Anos iniciais do Ensino Fundamental

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Anos iniciais do Ensino Fundamental Powered By Docstoc
					                                               ISSN 1982 - 0283




        Anos iniciais do
      Ensino Fundamental


             Ano XIX – Nº 12 – Setembro/2009



             Secretaria   Ministério da
de Educação a Distância     Educação
SUMÁRIO

Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl


Aos professores e professoras................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça



Apresentação da série Anos iniciais do Ensino Fundamental: A construção de
uma prática educativa de qualidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental .............. 5
Francisca Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro



Texto 1 – Ensino Fundamental e os desafios da Lei n. 11.274/2006............................10
Maria Malta Campos



Texto 2 – Alfabetização e Letramento ......................................................................17
Sara Mourão Monteiro e Mônica Correia Baptista



Texto 3 – Políticas e práticas escolares .................................................................. 36
Patrícia Corsino
Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl

Aos professores e professoras,




                                                 Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo . . .
                                                 e vivo escolhendo o dia inteiro!
                                                 Não sei se brinco, não sei se estudo,
                                                 se saio correndo ou fico tranqüilo.
                                                 Mas não consegui entender ainda
                                                 qual é melhor: se é isto ou aquilo.
                                                                                    (Cecília Meireles)


Tempo de brincadeira ou tempo de estudo?            as palavras, que são um convite para des-
Ou isto ou aquilo? O que Cecília Meireles           vendar o mundo da escrita.
nos revela, em seus versos que atravessam
gerações sem perder a atualidade e o encan-         No universo da cultura letrada, as crianças,         3
tamento? Muitas coisas, em poucas pala-             cada vez mais cedo, entram em contato com
vras. Afinal, não seria essa uma das possi-         os textos, em diferentes contextos sociais, e
bilidades dos textos e ainda, de forma mais         são desafiadas a interagir com eles em sua
radical, dos poemas?                                diversidade. A escola é o lugar, por nature-
                                                    za, em que a aprendizagem da leitura e da
Uma das revelações da poesia é que as es-           escrita é sistematizada, nas práticas de alfa-
colhas não precisam ser necessariamente             betização e letramento, processos indissoci-
entre isto ou aquilo, e que buscar entender         áveis que devem, no entanto ser entendidos
as coisas do mundo faz parte da curiosidade         na sua singularidade e complementaridade.
humana, em especial na infância. E a escola         Isto e aquilo, como podemos depreender do
é um desses espaços que ajudam a entender           poema! E, ainda, o poema reforça a nossa
como as coisas funcionam, porque são de             lembrança de como as dimensões do brin-
tal ou qual jeito. Na sala de aula, os profes-      car e do aprender estão irremediavelmente
sores e as professoras ensinam muitas coi-          relacionadas, em especial na infância.
sas, e também se aprende com os colegas,
com as experiências, com as histórias, com          Nesse contexto, pensar sobre a importância
os livros, com suas belas ilustrações e com         da inclusão das crianças de seis anos nos
sistemas de ensino, com a consequente am-               da Universidade Federal de Minas Gerais
pliação do Ensino Fundamental para nove                 (CEALE/FAE/UFMG). Esperamos que os textos
anos, é urgente e significativo.                        desta publicação eletrônica e os programas
                                                        da série contribuam para a reflexão de pro-
Com esse objetivo, a TV Escola apresenta,               fessores e professoras sobre a importância
no programa Salto para o Futuro, a série                de se refletir sobre as práticas curriculares
Anos iniciais do Ensino Fundamental, com a              voltadas para a inclusão das crianças de seis
consultoria de    Francisca Maciel, Mônica              anos no Ensino Fundamental.
Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro,
pesquisadoras do Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação                                 Rosa Helena Mendonça1




                                                                                                        4




1      Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro.
APRESENTAÇÃO

Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl
A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA DE QUALIDADE NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS DE DURAÇÃO

                                                                                       Francisca Maciel1
                                                                                Mônica Correia Baptista2
                                                                                 Sara Mourão Monteiro3

Conforme a Lei n. 11.274 de 06 de feverei-                não desse direito. Para que esse direito se
ro de 2006, o próximo ano, 2010, marcará a                cumpra, portanto, e para que se configure
entrada definitiva das crianças de seis anos              como promotor de novos direitos, o aces-
de idade em todas as redes educacionais do                so das crianças às instituições educativas e
País. A inclusão dessas crianças concretiza o             sua permanência nelas devem consolidar-se
preceito legal de ampliar de oito para nove               como direito ao conhecimento, à formação
anos o Ensino Fundamental, único nível de                 integral do ser humano e à participação no
ensino de matrícula obrigatória no País. Ao               processo de construção de novos conheci-                5
ter sua duração ampliada, o Ensino Funda-                 mentos.
mental passará a acolher, principalmente,
uma parcela da população brasileira que                   A concretização dessa prática comprometi-
não encontrava vagas na rede pública de                   da com o direito ao pleno desenvolvimento
educação infantil e que não podia arcar com               humano implica um conjunto de desafios
o custo de uma educação privada.                          a serem superados tanto do ponto de vista
                                                          das próprias crianças quanto daqueles res-
Ainda que se considere a expansão das vagas               ponsáveis pela sua efetivação: professores
como condição fundamental para a garantia                 e demais profissionais da educação, gesto-
do direito à educação, é no âmbito das prá-               res dos sistemas e das escolas, pesquisado-
ticas pedagógicas que a instituição educati-              res. Tais desafios vão desde a adequação de
va pode tornar-se ela mesma expressão ou                  espaços físicos, garantia de materialidade


1        Doutora em Educação pela UFMG (2001); Pós-doutorado em Educação pela PUC-SP (2006). Professora da
Faculdade de Educação da UFMG. Consultora da série.
2       Professora da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da série.
3       Professora da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da série.
adequada, adaptação dos instrumentos de         Esse reconhecimento da especificidade da
registro, das normatizações; mas, sobretudo     infância possibilitou avanços desde a pers-
se relacionam à perspectiva pedagógica.         pectiva do desenvolvimento infantil, ou
                                                seja, de como as crianças compreendem o
Antes da análise e reflexão acerca dos di-      mundo e buscam dele se apropriar. Nessa
ferentes aspectos presentes em cada um          perspectiva e durante um largo período, as
desses desafios, é importante ressaltar que     investigações psicológicas se ocuparam em
todos eles são tributários da concepção de      descrever e compreender os aspectos que
criança a partir da qual se constroem os pi-    caracterizavam e tornavam específica essa
lares da ação educativa. Uma prática edu-       etapa de vida, enfatizando a gênese das fun-
cativa de qualidade exige, portanto, que se     ções psíquicas e considerando os processos
considere a criança como eixo do processo       vividos na infância como condição estru-
e considere as diferentes dimensões de sua      turante da vida mental do adulto. Piaget,
formação. Requer, portanto, que se leve em      como um dos eminentes teóricos da psi-
conta a concepção de infância que se encon-     cogênese, afirmava que suas investigações,
tra subjacente às práticas e ações educati-     ao analisarem os comportamentos infantis,
vas.                                            tinham como objetivo principal investigar
                                                não a compreensão do conhecimento no            6
Atualmente, a partir da contribuição de di-     seu estado final, mas sim, na sua gênese e
ferentes áreas do conhecimento humano,          no seu processo de construção.
tem-se construído um consenso em torno
da ideia de que a infância, tal como a co-      Assim como Piaget, Vygotsky também deu
nhecemos hoje, não é um fenômeno na-            importância ao papel do sujeito na apren-
tural e universal, mas sim, o resultado de      dizagem. Entretanto, se para o primeiro os
uma construção paulatina das sociedades         suportes biológicos que fundamentam sua
moderna e contemporânea. A infância dei-        teoria dos estados universais receberam
xou de ser compreendida como uma “pré”          maior destaque, para o segundo a interação
etapa da fase adulta, passando a ser identi-    entre as condições sociais na transformação
ficada como um estado diferenciado. Assim,      e os substratos do comportamento humano
ao mesmo tempo em que se reconhece que          foram os elementos fundamentais para sua
a definição de infância é tributária do con-    teoria sobre o desenvolvimento humano. As
texto histórico, social e cultural no qual se   interações sociais, para Vygotsky, ocupam a
desenvolve, admite-se a especificidade que      centralidade do processo de desenvolvimen-
a constitui como uma das fases da vida hu-      to do sujeito e são percebidas como consti-
mana.                                           tutivas da sua identidade. Para esse teórico,
o funcionamento psicológico fundamenta-                  do ao que fazem (PINTO & SARMENTO,
se nas relações sociais do indivíduo com o               1997, p. 22).
meio, mediadas por outros indivíduos, num
processo histórico. Ou seja, é imerso na tra-      O que importa destacar é que o reconheci-
ma das relações sociais que o indivíduo vai        mento da especificidade da infância, como
se constituindo, através da carga de valores,      esperamos ter assinalado, não pode signifi-
conceitos, preconceitos e teorias constante-       car seu isolamento diante dos demais gru-
mente reelaborados e internalizados.               pos sociais. Se o estatuto de ator social é
                                                   conferido aos seres humanos tendo em con-
Entretanto, o fato de reconhecermos a in-          ta sua capacidade de interagir em sociedade
fância como uma construção social, o que           e de atribuir sentido a suas ações, então, re-
nos possibilitou conhecer melhor as crian-         conhecer a infância como uma construção
ças e suas formas de interagir com o mun-          social da qual participam as crianças como
do, não pode significar a compreensão da           atores sociais de pleno direito implica con-
infância como um universo isolado, como            siderar sua capacidade de produção simbóli-
se adultos e crianças não compartissem prá-        ca, de representações e crenças em sistemas
ticas culturais comuns. As crianças, como          organizados. É na inter-relação com as ou-
atores sociais de pleno direito, participam        tras culturas que a cultura infantil se consti-   7
efetivamente do contexto social no qual            tui como tal. Nesse sentido, se pode afirmar
estão inseridas e interagem com os signos          que as crianças são sujeitos capazes de inte-
e símbolos construídos socialmente, assim          ragir com os signos e símbolos construídos
como constroem novos signos e símbolos a           socialmente, bem como de atribuir distintos
partir dessa interação:                            significados a partir dessa interação.


      As culturas infantis não nascem no uni-      Por tudo que argumentamos até aqui, gos-
      verso simbólico exclusivo da infância,       taríamos de salientar que nove anos de es-
      este universo não está fechado – muito       colaridade obrigatória devem significar a
      pelo contrário, é mais que qualquer ou-      ampliação do direito à educação não apenas
      tro, extremamente permeável - tampou-        quantitativamente – mais crianças na escola
      co está distante do reflexo social global.   e mais anos de escolarização para cada uma
      A interpretação das culturas infantis,       delas – mas, sobretudo, qualitativamente –
      em síntese, não pode realizar-se no vazio    mais crianças, por mais tempo, em uma es-
      social, e necessita sustentar-se na aná-     cola de qualidade. Uma escola que respeite
      lise das condições sociais nas quais as      as crianças e que lhes assegure o tempo da
      crianças vivem, interagem e dão senti-       infância.
A discussão sobre as práticas educativas a             sas crianças. Nesta série do Programa Salto
serem desenvolvidas nos primeiros anos do              para o Futuro, denominada Anos iniciais do
Ensino Fundamental de nove anos de dura-               Ensino Fundamental, pretendemos debater
ção deve, pois, responder ao desafio de asse-          aspectos fundamentais para o cumprimento
gurar uma educação de qualidade para nos-              desse direito.


tExtos dA sériE: Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl4
A série Anos iniciais do Ensino Fundamental,           crianças de seis anos de idade no Ensino Fun-
que será veiculada no programa Salto para              damental, ampliando de oito para nove anos
o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro              esta etapa da escolaridade, que é obrigatória.
de 2009, tem como proposta discutir as prá-            A série visa destacar que a ampliação do di-
ticas educativas a serem desenvolvidas nos             reito à educação não deve ser feita apenas
primeiros anos do Ensino Fundamental de                quantitativamente mas, sobretudo, qualita-
nove anos de duração. Em 2010, todas as re-            tivamente – mais crianças, por mais tempo,
des educacionais do País devem cumprir a               em uma escola de qualidade, que respeite as
Lei n. 11.274, que determina a inclusão das            crianças e lhes assegure o tempo da infância.

                                                                                                            8
TEXTO 1: ENSINO FUNDAMENTAL E OS DESAFIOS DA LEI N. 11.274/2006
No primeiro texto, são abordados os moti-              informações sobre a situação em nível na-
vos que levaram à ampliação do Ensino Fun-             cional: como os municípios e estados se en-
damental para nove anos de duração, signi-             contram frente à determinação legal de im-
ficando a inclusão das crianças de seis anos.          plementar, até 2010, a inclusão das crianças
Para responder a essa questão é importante             de seis anos no Ensino Fundamental; quais
conhecermos o panorama e o contexto polí-              as expectativas de gestores, professores e
tico e social que possibilitaram a elaboração          pesquisadores da área, quais os desafios do
dessa diretriz da política educacional. Ainda          ponto de vista gerencial para se assegurar
no primeiro texto, pretende-se apresentar              esse pressuposto legal.


TEXTO 2 : ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
No segundo texto, são discutidos aspectos rela-        to formal às crianças de seis a dez anos. No
cionados à garantia do acesso ao conhecimen-           primeiro deles, tendo em vista a importância



4      Estes textos são complementares à série Anos iniciais do Ensino Fundamental, que será veiculada no
programa Salto para o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro de 2009.
atribuída à apropriação da escrita pelas crian-   serão problematizados aspectos relacionados
ças e, sobretudo, a polêmica em torno da idade    ao aprendizado da leitura e da escrita no pri-
apropriada para iniciar-se esta aprendizagem,     meiro ano do Ensino Fundamental.


TEXTO 3: A ABORDAGEM DAS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO

No terceiro texto, são retomadas as ques-         ARIÉS, P. História social da criança e da famí-
tões abordadas no segundo texto e também          lia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 279p.
são debatidos temas relacionados às áreas
do conhecimento humano e às diferentes di-
                                                  COLE, M. & SCRIBNER, S. Introdução. In:
mensões presentes na formação humana. O
                                                  Vygotsky, L.S. A formação social da mente.
que deve ser ensinado nos primeiros anos de
                                                  São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 1-19.
Ensino Fundamental? Como assegurar o ple-
no desenvolvimento das crianças? Que áreas
                                                  GOUVEIA, M. A cultura da infância, a infân-
do conhecimentos devem ser priorizadas e
                                                  cia na cultura. Infância na ciranda da educa-
como assegurar que as crianças desenvol-
                                                  ção, Belo Horizonte, n. 4, p. 37-41, fev. 2000.
vam as diferentes linguagens?

                                                                                                    9
Os textos 1, 2 e 3 também são referenciais        OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e de-
para o quarto programa, com entrevistas           senvolvimento. Um processo histórico. São
que refletem sobre esta temática (Outros          Paulo: Scipione, 1997.
olhares sobre Anos iniciais do Ensino Funda-
mental) e para as discussões do quinto e últi-
                                                  PIAGET, J. A formação do símbolo na criança.
mo programa da série (Anos iniciais do Ensino
                                                  3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 370p.
Fundamental em debate).


                                                  PINTO, M. & SARMENTO, J. (Coord.). As
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS                        crianças: contextos e identidades. Braga.
                                                  CESC/Universidade do Minho, 1997.
ALVAREZ, A.; DEL RÍO, P. Educación y desar-
rollo: la teoría de Vygotsky y la zona de de-
sarrollo próximo. In: COLL, C; PALACIOS, J.       VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psi-
MARCHESI, A. (Comp.). Desarrollo psicológi-       cológicos superiores. Barcelona: Crítica, 2000.
co y educación. Madrid: Alianza, 1990.
TEXTO 1

Ensino FundAmEntAl E os dEsAFios dA lEi n. 11.274/2006
POR UMA PRÁTICA EDUCATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL QUE RESPEITE OS DIREITOS DA CRIANÇA À
APRENDIZAGEM

                                                                                    Maria Malta Campos1


Hoje a escola básica brasileira encontra-se                As estatísticas do Ministério da Educação de
em uma nova etapa. Depois de passados 21                   2007 mostram que existem, no Brasil, seis
anos da promulgação da Constituição Fede-                  milhões e meio de crianças matriculadas
ral, e 13 anos da aprovação da LDB, vivemos                na Educação Infantil, sendo um milhão e
um momento em que se apresentam novos                      meio na creche e cerca de cinco milhões na
desafios aos educadores, mas, por outro                    pré-escola. Em comparação, nas primeiras
lado, ainda não foi possível superar muitos                séries do Ensino Fundamental estão matri-
dos velhos problemas que sempre afligiram                  culados cerca de 18 milhões de alunos em
                                                                                                                   10
a educação no país.                                        todo o país. Esses números mostram aspec-
                                                           tos importantes de nossa realidade: primei-
As mudanças mais recentes – como a expansão                ro, as matrículas na Educação Infantil já re-
da Educação Infantil, a inclusão das crianças              presentam mais de um terço daquelas no
de seis anos na escola obrigatória e a extensão            primeiro segmento do Ensino Fundamental,
do Ensino Fundamental para nove anos – so-                 ou seja, constituem um contingente impor-
mam-se a desafios não superados, heranças de               tante de crianças que iniciam sua escola-
tempos passados: as taxas de repetência mais               ridade e sua experiência como educandos
altas da América Latina; as alfabetizações mal             muito antes de chegarem à primeira série;
sucedidas de alunos com acesso à escola, mas               segundo, ainda existe um conjunto de alu-
sem acesso à aprendizagem; a falta de integra-             nos que não tem acesso à Educação Infan-
ção entre a pré-escola e as primeiras séries; a            til, especialmente nas camadas mais pobres
formação inadequada dos professores; as con-               da população, entre a população negra e na
dições desiguais de funcionamento das escolas              zona rural, como indicam outras fontes de
públicas, entre muitas outras.                             dados.



1        Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, presidente da diretoria colegiada da ONG -
Ação Educativa e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas.
Durante muito tempo, lamentou-se, no           de brincar são alguns entre muitos aspectos
país, a grande proporção de crianças da es-    dessa etapa rica em possibilidades que as
cola pública que nunca havia frequentado a     crianças vivem em seus primeiros anos.
pré-escola. Pois bem, essa realidade mudou.
Porém, será que essa expansão da Educação      À medida que se aproxima dos seis anos de
Infantil significou melhores condições de      idade, a enorme curiosidade e vontade de
aprendizagem para as crianças que ingres-      aprender da criança comporta uma progra-
sam na primeira série? Mais ainda: será que    mação mais dirigida às diversas áreas do co-
os professores da escola pública aprende-      nhecimento, sem que isso signifique uma es-
ram a considerar as aprendizagens prévias      colarização precoce nos moldes tradicionais.
de seus alunos de primeira série como pon-     O letramento e as primeiras noções de alfa-
to de partida para seu trabalho no início do   betização, a iniciação matemática, os conhe-
Ensino Fundamental?                            cimentos sobre o mundo natural e o mundo
                                               da cultura, a criatividade artística, as ativi-
  1. A necessidade de integração entre os      dades físicas e lúdicas em espaços amplos, o
     currículos da Educação Infantil e das     trabalho em grupo são importantes para am-
     primeiras séries                          pliar as possibilidades de desenvolvimento e
                                               expressão infantis. Assim, deveriam ser orga-     11
Até recentemente, as propostas curricula-      nizadas as atividades e rotinas da Educação
res da educação infantil e das primeiras sé-   Infantil, em uma concepção de respeito ao
ries foram pensadas e propostas de forma       direito à aprendizagem da criança pequena.
independente. Existem poucas experiências
no país de integração curricular entre essas   Nesse processo, a criança pré-escolar apren-
duas etapas da educação básica. Por que se-    de a ser aluno e a ser cidadã; não há motivos
ria importante avançar nessa direção?          para que sua passagem para a primeira sé-
                                               rie signifique um rompimento brusco de um
Sabemos que os primeiros anos de vida são      processo vivido intensamente por ela nos
muito importantes do ponto de vista da         anos em que frequentou a Educação Infantil.
aprendizagem e da socialização das crianças
pequenas. O desenvolvimento da linguagem       Seria desejável que essa transição ocorres-
oral, o amadurecimento motor amplo e fino,     se de forma a ampliar as possibilidades de
as interações entre pares e entre crianças e   aprendizagem das crianças, incorporando
adultos, a noção de identidade, o reconheci-   novas metas, sem que para isso seja preciso
mento do próprio corpo, o conhecimento do      desconsiderar formas de trabalho pedagógi-
mundo, a descoberta das múltiplas formas       co apropriadas para cada faixa etária. Uma
criança de cinco, seis, sete anos de idade é a         enclausuramento, com base em uma con-
mesma, seja em uma etapa educacional, seja             cepção pedagógica idealizada como algo
em outra. Os conteúdos e métodos de ensino             totalmente à parte do restante da educa-
devem estar ajustados às suas características          ção básica. Em diversos contextos, essa
e potencialidades, seja em que escola ela esti-        postura é encontrada mais no discurso
ver sendo educada. Quanto mais harmoniosa              dos adultos do que nas práticas cotidia-
for essa passagem, mais condições a criança            nas, que pouco mudaram desde sua ori-
terá de manter seu interesse em aprender.              gem predominantemente assistencial e
                                                       custodial.
No entanto, muitas vezes o acolhimento dos
egressos da Educação Infantil não leva em              É preciso superar essas distorções, tanto na
consideração essas experiências educativas             Educação Infantil, como no início do Ensino
anteriores. A escola de Ensino Fundamental             Fundamental, em direção a uma concepção
não só costuma tratar todos os novos alunos            mais integrada de educação básica.
da mesma forma – tenham eles ou não já sido
alunos nos anos anteriores – como também                  2. Colocando a alfabetização em pers-
parece que faz questão de reforçar as ruptu-                  pectiva2
ras entre as duas etapas iniciais da educação                                                         12
básica: sinaliza-se claramente que acabou o            A sociedade brasileira sempre teve dificul-
direito à brincadeira, que a obrigação leva a          dades em democratizar o acesso à leitura e
melhor sobre a motivação, que a aprendiza-             à escrita. A simples menção à alfabetização
gem é imposta e não construída, que todos              provoca tensões, sobressaltos, ansiedades,
devem seguir no mesmo ritmo, independen-               tanto em profissionais como nas famílias.
temente de suas diferenças individuais, cul-           A memória das gerações passadas, privadas
turais ou de nível de conhecimento.                    desse conhecimento, parece que está presi-
                                                       dindo a chegada das novas levas de alunos,
Por sua vez, as instituições de Educação               como que prenunciando seu possível fracas-
Infantil não gostam de preparar suas                   so escolar.
crianças para o Ensino Fundamental. Esse
futuro é muitas vezes tratado como um                  A experiência truncada de escolaridade da
castigo, como um destino não desejado,                 maioria dos brasileiros atesta que é muito
levando os educadores a uma atitude de                 difícil lidar com essa herança. As práticas




2      Este item baseia-se em artigo da mesma autora publicado na Revista do CEALE- UFMG.
adotadas na maioria das pré-escolas e esco-      gativos constatados nessas mesmas avalia-
las de Ensino Fundamental ainda se encon-        ções.
tram defasadas em relação ao saber acumu-
lado sobre os processos de aprendizagem,         Nas palavras de Emília Ferreiro: “Assim
de letramento e de alfabetização.                como os objetivos da alfabetização do início
                                                 da escola primária necessitam redefinir-se,
No campo da Educação Infantil, podemos           também necessitam redefinir-se os objeti-
observar duas posições extremas. De um           vos da pré-escola com respeito à alfabetiza-
lado, muitas pré-escolas forçam uma alfa-        ção. Não se trata, nesse nível, nem de adotar
betização a crianças muito novas, sem res-       as práticas ruins da escola primária, seguin-
peitar os ritmos individuais e as caracterís-    do este ou aquele método de ensinar a ler e
ticas da faixa etária. De outro lado, prospera   escrever, nem de manter as crianças assep-
uma visão romantizada do desenvolvimento         ticamente afastadas de todo o contato com
infantil, que rejeita qualquer programação       a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia
que inclua material escrito, entendida como      que se expressa na famosa pergunta: deve
escolarização precoce, privando as crianças      se ensinar a ler e escrever na pré-escola ou
mais pobres daquelas experiências de que         não? Minha resposta é simples: não se deve
não dispõem em seus ambientes familiares.        ensinar, porém deve-se permitir que a criança   13
No caso das creches, que atendem a crian-        aprenda” (p.38).
ças de 0 a 3 anos, observa-se a ausência de
uma preocupação em desenvolver a lingua-         Ao propor diferentes formas de proporcio-
gem oral e a falta de contato com livros de      nar às crianças uma aproximação e uma
literatura infantil apropriados a essa faixa     maior familiaridade com a escrita e a leitu-
etária, entre outros materiais.                  ra, desde a pré-escola e também nas primei-
                                                 ras séries, a autora mostra como converter
Nas primeiras séries, a situação se inverte      a alfabetização em “uma tarefa interessan-
ou se acentua: a pressão para a alfabetiza-      te, que dá lugar a muita reflexão e a muita
ção em um ano, o lugar quase exclusivo que       discussão. A língua escrita se converte num
as atividades de alfabetização ocupam no         objeto de ação e não de contemplação. É
currículo, o efeito indutor dos sistemas de      possível aproximar-se dela sem medo, por-
avaliação externos à escola, tudo isso cria      que se pode agir sobre ela, transformá-la e
uma pressão muito grande tanto nos pro-          recriá-la” (p. 47).
fessores, como nos alunos e suas famílias.
Não parece que esse seja o melhor caminho,       Já vivemos hoje em uma situação em que
quando se leva em conta os resultados ne-        a maioria dos alunos permanecerá muitos
anos na escola. Existem diversas coisas para     creve aquela situação em que as duas ins-
aprender na escola que não dependem es-          tituições se fecham uma para a outra, re-
tritamente da alfabetização; por outro lado,     cusam-se a dialogar e mantêm uma atitude
várias experiências mostram que a curiosi-       de franca desconfiança e hostilidade uma
dade e o gosto por aprender e por se expres-     em relação à outra. Na realidade, ao definir
sar facilitam também o domínio da leitura e      sua identidade, cada uma delas se repor-
da escrita. É preciso, sem deixar de reconhe-    ta à negação da imagem que faz da outra,
cer a importância da alfabetização, colocá-      definindo-se em oposição às características
la em perspectiva, no campo mais amplo da        que acredita estejam presentes nas práticas
cultura e do conhecimento em geral.              educativas da outra etapa.


  3. Os diferentes modelos de relaciona-           c. Preparando a escola para a criança
      mento entre a Educação Infantil e o
      Ensino Fundamental                         Nesse modelo, já experimentado em países
                                                 como a Noruega e a Suécia, procura-se ado-
O autor britânico Peter Moss classifica as re-   tar, nos primeiros anos da escola elementar,
lações que se estabelecem entre esses dois       práticas utilizadas na educação infantil que
níveis educacionais em quatro tipos:             funcionam bem com crianças daquela faixa       14
                                                 etária, adaptando a escola à criança e não
  a. Preparando a criança para a escola          somente ajustando a criança à escola. Para
                                                 isso, criam-se condições para que os profes-
Nesse modelo, a escola obrigatória é clara-      sores dos dois sistemas trabalhem juntos,
mente o parceiro dominante e o papel da          de forma a evitar uma brusca mudança para
Educação Infantil é preparar a criança para      as crianças mais jovens que agora chegam à
que esteja pronta a atender os requisitos        primeira série.
exigidos pelo ensino fundamental. A palavra
chave é “prontidão”, entendida como o ajus-        d. A visão de um lugar de encontro
tamento da criança às exigências do sistema
escolar. O autor utiliza a expressão “coloni-    Essa é a proposta do autor, que parte da
zação” da Educação Infantil pela escola obri-    constatação de que as duas instituições ti-
gatória, ao se referir a esse processo.          veram histórias muito diferentes e guardam
                                                 tradições pedagógicas também diversas. Re-
  b. Impasse                                     conhecendo essas distintas bagagens, seria
                                                 preciso iniciar um trabalho colaborativo que
Esse segundo tipo de relacionamento des-         pudesse construir novas formas de relação e
práticas educativas integradas para garantir    cuidados, nesse sentido que extrapola ape-
uma passagem menos brusca de um nível a         nas os cuidados físicos.
outro. Para isso, Moss indica que seria pre-
ciso construir uma cultura comum, a partir      Ao contrário do que muitos acreditam, a in-
de uma visão compartilhada de criança, de       clusão dessa dimensão de cuidado não anula
aprendizagem, de conhecimento e de edu-         a importância da aprendizagem, mas indica
cação.                                          que o direito ao conhecimento caminha jun-
                                                to ao direito da criança ao reconhecimento
  4. Como chegar lá?                            como pessoa que se desenvolve enquanto
                                                ser integrado e não apenas como uma cabe-
Baseando-se em seu conhecimento das ex-         ça que recebe informações.
periências de diversos países, pois hoje a
antecipação da idade de ingresso à escola é     Nessa perspectiva, é possível visualizar di-
um fenômeno comum a muitas regiões do           versas linhas de ação: um trabalho mais pró-
mundo, Peter Moss traz alguns exemplos          ximo às famílias, momentos de encontro en-
de iniciativas que podem contribuir para a      tre equipes da Educação Infantil e do Ensino
construção de um sistema educacional mais       Fundamental, possibilidades de as crianças
orgânico e menos hostil aos novos alunos.       visitarem as escolas para onde irão no ano      15
                                                seguinte, oportunidades para os professores
Segundo ele, nos exemplos mais bem suce-        de primeira série conhecerem as pré-escolas
didos, nota-se a importância atribuída aos      de onde chegam as crianças, adequação dos
aspectos de “cuidado”, ao lado dos aspectos     espaços internos e externos da escola, revi-
exclusivamente pedagógicos. Cuidado, nes-       são de rotinas e horários, previsão de um
se contexto, refere-se a uma postura de res-    período de adaptação dos alunos que não ti-
peito às necessidades integrais da criança, o   veram acesso à Educação Infantil quando de
que inclui questões como conforto, alimen-      seu ingresso na primeira série, oportunida-
tação, socialização e descanso, mas também      des de formação em serviço com a presença
atenção às suas necessidades emocionais e       de profissionais das duas etapas da educa-
características individuais, assim como res-    ção, apoio e orientação das secretarias a es-
peito à sua identidade racial, cultural e de    sas iniciativas, entre muitas outras.
gênero. Para outros autores por ele citados,
o cuidado é uma ética e como tal deve ser       Afinal, a criança que chega agora com seis
parte integral da educação, independente        anos na escola fundamental é a mesma que
do nível de ensino, pois crianças maiores,      até há pouco estava na pré-escola ou ainda
adolescentes e jovens também precisam ser       não tinha sido escolarizada. Suas necessi-
dades e sua fase de desenvolvimento são as     REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
mesmas. Assim como aquela que acabou de
                                               FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São
completar sete anos não deixa de ser criança
                                               Paulo: Cortez, 2008. (15a ed.)
por isso. O direito à aprendizagem, na pri-
meira e na segunda etapa da educação bá-
                                               MOSS, Peter. What future for the relationship
sica, depende do respeito ao direito de ser
                                               between Early Childhood Education and
criança; não são requisitos incompatíveis,
                                               Care and Compulsory Schooling? Research in
mas complementares.
                                               Comparative & International Education, vol.
                                               3, n. 3, 2008. www.wwwords.co.uk/RCIE




                                                                                               16
TEXTO 2

AlFAbEtizAção E lEtrAmEnto
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA EM CLASSES DO
PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

                                                                                  Sara Mourão Monteiro1
                                                                                Mônica Correia Baptista2

Como único nível de ensino de matrícula                   Uma prática educativa comprometida com
obrigatória no País, o Ensino Fundamen-                   o desenvolvimento da linguagem escrita não
tal, ao ter ampliada sua duração de oito                  se restringe à elaboração de atividades e situ-
para nove anos, trouxe para essa etapa da                 ações de aprendizagem dirigidas aos alunos.
educação básica um novo contingente de                    Além disso, é preciso superar a fragmentação
crianças. Ainda que algumas das crianças                  dessas atividades de ensino no contexto edu-
de seis anos frequentassem instituições pré-              cativo. Para se assegurar aos aprendizes o ple-
escolares, a incorporação desse segmento                  no desenvolvimento de suas potencialidades,
                                                                                                                  17
no Ensino Fundamental impõe novos de-                     é fundamental, dentre outros aspectos, que a
safios, sobretudo pedagógicos, para a área                ação educativa se baseie em uma orientação
educacional. É preciso pensar numa prática                teórico-metodológica, que se definam os ob-
educativa que considere a criança como eixo               jetivos de ensino, a organização do trabalho
do processo e leve em conta as diferentes                 pedagógico, o tipo de abordagem que se quer
dimensões de sua formação.                                dar ao conhecimento e, por fim, que se con-
                                                          sidere a realidade sociocultural dos alunos e
Neste texto, sem ignorarmos a relevância                  o contexto da escola.
das demais dimensões, discutiremos uma
delas, que, por seu caráter complexo, mul-                Para mobilizar os processos de aprendiza-

tifacetado e precursor de novos conheci-                  gem das crianças de modo a ajudá-las no

mentos, cumpre um papel fundamental na                    desenvolvimento das capacidades relaciona-

garantia do direito à educação: o desenvol-               das à leitura e à escrita e na construção de

vimento da linguagem escrita.                             representações sobre esse objeto de estudo,


1       Professora da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da série.
2       Professora da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da série.
as propostas de atividades e as estratégias             por sua vez, como projeto de trabalho do
metodológicas precisam ser sequenciadas,                professor, só se torna efetivo se elaborado
articuladas e contextualizadas, ou seja, as             a partir da articulação entre a proposta de
crianças precisam participar de um conjun-              ensino e os sujeitos da aprendizagem.
to de atividades caracterizado por um ciclo
de ações e procedimentos de ensino-apren-               Uma prática de ensino consistente tem em
dizagem – as chamadas Situações de Apren-               sua conformação esse conjunto de elemen-
dizagem. Organizar esses ciclos de Situações            tos bem definidos e pressupõe uma cons-
de Aprendizagem fica mais fácil quando as               trução singular de cada professora com seu
professoras3 têm em mente uma proposta                  grupo de alunos, ao mesmo tempo em que
de ensino na qual possam buscar referên-                requer um trabalho coletivo envolvendo
cias metodológicas para projetar seus traba-            todo o corpo docente e os demais profissio-
lhos junto às crianças.                                 nais na sua elaboração. Essa construção co-
                                                        tidiana da prática educativa exige dos seus

Vale ressaltar, ainda, que, para uma propos-            profissionais a capacidade de fazer esco-

ta de ensino se tornar um referencial e se              lhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar

materializar em uma prática de ensino ade-              e avaliar constantemente suas opções. Em

quada, ela deverá ser validada e reconstruí-            outras palavras, somente uma prática peda-           18

da a partir do conhecimento que se tem das              gógica autônoma garante as condições para

crianças e também das interações que se es-             o exercício profissional competente e para a

tabelecem entre os participantes do grupo               construção de uma educação comprometida

escolar e deles com os objetos do conheci-              com a qualidade referenciada socialmente.

mento. Dessa forma, a avaliação e o plane-
jamento são fatores determinantes para a
                                                        O LETRAMENTO
consolidação desta prática.
                                                        Tendo em vista algumas modificações cul-
A avaliação diagnóstica é um procedimento               turais, econômicas e sociais que se pro-
de ensino a ser adotado com o objetivo de               cessaram nas sociedades contemporâneas,
se estabelecerem relações entre a proposta              observamos, sobretudo a partir de meados
de ensino, o perfil pedagógico da turma e as            do século XX, uma mudança daquilo que, du-
necessidades de aprendizagem específicas                rante um bom tempo, consideramos como
de cada aluno. O planejamento pedagógico,               sendo alfabetização. Se até o início do sé-



3        Neste texto, em lugar do masculino genérico, usaremos o feminino para designar as professoras por
representarem a maioria das profissionais que atuam neste nível de ensino.
culo XX bastava que o sujeito assinasse o                estado ou a condição que cada indivíduo ou
próprio nome para ser considerado alfabe-                grupos de indivíduos passam a ter a partir
tizado, com o passar do tempo, esta deno-                da aquisição da língua escrita.
minação careceu de maiores especificações.
Ler e escrever um bilhete simples também                 Os conceitos de alfabetização e letramen-
não era suficiente para designar os diferen-             to ressaltam duas dimensões importantes
tes graus de apreensão da linguagem escri-               da aprendizagem da escrita. De um lado, as
ta. A insuficiência de conceitos e expressões            capacidades de ler e escrever propriamente
capazes de retratar a situação da população              ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da
em relação à apropriação da linguagem es-                língua escrita: “[…] aprender a ler e escrever
crita, bem como de designar os diferentes                significa adquirir uma tecnologia, a de co-
aspectos que englobam esse fenômeno, le-                 dificar em língua escrita e de descodificar
vou alguns estudiosos a empregarem o ter-                a língua escrita; apropriar-se da escrita é
mo “letramento”, inspirados na palavra in-               tornar a escrita ‘própria’, ou seja, assumi-la
glesa “literacy”, como forma de designar o               como sua propriedade” (SOARES, 1998, p.39).




                                                                                                               19
             Em síntese

             Alfabetização se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o có-
             digo e as habilidades de utilizá-lo para ler e escrever. Trata-se do domínio
             da tecnologia, do conjunto de técnicas que o capacita a exercer a arte e a
             ciência da escrita.

             Letramento, por sua vez, é o exercício efetivo e competente da escrita e im-
             plica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar
             ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de
             interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente
             no mundo da escrita, entre muitas outras.




As formas como as pessoas se apropriam da                cidas em seus comportamentos e atitudes
escrita no contexto social podem ser reconhe-            diante de situações em que a escrita torna-se


4        Eventos de letramento são situações nas quais o uso da língua escrita se mostra determinante para a
realização de algumas tarefas.
um instrumento fundamental para as suas            escrita se faz por meio de um longo cami-
interações e inserção no mundo. A condição         nho que exige prática constante e um olhar
letrada parece ser resultado de um conjunto        atento dos formadores para os interesses,
de fatores que se articulam entre si: o convívio   as curiosidades, os materiais de acesso, os
com pessoas letradas, a participação efetiva       hábitos e os modos de viver das crianças. À
em eventos de letramento, o desenvolvimento        medida que se avança nesse processo de for-
das capacidades de leitura e escrita, o conhe-     mação, conquista-se familiaridade e altera-
cimento de protocolos de uso da escrita. Esses     se a forma de se relacionar com o mundo e
são alguns dos elementos presentes na forma-       com as pessoas. Pensar em uma proposta
ção do perfil letrado dos diferentes grupos so-    pedagógica capaz de assegurar ao aprendiz a
ciais e culturais que compõem uma sociedade.       tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a
                                                   apropriação desse sistema, impõe-nos algu-
Evidentemente, crianças e adultos partici-         mas questões: Que tipo de leitores e escrito-
pam de diferentes eventos de letramento4 e         res se quer formar por meio da ação pedagó-
neles têm a oportunidade de ampliarem seus         gica na escola? Como despertar o interesse
conhecimentos acerca da linguagem escri-           das crianças pequenas para a leitura e a es-
ta. Entretanto, a escola desempenha um pa-         crita? Como garantir que a criança se torne
pel fundamental na inserção das crianças no        capaz de relacionar símbolos gráficos a sons    20
mundo letrado, bem como na sua formação            e vice-versa e, ao mesmo tempo, desenvolver
como usuário desse sistema simbólico. Em           capacidades e habilidades que lhe permitam
geral, é na escola que as crianças se alfabe-      fazer uso da linguagem escrita nas diferentes
tizam, desenvolvem capacidades de leitura          formas como ela se apresenta na sociedade?
e produção de textos. Mas a importância da         Como assegurar às crianças a aquisição de
escola se acentua, sobretudo, para aquelas         capacidades e habilidades que lhes possibili-
crianças cujo acesso a materiais escritos é        tem compreender e produzir diferentes tipos
restrito. A escola, para esse segmento, se         de texto, de acordo com suas características?
constitui no espaço privilegiado e, às vezes,
único para adquirir capacidades e habilida-
des que permitam usufruir a cultura letrada,       ELEMENTOS PARA A
interagir com ela e ampliar suas oportuni-         CONSTRUÇÃO DE UMA
dades de se apropriar de bens culturais que,       PROPOSTA PEDAGÓGICA
pela sua valorização, têm dominado as rela-
ções sociais em contextos mais amplos.             Sabemos que as crianças são muito curio-
                                                   sas e se envolvem com entusiasmo em si-

A formação de novos usuários da língua             tuações que as desafiam a explorar os mais
diferentes tipos de material de leitura; a        to, a leitura em voz alta para as crianças pode
manusear livros, jornais e revistas; a ou-        despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar
vir a leitura de contos, poemas, crônicas,        a importância de se lerem outros materiais
reportagens; a brincar de ler e de escrever       de leitura e buscar apresentar às crianças va-
ou mesmo a criar e participar de jogos e          riados gêneros textuais.
brincadeiras nas quais a leitura e a escrita
são objetos centrais. Todas essas são ma-         Também é importante levar para a sala de
neiras de aproximar as crianças da cultura        aula as experiências de leitura que as pro-
letrada.                                          fessoras têm como adultos. Trazer materiais
                                                  que estão sendo lidos ou escritos pelos pro-
Entretanto, além desse contato com o ma-          fissionais da escola e relatar para as crian-
terial escrito, as crianças precisam ter opor-    ças como são produzidos os textos e como
tunidades de observar e reelaborar suas re-       se caracterizam os momentos de leitura na
presentações sobre o “para que” e “como”          escola e em outros lugares são atitudes que
as pessoas leem e escrevem em suas ativi-         podem aguçar o interesse das crianças para
dades diárias. Para isso, é importante que        as práticas de leitura e escrita.
a ação pedagógica promova a participação
das crianças em práticas autênticas de leitu-     Além disso, vale ressaltar a importância das       21
ra e de escrita, no cotidiano da sala de aula,    práticas de leitura e escrita que se concreti-
nas quais elas possam sempre interagir com        zam nos momentos em que a escrita torna-
esse objeto do conhecimento.                      se mediadora das experiências escolares,
                                                  ampliando as relações e/ou regulando os
Mas o que ler e escrever para e com as crian-     comportamentos das crianças e dos adultos
ças? A leitura de livros de literatura em voz     no interior da escola. Estamos nos referin-
alta pelos professores pode ser um desses         do aos eventos de letramento que ocorrem
momentos em que se pratica a leitura com a        quando os professores levam livros de lite-
participação dos alunos. A cada livro lido pela   ratura, jornais, artigos, etc. como recursos
professora, as crianças vão incorporando no-      de estudo de algum projeto de trabalho das
vas referências sobre como se configuram os       crianças ou quando elas são levadas a regis-
livros de literatura (localização do título, do   trarem suas aprendizagens e alguns fatos
nome do autor, da editora, etc.) A leitura em     da aula em um portfólio ou diário de bordo,
voz alta desperta o desejo e a curiosidade das    por exemplo. É preciso, ainda, criar espaços
crianças. Quando elas gostam da história que      apropriados e prever tempos na rotina es-
foi lida em sala de aula, acabam buscando os      colar para que as crianças tenham contato
livros em momentos livres de leitura. Portan-     com os materiais de leitura.
As crianças podem escolher um artigo ou          escrita de palavras e frases deve fazer parte
uma reportagem de revista ou um livro sobre      do planejamento pedagógico dos professo-
determinado tema, por exemplo, e a profes-       res desde o primeiro ano do Ensino Funda-
sora ler em voz alta para elas. Assim, podem     mental. Simultaneamente, as crianças terão
decidir se o que está sendo lido é ou não in-    ainda que desenvolver a capacidade de ler e
teressante e útil para elas, e terão oportuni-   interpretar textos com autonomia. As habi-
dade de aprender modos de leitura que estão      lidades de leitura e produção de textos en-
relacionados a determinados gêneros. Na es-      volvem o conhecimento de elementos que
crita de texto, as situações em que as crian-    compõem os textos escritos, os seus esti-
ças são estimuladas a interagir com as de-       los, a identificação do autor, da finalidade
mais turmas e outros profissionais da escola,    e do contexto de circulação do texto. Esses
ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e   conhecimentos são construídos na prática
atividades que compõem um ciclo de estudos       cotidiana de leitura e escrita. É preciso prá-
com a mediação da professora, por exemplo,       tica e orientação adequada para desenvolver
tornam-se oportunidades para o esclareci-        uma postura de leitor crítico.
mento sobre as condições de produção (para
quem estamos escrevendo, com qual inten-         Nos contextos sociais em que os adultos
ção, por meio de que gênero, etc.).              fazem uso da língua escrita em suas ações         22
                                                 cotidianas, desde muito cedo as crianças co-
                                                 meçam a lidar com textos escritos por meio
O DESENVOLVIMENTO DAS                            da observação e do acompanhamento dessas

HABILIDADES DE LEITURA E                         situações de prática de leitura e escrita. Elas

ESCRITA DE PALAVRAS, FRASES E                    começam, mesmo antes de terem domínio
                                                 do sistema de escrita, a conhecer as especi-
TEXTOS EM SALA DE AULA
                                                 ficidades dos gêneros textuais, apreendendo
Paralelamente ao processo de compreensão         não apenas o sentido das atividades de leitu-
da natureza alfabética do sistema de escri-      ra e escrita, mas também a maneira como
ta, as crianças desenvolverão alguns meca-       os textos devem ser interpretados.
nismos da leitura e da escrita de palavras.
Apesar de muitas delas aprenderem esses          Como vimos na dimensão “O letramento”,
mecanismos com relativa facilidade, o de-        as práticas de leitura e escrita em sala de
senvolvimento das habilidades relacionadas       aula se concretizam de diferentes maneiras,
à leitura e à escrita de palavras leva tempo     dentre as quais, naquelas situações em que
e requer treino por parte das crianças. Para     os professores preparam um texto para ser
isso, um conjunto de atividades de leitura e     lido e discutido com as crianças, ou seja,
quando o texto se torna objeto de análise          •	 Reescrevam o texto com palavras mais
e conhecimento. Por meio de Situações de             simples para expressar seu conteúdo;
Aprendizagem que tomam o texto como ob-
                                                   •	 Marquem partes dos textos lidos de
jeto de ensino, as crianças devem ter opor-
                                                     acordo com a informação requerida
tunidade de compartilhar com os professo-
                                                     ou com o objetivo da leitura;
res suas estratégias, seus conhecimentos,
suas habilidades de leitura e escrita.             •	 Grifem palavras de acordo com o que
                                                     se quer ressaltar;
Essa abordagem começa pela seleção dos tex-
                                                   •	 Façam resumos do que está escrito;
tos que farão parte do repertório do trabalho
analítico. É preciso ter cuidado com o vocabu-     •	 Façam anotações sobre o texto;
lário e a extensão dos textos trabalhados em
                                                   •	 Realizem leituras individuais ou em
sala de aula. As professoras devem realizar um
                                                     duplas (um aluno que já se apropriou
reconhecimento das habilidades já desenvolvi-
                                                     do funcionamento do sistema de es-
das por seus alunos por meio de uma avaliação
                                                     crita pode ler para outro que ainda
diagnóstica para traçar as metas de aprendiza-
                                                     não o faz);
gem para a turma. Cabe assinalar que não é
preciso esperar que as crianças escrevam con-      •	 Realizem leituras teatralizadas de tex-   23
vencionalmente para realizar atividades que          tos ou de trechos de textos;
visem desenvolver habilidades, estratégias e
                                                   •	 Realizem leituras com pausas planeja-
comportamentos de leitura e de escrita de tex-
                                                     das e contextualizadas, com pergun-
tos. No caso de a turma ou parte dela ainda
                                                     tas que orientem a interpretação das
não escrever convencionalmente, podem ser
                                                     crianças;
pensadas diferentes estratégias. Uma delas é a
professora exercer o papel de escriba da clas-     •	 Realizem leituras seguidas de conver-
se, produzindo os textos coletivamente, ou o         sas orientadas por questões previa-
papel de leitora, lendo para todos o texto esco-     mente planejadas pela professora;
lhido. Outra estratégia é permitir e estimular
                                                   •	 Produzam textos em pequenos grupos
que as escritas espontâneas sejam produzidas
                                                     ou em duplas (também se podem agru-
em sala. Também é possível aproveitar a diver-
                                                     par as crianças de forma que aquelas
sidade da turma e agrupar os alunos de forma
                                                     que já são capazes de ler e escrever se
que aqueles que já decodificam e codificam
                                                     façam de escribas do grupo);
possam servir de leitores ou de escribas para
os colegas. Qualquer que seja a estratégia ado-    •	 Produzam textos com apoio de rotei-
tada, a professora pode propor às crianças que:      ros definidos pelo coletivo.
Há, ainda, as atividades que ampliam o tra-     é importante que o professor sirva de leitor
balho com o conteúdo dos textos. Aqueles        e escriba em diferentes situações em sala de
trabalhos que são planejados como amplia-       aula, principalmente nas atividades específi-
ção do momento de leitura e de escrita. Em      cas para o desenvolvimento das habilidades
geral, essas atividades envolvem, dentre mui-   de leitura e escrita de textos.
tas possibilidades de trabalho, a produção e
a apresentação de peças teatrais, pesquisas e   Outro aspecto dessa dimensão que merece
estudos de aprofundamento, leitura de livros    atenção das professoras de crianças de seis
ou de outros textos sobre o mesmo assunto.      anos diz respeito à necessidade de se dei-
                                                xar claro o objetivo das atividades e como
À medida que se vai trabalhando os textos       elas deverão ser realizadas, ou seja, como
com as crianças, é possível observar como       as crianças devem proceder para realizá-las.
elas passam a considerar as orientações da      Ao conduzir as Situações de Aprendizagem
professora no momento em que entram em          que abordam o texto escrito em classes de
contato com novos textos. Por exemplo,          seis anos, a professora deve prever formas
quando vivenciam situações de aprendiza-        de fazer com que as crianças fiquem atentas
gem em que a professora destaca certos          aos aspectos que são abordados nas propos-
elementos textuais, estando diante de um        tas de leitura ou de escrita dos textos, con-     24

novo livro, a criança busca identificar os      sequentemente, as crianças ficarão atentas
mesmos elementos, como, por exemplo, o          também à forma como a atividade será rea-
sumário do livro, seu autor, seu título. Elas   lizada.
passam a demonstrar comportamentos e
habilidades de leitores e escritores, mesmo
quando ainda não dominam o sistema de           A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE
escrita.                                        ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO
                                                DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Para as crianças de seis anos, a mediação dos
professores é muito necessária. Não apenas      Quando as crianças iniciam o processo de al-
porque elas não conseguem ainda escrever e      fabetização, buscam compreender o que a es-
ler textos com autonomia, mas também por-       crita representa, ou seja, o que aqueles sinais
que para elas a interação por meio da língua    gráficos representam e como eles se organi-
escrita é uma situação que apresenta con-       zam formando um sistema de representação.
dições de produção ainda desconhecidas,         Desta forma, elas começam a lidar com a di-
como, por exemplo, a de ter o interlocutor      ferenciação dos dois planos da linguagem: o
ausente no momento da produção. Por isso        plano do conteúdo (dos significados), que diz
respeito aos significados e sentidos produzi-            resultado dessas primeiras “escritas” infan-
dos quando usamos a língua oral ou escrita,              tis pode aparecer, desde o ponto de vista fi-
e o plano da expressão (dos sons), que diz res-          gural, como linhas onduladas ou quebradas
peito às formas linguísticas. A compreensão              (zig-zag), contínuas ou fragmentadas, ou
da natureza alfabética do sistema de escrita e           como uma série de elementos discretos (sé-
o desenvolvimento da consciência fonológica              ries de linhas verticais ou bolinhas).
integram esse processo e são impulsionados
por aprendizagens que estimulam o desen-                 Essa aparência figural não é garantia de
volvimento infantil à medida que promovem                escrita propriamente dita, a não ser que
a competência simbólica das crianças. Veja-              se conheçam as condições nas quais ela
mos a seguir, conforme esclareceu o constru-             foi produzida. Conforme salienta Ferreiro
tivismo psicogenético, como os aprendizes                (2003), tradicionalmente, eram conside-
vão elaborando hipóteses e resolvendo ques-              rados, tanto por educadores, quanto por
tões para os problemas que eles mesmos se                pesquisadores, os aspectos figurativos da
colocam, num movimento de reconstruções,                 escrita infantil, ignorando-se os aspectos
no qual antigos conhecimentos vão dando lu-              construtivos. Os aspectos figurativos têm a
gar a novas formulações.                                 ver com os elementos formais, tais como:
                                                         a qualidade do traçado, a distribuição es-             25
                                                         pacial das formas, a orientação predomi-
OS NÍVEIS CONCEITUAIS
                                                         nante (da esquerda para a direita, de cima
DA ESCRITA
                                                         para baixo), a orientação dos caracteres
Desde os primeiros contatos da criança com               individuais (inversões, rotações), etc. Já os
marcas gráficas impressas em livros, cader-              aspectos construtivos têm relação com o
nos, cartazes, inicia-se um longo processo               que o sujeito quis representar e os meios
de construção de esquemas conceituais5                   que empregou para criar diferenciações en-
cujo primeiro desafio consiste em distinguir             tre as representações. Não são, portanto,
o que é desenho do que é escrita. Neste pri-             os aspectos figurais que designam se hou-
meiro momento, ainda sem fazer essa dis-                 ve ou não uma escrita. Quando ocorre essa
tinção, a criança se propõe a imitar o ato               intencionalidade por parte da criança, ou
de escrever. Como num jogo, ela crê que                  seja, quando constatamos a presença de
poderia ou deveria escrever certo conjunto               aspectos construtivos, é que consideramos
de palavras imitando a ação de escrever. O               que houve uma produção escrita.



5        Utilizamos a expressão “Esquemas conceituais” para aludir às construções mentais dos sujeitos na sua
interação com os objetos do conhecimento.
Em relação aos aspectos construtivos, como                       •	 Primeiro período: Caracteriza-se pela
veremos a seguir, a escrita infantil segue                          distinção entre o modo de representa-
uma linha regular de evolução que, con-                             ção icônico e não icônico7;
forme comprovaram as investigações de
                                                                 •	 Segundo período: Ocorre a construção
Ferreiro e Teberosky (1991), independem da
                                                                    de formas de diferenciação; o aprendiz
procedência dos sujeitos quanto a meios
                                                                    busca exercer um controle progressivo
culturais, situações educativas, línguas, etc.
                                                                    das variações sobre os eixos qualitati-
                                                                    vo e quantitativo;
ASPECTOS CENTRAIS DA
                                                                 •	 Terceiro período: Marcado pela fone-
EVOLUÇÃO PSICOGENÉTICA DA
                                                                    tização8 da escrita, que se inicia com
LÍNGUA ESCRITA
                                                                    um período silábico e culmina em um
Na linha da evolução psicogenética6, iden-                          período alfabético.
tificam-se três grandes períodos distintos
entre si, dentro dos quais cabem múltiplas
subdivisões:

                                                                                                                       26




6         Um estudo psicogenético interessa em conhecer não uma sequência cronológica ou evolutiva. Para um
investigador em psicologia genética, a pergunta central e persistente é: como se passa de tal estado de conhecimento
a tal outro estado de conhecimento? (...) O investigador em psicologia genética trata de identificar uma sequência
evolutiva, mas não fica aí, tenta incessantemente reconstituir os laços de filiação entre os níveis que identifica
(Ferreiro, E.,1999).
7       A expressão “icônico” remete ao termo ícone, sendo que uma de suas acepções, aquela relacionada à
semiótica, designa “signo que apresenta uma relação de semelhança ou análoga com o objeto que representa (como
uma fotografia, uma estátua ou um desenho figurativo)” (Houaiss, 2001).
8        A expressão “Fonetização” não deve ser confundida com “fonema”. O emprego deste termo quer remeter a
“fono”, som. O período de fonetização começa, portanto, com a hipótese silábica, exatamente o momento no qual
o aprendiz começa a perceber que a escrita tem relação com os sons da fala e não com seus conceitos.
     Em síntese

     O longo processo de construção de esquemas conceituais que se desenvolve desde os
     primeiros contatos da criança com a escrita se inicia com a capacidade de distinguir
     desenho de escrita. A essa etapa se segue uma outra, na qual a criança elabora hipó-
     teses sobre a quantidade, a combinação e a distribuição das letras, ou seja, a criança,
     por seu próprio esforço intelectual, estabelece condições gráficas para a realização do
     ato de leitura ou de escrita.

     O próximo passo é a tentativa de compreender o que é que a escrita representa e, para
     tentar responder a essa questão que ela mesma se coloca, formula uma primeira ideia:
     pensar que a escrita é um nome. Para a criança, esta propriedade social, ou esta ma-
     neira de chamar as coisas, é o que a escrita representa.

     O desafio seguinte é considerar outra unidade que não seja o conjunto de letras com-
     preendido entre os espaços em branco, que representa a unidade “palavra gráfica”.
     O que a criança trata de compreender é o que representam os espaços em branco e,               27
     a partir daí, ajustar as segmentações possíveis do enunciado até encontrar unidades
     equivalentes.

     Finalmente, a criança tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira
     relação entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nível da sílaba. É o
     que se chamou de “hipótese silábica”. A partir desse avanço conceitual, o aprendiz se-
     gue elaborando hipóteses para encontrar soluções adequadas, capazes de representar
     os sons graficamente, e, ao contrário, conhecer o som correspondente à grafia.




O DESENVOLVIMENTO DA                                de comunicação, sabem sua estrutura sin-

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA                              tática e têm um adequado conhecimento do
                                                    léxico. Sobre a escrita, podemos dizer que as
Quando as crianças chegam ao Ensino Fun-            crianças chegam à escola sabendo suas fun-
damental, possuem um bom domínio da                 ções (para que as pessoas leem e escrevem)
língua materna: sabem utilizá-la para fins          e sua estrutura em muitos gêneros textuais,
reconhecem os sinais gráficos, são capazes      comitantemente a esse processo, e não pre-
de fazer o reconhecimento de algumas pala-      viamente.
vras, etc. O trabalho pedagógico desenvol-
vido na escola busca ampliar o desenvolvi-      Para dizer do processo de desenvolvimento
mento cognitivo e cultural das crianças.        dessa capacidade, vamos analisar a realiza-
                                                ção de uma atividade muito comum no iní-
Uma das capacidades das crianças que é          cio do ano letivo, em turmas de seis anos. A
desenvolvida na escola, ao iniciarem o pro-     atividade será apresentada em colunas, nas
cesso formal de alfabetização, está relacio-    quais serão destacadas as ações e as intera-
nada à análise do sistema fonológico da         ções entre professora e crianças. Na tercei-
língua que elas aprenderam a falar desde        ra coluna, encontram-se comentários que
muito cedo. Os estudos sobre a relação en-      apresentam análises com foco na discussão
tre consciência fonológica e alfabetização      em torno do desenvolvimento da consciên-
vêm demonstrando o importante papel das         cia fonológica.
habilidades metafonológicas no processo
de aquisição da leitura e da escrita num sis-   A atividade será apresentada nos quadros
tema alfabético. No entanto, pode-se dizer      das páginas que se seguem (da página 22 à
que essas habilidades se desenvolvem con-       página 26).                                    28
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO – PRIMEIRA PARTE
         Professora                      Crianças                      Comentários
Nos primeiros dias de aula,     Silêncio entre os alunos.   O silêncio pode ser considerado
a professora pede para que                                  uma demonstração de que os
as crianças digam outros                                    alunos não compreenderam o
nomes de animais come-                                      pedido feito pela professora.
çados da mesma maneira
como começa a palavra                                       Uma possível justificativa para
cachorro.                                                   isso é o fato de as crianças não
                                                            terem tido ainda oportunidade
Que nomes de animais co-                                    de participar de atividades que
meçam com o mesmo som                                       tomam a fala como objeto de
da palavra cachorro?                                        análise.

                                                            Muitas brincadeiras infantis que
                                                            exploram os sons das palavras,
                                                            como, por exemplo, as parlendas,
                                                            os trava-línguas, acabam fazen-
                                                            do com que as crianças prestem
                                                            atenção para os sons de palavras
                                                            ou partes de palavras.
                                                                                                   29
                                                            Dessa forma, quando essas
                                                            brincadeiras e outras atividades
                                                            pedagógicas são realizadas com
                                                            a intenção de fazer com que as
                                                            crianças considerem os sons da
                                                            fala, ocorre uma mobilização
                                                            de capacidades relacionadas à
                                                            análise do sistema fonológico da
                                                            língua, através das quais as crian-
                                                            ças terão oportunidade de avan-
                                                            çar em suas representações sobre
                                                            a natureza e o funcionamento do
                                                            sistema de escrita.




Trocando em miúdos...


O termo “consciência fonológica” refere-se a um conjunto de habilidades relacionadas à capa-
cidade de a criança refletir e analisar a língua oral, capacidades essas que serão desenvolvidas
ao longo do processo de aquisição do sistema de escrita.
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO – SEGUNDA PARTE
         Professora                     Crianças                       Comentários
A professora pede, então, que As crianças respondem: “la-     Podemos dizer que as crian-
as crianças digam palavras ranja, abacaxi, manga, bana-       ças se sentiram mais à vonta-
que combinam com a palavra na”.                               de com a segunda proposta,
“mamão”.                                                      porque a professora trocou
                                                              o termo “começam com o
Ao perceber que as crianças       As crianças respondem: “ca- mesmo som da palavra”, usa-
estavam se valendo do aspec-      valo”.                      do no primeiro pedido, por
to semântico como referên-                                    “palavras que combinam”.
cia para a realização da tarefa                               Elas parecem ter enten-
proposta, a professora resolve                                dido que o que deve ser
mostrar um cartaz com a fi-                                   feito é uma simples com-
gura de um cavalo e a escrita                                 binação       de    palavras.
da palavra cavalo. A profes-                                  No entanto, combinar pala-
sora faz a seguinte pergunta                                  vras para essas crianças é o
para os alunos: “como se pro-                                 mesmo que combinar signifi-
nuncia a palavra que está es-                                 cados. Pensar nas palavras do
crita aqui?”                                                  ponto de vista dos sons que
                                                              as compõem é uma operação
                                                              que elas estão começando a
                                                              desenvolver a partir da ação
                                                                                                  30
                                                              da professora.

                                                                Trazendo para a interlocu-
                                                                ção com as crianças o cartaz
                                                                com a figura de um cavalo e
                                                                a palavra escrita, a professora
                                                                está criando a possibilidade
                                                                para que as crianças compre-
                                                                endam que a palavra pode
                                                                ser analisada pelo menos sob
                                                                dois diferentes planos de lin-
                                                                guagem: o plano do significa-
                                                                do e o plano da expressão.



Trocando em miúdos...


O desenvolvimento da consciência fonológica parece estar relacionado ao próprio desenvolvi-
mento simbólico da criança, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras
(significante), em detrimento de seu aspecto semântico (significado).
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO – TERCEIRA PARTE
          Professora                        Crianças                        Comentários
Em seguida, a professora for-    Algumas crianças ficam em        Quando a professora pergun-
mula a seguinte pergunta:        silêncio, outras já se dis-      ta aos alunos quantas partes
“Quantas partes tem a pala-      traíram com os objetos na        tem a palavra cavalo, ela faz
vra cavalo?”                     carteira e outras dizem:         com que as crianças anali-
                                 “ca-vaaaa-lo”                    sem a palavra por meio da
                                 “ca-va-lo”                       atividade de segmentação das
                                 “caaaa-vaaaa-looo”               unidades sonoras que consti-
                                                                  tuem a palavra. Podemos ob-
                                                                  servar, então, que nem todas
                                                                  as crianças compreenderam
                                                                  a tarefa proposta. As crian-
                                                                  ças reconhecem, nesse tipo
                                                                  de tarefa, uma oportunidade
                                                                  de lidar, de forma lúdica, com
                                                                  os sons da língua oral. No en-
                                                                  tanto estão realizando uma
                                                                  atividade de análise que vai
                                                                  levá-las à elaboração de uma
                                                                  representação da sílaba en-
                                                                  quanto unidade sonora.
                                                                                                     31
Trocando em miúdos...

       A noção de recorte ou de segmentação (analisar a fala) é fundamental na aquisição do
sistema alfabético de escrita. É preciso fazer com que a criança se dê conta de que aquilo que
ela percebe como um todo na língua oral, um “ bololô”, vai ser dividido em unidades menores
(em palavras, sílabas e fonemas).


ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO – QUARTA PARTE
         Professora                   Crianças                   Comentários
A professora pergunta: “Como Muitas crianças respondem: A professora, agora, faz com
começa a palavra cavalo?”    “Começa com ca.”           que as crianças realizem uma
                                                        outra atividade, que é a iden-
                                                        tificação da sílaba inicial da
                                                        palavra.
Trocando em miúdos...

As sílabas são unidades naturalmente isoláveis no contínuo da fala. Esse parece ser o fator res-
ponsável pela elaboração de uma hipótese silábica anterior à hipótese alfabética no processo de
aquisição da língua escrita. A sílaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianças.
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO – QUINTA PARTE
         Professora                Crianças                             Comentários
Entusiasmada com o desem- “Cachorro” - diz um aluno.           A professora volta a encorajar
penho das crianças, a profes-                                  as crianças a realizarem uma
sora retoma a primeira tare-                                   comparação entre palavras
fa proposta na aula para os                                    através da identificação de
alunos: “Que outras palavras                                   palavras que começam com
começam como a palavra ca-                                     a mesma sílaba. A aposta da
valo?”                                                         professora é a de que, uma
                                                               vez segmentada a palavra e
                                                               identificada a sílaba inicial da
                                                               palavra “cavalo”, as crianças
                                                               serão capazes de identificar
                                                               palavras semelhantes por te-
                                                               rem a mesma sílaba inicial.


Trocando em miúdos...

Podemos relacionar três importantes habilidades que constituem o trabalho na área da cons-
ciência fonológica:
                                                                                                  32

1 - Identificação das unidades fonológicas;


2 - Segmentação das unidades fonológicas;


3 - Manipulação: inverter, subtrair e trocar segmentos fonológicos.


Essas habilidades precisam ser consideradas em relação aos diferentes níveis das unidades fo-
nológicas com as quais a criança pode operar: as unidades suprassegmentares – por exemplo,
rimas e aliterações –, as sílabas e os fonemas.
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO – SEXTA PARTE
         Professora                   Crianças                      Comentários
“Muito bem”, reforça a pro- Neste momento, outros alu- Nesta aula, a professora tinha
fessora.                    nos dizem: “Elefante, girafa, como objetivo fazer com que
                            burro, boi”.                  as crianças compreendessem
                                                          que as palavras orais podem ser
                                                          segmentadas em unidades silá-
                                                          bicas. Para isso, ela promoveu
                                                          como atividade didática a aná-
                                                          lise de palavras orais. Muitas
                                                          crianças tiveram oportunidade
                                                          de exercitar habilidades rela-
                                                          cionadas ao desenvolvimento
                                                          da consciência fonológica. No
                                                          entanto, o desenvolvimento da
                                                          capacidade de analisar e refletir
                                                          sobre a língua oral no processo
                                                          de alfabetização resulta em al-
                                                          teração na compreensão que as
                                                          crianças vão construindo para
                                                          o sistema de escrita enquanto
                                                          um sistema de representação.
                                                                                               33
                                                          Vale ressaltar que o processo de
                                                          compreensão não ocorre a par-
                                                          tir de alterações momentâne-
                                                          as das crianças. Ele é resulta-
                                                          do de um desenvolvimento
                                                          gradativo da percepção que a
                                                          criança vai adquirindo.



Os estudos sobre o desenvolvimento da              •	 Análise das diferentes unidades fono-
consciência fonológica das crianças peque-            lógicas da língua oral;
nas sugerem a necessidade de uma aborda-
                                                   •	 Reconhecimento das correspondên-
gem sistemática do sistema fonológico ao
                                                      cias entre unidades fonológicas e uni-
longo do processo de alfabetização. Ao ela-
                                                      dades do sistema de escrita.
borar a proposta de ensino, é preciso consi-
derar diferentes níveis de abordagem atra-
vés da atividade pedagógica:                    CONSIDERAÇÕES FINAIS

   •	 Análise das variações linguísticas que    O ensino e a aprendizagem da linguagem es-
     constituem a linguagem oral;               crita em classes do primeiro ano do Ensino
Fundamental devem acontecer por meio de        de outros bens culturais, a sua apropriação
estratégias capazes de respeitar as caracte-   pelos sujeitos. Ou seja, espera-se que todos
rísticas das crianças e seu direito de viver   os membros da cultura humana tornem-se
plenamente esse momento da vida. Encon-        usuários desse sistema de representação.
trar uma forma de ensinar capaz de respei-
tar o direito ao conhecimento e, ao mesmo      A terceira e última exigência a ser conside-
tempo, a capacidade, o interesse e o desejo    rada na formação dos pequenos usuários da
de cada um de aprender se constitui em um      linguagem escrita é o fato de que, por se
desafio da Pedagogia para qualquer nível de    tratar de um direito, sua aprendizagem deve
ensino ou área de conhecimento. No caso        respeitar as crianças como cidadãos e ato-
da aprendizagem da leitura e da escrita na     res do seu próprio desenvolvimento. Quer
infância, há que se ter em conta pelo menos    consideremos o ponto de vista da criança
três exigências.                               como um ser competente, cognitivamente
                                               capaz de formular hipóteses, de interagir
A primeira é a consolidação de uma práti-      com os signos e símbolos veiculados social-
ca educativa na qual o aprendiz vai se apro-   mente; quer consideremos as característi-
priando da tecnologia da escrita, ao mesmo     cas da sociedade contemporânea como sen-
                                                                                               34
tempo em que vai se tornando um usuário        do um mundo grafocêntrico, a linguagem
competente desse sistema. Uma prática que      escrita deve ser compreendida como um
atenda igualmente a esses dois eixos que       bem cultural com o qual as crianças devem
constituem o processo de aquisição da lin-     interagir, mas, sobretudo, do qual devem se
guagem escrita, trabalhados de forma inte-     apropriar como forma de inclusão na socie-
grada, sem que o desenvolvimento de um         dade.
deles ocorra anteriormente ao do outro.
                                               Finalmente, é importante destacar que tan-
A segunda exigência é considerar a escola      to a linguagem escrita quanto sua aprendi-
como espaço privilegiado para garantir esse    zagem possuem elementos que as tornam
aprendizado. A linguagem escrita possui pelo   coerentes com o universo infantil, com sua
menos duas características que a aproxi-       forma de construir significados para o que
mam da ação educativa formal. A primeira é     se faz, para o que se vê e para aquilo que
que se trata de uma linguagem estruturante     se experimenta. O direito de ter acesso ao
e, muitas vezes, pré-requisito para o acesso   mundo da linguagem escrita e dele se apro-
a outras linguagens e outros sistemas de re-   priar não pode descuidar-se do direito de ser
presentação. A segunda característica é que    criança, e há muitas maneiras de se respei-
a linguagem escrita requer, diferentemente     tarem ambos os direitos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS                           FERREIRO, E. Los niños piensan sobre la escri-
                                                     tura. México: Siglo Veintiuno Ed., 2003. 1 CD
BAPTISTA, M., MACIEL, F. & MONTEIRO, S.
                                                     ROM.
M.(coord.). A criança de seis anos, a lingua-
gem escrita e o ensino fundamental de nove           FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. 4 ed. Psicogêne-
anos. Brasília: Ministério da Educação. (No          se da língua escrita. Porto Alegre: Artes Mé-
prelo)                                               dicas, 1991.


BARRERA, Sylvia Domingos; MALUF, Maria               SOARES, M. Letramento: um tema em três gê-
Regina. Consciência metalinguística e alfa-          neros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
betização: um estudo com crianças da pri-
meira série do Ensino Fundamental. Psicolo-          TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. Reflexões sobre
gia: reflexão e crítica. São Paulo, Scielo, n. 16,   o ensino da leitura e da escrita. Campinas, SP:
v. 3, p. 491-502. 03/ 2003.                          Ed. Universidades Estaduais de Campinas,
                                                     1991.




                                                                                                       35
TEXTO 3

A AbordAgEm dAs diFErEntEs árEAs do conhEcimEnto
nos primEiros Anos do Ensino FundAmEntAl
                                                                                       Patrícia Corsino1


                    Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tor-
                    namos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma
                    aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
                    repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para
                    mudar, o que não se faz sem abertura do espírito (Paulo Freire, 1997, p.77).



Inicio este texto, que se propõe a refletir so-                detalhe das lagartas pôde ser observado.
bre as diferentes áreas do conhecimento e                      Pedi para o Mig deixar algumas lagartas
os primeiros anos do Ensino Fundamental,                       conosco e ele concordou. Arrumamos
trazendo um relatório de uma professora do                     as quatro lagartas (três grandes e uma
segundo ano sobre um projeto desenvolvido                      pequena) numa caixa de sapatos com             36
na sua turma:                                                  areia e folhas para se alimentarem e as-
                                                               sim iniciamos um delicioso trabalho de
                                                               Ciências.
METAMOFORSE: O SEGREDO DA
VIDA
                                                               Começamos a registrar as nossas obser-

      Numa segunda-feira, Miguel entrou na                     vações diárias num papel, onde desenhos

      sala com um pote cheio de lagartas. A                    e textos se complementavam ganhando

      curiosidade tomou conta da turma. To-                    muitas cores. Todos tinham o que dizer

      dos perguntavam ao mesmo tempo:                          das lagartas. Sugeri textos coletivos,

      onde você pegou estas lagartas? O que                    mas cada um quis escrever o seu. Cada

      elas comem ? Elas bebem água? O quê?                     dia as lagartas nos davam uma surpre-

      Elas podem virar borboleta? Como?                        sa. Um dia, uma delas ficou quietinha,
                                                               com o corpo escurecido. O que estaria
      O pote correu de mesa em mesa e cada                     acontecendo? No dia seguinte, ela teceu



1        Doutora em Educação pela PUC-Rio (2003), com especialização em Educação Infantil pela Universidade
Estácio de Sá (1983). Professora da UFRJ e Coordenadora da Secretaria de Ensino a Distância - MEC.
uma teia e se escondeu embaixo da areia      quando olhamos bem as cascas e des-
da caixa. Estava fazendo o casulo! Mig       cobrimos a parte do rosto da lagarta. A
já havia observado nas suas lagartas de      lagarta pequena não resistiu e morreu. A
casa todo o processo de confecção dos        morte faz parte da vida.
casulos e nos deu muitas explicações.
Assim, aguardamos atentamente este           Enquanto as lagartas preparavam a
momento. Enquanto isto, as outras duas       metamorfose dentro do casulo, pesqui-
lagartas grandes comiam e a pequena          samos sobre borboletas, mariposas e
andava sem parar.                            lagartas. A troca coletiva das pesquisas
                                             feitas ampliou muito os nossos conheci-
Não demorou muito para o casulo fi-          mentos. Assim, já era possível saber as
car pronto. Que engraçado, o casulo          diferenças entre borboletas e mariposas,
se mexe! Outras duas lagartas ficaram        seus hábitos, sua alimentação, além de
quietinhas e de noite fizeram uma "ca-       compreender o ciclo de vida destes inse-
baninha" de folhas, teia e areia, e se es-   tos no qual a lagarta não passa de uma
conderam lá dentro. Levantamos com           larva, um estágio deste ciclo. Muitos li-
cuidado a "cabaninha" de folhas e lá         vros chegaram até a sala com informa-
estavam elas quietinhas, só se moviam        ções e ilustrações. Quantos estudos já      37
com o nosso barulho e com a luz que en-      foram feitos sobre estes bichos? Quantas
trava. O corpo delas estava escuro, cas-     espécies existem? Que surpresa sairia
cudo e sem brilho. Todos nós olhávamos       dos nossos casulos? Pelo tipo de lagar-
com cuidado, levantando a "cabaninha"        ta e pelo casulo, vimos que deveria ser
com carinho.                                 uma mariposa. Como os casulos da casa
                                             do Mig eclodiram antes dos nossos, já
O fim de semana passou e na segunda-         tínhamos a notícia de que se tratava re-
feira lá estavam os dois casulos pronti-     almente de uma mariposa de asas bem
nhos. Eram pretos, com listras alaranja-     escuras por fora e laranja por dentro.
das e pareciam encerados. Cada vez que
levantávamos a "cabaninha" de folhas         Abrimos a caixa e vimos que o primeiro
para observá-los, eles se mexiam. Vimos      casulo estava vazio. O que teria aconte-
umas cascas ao lado de cada casulo e         cido com a mariposa? Teria nascido ou
descobrimos, com a ajuda das nossas          não? A turma que estuda de manhã na
pesquisas, que algumas lagartas soltam       nossa sala teria mexido na caixa? Passa-
a casca que envolve o seu corpo antes        dos alguns dias, ao abrir a caixa... sur-
de fazerem o casulo. Confirmamos isto        presa! Duas lindas mariposas estavam
lá dentro paradinhas. Mexemos numa            Um primeiro movimento a ser observado nes-
delas e a alegria tomou conta da turma        te relato é o acolhimento e a receptividade da
- ela voou pela sala! Gritaria, felicidade,   professora ao que a criança levou para a esco-
corre-corre. O melhor era deixá-la livre      la e da criança que se dispôs a ceder algumas
voando lá fora. Pegamos a mariposa e          de suas lagartas para a turma. A professora, ao
a soltamos no ar. Ela voou e parou no         perceber que o interesse do Miguel havia des-
telhado. A outra mariposa foi guardada        pertado a curiosidade do grupo, propõe a con-
num vidro para que todos pudessem ob-         tinuidade das observações com o pedido de fi-
servá-la de perto, vendo os detalhes das      car com algumas lagartas, o menino aceita e a
asas, das patas, das antenas. Registra-       turma aprova. Este movimento de acolhimen-
mos nossas observações e procuramos           to mútuo foi possível pelas relações de troca
desenhá-la o mais parecida possível.          e confiança estabelecidas no grupo. É comum
                                              as crianças levarem coisas para a escola para
Queria deixar registrado neste relatório      mostrar aos amigos. Talvez não seja comum
o meu agradecimento ao Miguel e a to-         a chegada na sala de um pote cheio de lagar-
das as crianças que, com a sua curiosi-       tas, mas o que é feito com os objetos e narra-
dade, possibilitaram a construção cole-       tivas que as crianças levam? Este movimento
tiva do conhecimento, dando mais sabor        do adulto se curvar à criança foi traduzido por   38
ao saber, trazendo vida para a sala de        Van Gogh (1853-1890) na sua obra Primeiros
aula. Obrigada.                               Passos, que reproduzimos aqui.
Este quadro, retratando o gesto do adulto de          O planejamento como organização do tem-
abaixar para se aproximar da criança, traz            po e do espaço, em que as ações e intera-
também a ideia da escuta, de interlocução. A          ções serão vivenciadas pela turma, é im-
criança entendida não mais como in-fant – o           prescindível. Sem planejamento, a função
que não fala e, portanto, o que não é ouvido –,       educativa da escola, em sua estreita relação
mas como alguém que tem o que dizer, é com-           com a cultura, não se efetiva plenamente.
petente o suficiente para atribuir significados       No relato da professora, fica evidente a or-
ao que está ao seu redor, produz algo singular a      ganização de um projeto a partir da chega-
partir do que vive e sente, participa ativamen-       da das lagartas. A busca de resposta às per-
te da cultura, se formando e transformando.           guntas das crianças levou às pesquisas e aos
Compreender a criança a partir deste ponto de         registros. A cada observação, surgem novas
vista é o que garante a escuta de suas ques-          buscas de fontes e novas formas de expres-
tões, a valorização de suas produções, a alte-        sar e expandir o observado. Como pode ser
ração do lugar do adulto de detentor do saber         percebido, a professora relata a observação
e da criança do lugar de quem não sabe, não           da metamorfose da lagarta à mariposa e
pode, não consegue, não tem.                          os registros deste processo, dando ênfase
                                                      à área das Ciências Naturais. Fica evidente
Um segundo movimento percebido no relato              que seu objetivo foi ampliar a curiosidade     39
da professora e que se articula ao anterior é a       das crianças, incentivá-las a levantar hipó-
abertura para o imprevisível, que pode ser en-        teses e a construir conhecimentos sobre os
tendida como compromisso ético-político, já           seres vivos, sobre a relação entre o homem e
que, como afirma Geraldi (2003, p. 47) a vida         a natureza, etc. Certamente ocorreram mui-
concebida como acontecimento ético aberto não         tas aprendizagens a partir das situações re-
comporta acabamento. Naquela turma houve              latadas e também de outras que não foram
espaço e tempo para algo fora do previsto, o          registradas. O relato é uma impressão ampla
inacabamento que permitiu o contorno dado             do processo de um grupo e não de um sujei-
pelo outro-criança. Isso remete a algumas ca-         to em particular.
racterísticas e dimensões do planejamento,
tais como abordei em texto anterior (Corsino,         Entretanto, se fizermos um exercício deno-
2006), quais sejam: i) o inacabamento; ii) a par-     minado por Helm e Beneke (2005) de rede
ticipação do coletivo; iii) a tensão entre previsi-   antecipatória, em que por associação de
bilidade e imprevisibilidade; iv) a continuidade      ideias e possibilidades de articulação puxa-
e o encadeamento das propostas, uma vez que           mos vários assuntos, podemos pensar o pro-
o conhecimento se dá em rede e também em              jeto de forma expandida às diferentes áreas
saltos e rupturas.                                    do conhecimento. Por exemplo, a literatura
infantil poderia ser um fio a ser puxado, com    processo de aprendizagem é a formação de
histórias e poemas que trazem a dimensão         conceitos. O autor compara e inter-relaciona
ficcional e metafórica da metamorfose, en-       duas categorias de conceitos: os conceitos
traria como contraponto aos conhecimen-          espontâneos – construídos cotidianamente
tos da área da Biologia que estavam sendo        pela ação direta das crianças sobre a reali-
trabalhados, a leitura e a escrita se estende-   dade que elas experimentam e observam –
riam a gêneros literários.                       e os conceitos científicos – construídos em
                                                 situações formais de ensino-aprendizagem.
Nos primeiros anos de escolarização, proje-      Para o autor, os conceitos espontâneos per-
tos como o relatado são possibilidades ím-       correm muitos caminhos até a criança ser
pares de articulação entre diferentes áreas      capaz de defini-los verbalmente. Por exem-
do conhecimento. As crianças são curiosas        plo, o conceito de irmão, o próprio Vygotsky
e é esta curiosidade que move o seu interes-     relata a dificuldade inicial de a criança defi-
se, que favorece as ampliações, que provoca      nir o conceito, mesmo tendo a experiência
aprendizagens, que desenvolve capacidades.       de ter um irmão. Já os conceitos científicos,
Portanto, a atenção aos interesses do gru-       que partem de uma definição, precisam
po é um caminho importante para tornar o         aliar a formulação cientifica à experiência
cotidiano escolar significativo e dinâmico. É    das crianças. As apropriações dos conceitos       40
fundamental que o professor também se in-        espontâneos e dos conceitos científicos se-
teresse pelo assunto que está desenvolven-       guem, assim, direções diferentes, mas são
do com a turma, que se envolva na busca          processos intimamente interligados que
por respostas, que as busque em diferentes       exercem influências mútuas.
fontes, que tenha as produções culturais de
diferente épocas, grupos sociais, áreas de co-   O autor enfatiza que a apreensão dos siste-
nhecimento como um vasto campo aberto à          mas de conhecimento científicos pressupõe
escola. São as possibilidades de as crianças     um tecido conceitual já amplamente ela-
estabelecerem relações que fazem com que         borado e desenvolvido por meio da ativida-
uma atividade ou projeto da escola se tor-       de espontânea do pensamento infantil. E,
ne relevante para sua vida. É na troca com       ainda, destaca que o desenvolvimento dos
o outro que os conhecimentos vão fazendo         conceitos científicos não é fruto de memo-
sentido e é na partilha das descobertas que      rização ou de imitação, pois estes conceitos
os conhecimentos aprendidos se tornam um         surgem e se constituem por meio de uma
território comum do grupo.                       tensão de toda atividade do próprio pensa-
                                                 mento infantil: na medida em que a criança
Segundo Vygotsky (2000), o elo central do        toma conhecimento pela primeira vez do sig-
nificado de uma nova palavra, o processo de      No relato da professora, podemos notar que
desenvolvimento dos conceitos não termi-         as crianças obtiveram muitas informações
na, mas está apenas começando (Vygotsky,         sobre o processo da metamorfose da lagarta
2000, p. 252). Estudando as complexas rela-      à mariposa, mas aprenderam principalmen-
ções entre as duas categorias de conceitos,      te a levantar hipóteses, a procurar informa-
Vygotsky (2000) observou que, embora as          ções em diferentes fontes, a registrar – com
crianças consigam operar espontaneamen-          desenhos e por escrito – a partir de obser-
te com uma série de palavras, elas não têm       vações sistemáticas, a pensar no tempo de
consciência da sua definição, ou seja, não       duração da metamorfose e nas diferenças
conseguem tomar consciência do seu pró-          entre os tempos de cada lagarta, a observar
prio pensamento. Isto é, quanto mais usam        que a vida comporta a morte, a comparar
automaticamente alguma relação tanto me-         o processo de crescimento/desenvolvimen-
nos têm consciência dela. Por isso, entende      to entre animais, entre outros. O conteúdo
que tomar consciência de alguma operação         em si da metamorfose é muito pouco diante
significa transferi-la do plano da ação para o   do que um projeto como este pode abrir ao
plano da linguagem, isto é, recriá-la na ima-    sujeito. É notório que toda a articulação de
ginação para que seja possível exprimi-la em     saberes que o projeto favoreceu teve a pro-
palavras (p. 275). Para o autor, o desenvol-     fessora como mediadora. Foi ela quem, efe-       41

vimento consiste nesta progressiva tomada        tivamente, selecionou e organizou o que foi
de consciência dos conceitos e operações do      trabalhado com as crianças e como foi feito
próprio pensamento.                              este trabalho.


Nesta perspectiva, a linguagem ganha uma         Para dar continuidade às reflexões sobre as
dimensão central em todo o processo de           áreas do conhecimento nos primeiros anos
desenvolvimento e aprendizagem. Falar so-        do Ensino Fundamental, trago a seguir algu-
bre o que viu, observou, sentiu, bem como        mas questões sobre esta articulação entre
desenhar, pintar, dramatizar as situações e      educação e cultura e o lugar do professor no
observações vividas, ditar para outra pes-       processo de seleção e produção de conheci-
soa escrever ou escrever para dizer algo         mento na escola.
para alguém são ações que vão possibilitar
as recriações do vivido. Recriações contex-
                                                 EDUCAÇÃO, CULTURA,
tualizadas, uma vez que partem do coletivo
                                                 CURRÍCULO
(intrapsíquico), são significadas subjetiva-
mente (interpsíquico) e retornam ao coleti-           (…) a educação não é nada fora da cultura
vo reelaboradas.                                      e sem ela. Mas, reciprocamente, é pela e
      na educação, através do trabalho pacien-     estudante( id. p. 28). E não se pode desconside-
      te e continuamente recomeçado de uma         rar a relação de poder e as tensões que se tra-
      “tradição docente” que a cultura se trans-   vam neste processo seletivo da cultura: o cur-
      mite e se perpetua: a educação “realiza”     rículo é um território em que se travam ferozes
      a cultura como memória viva, reativação      competições em torno dos significados (Moreira
      incessante e sempre ameaçada, fio precá-     e Caudau, 2007, p. 28).
      rio e promessa necessária da continuidade
      humana (Forquin,1993, p. 14).                A escola é a instituição oficialmente encarre-
                                                   gada de organizar, selecionar, decantar, adap-
Forquin ajuda a refletir sobre as inter-rela-      tar elementos da cultura, para serem trans-
ções entre educação e cultura, enfatizando         mitidos às novas gerações. Cabe a ela não
a importância da ação docente neste proces-        só a função de selecionar o que deverá ser
so. Para o autor, pode-se dizer que a cultura      ensinado, como também de pensar o como
é o conteúdo substancial da educação, sua          estes saberes deverão ser organizados para
fonte e sua justificação última.                   serem aprendidos da melhor maneira possí-
                                                   vel. Ao pensar o como, a escola reorganiza
Partimos de uma visão de cultura como prá-         didaticamente aqueles saberes, faz transpo-
tica social. Como afirmam Moreira e Can-           sições didáticas dos saberes eruditos, produ-      42
dau (2007, p. 27), quando um grupo compar-         zindo substitutos didáticos da cultura social
tilha uma cultura, compartilha um conjunto         de referência, produzindo os conhecimentos
de significados, construídos, ensinados e          escolares. Estes conhecimentos, por sua vez,
aprendidos nas práticas de utilização da           são responsáveis por formas típicas de ati-
linguagem. A palavra cultura implica, por-         vidades intelectuais, influenciando também
tanto, o conjunto de práticas por meio das         a produção cultural fora dos muros escola-
quais significados são produzidos e compar-        res. Portanto, o professor, com seus saberes
tilhados em um grupo. Isto é, um conjunto          e suas condições de trabalho, é, em última
de práticas significantes.                         instância, quem realiza o currículo, transmi-
                                                   tindo, perpetuando e produzindo cultura.
Nesta perpectiva, os autores discutem o cur-
rículo como escolhas, como uma seleção cul-        Para Chevallard (1991, p.15), o processo didáti-
tural da escola. Portanto, um conjunto de prá-     co é uma relação ternária entre um docente,
ticas que propicia a produção, a circulação e      os alunos e o saber. Durante muito tempo, a
o consumo de significados. O currículo é, por      didática preocupou-se com a relação “ensino-
consequência, um dispositivo de grande efeito      aprendizagem”, esquecendo-se do saber. Ao
no processo de construção da identidade do(a)      levarmos em conta o saber nestas relações
e considerando a aquisição de conhecimento       às interlocuções e partilhas são sinalizado-
como um processo interativo em que os su-        res de uma educação comprometida com a
jeitos envolvidos não só se apropriam como       constituição das crianças e com a mudança.
também produzem conhecimentos, surgem            Os conteúdos que circulam e a forma com
algumas questões: quais são os critérios de      que são problematizados pelo professor re-
seleção dos saberes escolares? Que saberes       levam suas posições sócio-político-culturais.
os professores possuem e tomam como refe-
rência e quais os que eles produzem?             Uma educação de qualidade, afirmam Mo-
                                                 reira e Candau (2007, p. 21) deve propiciar
O professor encontra-se no centro desta          ao (à) estudante ir além dos referentes pre-
complexa e tensa relação entre escola e cul-     sentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o
tura. Especialmente porque a escola sempre       e ampliando-o, transformando-se, assim, em
teve dificuldade em lidar com a pluralida-       um sujeito ativo na mudança de seu contexto.
de e com as diferenças, tendendo ao silen-       Portanto, não cabe mais na escola a antiga e
ciamento e neutralização de muitas vozes.        sempre presente lógica de transmissão e re-
Moreira e Caudau (op. cit.) destacam, ain-       produção de conhecimentos e também não
da, que a homogeneização e a padronização        cabe mais pensar as áreas de conhecimento
têm sido sua marca, e que seu grande de-         de forma fechada e restrita.                    43
safio é abrir espaços para a diversidade, a
diferença e para o cruzamento de culturas.       A organização do currículo por áreas do co-
                                                 nhecimento é uma maneira (entre outras) de
E este desafio se coloca desde os primeiros      tentar organizar os saberes em conhecimento
anos da criança na escola. Nas seleções feitas   escolar. Os conteúdos selecionados para serem
para cada faixa etária, em cada área de co-      trabalhados em cada área devem ser enten-
nhecimento, nas formas de descontextuali-        didos como possibilidades de socialização de
zar e recontextualizar os saberes, nas aborda-   conhecimentos acumulados ao longo de uma
gens capazes de problematizar e confrontar       história ocidental, burguesa, urbana, branca
diferentes pontos de vistas, nas possibilida-    – portanto, precisam ser problematizados de
des de as crianças expressarem de diferentes     forma crítica – e também como possibilida-
maneiras seus sentimentos, visões e formas       de de desenvolver capacidades nas crianças.
de significar o que está ao seu redor.           Os conteúdos não são importantes por si sós e
                                                 sim enquanto suportes que dão sustentação a
A linguagem, como constituinte do sujeito, é     inúmeras ações e interações.
a arena onde cultura e educação se realizam
mutuamente. Portanto, os espaços abertos         A seguir, trago alguns objetivos amplos de
cada área sugeridos no documento do MEC            são, em filmes, em livros, etc. Histórias in-
intitulado Ensino Fundamental de Nove anos:        dividuais e coletivas que participaram e que
orientações para inclusão das crianças de 6 anos   participam da construção da história da so-
de idade, com a finalidade de se pensar uma        ciedade contemporânea, problematizando a
educação capaz de dotar as crianças de instru-     história de vencidos e de vencedores.
mentos para uma efetiva participação social
                                                   O trabalho com a área das Ciências Sociais
                                                   também tem como objetivo ajudar a criança
O TRABALHO COM AS                                  a pensar e a desenvolver atitudes de obser-
DIFERENTES ÁREAS DO                                vação, de estudo e de comparação das pai-
CONHECIMENTO: UMA SÍNTESE                          sagens, do lugar onde habita, das relações

À GUISA DE CONSIDERAÇÕES                           entre o homem e o espaço e a natureza. É

FINAIS                                             importante conhecer as transformações
                                                   ocorridas sob a ação humana na constru-
Trabalhar com os conhecimentos das Ciên-           ção, povoamento e urbanização das diferen-
cias Sociais nessa etapa de ensino reside, es-     tes regiões do planeta; perceber que a ma-
pecialmente, no desenvolvimento da refle-          neira como o homem lida com a natureza
xão crítica sobre os grupos humanos, suas          interfere na paisagem e, consequentemen-         44
relações, suas histórias, suas formas de se        te, na forma e na qualidade de vida das pes-
organizar, de resolver problemas e de viver        soas. Deve-se propor atividades que levem
em diferentes épocas e locais. Assim, a fa-        as crianças a investigarem e a intervirem
mília, a escola, a religião, o mundo do tra-       sobre a realidade, reconhecendo-se como
balho, o entorno social (bairro, comunida-         parte integrante da natureza e da cultura.
de, povoado), o campo, a cidade, o país e o        Nas séries/anos iniciais é também importan-
mundo são esferas da vida humana que com-          te que as atividades propostas possibilitem
portam inúmeras relações, configurações e          às crianças construírem noções básicas de
organizações. Propor atividades em que as          tempo (ordenação, sequência, duração, con-
crianças possam ampliar a compreensão da           comitância) e de espaço (dentro e fora, em
sua própria história, da sua forma de viver        cima e embaixo, em frente, atrás, etc.).
e de se relacionar; identificar diferenças e
semelhanças entre as histórias vividas pelos       Na área das Ciências Naturais, o objetivo
colegas e por outras pessoas e grupos so-          é ampliar a curiosidade das crianças, incen-
ciais próximos ou distantes, que conhecem          tivá-las a levantar hipóteses e a construir
pessoalmente ou que conheceram através             conhecimentos sobre os fenômenos físicos
das histórias ouvidas, lidas, vistas na televi-    e químicos, sobre os seres vivos e sobre a re-
lação entre o homem e a natureza e entre o       elementos, classificando, ordenando e se-
homem e as tecnologias. É importante orga-       riando; a fazer correspondências e agrupa-
nizar os tempos e os espaços da escola para      mentos; a comparar conjuntos; a pensar
favorecer o contato das crianças com a na-       sobre números e quantidades de objetos
tureza e com as tecnologias, possibilitando      quando estes forem significativos para elas,
a observação, a experimentação, o debate e       operando com quantidades e registrando as
a ampliação de conhecimentos científicos.        situações-problemas (inicialmente de forma
                                                 espontânea e, posteriormente, usando a lin-
As atividades didáticas desta área têm como      guagem matemática). É importante que as
finalidade desafiar as crianças, levá-las a      atividades propostas sejam acompanhadas
prever resultados, a simular situações, ela-     de jogos e de situações-problemas e que
borar hipóteses,                                                       promovam a troca de
a refletir sobre                                                       idéias entre as crian-
as      situações           O trabalho com área                        ças.    Especialmente
do cotidiano, a            da Linguagem parte do                       nesta área é funda-
se     posicionar        princípio de que a criança,                   mental o professor
enquanto        par-                                                   fazer   perguntas   às
                          desde bem pequena, tem
te da natureza                                                         crianças para poder      45
                           infinitas possibilidades
e membro de                                                            intervir e questionar
uma       espécie
                         para o desenvolvimento de
                                                                       a partir da lógica de-
–    entre tantas        sua sensibilidade e de sua                    las.
outras espécies                   expressão.
do    planeta     –,                                                   O trabalho com área
estabelecendo                                                          da Linguagem parte
as mais diversas relações e percebendo o         do princípio de que a criança, desde bem
significado dos saberes dessa área com suas      pequena, tem infinitas possibilidades para o
ações do cotidiano.                              desenvolvimento de sua sensibilidade e de
                                                 sua expressão. Um dos grandes objetivos do
O objetivo do trabalho com as Noções Ló-         currículo nesta área é a educação estética ,
gico-matemáticas nas séries/anos iniciais        isto é, sensibilizar a criança para apreciar
é dar oportunidade às crianças de coloca-        uma pintura, uma escultura, assistir a um
rem todos os tipos de objetos, eventos e         filme, ouvir uma música. Neste período, é
ações em todas as espécies de relações (Ka-      importante a criança vivenciar atividades
mii,1986). Encorajar as crianças a identificar   em que possa ver, reconhecer, sentir, expe-
semelhanças e diferenças entre diferentes        rienciar, imaginar e atuar sobre as diversas
manifestações da arte. É fundamental que        lecionar atletas. O objetivo principal, antes
ela conheça as produções artísticas, de di-     de qualquer intenção de desenvolver habi-
ferentes épocas e grupos sociais, tanto as      lidades motoras, é promover a inclusão de
consideradas da cultura popular, quanto as      todos. Sendo assim, é importante que os
consideradas da cultura erudita. O trabalho     conhecimentos e atividades dessa área se-
com as linguagens nos anos iniciais tem         jam instrumentos de formação integral das
como finalidade dar oportunidade às crian-      crianças e de prática de inclusão social, que
ças de apreciarem diferentes produções ar-      proporcionem experiências que valorizem a
tísticas e, também, de elaborarem suas ex-      convivência social inclusiva, que incentivem
periências pelo fazer artístico, ampliando a    e promovam a criatividade, a solidariedade,
sensibilidade e a vivência estética.            a cidadania e o desenvolvimento de atitudes
                                                de coletividade. Finalmente, ainda na área
O trabalho pedagógico com ênfase na área        das Linguagens, é preciso assegurar um en-
da Linguagem também inclui possibilitar a       sino pautado por uma prática pedagógica
socialização e a memória das práticas espor-    que permita a realização de atividades varia-
tivas e de outras práticas corporais. Enten-    das que possibilitem práticas discursivas de
demos que, em todas as áreas, o respeito        diferentes gêneros textuais, orais e escritos,
às culturas, à ludicidade, à espontaneidade,    de usos, finalidades e intenções diversos.       46
à autonomia e à organização das crianças,       Textos que circulam nas diferentes esferas
tendo como objetivo o pleno desenvolvi-         sociais e que são produzidos por interlo-
mento humano. O professor, ao planejar          cutores em processos interativos (Bakhtin,
atividades dessa área para as crianças, pode    1992a, 1992b). Textos significativos para as
escolher aquelas que promovam a consci-         crianças, produzidos nas mais variadas situ-
ência corporal, a troca entre as crianças, a    ações de uso da linguagem oral e escrita, em
aceitação das diferenças, o respeito, a tole-   que elas participem como locutores e como
rância e a inclusão do outro. Nós nos reco-     ouvintes. É importante que o cotidiano das
nhecemos e nos diferenciamos a partir do        crianças das séries/anos iniciais seja pleno
outro, por isso, as atividades devem permi-     de atividades de produção e recepção de tex-
tir que todas as crianças possam participar,    tos orais e escritos, tais como: escuta diária
se divertir e aprender, sejam elas gordas ou    da leitura de textos diversos, especialmente
magras, altas ou baixas, fortes ou franzi-      de histórias e textos literários, produção de
nas, rápidas ou menos ágeis. Vale lembrar       textos escritos, mediada pela participação
que o desenvolvimento dessa área na escola      e o registro de parceiros mais experientes,
não tem como finalidade classificar ou se-      leitura e escrita espontânea de textos diver-
sos, mesmo sem o domínio das convenções,       a tensões, se produz e se reproduz a cultu-
participação em jogos e brincadeiras com a     ra. Currículo refere-se, portanto, a criação,
linguagem, entre muitas outras possíveis. As   recriação, contestação e transgressão (Mo-
crianças devem ser encorajadas a pensarem,     reira e Silva, 1994, apud Moreira e Candau,
a discutirem, a conversarem e, especialmen-    2007, p. 28)
te, a raciocinarem sobre a escrita alfabé-
tica, pois um dos principais objetivos do
                                               REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
trabalho com a língua nos primeiros anos/
séries do Ensino Fundamental é assegurar às    BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo
crianças o conhecimento sobre a natureza       e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,
e o funcionamento do sistema de escrita,       1992a.
compreendendo e se apropriando dos usos
e convenções da linguagem escrita nas suas     BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação ver-
mais diversas funções.                         bal. São Paulo: Livraria Martins Fontes Edi-
                                               tora, 1992b.
Diante dessa breve abordagem sobre a im-
portância de um planejamento cuidadoso         CORSINO, Patrícia.O planejamento da prá-
que assegure o desenvolvimento de todas                                                           47
                                               tica pedagógica. In: GOULART, Cecília (org.)
as áreas do conhecimento, a ampliação do       Letra viva: práticas de leitura e escrita. Bole-
Ensino Fundamental para nove anos, que         tim do Salto para o Futuro 09, junho de 2006,
significa bem mais que a garantia de mais      p. 29-37.
um ano de escolaridade obrigatória, é uma
oportunidade histórica de a criança de seis    CORSINO, Patrícia As crianças de seis anos
anos das classes populares ser introduzida     e as áreas do conhecimento. In: MEC. Ensi-
a conhecimentos que foram fruto de um          no Fundamental de Nove anos: orientações
processo sócio-histórico de construção co-     para inclusão das crianças de 6 anos de ida-
letiva. Este ano inicial deve compor um con-   de. Brasília, 2ª edição, 2008. Disponível em:
junto com os outros anos, ou outras séries,    www.mec.gov.br.
do Ensino Fundamental, portanto, deve se
articular a eles/elas no plano pedagógico de   HELM & BENEKE (orgs.). O poder dos proje-
cada uma das escolas.                          tos: novas estratégias e soluções para a Educa-
                                               ção Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005.
O currículo não é um veículo que transpor-
ta algo a ser transmitido e absorvido, mas     KAMII, Constance. A criança e o número.
sim um lugar em que, ativamente, em meio       Campinas, SP: Papirus, 1986.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa, CANDAU,         VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente.
Vera Maria. Indagações sobre currículo: currí-   São Paulo: Martins Fontes, 4a. edição, 1991.
culo, conhecimento e cultura. Brasília: Minis-
tério da Educação, Secretaria de Educação        VYGOTSKY, Lev. A Construção do pensamento
Básica, 2007. Disponível em www.mec.gov.br       e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra.
                                                 São Paulo: Martins Fontes, 2000.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. São
Paulo: Martins Fontes, 5a. Reimpressão, 1993.




                                                                                                48
Presidência da República

Ministério da Educação

Secretaria de Educação a Distância

Direção de Produção de Conteúdos e Formação em Educação a Distância




TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenação-geral da TV Escola
Érico da Silveira

Coordenação Pedagógica
Maria Carolina Machado Mello de Sousa

Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça

Acompanhamento Pedagógico
Grazielle Avellar Bragança                                            49
Coordenação de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej
Fernanda Braga

Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins

Diagramação e Editoração
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Gerência de Criação e Produção de Arte

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Setembro de 2009