niet gevald!

       Ouders voelen dat feilloos aan. Een foute taaluiting wordt door een ouder gewoon in
       de goede vorm herhaald. We noemen dat modeling (het geven van een model).

       Als kinderen een zin niet goed afmaken, vult de ouder dat aan. We noemen dat
       expansie (uitbreiding).

              Kind: En toen ging ie … ging ie …fout.
              Mama: En toen ging er iets mis.
              Kind: Ja.
1.4 Interactie op school
Wat kunnen leerkrachten hier nu van leren? Vergelijk de talige thuissituatie maar eens de
talige situatie waar een kind op school mee te maken krijgt! Op school mogen kinderen
nauwelijks initiatieven nemen. De leerkracht bepaalt wie er spreekruimte krijgt en bepaalt
ook meestal het onderwerp. Daarnaast is het VAR-patroon erg favoriet in het onderwijs:

V = Vraag van de leerkracht
A = Antwoord van de leerling
R = Reactie van de leerkracht

In sommige klassen mogen kinderen alleen maar antwoorden geven op vragen van
leerkrachten. Dit zijn dan meestal ook nog eens vragen waar de leerkracht het antwoord zelf
al op weet: het zijn controlevragen.

Het VAR-patroon lokt daarnaast vaak korte antwoorden uit van kinderen. Dat heeft soms te
maken met de vraagstelling van de leerkracht, soms ook met de starre hantering van het
VAR-patroon waardoor kinderen te weinig initiatieven kunnen nemen die leiden tot een meer
open gesprek.

       Leerkracht:   En jij Patrick, ben jij gisteren ook wezen zwemmen?
       Patrick:      Ja.
       Leerkracht:   Leuk hoor!

Dergelijke korte antwoorden worden ook wel EWA’s genoemd: Een Woord Antwoorden. In
de schoolse interactie kom je ze dagelijks in grote hoeveelheden tegen.

Schoolse interactie bevat veel VAR’s en EWA’s en lijkt in die zin helemaal niet op de
taalontwikkelende interactie die de meeste ouders thuis bieden. Maar zo gemakkelijk is het
ook niet voor een leerkracht: ouders hebben maar met een paar kinderen te maken, maar
een leerkracht wel met 25! En probeer maar eens de taalontwikkeling van 25 kinderen te
stimuleren! Hoe kan een leerkracht dat nu aanpakken?
1.5 Taalgroeimiddelen in het onderwijs
Natuurlijk is de schoolse situatie duidelijk anders dan de thuissituatie. Toch kunnen
leerkrachten veel leren van de manier waarop ouders (vaak onbewust) omgaan met de
taalontwikkeling van hun kinderen. Hoe kunnen leerkrachten de drie taalgroeimiddelen
inzetten in de klas?

Taalaanbod
Als leerkracht zorg je zelf voor een goed taalaanbod. Je stemt jouw eigen taalaanbod af op
de niveaus van de kinderen. Jouw taalaanbod bestaat uit alle taal die je de kinderen
aanbiedt, bijvoorbeeld als:
    - je een anekdote of persoonlijke belevenis vertelt
    - je een uitleg geeft
    - je een boek voorleest
    - je een instructie geeft
    - je een verhaal vertelt of speelt
    - je vragen stelt.

Telkens wanneer jij zelf taal gebruikt, ben je voor kinderen een model. Hoe zorg je voor een
goed taalaanbod? Verhallen en Walst noemen drie B’s: betrokkenheid, begrijpelijkheid en
boven niveau.

   1. Betrokkenheid
      Goed taalaanbod zorgt voor betrokkenheid. Als kinderen niet betrokkenheid zijn,
      komt je taalaanbod als leerkracht ook niet bij hen binnen. Dus werk je aan de drie
      vaardigheden:
      - breng betrokkenheid tot stand;
      - houd betrokkenheid vast;
      - herstel betrokkenheid als deze bij de kinderen wegzakt.

   2. Begrijpelijkheid
      Goed taalaanbod moet vooral ook begrijpelijk zijn. Als je teveel moeilijke woorden en
      te complexe zinnen gebruikt, spreek je over de hoofden van kinderen. Ook hierbij
      gaat het om drie vaardigheden:
      - stem je taalaanbod af op het niveau van de kinderen (zorg voor fine-tuning);
      - benadruk belangrijke delen uit de informatie (bijvoorbeeld door belangrijke stukken
      uit een zin te accentueren, voorop te plaatsen of te herhalen in eigen woorden);
      - bied contexten aan (zorg voor concrete materialen die kinderen kunnen aanraken
      en/of bekijken).

   3. Boven Niveau
      Goed taalaanbod zorgt voor betrokkenheid en is begrijpelijk. Tegelijkertijd biedt goed
      taalaanbod ook uitdaging voor kinderen zodat ze iets nieuws leren. Dat do je door als
      leerkracht net boven het niveau van kinderen te gaan zitten. Als kinderen elke dag
      van jou dezelfde woorden horen, leren ze weinig nieuws. De kunst is dus om je eigen
      taalaanbod telkens opnieuw te verrijken met nieuwe woorden en zinsconstructies.
      Welke manieren zijn er om net boven het niveau van kinderen te werken?
      - bied nieuwe woorden aan (en houd bij welke woorden je aangeboden hebt);
      - vervlecht nieuwe constructies in je taalaanbod (sommige kinderen weten nog niet
      goed hoe je een verzoek doet, iemand condoleert, een beleefde vraag stelt, de
      telefoon opneemt, een beschrijving geeft en al deze constructies zijn te leren);
      - laat geleidelijk de contextuele ondersteuning achterwege (het is veel makkelijker om
      een beschrijving van een fiets te geven als je er een echte fiets bij mag houden en
      daarom leren we kinderen geleidelijk aan dergelijke contexten weg te laten).
Taalruimte
Als leerkracht zorg je bovendien voor voldoende taalruimte zodat kinderen veel
mogelijkheden hebben om zelf te praten, waardoor ze kunnen experimenteren met de regels
en woorden van onze taal (zie de drie taalverwervingtheorieën uit de eerste paragraaf). Bij
taalruimte gaat het om twee elementen: beurtruimte en onderwerpsruimte.

Beurtruimte
In een grote kring met 30 kinderen en één leerkracht is de taalruimte voor een individueel
kind erg klein. Daarom adviseren wij je om met kleine kringen te gaan werken van maximaal
6 kinderen. In zo’n kleine kring voelen kinderen zich veelal veiliger en hebben ze meer
spreektijd dan in een grote kring. Daarnaast is het goed om gespitst te zijn op beurtdiefjes
(kinderen die altijd aan het woord willen zijn en meteen beginnen te roepen als jij een vraag
gesteld hebt) en zwijgers (kinderen die weinig of niets zeggen). Hoe krijg je de zwijgers ook
aan het woord? Voor het creëren van een goede beurtruimte heb je minimaal vier
vaardigheden nodig:
    - stimuleer en honoreer beurtinitiatief bij stille kinderen (activeer de zwijgers);
    - bewaak spreekbeurten (laat beurtdiefjes niet de beurt afpakken);
    - ondersteun spreekbeurten (als een stiller kind aan het woord is, help het kind dan
       met formuleren);
    - beperk je in je eigen beurtinitiatief (oftewel: houd vaker je mond dicht en geef ruimte
       aan de kinderen).

Onderwerpsruimte
In het onderwijs bepaalt meestal de leerkracht het gespreksonderwerp. Voor sommige
kinderen is dat niet fijn, omdat zij het onderwerp niet interessant vinden, niet begrijpen of er
weinig over kunnen vertellen. En daarom houden deze kinderen dan hun mond. Hoe kun je
hier rekening mee houden?
    - stimuleer en honoreer onderwerpsinitiatief (onderwerpen die door kinderen
        aangedragen worden, zorgen voor meer betrokkenheid);
    - bouw onderwerpen uit (diep onderwerpen die door kinderen zijn ingebracht uit door
        nieuwe aspecten van het onderwerp te verkennen via de doorvraagtechniek);
    - Ondersteun onderwerpen (als een kind een onderwerp aandraagt, denk dan met het
        kind mee);
    - Beperk je in je eigen onderwerpsinitiatief.


Feedback
Ten slotte geef je als leerkracht voortdurend feedback op de taaluitingen van kinderen. Je
kunt daarbij feedback geven op de taalvorm of op de inhoud en je kunt dat op een expliciete
of impliciete manier doen. Bijvoorbeeld. Jan (6 jaar) zegt:

       Gisteren liepte ik naar oma.

Je kunt op verschillende manieren feedback geven op deze taaluiting:
    - Fout, je zegt niet ‘liepte’, maar liep. (Expliciete feedback op de vorm van de taaluiting;
       je benoemt dat het kind een fout gemaakt heeft).
    - O, liep je gisteren naar je oma. (Impliciete feedback op de vorm van de taaluiting; je
       verbetert zonder dat je de fout benoemt).
    - Nu weet ik nog niet wat je bij oma gedaan hebt. (Expliciete feedback op de inhoud
       van de taaluiting).
    - Wat leuk zeg! En wat heb je bij oma gedaan? Jan zegt: blijven slapen. Jij zegt: Dus
       gisteren liep jij naar je oma om daar te blijven slapen. (Impliciete feedback op de
       inhoud en vorm van de taaluiting).
Verhallen en Walst onderscheiden daarnaast drie soorten feedback:

   1. Bevestigende feedback
      Bij deze vorm van feedback stimuleer je kinderen met aanmoedigende opmerkingen
      en bevestigingen (juist, goed zo, goed gedaan) en door hun eigen antwoord letterlijk
      te herhalen wat kinderen een gevoel van competentie geeft (ik heb het goede
      antwoord gegeven, want de juf herhaalt het).

   2. Verhelderende feedback
      Sommige taaluitingen zijn wel correct, maar zijn vaag. Dan vraag je als leerkracht
      door om verheldering te krijgen. Vaak komen leerkrachten niet toe aan deze vorm
      van feedback. Ze stellen een vraag, een kind geeft een vaag antwoord en in plaats
      van verhelderende feedback te geven, geven ze een ander kind de beurt. Twee
      strategieën zijn van belang:
      - vraag om verduidelijking;
      - verifieer interpretaties (check of je het kind goed begrepen hebt door zijn antwoord
      in jouw eigen woorden te herhalen).

   3. Verbeterende feedback
      Je kunt zowel de vorm als de inhoud verbeteren. Dat kun je op een expliciete of op
      een impliciete manier doen.


1.6 Tot slot
Deze drie taalgroeimiddelen kun je in alle groepen inzetten en gebruiken, bij alle vormen van
taalaanbod (of het nu een taalles of een rekenles, geschiedenisles, spelles of muziekles is)
en bij alle momenten dat je feedback geeft op taaluitingen van kinderen en ze ruimte geeft
om met elkaar in interactie te zijn.

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Stats:
views:54
posted:4/18/2010
language:Dutch
pages:9