ENSINO DE GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO by nhy12322

VIEWS: 5,681 PAGES: 9

									    ENSINO DE GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO
                             ENSINO FUNDAMENTAL

                                                       OLIVEIRA, Meire Rose dos Anjos
         Professora de Geografia do Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET
                                    Unidade Descentralizada de Pontes e Lacerda - MT
                                                                Izabel Antunes de Sousa
           Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso



RESUMO
Este artigo trata do ensino de geografia com ênfase em cartografia, no quinto ano do
Ensino Fundamental, utilizando-a como possibilidade de levar o aluno a localizar-se no
espaço geográfico e a compreender os signos, significantes e significados dessa ciência.
A alfabetização cartográfica consiste no processo de construção de conhecimentos no
que se refere ao entendimento do uso de mapas e plantas, ou seja, compreende uma
série de aprendizagens para que os alunos prossigam sua formação nos elementos de
representação gráfica para, posteriormente, trabalhar com a representação cartográfica.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o objetivo maior é orientar e preparar o aluno
para que possa interpretar o mapa e, conseqüentemente, produzir interpretações do
mundo, seja através da lecto –escrita como também, através de imagem, desenhos,
plantas, maquetes, entre outros. Contudo, observa-se a falta de maior preocupação no
que se refere ao aproveitamento da linguagem cartográfica com esse objetivo.

PALAVRAS – CHAVE: Ensino de geografia; Anos iniciais do Ensino Fundamental;
Alfabetização cartográfica e mapas.

       O ensino da Geografia na escola exige, para que seja eficaz, clareza nos seus
pressupostos, atenção à ciência, ao conteúdo, e à sua dimensão pedagógica para
contribuir na construção de uma identidade da educação geográfica.
       Assim, o ensino de geografia é imprescindível na vida do ser humano. Straforini
(2004) diz que o ensino de geografia é fundamental e o que melhor possibilita o
acompanhamento e compreensão das transformações recentes acontecidas no mundo de
forma integrada, promovendo a interdisciplinaridade.
        Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia – PCNs (1997),
mencionam que no Ensino Fundamental – EF, os alunos devem ser capazes de fazer
leituras de imagens, dados e documentos de diversas fontes e de saber utilizar a
linguagem cartográfica. Porém, entender mapas não é uma tarefa fácil, principalmente
para alunos dos primeiros anos do EF. A educação cartográfica não envolve apenas
letras e números, mas, cores, formas e símbolos. Acredita-se que, trabalhar cartografia
no ensino de geografia é um dos grandes desafios da disciplina.
       Esse artigo tem como objetivo abordar o trabalho com mapas no quinto ano do
EF em uma escola pública, partindo das análises realizadas pelos alunos e alunas no
módulo de Geografia e Metodologia do Ensino do curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Mato Grosso, no primeiro semestre de 2008.             A pesquisa inicia com
aplicação de uma pesquisa diagnóstico, onde foram utilizadas atividades com mapas e
exercícios cartográficos. Para a análise dos dados delineou-se a seguir o campo teórico
metodológico que dá suporte às análises.
          A escolha desse tema se deve a importância do estudo do espaço geográfico
como lócus das interações sociais, assim, sendo fundamental compreender os princípios
locacionais para ação consciente, a partir dos conhecimentos de escala, legendas, mapas
e outros instrumentos.
       O estudo cartográfico deveria ser trabalhado desde o início da escolaridade,
contribuindo para que os alunos não só compreendam, mas que utilizem os materiais
como, mapas, bússolas e que também desenvolvam a capacidade de representar o
espaço.
       A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se
ampliar na medida em que o aluno aprende a observar de forma intencional e orientada.
Assim, a atividade cartográfica nasceu como manifestação de uma utilidade imediata e
sobre a pressão de necessidades, tais como a de saber onde está e que relações espaciais
pode-se estabelecer.
       Desta forma, a necessidade da orientação espacial promove o trabalho da
cartografia, desde os anos iniciais, quando o alunado começa a distinguir entre o espaço
vivido, o espaço percebido e o espaço concebido (Almeida, 2001).
       A cartografia representa um recurso fundamental para o ensino e a pesquisa de
geografia, pois, possibilita a representação dos diferentes recortes do espaço e na escala
que convém para o ensino. Sendo assim, a cartografia se fundamenta na leitura e
representação espacial, permitindo, pois a visualização maior do espaço, onde o aluno
entenderá como está inserido nele podendo ser local, regional e global. Através de
mapas e outros recursos saberá distinguir os mais diferentes e distantes locais,
possibilitando uma visão mais crítica da realidade na qual pertence, pois
                        A importância do aprendizado no contexto sócio-cultural da sociedade
                       moderna, como instrumento necessário à vida das pessoas, pois esta exige
                       certo domínio de conceitos e de referências espaciais para deslocamento e
                       ambientação; e mais do que isso, para que as pessoas tenham uma visão
                       consciente e crítica do seu espaço social” (Almeida,2001, p.10).

       As crianças desenvolvem as suas noções espaciais acompanhando o seu
desenvolvimento sócio-cognitivo. Esta noção passa por níveis próprios nesta construção
do conhecimento, segundo Almeida e Passini (2006) do espaço vivido ao concebido e
deste ao percebido, e que

                       [...] os alunos das séries iniciais do 1° grau (faixa etária de 7-11 anos) estão
                       na fase de construção dessas noções. Por isso são percebidas de forma
                       concreta, no espaço vivido. Mas tem dificuldade para suas representações
                       gráficas que exigem abstração para entender a simbologia usada, bem como
                       sua correspondência com o espaço real (Almeida e Passini, 2006, p. 39)


       Inicialmente, ocorre na criança uma evolução no que se refere a noção de
espaço. Primeiro é o esqueleto corporal, resultado da relação entre o espaço postural e o
espaço ambiente e o segundo é a lateralidade. Segundo Almeida e Passini (2006), “o
meio ambiente é lateralizado a partir dos vetores do esquema corporal: frente-atrás,
direita-esquerda, acima-embaixo”. O princípio da lateralização leva ao conhecimento,
primeiro no próprio corpo e depois o do próximo.
       Posteriormente, o espaço é apreendido pela criança através de brincadeiras ou de
outras formas de percorrê-lo, delimitá-lo ou organizá-lo segundo seus interesses.
(Almeida e Passini, 2006). De acordo com as autoras, as primeiras relações espaciais
que a criança estabelece são as chamadas relações espaciais topológicas elementares
que são construídas na seguinte ordem: vizinhança, separação, ordem, envolvimento,
continuidade.
       Enquanto nas relações topológicas o referencial para localização é o próprio
corpo da criança, nas relações projetivas e euclidianas a localização dos objetos ocupam
posições uns relacionados aos outros. Segundo Almeida e Passini (2006), a principal
diferença entre as relações topológicas e euclidianas está na coordenação das figuras.
No espaço topológico, não há um espaço que inclua todas as figuras, este é interior a
cada uma. Cada espaço é considerado em si, sem haver a organização dos objetos em
uma só estrutura.
       Quando as operações mentais da criança passam a ser descentralização espacial
e orientação de corpo com mais cuidado em relação às perspectivas, às medidas e às
distâncias, o aluno desenvolve a percepção do espaço Projetivo e Euclidiano. Aqui as
estruturas são situadas por meio de projeções euclidianas, são mais complexas, os
objetos são situadas por meio de projeções, coordenadas geográficas e escala,
construindo noções de proporcionalidade, horizontalidade e verticalidade, podendo
assim ler mapas projetivos e euclidianos. Sendo assim, os conhecimentos cartográficos,
a localização e a orientação quando bem orientada pelo educador, permitirá ao aluno
atingir, ou seja, alcançar uma nova organização e configuração do espaço, desde que
identifique as diferenças entre os espaços representados através dos mapas, plantas,
croquis, etc.
       Conhecer como a criança percebe o espaço e como ela se concebe dentro deste
espaço, que é onde se dão as relações sociais, é importante nas intervenções em sala,
pois possibilita intervenções significativas no processo de desenvolvimento dessas
habilidades espaciais, leitura e construção de mapas, lateralidade, legendas, gráficos e
outras abstrações, neste campo.
       Neste sentido a pesquisa diagnóstico foi importante, pois possibilitou a
percepção dos conhecimentos dos alunos, percebendo onde possa existir interferência
significativa no processo de aprendizagem deste aluno, mesmo que em um curto tempo.
Os objetivos da pesquisa diagnóstico foram: - verificar o estágio de observação espacial
concreta e abstrata da criança; - verificar o nível de compreensão oral, leitura e escrita
através de comparações de formas, proporções, localização e delimitação utilizando-se
de mapas para fins de aprendizagem espacial/geográfica.
        Na pesquisa os acadêmicos/as de pedagogia desenvolveram atividades de
desenho, cartografia e leitura com as crianças, cada um ficou responsável por duas ou
três crianças. A seguir seguem as observações feitas pelos universitários a respeito do
desenvolvimento das atividades com as crianças.
       A atividade estava dividida em quatro exercícios. No primeiro, a criança deveria
desenhar e pintar a si mesma; no segundo, ler um pequeno texto de Cecília Meirelles,
intitulado “Viajante”, após a leitura observar um mapa do Brasil e percorrer as cinco
regiões, embalada por uma história contada pelo/a acadêmico/a; após, observar cinco
subitens em que eram apresentadas alternativas de estados pertencentes às regiões
brasileiras; depois, observando o mapa dizer qual o oceano que circunda a costa leste do
Brasil; por fim, ainda no exercício dois, correlacionar itens; no terceiro exercício,
observar num mapa de turismo no Mato Grosso, a legenda e encontrar as atividades
pertinentes no interior do mapa; e no quarto exercício, preencher um quadro síntese de
capitais, região a que pertence, estado a que pertence, sigla de estado, e se tem parentes
em outros estados.
       Nas atividades procurou-se relacionar o estudo da cartografia com o cotidiano
dos alunos para que esses pudessem perceber que a geografia está inserida no seu dia a
dia desde as coisas mais simples as mais complexas. A seguir, apresenta-se a
caracterização da compreensão dos alunos em relação às atividades, conforme o que foi
relatado pelos/as acadêmicos/as do curso de pedagogia.


1 – Matheus G.: mostrou muita preocupação no momento de desenhar as mãos, uma vez
que a posição assumida nos jogos é a de goleiro. Leu e interpretou muito bem o texto.
Apresentou dificuldade em distinguir as regiões e estado pertencentes;
2 – Abraão: desenhou-se no skate. Leu o texto sem respeitar a pontuação, mas
compreendeu. Apresentou dificuldade em distinguir as regiões e estado pertencentes;
3 – Thiago: desenhou-se pilotando uma moto. Lê muito lentamente e teve dificuldade
na interpretação do texto. Apresentou dificuldade em distinguir as regiões e estado
pertencentes;
4 – Manoel: curioso, bem informado, não mostrou dificuldade em conhecer as regiões e
estados, confundiu algumas capitais, fez indagações a respeito da cor dos mapas (clima,
vegetação), imitou sotaque de nordestino;
5 – Diego: muito tímido. Demonstrou dificuldade na leitura e escrita. Sabe muitas
coisas sobre Mato Grosso;
6 – Emily: demonstrou conhecer as regiões brasileiras, o Mato Grosso, teve dificuldades
ao apontar as capitais, interessou-se muito pelo Atlas;
7 – David: fez seu auto-retrato num pódio, tem vontade de ser maratonista. Apresentou
dificuldade na leitura, não respeita a pontuação. Demonstrou muita dificuldade em
localizar as regiões e seus respectivos estados. Não possui noção de orientação
estabelecida;
8 – Ricardo: desenhou-se numa quadra de basquete. Apresentou dificuldade na leitura
das palavras maiores. Demonstrou muita dificuldade em localizar as regiões e seus
respectivos estados. Não possui noção de orientação estabelecida;
9 – João Vitor: fez seu desenho com uma boca muito grande, tem desejo de usar
aparelhos nos dentes. Apresentou pouca dificuldade na leitura e compreensão do texto.
Demonstrou muita dificuldade em localizar as regiões e seus respectivos estados. Não
possui noção de orientação estabelecida;
10 – Mônica: demonstrou dificuldade para ler e compreender o texto. Confundiu
estados, região, país e continente;
11 – Matheus: leu e compreendeu o texto sem dificuldade. Confundiu estados, região,
país e continente;
12 - Fabiane: demonstrou dificuldade para ler e compreender o texto. Confundiu
estados, região, país e continente;
13 – Dayane: muito tímida. Na leitura não respeita a pontuação. Indagada sobre em que
Estado localiza-se Cuiabá, indicou prontamente. Pediu-se para pintar as regiões e a
legenda conforme o Atlas, pintou, mas demonstrou conhecer pouco sobre a divisão do
país em regiões. Não soube encontrar o Oceano Atlântico na porção leste do país.
Demonstrou dificuldade em se trabalhar com a Rosa dos Ventos. Disse que a cidade que
faz parte da região Sul é o Mato Grosso do Sul;
14 – Yasmin: conseguiu ler o texto e os enunciados dos exercícios, mas não soube
interpretar. Disse ser uma novidade trabalhar com mapas daquela forma;
15 – Letícia: soube ler e interpretar o texto e o enunciado dos exercícios. Soube
diferenciar as regiões e seus respectivos estados;
16 – Matheus Vinicius: leu vagarosamente, mas soube compreender o sentido do texto.
Confunde os pontos cardeais, não soube responder a cerca das regiões brasileiras. Soube
identificar o Mato Grosso na região Centro-Oeste por causa da previsão do tempo na
televisão;
17 – Bianca: leu o texto respeitando a pontuação e compreendeu facilmente. Conseguiu
localizar apenas os Estados do Mato Grosso, Amazonas e Pará. Tem dificuldade em
interpretar legendas. Afirmou que o Oceano que circunda o Brasil na porção leste é o
Pacifico. Ainda demonstra confusão na distinção entre estado, capital e país;
18 – Lauriany Gomes: na leitura não respeitou a pontuação, demorou mais um tempo
para compreender o sentido do texto. Já consegue distinguir bem as regiões e seus
respectivos estados. Afirmou que o Oceano que circunda o Brasil na porção leste é o
Pacifico. Ainda demonstra confusão na distinção entre estado, capital e país;
19 – Lucas: lê muito lentamente. Mostrou não conhecer as regiões brasileiras, somente
alguns estados. Ainda possui dificuldades em diferenciar zona urbana de zona rural, país
de continente;
20 – João M.: leu com poucas dificuldades. Mostrou não conhecer as regiões brasileiras,
somente alguns estados. Ainda possui dificuldades em diferenciar zona urbana de zona
rural, país de continente;
21 - Renan: não quis ler. Não gosta de ler, pois tem vergonha, todos riem dele. Mostrou
não conhecer as regiões brasileiras, somente alguns estados. Ainda possui dificuldades
em diferenciar zona urbana de zona rural, país de continente;
22 – Jean: leu o texto com muita dificuldade, mas compreendeu. Identificou as regiões
facilmente, o norte por causa do Amazonas que vê nos filmes, e o Sudeste por causa de
São Paulo. Ainda não domina muito bem a Rosa dos Ventos, gostou muito do trabalho
com Atlas;
23 - João Vitor: leu e compreendeu o texto, rapidamente. Conseguiu identificar apenas
as regiões Centro-Oeste e a Norte. Ainda não domina muito bem a Rosa dos Ventos,
gostou muito do trabalho com Atlas;
24– Luise: leu e compreendeu rapidamente o texto. Soube identificar os estados de
Mato Grosso, São Paulo e Mato Grosso do Sul. Mostrou dificuldades em distinguir
reserva ambiental e continente;
25 – Glenda: leu e compreendeu rapidamente o texto. Soube identificar os estados de
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Mostrou dificuldades em distinguir reserva
ambiental e continente;
26 – Rudson: leu e compreendeu o texto rapidamente.             Mostrou dificuldade em
diferenciar estado de município;
27 – Carolina: leu e compreendeu o texto rapidamente. Fez os exercícios dos mapas
vagarosamente;
28 – Kenyffer: leu e compreendeu o texto rapidamente. Fez os exercícios dos mapas
vagarosamente. Demonstrou saber algumas a respeito do Mato Grosso, que possuía o
território maior, e localizou o município de Santo Antônio de Leverger, possui parente
lá;


                            CONSIDERAÇÕES FINAIS

       Os PCNs (1997) dizem que o ensino de geografia pode levar os alunos a
compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando a inserção consciente e
propositiva, para dominar as categorias, noções e conceitos para conhecer e saber
utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade, o conhecimento geográfico.
       Straforini (2004) afirma que a geografia deve proporcionar a construção de
conceitos que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro,
mesmo que pequenos.
          O estudo de diferentes imagens, representações e linguagens são formas de
provocar hipóteses que levam a manifestações, análises e interpretações da formação do
espaço e, portanto, da construção de conceitos geográficos. A cartografia, ferramenta
indispensável nos estudos e compreensões geográficas, emprega uma linguagem que
possibilita sintetizar informações sempre associadas à idéia da produção, organização e
distribuição dos elementos que compõem o espaço.
          A percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é resultado também de
relações de afetividade e interação sócio-cultural.
          Desenhar trajetos percorridos no dia a dia questioná-los para que haja construção
mais complexa no decorrer do tempo, é um ótimo início para o trabalho cartográfico na
escola.
                        REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS




ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico – ensino e representação. São
Paulo: Contexto, 2006

ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escala. São Paulo:
Contexto, 2001



BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. Brasília:
MEC/SEF, 1997.

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. CASTROGIOVANNI, A.
C. Ensino de geografia – práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre:
Mediação, 2000.

STRAFORINI, R. Ensinar geografia nas séries iniciais: o desafio da totalidade
mundo. São Paulo: Anablume, 2004.

								
To top