O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS EM BUSCA DA by qwx12869

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									O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: EM BUSCA DA LEGITIMAÇÃO
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO COTIDIANO ESCOLAR

Rosane Carneiro Sarturi – UFSM
rcsarturi@smail.ufsm.br

Resumo: Este estudo apresenta algumas reflexões acerca das relações entre as propostas legais
emanadas das políticas públicas e o cotidiano escolar, mais especificamente da ampliação de oito para
nove anos do Ensino Fundamental. Busca caminhos para legitimar os pressupostos teóricos que as
orientam no cotidiano escolar. Utiliza a abordagem qualitativa, adota princípios da pesquisa com o
cotidiano. Conclui que tais propostas, só serão legitimadas nas práticas escolares se diminuirmos a
distância entre o fazer pedagógico e a intencionalidade do legislador.
Palavras-chave: gestão democrática; ensino fundamental; políticas públicas.


INTRODUZINDO O TEMA

       A trajetória histórica da educação brasileira vem nos mostrando ao longo dos anos o
quanto as especificidades de um país continente como o nosso movimentam o processo de
mudança no sistema educacional. Primeiramente, com uma proposta individualizada, com
suas leis régias, cada estado da federação possuía autonomia para propor alterações na sua
estrutura e organização curricular.
       Em 1961, depois de longos anos de discussões, temos pela primeira vez uma
legislação que trata dos princípios de uma Educação Nacional e começa a sinalizar com uma
valorização da educação no país, afinal vivíamos tempos desenvolvimentistas. Porém, com
relação à obrigatoriedade e conseqüentemente, com uma intencionalidade de universalização,
ela começa a acenar com a reforma de ensino preconizada pelos militares, na Lei nº 5692/71,
que torna obrigatório o ensino de sete a quatorze anos. Em 1996, com a promulgação da atual
Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/96, podemos perceber,
que a obrigatoriedade não está mais vinculada a idade, mas a conclusão do Ensino
Fundamental, estabelecido em oito anos, conforme preconizava as discussões estabelecidas
em Jomtien, na Tailândia, por ocasião da “Conferência Mundial de Educação para Todos”.
        Tal referência se faz necessária, considerando que os objetivos estabelecidos neste
encontro serviram como pressupostos para a organização e estruturação das discussões que já
vinham sendo realizadas no país acerca das propostas que os professores possuíam para
qualificar a educação nacional. É possível observar, no documento introdutório dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o quadro desenhado da situação da
educação brasileira composto pelas estatísticas, que transformadas em gráficos e tabelas,
comprovavam que a educação não vinha cumprindo com os seus objetivos, que as crianças
freqüentavam a escola dos sete aos quatorze anos, mas muitas não conseguiam nem mesmo
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concluir a 1ª ou 2ª série, do então denominado 1º grau. Então, podemos dizer que estes fatos
já faziam parte da realidade do cotidiano escolar, como a repetência e a evasão, publicamente
e oficialmente denunciadas, servindo como justificativa para uma série de iniciativas
propostas na atual legislação.
        É este ponto, que considero principal neste estudo, pois as iniciativas apresentadas
pelas propostas legais para melhorar a qualidade da educação no Brasil, ou para atender os
níveis de exigência dos organismos internacionais, parecem carecer de legitimidade no espaço
da escola. As políticas públicas para a educação, oriundas do Governo Federal, via Ministério
da Educação, bem como do Conselho Nacional de Educação, mais especificamente no caso da
ampliação de oito para nove anos do Ensino Fundamental, considerando, entre as demais
propostas legais, a questão da progressão continuada, prevista pela atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/96, que reorganiza e flexibiliza o processo
de avaliação e organização curricular abrindo uma possibilidade de uma estrutura ciclada,
podem ser consideradas muito distantes do entorno da escola.
       O dia-a-dia da escola não é permeado por discussões teóricas, por busca de
alternativas de promover a qualificação da educação, principalmente nas chamadas escolas de
periferia, que os professores até mesmo possuem medo de seus alunos, ou estão tão cansados
de correr de uma escola para outra para manter um mínimo de dignidade salarial, que certas
reflexões teórico-práticas não povoam suas idéias. Constatações como estas aparecem todos
os dias nos trabalhos finais de graduação, nas monografias, dissertações e teses produzidas
pela academia, sabemos a muito tempo quais são os nossos problemas, mas parece que as
soluções possuem a pretensão de serem “ mágicas” e como diria Freire, se mágica é a ação,
seus resultado também se dissipará em um passe de mágica (FREIRE, 2000b) para muitos
professores tais propostas chegam prontas, como receitas a serem executadas, nas quais eles
não acreditam porque estão encharcados pelo pressuposto teórico que acredita que somos
todos iguais, vidros vazios prontos para serem cheios, objetos e não sujeitos de uma relação
permeada pela coerência entre o ensinar-aprender.
       Desta forma, o objetivo desse trabalho foi buscar caminhos para legitimar os
pressupostos teóricos que orientam as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação,
Lei nº10.172/2001, os demais documentos legais e as práticas curriculares desenvolvidas no
contexto do dia-a-dia da escola.
       A investigação realizou uma abordagem qualitativa dos dados e da participação dos
sujeitos da comunidade escolar, adotou os princípios da pesquisa com o cotidiano, procurando
compreender como ocorre a fragmentação entre princípios da legislação, no que tange a
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gestão democrática (administrativa, financeira, pedagógica) e, a implementação de medidas
que são tomadas alheias às deliberações e discussões que habitam o universo escolar.
       As colocações e ponderações realizadas foram baseadas nas observações e registros
efetuados no período de março à dezembro de 2006 e em uma trajetória de vinte e cinco anos
como professora/gestora da rede pública e privada da Educação Básica, hoje como docente na
Educação Superior, bem como na legislação específica.
       Com base nestes dados e nos estudos teóricos sobre a legislação, leis, pareceres e,
resoluções, disponíveis no site do Ministério da Educação, é possível perceber que as
propostas de políticas públicas para a educação só serão legitimadas nas práticas escolares se
diminuirmos a distância entre o fazer pedagógico e a intencionalidade do legislador, pois a
grande demanda de pareceres emitidas pelo Conselho Nacional de Educação a partir da
promulgação da Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005, que “altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 da
Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do
ensino fundamental aos seis anos de idade.” e, a Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 que
“ altera a redação dos art. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove)
anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
idade.”, denotam a grande inquietação no espaço escolar.
       Dentre as preocupações que fomentaram as consultas ao Conselho Nacional de
Educação giraram entorno da idade do ingresso, pois existe uma prática de matricular as
crianças antes de completarem a idade mínima, o que mascara os dados relativos à idade dos
alunos que freqüentam a 1ª série do Ensino Fundamental, pois há muito tempo às escolas, nas
regiões onde as vagas não eram totalmente preenchidas os alunos que completavam sete anos
até o final do ano letivo freqüentavam a 1ª série.
       Outra questão que emergiu de tal normativa, foi a de organização do espaço-tempo das
crianças, nas escolas muitos professores pensavam que o aumento para nove anos do Ensino
Fundamental seria o acréscimo de uma série ao final dos oito, retardando a entrada no Ensino
Médio, que na opinião de muitos educadores está sendo antecipada a cada ano.
       Ao fazer uma breve análise de tais documentos, que serão aprofundados em outro
estudo mais específico, observamos que as propostas de sistematização e organização da
educação no país não emanam das salas de aula, primeiro chegam as normativas, depois as
estratégias para operacionalizá-las. Tal afirmativa encontra respaldo em pelo menos dois
exemplos: o primeiro que trata da necessidade de criar a Lei nº 11.274, em fevereiro de 2006,
nove meses depois da alteração do ingresso das crianças aos seis anos, para explicitar que
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também o ensino fundamental seria ampliado para nove anos e mais, ressaltando que a
expressão não seria leia-se e cumpra-se, mas a inclusão do artigo quinto que deu o prazo até
2010 para sua implementação.
       O segundo está relacionado a formação dos profissionais que atuam e irão atuar nesta
etapa da Educação Básica, pois a possibilidade de apostilamento para professores que haviam
cursado o curso de Pedagogia-habilitação pré-escola para atuar nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e agora, no dia quatro de outubro do corrente a possibilidade para os professores
que haviam cursado o curso de Pedagogia- habilitação para as série iniciais de solicitarem
apostilamento para atuar na Educação Infantil, situação que se reflete também, na
homologação em 15 de maio de 2006 das atuais Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia que extinguem em todo o território nacional as habilitações, tornando obrigatório o
estágio na Educação Infantil e nos Anos Iniciais para os acadêmicos do Curso de Pedagogia.
       Desta forma, tomamos como premissa imprescindível, para que a legislação seja
legitimada no espaço da escola, uma atenção especial aos princípios subjacentes ao que
concerne à legislação educacional, pois além do compromisso social de inserção das crianças
menos favorecidas economicamente; da menor vulnerabilidade a situações de risco;
permanência na escola; sucesso na aprendizagem e; aumento da escolaridade dos alunos,
apontadas como justificativas no Relatório do Programa de ampliação do Ensino Fundamental
para nove anos, emitido pelo Ministério da Educação em 2005 (BRASIL, 2005), acreditamos
que é preciso construir o compromisso com um processo ensino-aprendizagem integrado
dialeticamente, articulado por uma prática dialógica, amparada nos princípios democráticos
como: participação, diálogo, compromisso e coerência. Porque, as mudanças só poderão
ocorrer com a participação efetiva de professores, exercendo o seu o papel de protagonistas ao
lado dos demais segmentos da comunidade escolar.


UM POUCO DE HISTÓRIA: AS POLÍTICAS PÚBLICAS


       A partir da homologação da Lei n. 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da
Educação Nacional em dezembro de 1996 (LDB), as escolas, espaço no qual são aplicadas as
propostas de reformas1, foram bombardeadas pelas mudanças curriculares, sem que os
professores e professoras tivessem consciência de que tais proposições não poderiam estar
restritas a análise de conteúdo da legislação e das normatizações resultantes da sua
promulgação, posto que muitas delas careciam de uma leitura mais atenta dos pressupostos
teóricos que as fundamentam não apenas pelos professores, professoras, mas também por
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parte dos demais sujeitos que constituem a escola, dentre eles alunos, alunas, funcionários,
funcionárias, pais e mães.
          Cabe destacar que ao contrário da Lei n. 5692/71, que estabeleceu a reforma da
educação nacional, a atual lei está sob o invólucro de princípios democráticos como:
participação, compromisso, diálogo e coerência, buscando promover a tomada de consciência
acerca da co-responsabilidade que Estado e família possuem com a educação, construindo
uma cultura da participação que derrube o entendimento tradicional de que existiriam
“iluminados”2 que poderia resolver todos os problemas educacionais.
          No documento introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,
1997), conforme já destacado, as tabelas e gráficos buscaram desenhar um quadro da
educação brasileira, usando como referências os resultados do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), respeitando as regras estabelecidas pelas políticas públicas
definidas pelo Banco Mundial (TOMMASI, 1998).
          É possível perceber nestes referenciais a disparidade existente entre a idade e a série
freqüentada pelos alunos, bem como a as diferenças regionais no que tange às condições
culturais, econômicas e sociais das regiões brasileiras. O cotidiano da escola já tinha
conhecimento da realidade ali sistematizada, bem como a academia responsável pela
formação dos professores que atuam como profissionais neste nível da educação, haja vista a
quantidade de estudos e congressos científicos que vinham e vêm abordando intensamente os
temas referentes à inadequação dos currículos escolares diante do mundo da vida e da vida na
escola.
          Com base nestas considerações é possível perceber que a atual LDB passou a assumir
uma postura dinâmico dialógica3, apresentando interesse na emancipação do sujeito,
propondo outras formas de organização curricular e defendendo a preocupação com a
aprendizagem, desta forma a progressão continuada, a progressão parcial, a organização
por ciclos, módulos, semestres, surgiram como propostas alternativas ao tradicional sistema
seriado e anual (CARNEIRO, 1999), que privilegiava os estudantes pertencentes às classes
sociais reconhecidas como detentoras do capital cultural dominante. A mais recente alteração
na atual LDB e, que hoje está movimentando o cotidiano escolar foi a ampliação do ensino
fundamental para nove anos, que mais uma vez chega esvaziada de significado para os
protagonistas da educação escolar.
          O dia-a-dia da escola ainda está impregnado dos pressupostos da Lei da Reforma nº
5692/71, chamada por Arroyo (2000) como “entulhos tecnicistas” que necessitam serem
varridos dos nossos quintais, o redimensionamento das práticas pedagógicas necessita de uma
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fundamentação epistemológica que não pode ser simplesmente determinada por leis e
decretos, visto que as mudanças só poderão ser efetivas quando os professores se apropriarem
da teoria para refletirem acerca de suas práticas (GIMENO SACRISTÁN, 1997), dentro da
escola, palco no qual as reformas assumem o sentido de compromisso com a aprendizagem,
sem descontextualizar-se do mundo que a cerca.
       Neste sentido, não basta aplicar a lei, é preciso re-estruturar nossa ação pedagógica de
forma a respeitar os ritmos e tempos dos alunos, propiciando uma prática que venha a propor
a revisão de um currículo como prescrição, que para Goodson (2007, p. 242) “sustenta a
mística de que a especialização e o controle são inerentes ao governo central, às burocracias
educacionais e à comunidade universitária.”. Tal assertiva demonstra a força das relações de
poder, que calam os fazeres dos professores diante da necessidade de desenvolver o currículo
prescrito, porém não podemos esquecer que são eles os responsáveis por promover uma
construção social do currículo no cotidiano, respeitando as realidades culturais dos alunos,
para que a partir delas sejam desenvolvidos os conceitos que orientarão a organização dos
esquemas construídos.
       Infelizmente os “entulhos”, a estagnação, a cumplicidade, o paradigma da
fragmentação ainda persistem dentro das escolas promovendo o desenvolvimento de práticas
guiadas por uma epistemologia que acredita que o aluno aprende a partir da repetição da
memorização pura e simples, desconectada do real, consequentemente sem significado.
Considerações respaldadas pelas conclusões apresentadas por Becker (1998) ao investigar a
epistemologia do professor no cotidiano da escola, nos dois níveis da escolarização brasileira.
       A escola, entretanto, só executa suas funções e torna-se viva na mediação da docência
em sala de aula, espaço no qual alunos e professores fazem-se sujeitos/atores de seu ensinar e
de seu aprender. Os estudantes, com seus saberes da vida e sua experiência escolar anterior; e
os professores, além dos saberes da própria experiência vivida, trazem consigo o
conhecimento organizado e sistematizado.
       A legislação que trata da formação de professores vem promovendo alterações
sucessivas nas diretrizes curriculares dos cursos de formação deste profissional, a defesa da
relação teoria e prática, a ênfase nos estágios supervisionados e das práticas ao longo do curso
de graduação são algumas delas.
       No que se refere ao Curso de Pedagogia, as atuais Diretrizes Curriculares (DCN),
Resolução nº1 de 15 de maio de 2006 CNE/CP, além de trazer a docência como base da
formação do Pedagogo, apresenta a relação dialética com a produção do conhecimento e,
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decreta a morte anunciada Normal Superior, com o reconhecimento do Curso de Pedagogia
como o responsável pela formação do Professor das etapas iniciais da Educação Básica.
       Esta preocupação está presente nas diretrizes que orientam a formação de professores
encontram respaldo em Becker (1998) quando ele se refere aos depoimentos dos professores
entrevistados por ele, concluindo que:


                       as relações entre teoria e prática bem denunciam o empirismo predominante
                       nestes depoimentos: a prática é vista como um fazer material mediante o
                       qual retira-se (abstrai-se!) do objeto ou, até certo ponto, da ação a teoria
                       neles contida. A teoria é, fundamentalmente, algo que está no objeto. Ela é
                       extraída daí pela prática. O aluno deve agir (prática de laboratório, p. ex.)
                       para poder, ele mesmo, retirar do objeto a teoria: é o empirismo na sua
                       expressão máxima! A teoria não é vista como o modelo construído pelo
                       sujeito cognoscente mediante sua interação com o meio físico e social. Suas
                       trocas com o meio, através de um processo de abstração apoiada não apenas
                       nas coisas e na ação do sujeito, mas sobretudo, na coordenação das ações do
                       sujeito, leva-o a construir esquemas acomodados e, progressivamente,
                       coordenados entre si, o que constitui a própria teoria. A teoria não é cópia do
                       mundo, mas modelo construído a nível subjetivo, resultante da troca do
                       sujeito com o mundo. O móvel desta troca é a própria ação do sujeito. É isto
                       que Piaget chamou, mais recentemente (1977), de processo de abstração
                       reflexionante (le refléchissement). Podemos falar, conseqüentemente, em
                       conceito empirista de prática e conceito empirista de teoria, em conceito
                       construtivista de prática e conceito construtivista de teoria (p. 46-47).


       Desta forma, surge a necessidade construir um espaço de construção de conhecimento
entre universidade e escola, para propor práticas pedagógicas que possam diminuir a distância
entre o que dizemos e o que fazemos, promovendo a relação dialética entre teoria e prática, o
que só pode ser conseguido através da investigação e reflexão do professor acerca da própria
prática.


UMA IMERSÃO NO COTIDIANO: VIVENCIANDO PRÁTICAS ESCOLARES

       A importância desse estudo reside na necessidade latente de promover a coerência
entre o que dizemos e fazemos, pois não bastam propostas como a progressão continuada, a
organização em ciclos, o aumento para nove anos do ensino fundamental, se continuarmos
sendo tarefeiros, cumpridores de programas e passivos recebedores de normas. É preciso
promover o ciclo dialético: prática-teoria-prática para promover as mudanças que serão
capazes de transformar os dados estatísticos apresentados pelo Ministério da Educação.
      Sabemos que àqueles que compartem o dia-a-dia da escola, estão cansados de teorias
que não possuem aplicabilidade na prática, de “expertos” que lhes dizem como devem fazer,
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porém desconhecem o seu contexto e as implicações que nele estão impregnadas.
      Esta ponderação aponta para a necessidade de aguçar ainda mais o processo de
observação, participação e análise da realidade investigada porque requer muito mais do que
ver e ouvir, é preciso sentir, é preciso “escutar”4.
         Viver as relações cotidianas, os debates, as práticas, os discursos vividos, a
subjetividade de cada colega professor/professora possibilitou o acesso a fontes de dados
riquíssimas que necessitam de um espaço maior para serem compreendidos, analisados e,
quem sabe, como diz Gimeno Sacristän e Perez Gomes (1998), transformados.
         Diante disso, assumimos uma postura comprometida com a realidade de alunos,
alunas, professores, professoras e familiares, reforçando a utilidade emancipatória deste
estudo, que como diz Martinez Bonafé (1989), deve estar enraizada nos sujeitos diretamente
implicados na ação educativa e dirigida à raiz de seus problemas, para que juntos possamos
viver a experiência, que assume, segundo a categorização de Goetz; Lecompte (1988), as
dimensões generativa, indutiva, construtiva e subjetiva.
      Este estudo não é, portanto, exclusivamente bibliográfico ou documental, mas dotado de
vivências construídas nas etapas de ação-reflexão-ação compreendidas no período entre
março de 2006 a dezembro de 2006. A coleta de dados ocorreu no registro dos encontros, das
reuniões pedagógicas, nas inquietações presentes na sala de professores, na porta da sala de
aula e até mesmo na visita às casas das crianças, mediante a nossa inserção na escola no
desenvolvimento do Projeto intitulado: Estabelecendo uma relação dialética entre os saberes e
as práticas nos anos iniciais do ensino fundamental: em busca de um currículo permeado pela
qualificação do processo ensino-aprendizagem .
      No período proposto foi possível observar que a legislação educacional estava restritas
aos documentos legais, que na maioria das vezes permanece empoeirada na biblioteca, restrita
a alguns segmentos da escola ou a representação destes, promovendo um discurso5 pautado no
chavão de que os iluminados pensam, nós executamos, a clássica fragmentação denunciada
por Arroyo (2000), aqui já mencionada e que foram objeto de outros estudos. (SARTURI,
2003).
         Assim, poderiam princípios democráticos contribuir para promover mudanças na
prática curricular da escola? O fato de seus segmentos participarem poderia abrir caminhos
para ações coerentes com as teorias educacionais emancipatórias? Ou conceitos como
emancipação, utopia, esperança, mudança, autonomia e conscientização devem ser
esquecidos, porque não passam de meta-narrativas e vêem o futuro como já determinado?
Qual o papel dos professores e professoras no processo de construção curricular?
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      Para pensar o papel desse sujeito professor, professora, em relação dialética com o
mundo, percorro os saberes apontados na Pedagogia da Autonomia de Freire (1999b) e trago
para essa reflexão atitudes que considero como necessidades latentes a serem assumidas por
aqueles e aquelas que se dizem educadores e não mero reprodutores de conteúdos. Pois, a
visão da totalidade como muito mais do que a soma das partes (KOSIK, 1995), possibilita
pensar esses sujeitos como pessoas que estão envolvidas no processo educacional. Defendo
assim, não um modelo de sujeito, mas professores e professoras que assumam atitudes
reflexivas; participativas; ativas; conscientes; emancipatórias; históricas; concretas; coerentes;
críticas e comprometidas.
      Sujeitos que assumam posturas como essas se contrapõem a ensaios que anunciam a
chamada “morte do sujeito”, quando Silva (2000, p. 15) diz que “o ‘sujeito’ que conhecemos
como base e fundamento da ação é, na verdade, um produto da história”, apesar de não ter a
intenção, ele admite um sentido histórico do ator e, portanto, o legitima. (PACHECO, 2003)
      O mesmo ocorre quando Silva (1999, p. 186) diz ser importante que:


                        os educadores/as comecem a entender as novas configurações econômicas,
                        políticas e sociais através de uma ótica que focalize as dinâmicas culturais
                        em jogo na luta por hegemonia e predomínio político. A sociedade é
                        entendida nesta perspectiva como centralmente atravessada por lutas em
                        torno da afirmação de discursos, narrativas e saberes que tentam definir o
                        social e o político de formas particulares, intimamente vinculadas a relações
                        de poder e de domínio. Boa parte da força dessas narrativas particulares
                        decorre precisamente de seu suposto caráter universal, inevitável e natural.


      Concordo com o autor quando ainda complementa dizendo que é necessário
desconstruir muitos conceitos que vêm forjando as nossas práticas sociais6, porém ao
conceber o sujeito como “produto”, determinado pelo discurso, pergunto-me quem irá
“lutar”? E para que lutar, se a emancipação do sujeito não existe? Em nome de que princípios
se daria a “luta”, se ela em si adota um tom “épico”?
      Ao analisar a abordagem pós-moderna do educador britânico Andy Green, Mclaren
(2001, p. 60) conclui que nesta época repleta de “ausência de utopia e do ataque pós-moderno
ao sujeito unificado da tradição iluminista, os revolucionários da velha guarda”, como Rosa
Luxemburgo e Che Guevara, dentre outros, teriam uma grande dificuldade de receber a
simpatia dos esquerdistas pós-modernos7.
      Estas incógnitas deixadas por reflexões acerca do retorno do sujeito, como nomeia
Touraine (1993) e Giroux (1993), vêm provocando a defesa da utopia, a exemplo do que
fazem Santos (2000) e Maclaren (2001), quando alertam para a necessidade de se fazer
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alguma coisa, de buscar a transformação e não apenas manter a crítica pela crítica, esvaziada
politicamente.
      A partir da historicidade, não como mera evolução natural, mas como um processo
permanente de construção e reconstrução provocado por um movimento dialético, do qual
participam todos os sujeitos, não é possível aceitar uma definição de sujeito baseada em uma
teoria que desconsidera sua ação, que não o concebe enquanto participante de um momento
histórico, mas como espectador de um projeto acabado.
      As práticas escolares estão carregadas de contradições e conflitos, o cotidiano da escola
é um espaço muito rico, acredito ser o grande palco onde as questões educacionais devem ser
debatidas. Infelizmente, são muitos os estudos que tem demonstrado o quanto a as discussões
que perpassam os seus bastidores não são desenvolvidas acerca de como encontrar soluções
(ARROYO, 1999), mas sim na procura dos culpados pelo fracasso dos nossos educandos,
temática permanentemente presente nos espaços disputadíssimos da mídia nacional.
      Portanto, propor ações desde dentro da escola, enquanto sujeitos históricos, conscientes
do seu compromisso com o ensinar-aprender, é uma ação que demanda uma inserção efetiva
nesse contexto, bem como uma reflexão teórica acerca das práticas protagonizadas.
      A idéia inadequada de que a implementação de modelos curriculares pode ser feita a
revelia do conhecimento dos professores, professores, funcionários, funcionárias, pais, mães,
alunos e alunas, vêm contribuindo para o distanciamento da teoria e da prática, promovendo a
implementação de “modismos” nas escolas e não de uma definição conceitual coerente com a
realidade educacional brasileira.
      Tal cenário pode ser explicado devido ao distanciamento entre as discussões teóricas
feitas nos espaços destinados à formação de professores e professoras com o dia-a-dia vivido
por estes protagonistas na escola.
      Existem possibilidades de mudança? Quais serão elas? Um processo de construção
curricular pautado por princípios democráticos, que conte com a participação de professores e
professoras, poderá contribuir para varrer os entulhos existentes nos “quintais” da escola
(ARROYO, 2000)? As mudanças preconizadas poderão caminhar para uma transformação
das práticas retrógradas que constituem o “subsolo comum da nossa docência”8? Estamos
preparados, enquanto educadores, educadoras, pais, mães, alunos, alunas, funcionários e
funcionárias, para assumir o nosso papel nesse processo de transformações? Como conviver
ou até mesmo superar algumas das implicações que minam as possibilidades de transformar a
escola que temos na escola que queremos? Quais as ações que podem ser desencadeadas pelos
sujeitos desta comunidade para superar a visão mecanicista da história que a concebe como
                                                                                                   11




uma fatalidade e não como uma possibilidade?
       Estas inquietações promovem o movimento permanente dessa reflexão teórica acerca
das práticas pedagógicas que habitam a escola. Pois:


                       Na verdade, toda vez que o futuro seja considerado como um pré-dado, ora
                       porque seja a pura repetição mecânica do presente, adverbialmente mudado,
                       ora porque seja o que teria de ser, não há lugar para a utopia, portanto para o
                       sonho, para a opção, para a decisão, para a espera na luta, somente como
                       existe esperança. Não há lugar para a educação. Só para o adestratamento.
                       (FREIRE, 1999a, p. 92)


        Se a nossa opção está baseada na impotência diante do futuro e das possibilidades é
chegada a hora de repensarmos a nossa presença no contexto escolar. Deveremos continuar
permitindo que um bando de “iluminados” resolvam os problemas educacionais brasileiros
continuando a produzir reformas e currículos amparados por um paradigma técnico-linear
amparado no interesse de controlar-nos tecnicamente? Ou, assumirmos o nosso papel de
protagonistas, percebendo que:


                        A reformulação do currículo não pode ser algo feito, elaborado, pensado por
                        uma dúzia de iluminados cujos resultados finais são encaminhados em forma
                        de "pacote" para serem executados de acordo ainda com as instruções e guias
                        igualmente elaborados pelos iluminados. A reformulação do currículo é
                        sempre um processo político pedagógico e, para nós, substantivamente
                        democrático. (FREIRE, 2000a, p. 24)


       Este enfoque é endossado pela certeza de que não existem fórmulas nem receituários
para criar tais propostas. Sua elaboração deve passar por uma construção progressiva, na qual
a participação de todos aqueles que tenham algo a dizer a fazer na escola deverão ter voz e
vez.
       Esta prática esvaziada de compromisso que passa por uma crise de legitimidade, requer
como diz (TAMARIT, 1996, p. 61-62) de "uma ação conjunta de docentes e pais, desde a
escola e desde a 'rua', com ativa participação das organizações escolares existentes e com o
surgimento de outras", o que implica em uma retomada sobre o papel da escola na nossa
sociedade.
       Estas reflexões me conduziram à análise feita por Arroyo (2000), ao se referir ao
"legislador inovador" como um contra-senso quando, na verdade, este tenta conduzir o
processo educacional na base do controle, o que acaba por reforçar a "negação da inovação",
pois não permite reflexão-ação-reflexão acerca da prática, mas sim uma imposição de idéias
                                                                                                            12




que não passaram pelo debate entre os educadores e educadoras e muito menos pelos demais
componentes da comunidade escolar.
        Assim, podemos afirmar que as propostas de políticas públicas para a educação só
serão legitimadas nas práticas escolares. A distância entre o fazer pedagógico e a
intencionalidade do legislador precisa ser minimizada para que seja atingida a plenitude do
processo ensino-aprendizagem, cabendo aos professores o papel de protagonistas ao lado dos
demais segmentos da comunidade escolar.


NOTAS
1 Segundo Gimeno Sacristán, em palestra proferida em Valencia/Espanha, no dia15/05/02: "Sobre la educación
pública de cualidad"- reforma são as propostas governamentais que têm a pretensão de promover mudanças no
sistema educativo formal.
2 Expressão usada por Freire para referir-se aos burocratas que acreditam que podem resolver os problemas
educacionais desde o seus gabinetes. Para aprofundar a leitura ler “A Educação na cidade”(2000), onde o autor
fala da experiência enquanto Secretário Municipal de Educação da maior cidade do Brasil.
3 A expressão dinâmico dialógica é utilizada por Domingues (1986), ao realizar o estudo sobre os paradigmas
curriculares a partir dos estudos do americano James Macdonald para o currículo e de Thomas Kuhn para
paradigma, ele estabelece a relação entre os interesses humanos classificados por Habermas (1982) como:
técnico, de consenso e emancipador e os paradigmas de currículo disponíveis na literatura: Técnico linear;
Circular consensual e Dinâmico dialógico.
4 Pressuposto que encontra respaldo nos estudos de Barbier (1993, p. 192), quando se refere aos três tipos de
escuta, presentes em qualquer ação educativa, a “científico-clínica”, a “poético-existencial” e a “espiritual-
filosófica”.
5 Discurso como o conjunto da língua e do sistema, ver Michael Pechêux Semântica e discurso: uma crítica a
afirmação do óbvio, 1995.
6 Práticas sociais como todas aquelas que envolvem a ação de sujeitos, sejam políticas, pedagógicas, culturais,
econômicas...
7 Essas reflexões já foram realizadas em outro momento por Sarturi (2002) ao refletir acerca da formação dos
professores e professoras e a necessidade de resgatar o seu papel de sujeitos-atores.
8 Metáforas utilizadas por Miguel Arroyo, em seu livro Ofício de Mestre, para referir-se as influências
decorrentes da Lei da reforma 5692/71, fundamentada em princípios estadunidenses, que forjaram as “imagens e
auto-imagens” de professores e professoras desde a década de setenta.



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