La enseñanza de la Paz como valor humano

La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 1 La educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales Antonio Torielli Rector de la Escuela Normal Superior Nº 4, “Estanislao Severo Cevallos”, de la Ciudad de Buenos Aires. “Ojo por ojo y todo el mundo acabará ciego.” Mahatma Gandhi  Introducción  Caracterización curricular de la educación para la paz La educación para la paz constituye un contenido transversal del currículo que puede ser abordado desde diferentes marcos disciplinarios, en particular, los correspondientes a las ciencias sociales. Esta problemática curricular requiere un tratamiento coordinado e integrado de ellos. Ahora bien, ¿sería posible entender la magnitud de la destrucción que podría implicar una conflagración mundial -con el arrollador avance tecnológico actual- sin apelar a la sensibilización de las disciplinas artísticas o a los aportes de la ecología, la informática, la física, la biología, etc.? La literatura, la educación plástica, la educación musical y otras tantas disciplinas escolares relacionadas con el arte pueden poner al educando ante reflexiones valiosas acerca de la importancia de la paz como condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la sobrevivencia de la especie humana. Un buen relato literario acerca de los efectos devastadores de las bombas de Hiroshima y Nagasaki, una poesía o la letra de una canción, pueden ser atinados disparadores de la reflexión acerca del valor de la paz y el desarme. Otro tanto se podría derivar de un análisis de cuadros tales como el “Guernica” de Pablo Picasso, “Progrom” o “Navío de inmigrantes” de Lásar Segall. La escucha atenta de la Obertura 1812 de Tchaicovsky, y de la 7ma Sinfonía de Dmitri Shostakovich La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 2 podría, por su parte, constituir un significativo espacio de desarrollo curricular de la temática que nos ocupa. Valiosas reflexiones podrían suscitarse luego de la observación de filmes como "Pelotón", "Era noche en Roma" (sobre los crímenes nazis en Italia, en las fosas ardeartinas), "Hiroshima mon amour", "Rapsodia en agosto", etcétera. Incluso, la enseñanza de las ciencias naturales enfatiza muchos conceptos que pueden generar controversias interesantes, ya que pueden utilizarse para favorecer posturas pacifistas o de carácter bélico. Conceptos como mutualismo, predación, competencia, lucha por la supervivencia de los más aptos, recapitulación, etc., están cargados de ideología. Sin embargo, todas las disciplinas ofrecen experiencias y conocimientos aislados si no cuentan con el marco integrador de las ciencias sociales como área vertebral para la reflexión acerca del valor de la paz. Analizar la guerra sin la referencia a los intereses económicos, ideológicos y políticos que subyacen implicaría concebirla como producto del azar o de la locura de algún gobernante.Para ello deben superarse conductas erróneas, estereotipos y prejuicios (como la subestimación del educando, que conduce al docente a tratar la temática sólo en los grados superiores), el trabajo por la paz de carácter individualista y sin articulación, la labor exclusiva en el ámbito institucional (actos, carteleras, etc.) sin correlato en las aulas, la "neutralidad" docente, el tratamiento superficial y evasivo de los conflictos bélicos o los mensajes institucionales ambivalentes. La escuela, institución con un fuerte mandato conservador, suele soslayar contenidos relacionados con angustias, controversias y posibles confrontaciones entre los actores sociales de la comunidad.El trabajo relativo a la educación para la paz, por las características ya señaladas, excede el marco áulico y requiere un tratamiento institucional que conjugue la labor de las diferentes áreas del conocimiento, la enseñanza planificada con la ocasional y el aprovechamiento de la variedad de experiencias educativas que puede ofrecer la escuela, ya sea en el aula, en la institución educativa y en su proyección barrial.. La provisión de una variada gama de materiales en la biblioteca, la videoteca y el software informático, que guíen los trabajos exploratorios de docentes y estudiantes, deberán articularse con los actos escolares programados por la institución, por la asociación cooperadora, por las ONGs La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 3 del barrio y por el centro de estudiantes, sin descuidar las efemérides, las carteleras y los recitales, etcétera. Por otra parte, el abordaje del contenido puede vincularse con la praxis cotidiana de convivencia en la escuela, y la implementación de una política de mediación para la solución de los conflictos entre los integrantes de la comunidad escolar. En este punto, es lícito reflexionar sobre cómo se construye la confianza en la posibilidad de la convivencia pacífica, y si es posible transferir la experiencia individual y social de la escuela a la resolución de los grandes problemas de la humanidad mediante una opción no violenta. En síntesis, la educación para la paz constituye un contenido con características relevantes que merecen ser destacadas:  Habilita un tratamiento curricular y extracurricular, institucional y áulico, disciplinar y transversal.  Implica una mirada especial de las ciencias en sus vínculos con la ética y la moral.  Favorece el compromiso cívico con los destinos del hombre y de la humanidad.  Posibilita un abordaje de la historia articulando los distintos tiempos históricos (larga, mediana y corta duración); facilitando incluso un abordaje retrospectivo de dicha disciplina (Simian de Molinas, Susana, 1970).  Permite reabrir el pasado, y someterlo a nuevos interrogantes, estimulando el desarrollo del pensamiento hipotético.  Favorece el debate y la adopción de compromisos en el análisis de las ciencias sociales, y con ellos se establece un puente entre el saber disciplinar o científico y la realidad social.  Genera instancias motivadoras para el tratamiento didáctico de las diferentes disciplinas específicas y generales.  Descripción del trabajo Como parte de la Introducción, se explicita la fundamentación de la elección del tema. A continuación se describe brevemente el escenario internacional que enmarca la realización del trabajo, sin descuidar su impacto sobre la realidad escolar. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 4 En el desarrollo se plantea el interrogante acerca de las posibilidades que existen de contar con un mundo en paz. Luego se exponen las principales fuentes doctrinarias que esgrimen aquellos que justifican el uso de la fuerza desde tres perspectivas diferentes: a. quienes la utilizan para la expansión territorial, la invasión y el control de los recursos pertenecientes a otros países (teoría del espacio vital, de la guerra preventiva, de la guerra santa, supervivencia de los más aptos, del crecimiento geométrico de la población, la guerra como continuación de la política y el nacionalismo exacerbado); b. quienes recurren a ella desde el Estado para justificar el control de la ciudadanía mediante la guerra sucia y la teoría de la seguridad nacional; c. quienes se plantean la resistencia ya sea mediante la lucha armada (Vo Giap) o mediante la resistencia pacífica (Mahatma Gandhi) ante la ocupación territorial de una nación o ante el desconocimiento del derecho de grupos étnicos. Luego se exponen algunas características ideológicas del abordaje didáctico de las ciencias sociales que obstaculizan la educación para la paz. Como alternativa, se ofrecen en el apartado siguiente algunas perspectivas a desarrollar desde la didáctica de algunas disciplinas curriculares que integran las ciencias sociales en los niveles primario y medio: historia, geografía y formación ética y ciudadana. En la última parte se describe una experiencia que se llevó a cabo en una escuela normal de la ciudad de Buenos Aires. Su desarrollo ilustra algunas de las ideas centrales que se exponen en este trabajo, con las decisiones que se debieron tomar y las dificultades que se presentaron. Cabe destacar que, durante este desarrollo, se debieron resolver dilemas morales, controversias y conflictos por los valores subyacentes en la comunidad escolar, pero, en todo momento, desde la dirección de la escuela se aspiró a una integración entre los distintos actores de la comunidad que deseaban expresar su dolor y su oposición a la guerra. Es necesario aclarar que este trabajo se produjo en el contexto de la invasión de EE.UU. a Irak, seguido de la posterior ocupación, en los primeros meses de 2003. Por último, las conclusiones intentan abrir interrogantes acerca del futuro de la paz, vinculando la responsabilidad de las distintas organizaciones sociales, entre ellas la escuela. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 5  Fundamentos de la elección del tema Isabelino Siede (2003) sostiene que la guerra: “es una institución social de larga tradición, que siempre define un grupo exógeno, un enemigo a combatir, frente al cual se configura una identidad colectiva por sobre las diferencias. La guerra (...) moviliza emociones, estrategias de supervivencia y la necesidad de pensar para resolver los problemas que se presentan (...) nos lleva a preguntarnos quiénes somos y de qué lado estamos”. Al definir a la guerra como institución social, Siede hace referencia a que está establecida en las sociedades desde hace mucho tiempo. Generalmente los historiadores señalan que los enfrentamientos humanos son muy antiguos: las guerras como tales, con ejércitos enfrentándose por un botín, surgen en el neolítico junto con el descubrimiento de la agricultura, en el contexto de la lucha por el excedente económico, generado en el marco de una nueva forma de apropiación humana de la naturaleza. Sin embargo, las guerras en la era actual implican un peligro mucho mayor que las guerras de las cuales da cuenta la historia anterior a 1946. La aparición de las armas nucleares plantea un salto cualitativo en la capacidad destructora de la humanidad. Existe un arsenal nuclear capaz de destruir trece veces el planeta. A ello debe sumarse una variedad de armas convencionales de probada y lamentable eficacia, y la combinación de ambos tipos de armamentos, como las puntas de proyectiles con agregado de uranio empobrecido, utilizadas por EE.UU. en ambas guerras contra Irak. Este elemento tiene una vida útil de cuatro mil quinientos millones de años. Los efectos genéticos en suelo iraquí, a través del aumento de nacimientos de niños deformes y del crecimiento notable de enfermedades cancerígenas, se han sentido durante la última década, a partir de la Guerra del Golfo, como producto de la utilización de dicho recurso armamentístico convencional (con un agregado de residuos nucleares) por parte de los americanos del Norte. Precisamente por ello, se plantea en numerosos sectores de la sociedad el debate ético acerca de la guerra y la paz. Así surgen acuerdos de desarme y de destrucción de armas, aunque estamos muy lejos de lograr que la fuerza instituyente de los pueblos haga oír su voz ante esta institución a la cual se refiere Siede. ¿Qué papel le cabe a la educación en La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 6 esta tarea? ¿Qué puede hacer la escuela ante la definición de un grupo exógeno considerado como enemigo? ¿Cómo formar ciudadanos con una concepción distinta de la alteridad? René Descartes planteaba el pensamiento como fundamento de la conciencia acerca de la existencia en su famoso “pienso, luego existo”; hoy sería necesario invertir la frase: “existo, luego pienso”. Si no garantizamos la existencia humana sobre la tierra mediante una paz duradera, justa y digna, seguramente desaparecerán también las grandes producciones humanas pasadas, presentes y futuras, como las ciencias, el arte y la filosofía. Hemos asistido, en marzo y abril de 2003, a un lamentable espectáculo de destrucción y saqueo de una herencia milenaria de cultura que encierra la histórica Mesopotamia, cuna de la civilización escrita. Los bombardeos y los posteriores saqueos hicieron de Bagdad y de otras ciudades iraquíes blancos de codicia y destrucción. La paz sufre otra avasalladora fisura, con la emergencia del neocolonialismo estadounidense, que reemplaza al mundo bipolar de la guerra fría, y recicla la competencia inter imperialista. Durante el conflicto desarrollado en Irak, en pocos días, la potencia máxima del planeta criticó a Francia, Cuba, Siria, la Argentina, Corea, Irán, Venezuela, China, Rusia, entre otros países, por la neutralidad, por la colaboración con Irak, o por no haber apoyado la invasión, entre otras causas. También se identificaron, como zonas potenciales de intervención, la selva colombiana y la triple frontera argentino - paraguayo – brasileña. En los medios de prensa se planteó con fuerza que hoy es el petróleo, pero mañana puede ser el agua, o cualquier otro recurso, el motivo de una invasión de una superpotencia a pueblos en vías de desarrollo. Se enunció la doctrina de la seguridad preventiva, por la cual ante la sospecha de un peligro es lícito atacar; ante la presunción de una agresión es legítimo propinar el primer golpe. Esta concepción, basada en la desconfianza entre los pueblos, justifica la institucionalización de la violencia como vínculo predominante entre las comunidades o naciones. Se sabe cuándo comienzan las guerras, pero no cuándo, cómo y dónde terminan, ya que se desarrollan al compás de la avidez de quienes las declaran y se extienden más allá de lo previsto. La indife- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 7 rencia facilita que las guerras no tengan fronteras. De ahí la importancia de la educación para la paz. Todas las armas son enemigas sustanciales de la vida por varias causas: 1. Por su poder destructivo de la vida humana: más de cien millones de personas fueron muertas por otros seres humanos en diferentes escenarios bélicos. Desde la Primera Guerra Mundial hasta el presente; a partir de 1945 se desarrollaron guerras parciales que dejaron una cantidad de muertos similar a la producida durante la Segunda Guerra Mundial (l939 – 1945). Aún están visibles los daños de la guerra en territorios de Japón, Corea, Vietnam, Camboya, Yugoslavia, Medio Oriente, Malvinas, Nicaragua, El Salvador, Colombia, Chechenia, Afganistán, etcétera. Más larga sería la lista si se incluyeran las guerras de los estados contra los pueblos a través del ejercicio del terrorismo de Estado. También es notable el número de muertos por guerras civiles en el contexto de cruel empobrecimiento como producto del neocolonialismo y de las voluminosas deudas de los países del Tercer Mundo, que obliga a postergar las prioridades sanitarias y educacionales de la región. 2. Por la forma en que desvían fondos sustanciales que podrían dedicarse al bienestar humano. Con un 2% del presupuesto militar mundial se podría resolver el problema del hambre sobre la tierra. Dos billones de dólares por año se destinan para armamentos en el mundo, de los cuales un billón los invierte EE.UU. Proyectos tales como la “Guerra de las Galaxias” reciben un trato esmerado como no lo tiene ninguna propuesta destinada a la protección de la vida- Por lo tanto, tal como ya se ha dicho, las armas matan aun sin ser usadas, por deteriorar la calidad de vida de los pueblos (alimentación, vivienda, educación, salud, etc.). 3. Si bien se suelen planificar antes de ser declaradas (hipótesis de guerra que respaldan los presupuestos militares, compra de materiales en consonancia con las características del supuesto enemigo, espionaje, ejercicios militares, etc.), las guerras no pueden controlarse una vez desarrolladas y dejan un saldo de odio, destrucción y muerte que nunca se olvida ni se cierra. 4. La guerra implica dividir en dos a la humanidad, imponiendo una línea artificial que coloca al otro lado de ella a los considerados “enemigos”. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 8 Ante la alternativa guerra o paz, la escuela no puede ser neutra, cabe una actitud de profundo compromiso a favor de la paz y de la vida, tal como lo plantean Romañá y Trilla, al referirse a la enseñanza de valores fundamentales, en donde -según los autores- cabe una actitud militante o “beligerante” (valga la paradoja) en defensa de los valores relacionados con la defensa de la vida y los derechos humanos. Podríamos definir a la guerra como toda acción humana que destruye la vida y/o la calidad de vida del semejante con el objeto de garantizar privilegios para grupos humanos (estados, etnias, grupos religiosos, clases sociales; etc.) que se creen superiores o con derechos especiales.  El escenario internacional El escenario internacional descripto anteriormente se ve ampliamente acelerado con los acontecimientos de los primeros años del presente siglo. Para ello es necesario analizar el panorama de las últimas décadas. No es fácil hacer un corte en la historia que permita señalar un antes y un después de los hechos. Podría señalarse que un acontecimiento relevante en las últimas tres décadas del siglo XX, para Medio Oriente, lo constituye la Revolución Islámica. En 1979, en Irán se produjo el derrocamiento del Sha Reza Palevi, mediante la proclamación de una revolución dirigida por el Ayatolah Khomeini, líder espiritual del fundamentalismo islámico. Ello desestabilizó la presencia de las potencias occidentales en los países árabes interesados en los pozos de petróleo, fuente de energía no renovable, vital para el desarrollo sostenido de aquellas (el 65% del petróleo mundial proviene de la región del Golfo), en pleno contexto de la globalización del mercado mundial. Para equilibrar la relación de fuerzas en la región, el gobierno norteamericano apoyó al presidente de Irak, Saddam Hussein, para que en 1980 declarara la guerra a aquel país. Esta guerra duró ocho años y quebró económicamente a ambos contrincantes. Saddam, creyendo contar con un aval total de su aliado americano, invadió después a Kuwait para recuperar su economía con la riqueza de esta nación. Pero los norteamericanos exigieron al gobierno iraquí que abandonara los territorios usurpados. Al resistir Hussein el ultimátum, EE.UU., con apoyo de la ONU, declaró el embargo comercial e inmediatamente inició acciones bélicas con respaldo de una alianza militar de 30 países, mediante la operación “Tormenta del Desierto”, iniciada el 17 de enero de 1991. Ésta duró apenas seis semanas. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 9 Pese a todo, murieron desde entonces unos 200.000 iraquíes por acciones bélicas, por el embargo y por contaminación de los sembrados continuamente bombardeados por la potencia americana, tal como denunciara la iraquí Sharine, religiosa dominica, en el Foro Social Mundial de Porto. Los agentes contaminantes arrojados sobre los sembrados y el embargo a la provisión de medicamentos han influido negativamente sobre la calidad de vida del pueblo iraquí desde entonces, aumentando enormemente el número de nacimientos con malformaciones genéticas. El atentado perpetrado contra las Torres Gemelas, el 11 de septiembre de 2001, acentuó el conflicto de EE.UU. con el mundo árabe, registrándose dos invasiones en dos años: una a Afganistán (a fines de 2001) y otra a Irak. La primera con el argumento de desplazar del gobierno al régimen fundamentalista de los talibanes, que respondía a Osama Bin Laden (jefe de Al Qaeda), y la segunda con el pretexto de la supuesta fabricación de armas de destrucción masiva en territorio iraquí bajo el tiránico régimen de Saddam Hussein. Al invadir EE.UU. a Afganistán, había un desconcierto muy grande por el impacto que había causado el atentado terrorista contra las Torres Gemelas, el cual costó unas 2.000 vidas. En ese momento, EE.UU. dio un ultimátum al gobierno afgano para que entregara a Osama Bin Laden. Como no tuvo respuesta positiva, invadió el país e instaló en él un gobierno afín. El repudio a la guerra fue significativo, aunque las imágenes del horror del atentado previo en territorio norteamericano amortiguaron enormemente el repudio. En la invasión y ocupación de Irak la oposición internacional fue mucho más notable. La guerra fue anunciada con mucha anticipación. Los expertos de la ONU, que debían controlar y verificar si Irak estaba produciendo armas de destrucción masiva –como sostenía insistentemente el Departamento de Estado norteamericano–, no fueron tomados en cuenta. EE.UU. señaló que tenía pruebas de que Irak estaba fabricándolas. Vanos fueron los pedidos internacionales para que se esperara la labor de la misión de la ONU. Declarada la guerra, muy pocos países acompañaron las acciones bélicas de los norteamericanos, entre ellos Inglaterra y España. En cambio, Francia y Alemania criticaron con firmeza la decisión norteamericana. Resultaba, además, muy elocuente que la nación que tiene el arsenal más poderoso de la tierra acusara a otro país por contar “con armas de destrucción masiva”, todo ello en un contexto de La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 10 anuncio de la nueva teoría de la “guerra preventiva”. El propio presidente norteamericano debió desmentir que las acciones bélicas estuvieran motivadas por el acceso a los hidrocarburos. Fue muy impactante la transmisión en directo del bombardeo de Bagdad, iniciado el 19 de marzo de 2003, en forma demoledora. La ciudad se mostraba iluminada mientras las bombas caían con precisión sin cortar el suministro eléctrico. Millones de pacifistas desfilaron por las grandes ciudades, como no ocurría desde la Guerra de Vietnam. Así, Londres, París, Roma, Nueva York e incluso Buenos Aires vivieron jornadas pacifistas muy significativas. Las imágenes de los bombardeos y la destrucción pusieron en debate la ética de la guerra. ¿En una guerra todo vale? Desde la utilización de uranio empobrecido (empleado ya en 1991, con secuelas significativas de abortos naturales, nacimientos deformes, proliferación de cánceres, etc.) al ataque premeditado hacia la prensa, siguiendo por el bombardeo de la Cruz Roja (que dejó en manos de los invasores la tarea de la “ayuda humanitaria"), o los informes falsos sobre la posesión iraquí de armas de destrucción masiva, todas estas conductas dejaron espacio para el debate y la controversia ética. Muy significativa fue la destrucción de una estatua de Saddam, acompañada por la bandera norteamericana (que fuera reemplazada, casi inmediatamente, ante la reprobación de los nativos, por una bandera iraquí). La indignación social por la guerra fue masiva. Se ha dicho que fue la guerra más impopular de la historia. ¿Constituye un hecho aislado o se inicia una era signada por la oposición de los pueblos al uso de la fuerza? ¿Crecerá ese protagonismo popular de condena de la destrucción?  Desarrollo “La violencia es el miedo a los ideales de los demás.” Mahatma Gandhi  La paz ¿es posible? La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 11 Los intereses de quienes fabrican armas son tan fuertes que solo la preparación consciente de cada habitante de la tierra, para que pueda hacer oír su voz a favor de la paz, puede ser un freno convincente. Sólo si los pueblos hacen oír sus prioridades: la salud, la educación, la alimentación y la vivienda digna, retrocederán los que se engrandecen con la tragedia ajena. Dado que detrás de las guerras es común encontrar fuertes intereses económicos, disputas por mercados y por el control y la apropiación de recursos, un factor disuasivo, para frenar su desarrollo lo constituye la organización de los consumidores; en estos últimos meses, grupos pacifistas han promocionado distintas formas de resistencia, entre ellas recomendaban hacer un boicot a los intereses económicos que financiaron la guerra: las grandes compañías petroleras. Acciones de este tipo fueron promocionadas por los medios de comunicación y mediante correo electrónico, modalidad muy eficiente de sincronización. Sin embargo, en nuestro país, el efecto parece no haber sido significativo; la desorganización y la desunión de los consumidores no llegan aún a generar una respuesta social contundente de usuarios desconformes o indignados. De todos modos, en muchos países, propuestas de este tipo tuvieron notable éxito, aunque hay mucho por hacer para desarrollar la conciencia del poder que emana de los consumidores organizados. Otras propuestas se han desarrollado al compás de la disconformidad de la opinión pública con la guerra: el uso de cintas blancas, el embanderamiento de balcones, los apagones de luz a determinada hora, la bandera a media asta, todo ello con muy poco éxito en la Argentina. A esta altura, es lícito preguntarse: ¿debe la escuela promover estas conductas en la ciudadanía?, ¿es la escuela la institución específica para promover estas acciones? Estas cuestiones fueron tratadas por el ex Secretario de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Daniel Filmus, quien expresó, en medios gráficos: "(...) el debate principal es con quienes plantean, desde una perspectiva conceptual, que los docentes no pueden garantizar objetividad en la transmisión de hechos tan polémicos y actuales y que por lo tanto su presentación estará teñida ideológicamente por la posición de las autoridades educativas o del propio maestro o profesor. Según esta perspectiva, a la escuela le concierne todo lo referente al pasado. El análisis La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 12 y estudio del presente pertenece únicamente a la órbita privada o familiar. Estos planteos recuperan los paradigmas de la escuela tradicional que, sobre todo, debía mantener su 'neutralidad' con respecto a los problemas de la historia reciente o susceptibles de interpretaciones diferentes. Uno de los objetivos principales de la escuela es la transmisión de valores, principalmente los vinculados a la defensa de la paz, la vida, los derechos humanos, la solidaridad y la justicia. Ante estos hechos, la escuela no puede ser neutral. Entre la vida y la muerte; entre la guerra y la paz; entre el derecho y la injusticia, entre el amor y el odio entre los pueblos, la escuela no puede ser neutral. Ello la convertiría en cómplice.” Diario Clarín, lunes 14 de abril de 2003. Esta definición del funcionario implica un claro quiebre con la pedagogía del silencio y de la indiferencia. Es más, creemos que las instituciones educativas formales pueden cumplir un rol fundamental en la gestación de una conciencia o identidad colectiva que articule a la comunidad. La educación para la paz no logrará ser instituyente si no existe una actitud militante, de compromiso con ella por parte de la sociedad. No hay escuela sin valores, aunque los valores no se imponen, se proponen y se comparan, a través de un análisis crítico, en un marco pluralista y de intercambio de múltiples perspectivas, que coloca al educando ante la oportunidad de llevar a cabo opciones de carácter ético Pese al escaso desarrollo de la enseñanza para la paz en las escuelas, podemos señalar que la temática está comenzando a hacerse presente en las aulas, en muchos casos a pedido de la propia comunidad, e impulsada por el propio dinamismo del contexto histórico en que se desarrolla la realidad social.  Algunas concepciones vinculadas a la guerra Se expondrán a continuación tres grupos de ideas y concepciones ligadas a la problemática de la guerra y la paz, y algunas aproximaciones teóricas al debate que generan. 1. Las concepciones teóricas vinculadas a las expansiones imperialistas. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 13 2. Las que fundamentan la guerra interna desde el Estado hacia los grupos sociales, políticos y culturales considerados peligrosos. Aquí es importante destacar la concepción de guerra sucia y la doctrina de seguridad nacional. 3. Por último, existen teorías relacionadas con la resistencia ante el poder del Estado. Entre éstas se destacan la concepción de guerra popular, desarrollada, entre otros, por Nguyen Vo Giap, en Vietnam, y la vinculada a la resistencia pacífica, que permitió a Matmatha Gandhi expulsar a los ingleses del territorio de la India. Dentro del primer grupo, las concepciones belicistas que utilizan los Estados para su expansión suelen usar elementos diversos formulados por teóricos relevantes. Entre ellos cabe destacar a Thomas Robert Malthus (1766 –1834), Herbert Spencer (1820 - 1903), Karl Von Clauswitz (1780 – 1831), gran teórico prusiano de la guerra, Georg Hegel (1770 – 1831) y Johann Gottlieb Fichte (1762 – 1814). Cabe destacar, por su relevancia actual, la doctrina de guerra preventiva formulada recientemente por George W. Busch, y la legitimación de la guerra santa. La teoría del espacio vital se articula y complementa con varias de las concepciones anteriormente mencionadas. R. Malthus sostuvo, en su “An Esay on the Principle of Population”, de 1798, que las poblaciones aumentan geométricamente, mientras que la producción de alimentos crece aritméticamente. Esta catástrofe sólo se podría evitar –según este economista– mediante dos vías: los medios naturales de represión como las epidemias y las guerras, y los obstáculos preventivos a la expansión demográfica (continencia sexual y matrimonios tardíos). La teoría de Malthus plantea un panorama desalentador para toda concepción pacifista por la naturalización de la guerra, concebida como forma positiva de eliminar el excedente de población. De esta forma, niega el desfase entre reproducción humana y producción económica, y la desigualdad en la distribución de la cantidad y calidad de recursos, tanto entre grupos sociales como entre países. Esta concepción estática de los recursos naturales dificulta la comprensión de que la disponibilidad y la variedad de fuentes de energía es muy superior a las que efectivamente se utilizan. Basta citar el desinterés e incluso el boicot al desarrollo de la energía solar en aras de privilegiar el uso de combustibles fósiles, causa central de muchas guerras. Descono- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 14 ce aún la humanidad el potencial productivo que es posible en un contexto de paz y justicia social. Por otra parte, más que un mundo superpoblado tenemos un mundo con una población distribuida irracionalmente, siendo nuestro país un claro ejemplo de ello. La ciudad de Buenos Aires cuenta con una densidad poblacional 30 mil veces mayor que Santa Cruz (15 mil habitantes por km2 en la primera y 0,5 habitantes por km2 en la provincia patagónica). Esta forma de pensar la guerra puede dar lugar a numerosas reflexiones sobre la ética y la política demográfica: ¿son las guerras declaradas contra los pueblos las que deben decidir quién debe vivir y quién debe morir?, ¿es ético que se elimine a cualquier ser humano que un día fue convocado para la vida?, ¿no deberían generarse amplios debates a escala mundial para que todos los humanos decidamos la política poblacional que resulte pertinente, respetando el derecho a la vida de todo ser humano?, etcétera. Herbert Spencer, por su parte, elaboró una teoría de la evolución como desarrollo mecánico de la materia, desde un estado de homogeneidad indeterminado e inestable a un estado de heterogeneidad determinado y coherente. Esta ley se aplica –según él- a la biología, la psicología, la sociología, la ética y la política. La ciencia es el conocimiento parcial de la evolución y la filosofía su conocimiento total. Su concepción se caracteriza por el individualismo y por el traslado de las leyes de la evolución del campo de la biología a la actividad humana. Justifica los conflictos humanos resueltos mediante la fuerza y la violencia, señalando que en la lucha por la supervivencia triunfan los más aptos. Sin embargo, la evolución humana no sólo está signada por la competencia; sino que se articula con la solidaridad y la colaboración. La teoría spenceriana del triunfo de los más aptos ha recibido un golpe categórico de la ciencia en estos últimos años, especialmente a partir de haberse completado el mapa del genoma humano, el cual permite afirmar que no existen diferencias sustanciales entre los diversos grupos raciales, con lo cual es lícito inferir que las diferencias entre los grupos humanos son de carácter estrictamente socioeconómicas y culturales. El teórico Karl Von Clauswitz afirma que, para ganar la guerra, ejército, pueblo y gobierno deben mantener una relación de apoyo y coopera- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 15 ción, llamó Santísima Trinidad a esta alianza. De esta manera, establece la importancia del trabajo ideológico sobre la población para que ésta apoye al ejército, garantizando el triunfo militar. De allí la relevancia que tomará, en las guerras sucesivas, durante los siglos XX y XXI, la propaganda política impulsada desde el Estado. Su enunciado del libro Sobre la guerra, de 1832: "la guerra es la prolongación de la política por otros medios", explica por qué se hace tan necesario, en la modernidad, el manejo de la prensa como estrategia política que acompaña al despliegue militar.En la concepción acerca de la guerra de Georg Wilhelm Friedrich Hegel subyace una fuerte justificación del poder del Estado. Concibe el triunfo como criterio de legitimación del vencedor. Además, subordina el deber ser jurídico al acontecer de hecho. Retoma la concepción de Santo Tomás para justificar la guerra. El avance universal de la libertad justifica, según él, las consecuencias concretas de la guerra. Se justifican así las víctimas por un supuesto bien mayor. Sostiene la inevitabilidad de las guerras. Johann Gottlieb Fichte, por su parte, en sus Discursos a la Nación Alemana (1808), anima la resistencia contra Napoleón, aunque aquellos se constituyeron luego en un basamento del nacionalismo pangermánico por el entusiasmo con que defiende la causa nacional y el contacto con la tierra como elemento de identidad. El hombre no es nada fuera de la colectividad del Estado, por ello éste es concebido como eje de la formación del sujeto, ya que fija las líneas de su desarrollo. La nacionalidad, contenido esencial de la educación, borra toda diferencia de clase. El espacio vital (Lebensraum) es una construcción teórico-política, desarrollada particularmente durante el Tercer Reich. La influencia de Friedrich Ratzel (1844-1904) es evidente, aunque la utilización como ideología bélica se manifiesta concretamente durante la permanencia de Hitler en el poder. Éste combinó dichas influencias con sus peculiares concepciones racistas, que contaban a su vez con un trasfondo social y cultural propio. Ratzel, prestigioso geógrafo germánico, pone un fuerte acento en concepciones biologicistas y naturalistas propias del siglo XIX, e intenta trasladar a la historia de la humanidad las leyes de la vida vegetal y animal, cayendo en un acentuado reduccionismo. Esto lo lleva a sobre- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 16 dimensionar el papel de los factores naturales en la ciencia, en detrimento de los económicos, culturales y sociales. Ratzel plantea una relación dogmática entre población y espacio, señalando que la existencia de un Estado queda garantizada sólo cuando dispone de un espacio suficiente para atender a las necesidades de la población. Considera la conquista del territorio (aun mediante la guerra) un principio informador de la evolución histórica. Esta concepción cuantitativa del espacio plantea que el desafío de las naciones no está en aprovechar mejor lo que se posee, sino en apropiarse de los recursos ajenos. El concepto de guerra santa constituye una construcción colectiva que se fue transformando a medida que los diferentes pueblos recurrieron a ella para justificar guerras de conquista apelando a sentimientos religiosos. Originariamente, este concepto aparece en distintos capítulos de la Biblia. La crueldad no está ausente en esa concepción, tampoco el alto componente religioso. El concepto de guerra obligatoria, miljemet mitzvá, lo encontramos en el libro Bamidvar (Números), también en Shemot (Éxodo). En ambos se describe el implacable castigo de Jehová a los idólatras mediante plagas, anunciadas por los israelíes como castigo por no creer en el Dios de su pueblo. También se describen castigos severos para quienes desobedecen la Ley de Dios, como la matanza por apedreo a quien desobedece la ley del día de reposo recogiendo leña (Números, 15). La miljemet mitzvá es una guerra en la cual cada miembro de la casa de Israel está obligado a pelear. Durante la conquista de Canaán, la guerra obligatoria fue central, fuera de este período se observa que la obligatoriedad no es tan fuerte, se diluye. Mahoma, nacido en el siglo VI después de Cristo, de origen también semita, recibe tempranamente la influencia de la tradición judía y de la Biblia. En su adolescencia solía viajar con comerciantes judíos en sus caravanas entre Meca y Medina. De ellos aprendió muchos conceptos, entre ellos la unicidad de Dios. El profeta durante su vida combatió tribus judías y árabes que no aceptaron su égida, aliándose con otras. Dado su analfabetismo, no cabe atribuírsele a él los conceptos existentes en el Corán, el cual fue redactado 30 años después de su muerte por una "cofradía de amigos", los Sabih. En el Corán, está escrito que Mahoma había dicho que hay que llevar a cabo el Jihad "contra La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 17 los infieles" (los pueblos politeístas). El judaísmo y el cristianismo serían las dos religiones permitidas fuera del Islam. El Corán determina que sólo esas dos religiones pueden existir bajo su égida. Esto se percibe claramente en España, donde árabes y judíos compartieron su lucha contra los españoles, los cuales encararon la guerra de resistencia con un fuerte acento de guerra santa en defensa de la fe, respondiendo así, de la misma manera a la expansión árabe. Sin embargo, no faltaron los califas que desarrollaron persecuciones religiosas contra los judíos. Ahora bien, preciso es destacar que muchos de estos conflictos tuvieron un trasfondo político o económico. Hacia el siglo XI, los cristianos usaron la guerra santa contra los musulmanes en las Cruzadas. Estas expediciones militares, atravesadas por intereses económicos y políticos, escudados en la simbología religiosa de la Cruz de Cristo, cumplirían un papel fundamental en el desarrollo económico europeo, en el resurgimiento de las ciudades, la creación de las universidades y la expansión del comercio. El objetivo religioso inicial quedó subordinado, en más de una expedición, a intereses políticos o económicos. Para “humanizar” la guerra, conciliándola con el mandamiento cristiana“no matarás”, Santo Tomás de Aquino, en el siglo XIII, precisa una serie de normas y leyes sobre cómo se ha de conducir la guerra para que sea justa. Con aportes posteriores de los padres Vitoria, Suárez y Grotius, la Iglesia termina considerando que una guerra es "justa" si se han agotado los medios pacíficos, si el beneficio de la operación supera al costo, si los recursos son justos y proporcionales, si la decisión de hacerla es tomada por una autoridad legítima y competente con una intención recta y si se busca una paz justa. La guerra santa es retomada por San Ignacio de Loyola, quien concibe al mundo como lugar de disputa constante entre las fuerzas divinas y las satánicas (una clara permanencia en el tiempo del maniqueísmo persa). Así, la conquista española de América adquirió una clara concepción de guerra santa contra los idólatras nativos, sumando el componente de la guerra santa de reconquista con el misticismo jesuítico o dominico. Una muestra de ello es la ejecución del Inca Atahualpa. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 18 Las guerras de religiones que se desarrollan entre los siglos XVI y XVII, noche de San Bartolomé mediante, adquieren las características de una verdadera guerra santa contra el protestantismo y contra el desarrollo científico. Felipe II marca el apogeo y el ocaso de una España quebrada económicamente por las continuas guerras, pese a las inagotables riquezas extraídas de sus colonias. En los dos últimos siglos no faltaron guerras calificadas como santas por sus impulsores. Tal vez la que tiene un mayor impacto es la llevada a cabo por los fundamentalismos religiosos en Medio Oriente, especialmente por el clero musulmán. La concepción de guerra preventiva fue enunciada recientemente por el presidente George Bush en el documento Estrategia de Seguridad Nacional de Estados Unidos de América. Para éste, “el único camino hacia la paz y la seguridad es la acción”. Para ello es necesario actuar sobre las amenazas en gestación “antes de que éstas terminen de formarse”. Según el documento, la “mejor defensa es una buena ofensiva”. No deja dudas el siguiente párrafo: “es hora de reafirmar la función esencial del poderío militar norteamericano. Debemos construir y mantener nuestras defensas para ponerlas encima de cualquier reto. Para hacerlo, nuestras fuerzas armadas deben disuadir a cualquier futura competencia militar o derrotar decisivamente a cualquier adversario si fracasa la disuasión”. Hasta aquí hemos considerado las concepciones relacionadas con la guerra expansiva. En el segundo grupo de teorías, se destaca la Doctrina de Seguridad Nacional, elaborada en la Escuela de las Américas de Panamá por las FF.AA. de EE.UU. como doctrina que debían aplicar los ejércitos de Latinoamérica para garantizar la victoria contra el terrorismo de las organizaciones guerrilleras, contra el sindicalismo y toda forma de organización política que pudiera poner en peligro la hegemonía de la OTAN. en los países capitalistas del Tercer Mundo. De esta forma, los gobiernos militares que proliferaron en América Latina a mediados de la década del ’70; en Chile, Uruguay, la Argentina, Brasil, etc., formularon hipótesis de guerra que definieron al enemigo interno como la preocupación central de los militares en el poder. Dicha estrategia implicaba estado de sitio, represión de las movilizaciones, prohibición de la actividad partidaria y gremial, censura previa en la prensa, escuchas La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 19 telefónicas ilegales, control de la población civil, etcétera. En mayor o menor medida, todas estas estrategias se extendieron en la región. La guerra sucia es una estrategia bélica no convencional, que suele complementarse con la anterior. Consiste en llevar a cabo acciones militares sin un marco ético. No se respetan, entre otras, las convenciones de La Haya en 1899 y 1907, y la de Ginebra en 1929, las que establecen los derechos de los civiles neutrales; el tratamiento de los prisioneros, la prohibición de la tortura, la crueldad o el ataque a las tropas que previamente se han rendido. La convención de La Haya de 1907 se centra especialmente en los derechos de la población civil, mientras que la de Ginebra de 1929 lo hace en los de los prisioneros y víctimas. La guerra sucia incluye acciones prohibidas en la guerra convencional: la ejecución de personas indefensas, el ensañamiento con las víctimas, la vulneración de los derechos de los prisioneros, el no reconocimiento de las acciones propias, la difusión de noticias falsas, la apropiación de menores, la usurpación de bienes de los detenidos, la destrucción física, el entierro en fosas anónimas y comunes, etcétera. Estas acciones tienen como marco ideológico, en el caso concreto de su aplicación en la Argentina, la concepción de una cruzada contra las fuerzas contrarias a la “civilización occidental y cristiana”. Algunos sectores de la Iglesia, especialmente los capellanes de las FF.AA., en ese país, justificaron la guerra sucia mostrándola como una “guerra santa”. El 23 de septiembre de 1975, afirmó el Vicario General del Ejercito, monseñor Victorio Bonamin, ante representantes de dicha fuerza: "¿No querrá Cristo que algún día las FF.AA. estén más allá de su función? El ejército está expiando la impureza de nuestro país... los militares han sido purificados en el Jordán de la sangre para ponerse al frente de todo el país..." El 1 de mayo de 1976, el Documento de la Conferencia Episcopal Argentina afirmaba: "... hay que recordar que sería fácil errar con buena voluntad entre el bien común si se pretendiera que los organismos de seguridad actuaran con pureza química de tiempos de paz, mientras corre sangre cada día, que se arreglaran desórdenes, cuya profundidad todos conocemos, sin aceptar los cortes drásticos que la situación exige; o no aceptar el sacrificio, en aras del bien común, de aquella cuota de La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 20 libertad que la coyuntura pide, o que se buscara con pretendidas razones evangélicas implantar soluciones marxistas..." En diciembre de 1979, monseñor Antonio Quarracino, obispo de Avellaneda, dijo: "... en una situación de guerra, los argumentos y los límites éticos entran en un cono de sombra y oscuridad...", lo cual fue reafirmado, en abril de 1982, por monseñor Miguel Medina, vicario General de las FF.AA., quien declaró: "Algunas veces la represión física es necesaria, es obligatoria y como tal, lícita..." Por último, en el tercer grupo de teorías se destacan las teorías de las guerras de resistencia. Durante la segunda mitad del siglo XX, se desarrollaron diversos modos de resistencia llevados a cabo por los pueblos colonizados en contra de la dominación ejercida por los países colonialistas, con el aval de ejércitos de ocupación. En los territorios coloniales se llevaron a cabo, entonces, innumerables estrategias de resistencia. Algunas de ellas francamente militares, otras fundamentalmente de carácter político o social. Cabe destacar que, políticamente, estos movimientos anticolonialistas tuvieron diversos signos ideológicos que abarcaron concepciones nacionalistas, marxistas, anarquistas y fundamentalistas - religiosas. Se han seleccionado dos concepciones importantes: la del general vietnamita Vo Nguyen Giap, la cual permitió la derrota de la nación más poderosa del planeta, y la de Mahatma Gandhi, generadora de la independencia de la India. Ambas constituyen estrategias totalmente distintas de resistencia ante la colonización.  El general vietnamita Vo Nguyen Giap (1911-1998) luchó desde joven contra la ocupación colonialista de su país, por lo cual debió emigrar a China. Allí, en 1940, conoció a Ho Chi Minh y estudió las tesis de Mao Zedong sobre la guerra popular prolongada. En 1941, Giap se trasladó a las montañas del interior de Vietnam para iniciar la guerra de guerrillas. Giap comenzó a construir un ejército capaz de expulsar al ocupante francés. En septiembre de 1945, luego de derrotar a los japoneses, aliados a los franceses, con unos 10.000 campesinos reclutados, proclamó la independencia de su país. La e strategia de guerra popular le proporcionó, asimismo, un nuevo éxito frente a un ejército regular franco norteamericano, muy superior, el 7 de mayo de 1954, en la batalla del valle Dien Bien Phu. Vietnam fue dividido y Giap pasó a desempeñarse como ministro de Defensa de Vietnam del Norte, desde donde continuaba la guerra La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 21 contra el régimen de Vietnam del Sur. La invasión posterior de EE.UU. le costó a Vietnam cerca de 600.000 muertes, diez veces más que las bajas que tuvo el ejército invasor. De todos modos, Estados Unidos debió abandonar el país en 1973, ya que la población civil era potencialmente capaz de desarrollar acciones militares contra los ocupantes, generando derrotas, desaliento y desconcierto. La concepción militar de “guerra popular prolongada” la sintetizó el general Giap en su libro Guerra popular, ejército popular, de 1961. En él establece que un ejército popular debe contar, para la victoria, con tres elementos determinantes: dirección política, organización y estrategia. Definió la guerra popular como "una guerra de combate para el pueblo y por el pueblo, mientras que la guerra de guerrillas es simplemente un método del combate. La guerra popular es a la vez militar, económica y política" (es visible la continuidad entre lo político y lo militar, como en Clauswitz). La guerra popular la hace todo el pueblo, ya que sólo así se garantiza que un ejército revolucionario pueda vencer a un invasor muy superior en tecnología. Concibe que una guerra de esas características es una guerra de desgaste y necesariamente prolongada. La estrategia debe combinar la audacia, la iniciativa y la sorpresa, todo lo cual implica un desplazamiento constante.  Mohandas Karamchand Gandhi nació el 2 de octubre de 1869, en Porbandar, India. Gandhi repudió toda su vida la separación en castas que existía en su país, y fundamentalmente el cruel desprecio hacia los parias, los “descastados”, denominados también “intocables”, ya que no se los podía tocar. Su familia lo envió a Londres para que estudiara Derecho, aunque Gandhi deseaba ser médico. En dicha ciudad estudió abogacía, recibiéndose de jurista en 1891. Para ser aceptado socialmente intentó en vano adoptar los usos culturales británicos. Paulatinamente se fue aislando, y recluyendo en una mirada introspectiva y mística. Radicado en Sudáfrica en 1893, experimentó el apartheid de la minoría blanca que rechazaba a los negros y a los inmigrantes indios. Gandhi personalmente sufrió las humillaciones que los blancos europeos les imponían a los asiáticos, fue expulsado de hoteles y de La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 22 restaurantes, de vagones en los trenes, le lanzaron puñetazos, puntapiés y escupitajos, en nombre de la "civilización blanca". Sus primeros pasos para conseguir la abolición de la segregación y la discriminación social consistieron en conferencias, cartas a los periódicos y peticiones a las autoridades británicas. En 1896, viajó a la India por seis meses, para buscar apoyo en su lucha y al volver a Sudáfrica fue agredido por una multitud de blancos que casi lo linchan al enterarse de su actividad propagandística en la India. Cuando estalló la guerra en Sudáfrica, Gandhi formó un cuerpo de voluntarios para asistir a los heridos sin distinción de razas, atendiendo especialmente a sus perseguidores, los blancos. Pero al mismo tiempo continuó sin pausa su propaganda contra las medidas discriminatorias. Influido por la lectura del Sermón de la montaña de la Biblia, mantuvo frecuentes contactos con misioneros cristianos y estuvo a punto de convertirse, pero finalmente optó por el hinduismo, porque consideró que era una religión tolerante y abierta a todas las experiencias religiosas. En 1906, inició la Resistencia Pasiva, expresada mediante la resistencia a las leyes consideradas injustas por su carácter discriminatorio, pero aceptando las sanciones por oponerse a ellas, para así demostrar su injusticia. En septiembre de ese año ocurrió la primera demostración al rechazar un documento humillante para la población india de Sudáfrica. Las prisiones albergaron numerosos integrantes de la comunidad india. Gandhi fue arrestado y pidió una pena mayor que para sus compañeros. Finalmente, el gobierno revocó la orden y los indios pudieron sacar una cédula igual a la de los blancos. La lucha continuó entre cárceles y ayunos, hasta que en 1914 las autoridades derogaron todas las medidas discriminatorias contra los indios y se liberó a Gandhi. En forma pacífica, Gandhi logró lo que no pudieron las leyes y las armas. En 1919, ya en la India, al promulgar el gobierno británico una ley humillante contra los indios, Gandhi, quien había ingresado al Congreso Nacional Indio, propuso resistir organizando la desobediencia civil a las leyes, pero sin emplear respuestas violentas contra persona o cosa. Al poco tiempo, luego de renunciar Gandhi a los honores británicos por la brutal represión de sus conciudadanos, impulsó una intensa propaganda contra el uso de productos extranjeros y él mismo dio el ejemplo al aprender a hilar y a tejer, llevando vestidos hechos por él. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 23 En 1922 lanzó la resistencia pasiva en su forma más radical, la de la desobediencia civil, para conseguir la independencia de la India. Pero se desataron graves actos de violencia, en donde fueron quemados vivos policías ingleses, que hicieron que Gandhi se retractara, retirando el pedido de Independencia. Gandhi fue condenado a seis años de cárcel por una violencia que él no había cometido. Allí escribió: "La cárcel es el único lugar seguro y honorable... porque consideramos injusto ser libres bajo un gobierno cautivo". Dos años más tarde fue indultado. Al volver al congreso, desilusionado por no poder lograr la unidad entre hindúes y musulmanes, se apartó de la lucha política. En 1930 retomó la actividad política para lograr la absoluta independencia de la India. Gandhi decidió iniciar su campaña de desobediencia atacando la ley sobre el monopolio de la sal, que afectaba fundamentalmente a los pobres. Propuso una marcha hasta el mar para recoger directamente la sal de la playa. Una multitud lo siguió. Gandhi fue arrestado el 4 de mayo de 1930 y en otras oportunidades, en forma sistemática, durante unos quince años, con períodos de prisión de meses o años. Gandhi organizó a los indios en un movimiento masivo y pacífico de descontento, que consistía en la no cooperación con las leyes abusivas de las autoridades y la resistencia sin violencia. Por ejemplo, si los detenían, no se resistían; si los mandaban a los tribunales, no ejercían su derecho a la defensa; si encarcelaban a centenares de indios, se ofrecían miles de voluntarios más para ser encarcelados. Esto era cumplido masivamente por los indios y se mantuvo año tras año, hasta que al fin las autoridades colonialistas cedieron ante gran parte de las demandas del movimiento liderado por Gandhi. El 15 de agosto de 1947 se proclamó la independencia de la India y de Pakistán. Gandhi resistió ayunando y orando como demostración de rechazo a esta división generada por el colonialismo, avalada por la intolerancia de sectores separatistas musulmanes e hindúes. Él dedicó todas su fuerzas a restablecer la p az entre hindúes y musulmanes, que se destrozaban mutuamente en las zonas limítrofes, con la escalofriante suma de un millón de muertos. Al iniciar un nuevo ayuno "hasta morir", los jefes de las organizaciones hindúes fueron llorando a depositar sus armas a los pies de Gandhi. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 24 La noche del 30 de enero 1948 Gandhi salió al jardín sostenido por dos jóvenes discípulos. Los miembros de la congregación se inclinaron ante sus pasos. Nathuram Godse, un fanático hindú, cuando Gandhi pasó delante de él, apretó una y otra vez el gatillo de su arma, provocándole una muerte inmediata. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS IDEOLÓGICAS DEL ABORDAJE DIDÁCTICO DE LAS CIENCIAS SOCIALES  Héroe: ¿sólo el guerrero? Probablemente todo pueblo tiene historias de bronce con las cuales se inmortalizan los tiempos inmemoriales de sus orígenes. De ello dan cuenta la Iliada y la Odisea, la Biblia, la historia de Rómulo y Remo, etcétera. No escapan a esta creación mitológica y heroica las naciones modernas. Junto con los mitos que destacan hazañas militares de los hombres públicos, se relativizan sus actuaciones como ciudadanos comunes. Desde el punto de vista de la educación para la paz, es lícito plantearse el lugar curricular adecuado de tales contenidos. En el caso de nuestro país, la ideología del belicismo destaca de cada prócer su vinculación con lo militar. No parece casual que, a partir del general Justo José de Urquiza, exceptuando el abogado Santiago Derqui, hasta 1886, casi todos los presidentes son designados con el rango militar que los caracteriza, considerándose su vida como hombre de armas un aspecto esencial en su aporte a la construcción de la nacionalidad. Una de las honrosas excepciones la constituye el general Sarmiento, quien pasó a primer plano por su acción educativa. De todos modos, se lo identifica como luchador por una patria grande “con la espada, con la pluma y la palabra”. El héroe, según estas concepciones, sería sólo el hombre de armas. Lo avala el constante número de efemérides que se conmemoran en las escuelas. Incluso hombres de variada actuación, como Manuel Belgrano y José de San Martín, se recuerdan en la escuela por sus intervenciones militares. El caso más elocuente de la ideología belicista probablemente lo constituye la manipulación de la figura del “Libertador”. San Martín es desig- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 25 nado como el “Santo de la Espada”, lo cual caracteriza un Padre de la Patria formado para la guerra: “San Martín el señor de la guerra, por secreto designio de Dios” reza el himno al Libertador. Sin embargo, esta concepción no es menos valiosa que la que se podría construir enfatizando que, pese a ser militar, San Martín creyó que las guerras por la independencia son las únicas legítimas y se ganan más con la acción política que en los campos de batalla. De allí su afán de llevar la imprenta en todas las campañas libertadoras. Como gobernador de Cuyo, desarrolló la guerra de zapa, consistente en la desinformación y la desorganización del ejército español, sabiendo que de esa manera lograría un debilitamiento político, que haría la batalla menos costosa en vidas humanas. La liberación del Perú se produjo sin derramamiento de sangre, ya que la campaña previa de agitación, gracias a la difusión de panfletos revolucionarios, con el apoyo de los jóvenes universitarios, permitió que el ejército libertador ingresara a Lima sin encontrar oposición. Otros rasgos destacables del héroe máximo, mito fundante de la identidad nacional, pocas veces resaltados, tienen que ver con la persona cívica y no con el personaje militar: Como Gobernador de Cuyo, paralelamente a los debates por la independencia que se registraban en el ámbito del Congreso de Tucumán, informaba al Director Supremo Juan Martín de Pueyrredón cada paso que daba, consciente de que el poder militar debía subordinarse al poder político. Además, sistemáticamente se negó a intervenir con su ejército en la lucha interna entre caudillos. Estos rasgos de su persona siguen siendo paradigmáticos en un país signado por acciones militares de represión interna y de golpes de Estado donde la violencia institucionalizada se supo imponer a las organizaciones sociales, políticas, culturales y educacionales para llevar a cabo proyectos de escaso consenso, casi ininterrumpidamente desde 1930 hasta 1983, con algunos períodos excepcionales. Una anécdota escolar puede cerrar adecuadamente la reflexión acerca del peligro de acentuar el dato heroico en la enseñanza de la historia. Una residente estaba dando una clase alusiva a Manuel Belgrano, el mismo día en que se recuerda su fallecimiento. Los niños se hallaban sentados en el suelo conformando un círculo alrededor de la maestra. Pidió ésta a los niños que aportaran el contenido del material que habían traído (manuales, suplementos, revistas, etc.). El relato fue tomando La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 26 vida. Algunos niños preguntaban por ilustraciones; otros, con menos dificultades para la lectura, indagaron por significados de palabras o frases. La joven alternaba relatos y preguntas de los niños con anécdotas del patriota. Así comentó, por ejemplo, su desprendimiento, a tal punto que había muerto en la pobreza luego de haber donado una cuantiosa suma de dinero recibida por las victorias militares de Tucumán y Salta, que destinó a la fundación de cuatro escuelas. Comentó, asimismo, que siendo abogado aprendió el manejo de las armas transformándose en un “improvisado militar” para defender a la patria. Cuando intentó proyectar el prócer a la actualidad mediante preguntas: “¿qué podemos aprender de Belgrano?, ¿cómo sería Belgrano hoy?, ¿qué enseñanzas nos deja para que seamos como él?”, la respuesta fue: “aprender a manejar las armas para defender a la patria”. Con bastante esfuerzo, la residente logró promover otras reflexiones. Por fin un niño afirmó: “podríamos ser solidarios con los niños de las inundaciones”. ¡Cuántos aprendizajes colaterales, no esperados, se producen en el aula ante temas relacionados con las efemérides, muchos de los cuales, lamentablemente, no se expresan en ese ámbito, con lo cual subyacen como teorías implícitas sin posibilidades de ser confrontadas y debatidas!  Patriotismo y alteridad "No quiero mi casa amurallada por todos lados ni mis ventanas selladas. Yo quiero que las culturas de todo el mundo soplen sobre mi casa tan libremente como sea posible. Pero me niego a ser barrido por ninguna de ellas. Me niego a vivir en casa ajena como un intruso, un mendigo o un esclavo." Mahatma Gandhi La escuela, en particular en la Argentina, se desarrolló fundamentalmente junto a los estados nacionales, constituyéndose en factor esencial para la conformación de la identidad nacional, recurriendo a rituales patrióticos (izamiento de la bandera, efemérides, carteleras, canciones patrias, etc.), a la divulgación de la lengua española, y a otros mecanismos destinados a “argentinizar” al gringo, asimilando, de este modo, a los inmigrantes a la nueva comunidad nacional. Ese mecanismo de inclusión (a la comunidad creada) y de exclusión (a los considerados extranjeros o extraños, especialmente los que no adoptaran la nueva cultura) fue un obstáculo importante en la comprensión del otro como suje- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 27 to de derechos. Así, por ejemplo, el 12 de octubre fue siempre la conmemoración de la conquista de lo europeo sobre lo americano. La efemérides fue resignificada por la cultura de las elites eurocéntricas, cuyos valores se instituyeron sobre la población mestiza de las restantes provincias. La construcción de valores hegemónicos fue simultánea al afianzamiento del analfabetismo en las regiones de mayor indigenismo (Chaco, Formosa, Misiones, Corrientes, Salta; Jujuy, la Patagonia Andina, etc.). Esta fisura en la conformación de la identidad nacional, en la que tuvo que ver el modelo de escuela, diseñado para los sectores medios urbanos europeos, se sigue reviviendo en la actualidad a través de los rasgos de racismo y de desprecio hacia el provinciano no europeizado, y hacia el nativo de países latinoamericanos, como Bolivia y Paraguay.Constituye un desafío importante para la escuela la incorporación actual de “los otros”, conformando una alteridad integradora. La escuela debe formar un arco globalizador amplio donde todos sean considerados educandos en un pie de igualdad, tomando como referencia el capital cultural de cada familia, valorizándolo, evitando competencias desiguales entre quienes vienen de distintas experiencias respecto de la cultura escrita. De este modo, la experiencia institucional misma será un importante factor de aprendizaje que podrá ser transferido a una praxis social, tendiente a estimular la convivencia pacífica.  Ética de la vida Hemos definido, al comienzo, la guerra como toda acción humana que conscientemente destruye la vida y/o la calidad de vida del semejante actual o futuro en aras de garantizar privilegios para grupos humanos (estados, etnias, grupos religiosos, clases sociales; etc.) que se creen superiores o con derechos especiales. También suele destruir los testimonios de quienes nos precedieron y el medio ambiente. La guerra existe en diferentes niveles. La forma más evidente es la utilización de armas mediante una invasión, obligando a unos seres humanos a empuñar armas contra sus semejantes. Sin embargo, existen formas más sutiles, como la destrucción de la identidad de un pueblo o de una minoría, la negación de su lengua, el impedimento para el acceso a un bien o a un servicio (por ejemplo, la educación), la difusión in- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 28 tencional de la primacía de una cultura para provocar conflictos étnicos, etcétera. Estamos también ante una guerra sutil cuando a un pueblo se le niega su derecho a transformarse, cuando se le impide decidir sobre sus prioridades y recursos, cuando se lo somete a condiciones de humillación y de hambre. Es necesario destacar, también, que existe una guerra de exterminio, no declarada, de una generación a la siguiente, en la medida en que no se toma conciencia de que la tierra es heredada y debe ser cedida a las próximas generaciones en condiciones de habitabilidad similares o mejores a las que la recibimos. Cuando tomamos conciencia de que el ser humano produce deterioros irreversibles en el ambiente por el uso de pesticidas, aerosoles, armas químicas, y por una irracional utilización de recursos no renovables, como los combustibles fósiles, nos damos cuenta de esta potencial masacre de las generaciones venideras, las cuales seguramente nos maldecirán por nuestro escaso compromiso con la vida.  Racismo y desocupación “No creo que ningún judío pueda ser árbitro de Primera, porque es difícil y a los judíos no les gustan los trabajos difíciles.” Julio Grondona, presidente de la AFA Diario Clarín, viernes 11 de julio de 2003, pág. 52. “A la tarde viene toda la basura que destruye la escuela y por esa resaca tenemos el edificio como lo tenemos.” Directivo de escuela de la ciudad de Buenos Aires “Observé una clase de matemática en la cual sólo uno era argentino, los demás eran de países limítrofes y de diversas provincias.” Directivo de escuela de la ciudad de Buenos Aires “Y le vendió un yogur vencido, lo cual denuncié inmediatamente, ya que no iba a perder la oportunidad para escrachar a un coreano.” Futura maestra, recién recibida en una escuela normal de la ciudad de Buenos Aires La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 29 Frases similares se escuchan cotidianamente en distintos lugares, probablemente no sólo en nuestro entorno. El recrudecimiento del racismo se percibe en el ascenso de derechas ultranacionalistas en diversos países. La emergencia del racismo no puede desvincularse del problema de la desocupación. La excesiva concentración de riquezas que se ha producido en estas últimas décadas, debido al desarrollo tecnológico acelerado en las comunicaciones, la informática, la robótica y en distintas ramas de la producción, ha acrecentado la desocupación, la exclusión social y el hambre. Desde el poder político asusta la posibilidad de una demanda conjunta de la gran cantidad de personas excluidas de la salud, la educación, la vivienda, el trabajo y demás derechos elementales. Una forma de perpetuar la exclusión social que ha mostrado notable eficiencia es la apelación a distinciones entre nativos y extranjeros. Así, por ejemplo, surgen importantes movimientos neonazis en Alemania, Austria, Italia, Inglaterra, Francia, España, etcétera. Los destinatarios del odio son los asiáticos, los semitas (árabes o judíos) y los latinos, tomados como chivos expiatorios culpables de la desocupación.En contextos de globalización de la mano de obra y de alta desocupación, apelar al odio al extranjero “que viene a sacarnos trabajo” constituye un distractor que evita el análisis de la desaparición del pequeño productor, de los sectores medios y de la pauperización creciente como fenómeno universal. Esto, unido a la centralización en pocas manos de las señales de radio y de TV, favorece la adopción de marcas y conductas masivas, así como la férrea resistencia de sistemas culturales milenarios y modos tradicionales de producción que ven avasallada su capacidad de permanecer en el tiempo. La educación escolar constituye una de las pocas alternativas que apuesta a la convivencia en un clima de heterogeneidad. Sin embargo, en las aulas no pocas veces se producen y reproducen los discursos hegemónicos. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 30 ALGUNAS CARACTERÍSTICAS IDEOLÓGICAS DE UN ABORDAJE DIDÁCTICO ALTERNATIVO. DE LAS CIENCIAS SOCIALES BASADAS EN LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ  La historia y la paz Joseph Fontana (1992) se pregunta si estamos ante el fin de la historia. De ser afirmativa la respuesta, poco quedaría para su enseñanza, más en un análisis relacionado con la contribución de esa disciplina a la enseñanza de la paz. Tal como señala ese autor, esta afirmación es ideológica y sirve como instrumento para entronizar el mundo presente como definitivo e inamovible, como Hegel lo hizo en su Filosofía del Derecho. Dado que la historia implica una mirada del pasado desde coordenadas temporoespaciales del presente, que dificultan la interpretación, es probable la extracción de conclusiones erróneas, como creer en el presente como culminación de la historia humana; de este peligro nos advierte Pluckrose al señalar las consecuencias del trabajo con la evolución de los objetos. De todos modos, debemos admitir que no estamos ante el fin de la historia, pero sí ante un momento crucial de ella que puede desembocar en el fin de la especie humana sobre la tierra por diferentes motivos: contaminación ambiental, destrucción de la capa de ozono, tensión internacional con amenazas recurrentes relativas al uso de armas de destrucción masiva, etcétera. En este contexto podríamos preguntarnos, junto con Marc Bloch, para qué sirve la historia, en aras de formar individuos que valoren la paz y se comprometan con ella; también es probable que sea mucho más difícil lograr ese compromiso entre quienes no tienen conciencia del pasado en forma de conciencia memorante tal como reclama Gadamer. Llama la atención que la máxima potencia actual, la que más intervenciones militares ha producido en los últimos 50 años, brinde una formación histórica fragmentaria, uno o dos cursos en todo el nivel medio, abarcando el período que comienza a partir de la independencia, tal co- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 31 mo lo señala Carretero (1997) en el diario Clarín del domingo 19 de enero de 1997. En los países latinoamericanos, la enseñanza de la historia conlleva cuatro o cinco años de desarrollo curricular durante el nivel medio, enfatizando el mundo occidental antiguo. ¿Será funcional a la maquinaria bélica norteamericana una nación sin conciencia memorante? La formación de la identidad nacional es un contenido relevante en los programas del área, que puede entrar en conflicto con la enseñanza para un compromiso con la paz y con la vida, si se enfatiza el valor de la pertenencia a la raza humana por encima de la nacionalidad. Sin embargo, esa identidad nacional (o también local) también puede jugar un papel positivo en la defensa de los recursos y del medio ambiente ante la codicia de las potencias. Un ejemplo de ello lo constituye la defensa de la población de Esquel de su entorno, impidiendo la instalación de la actividad de explotación minera con su secuela de degradación ambiental. Esa historia, al servicio de una identidad nacional excluyente, en muchos casos se liga -tal como lo señala Fontana (1992)- a una historia narrativa, “presentada como una forma expositiva neutral, limpia de carga ideológica”. La historia como narración fácilmente cae en las historias personales de personajes extraordinarios que suplantan la voluntad de las fuerzas sociales, protagonistas esenciales de la defensa de la paz. Es necesario desalojar la historia de bronce del lugar privilegiado que ha tenido en la enseñanza. Esta historia (con énfasis en el heroísmo y en los próceres militares) y la historia política fueron, en el siglo XIX y en gran parte del XX, el paradigma hegemónico en las instituciones educativas, ya que se constituyeron en herramienta fundamental para el impulso de los estados nacionales, tal como lo expresa Peter Burke. Sin embargo, la enseñanza para la paz no debe descuidar el análisis de las consecuencias de las guerras para la humanidad. Desde pequeños, los niños podrían armar secuencias didácticas narrativas o ilustradas en donde se describieran los intereses, los conflictos y disputas que desatan, los preparativos para las guerras, su desarrollo y las secuelas que dejan. Para los más pequeños es necesario que puedan comprender que la paz es posible y necesaria, que las guerras las provocan intereses muy mezquinos. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 32 La historia conduce al educando a reflexionar sobre los valores y sobre las actitudes de la sociedad (Pluckrose, Henry, 1991). Es una disciplina fundamental, por ende, para reflexionar acerca del valor de la paz como fin y como condición de la existencia humana. La historia puede constituirse en un interesante eje articulador de las demás disciplinas. La enseñanza de la historia puede ser más fructífera si se considera la importancia del uso de fuentes (Trepat, Cristófol, 1995 y Pluckrose, Henry, 1991). El análisis de las contradicciones y de las controversias es esencial para la formación que anhelamos. Los documentos, notas, cartas y testimonios en el frente, así como los documentales que dan cuenta tanto de sentimientos generalmente ocultos, como el miedo, la destrucción, suelen ser ilustrativos de la otra cara de la guerra. Trepat señala que la historia procede primero por una pregunta o curiosidad situada en el pasado que necesita ser juzgada en el presente, luego indaga a partir de los indicios con método propio y los evoca para comunicarlos como relato valorativo y aun moral, que ayuda a comprender el presente. Debemos comunicar a los educandos las herramientas por las cuales podemos aproximarnos a la historia para evocar y juzgar las actitudes que favorecieron la paz y la justicia, tanto en el pasado mediato como en el inmediato. Adquiridas las técnicas del historiador, éstas pueden aplicarse luego a cualquier período, permitiendo la reflexión sobre los valores y actitudes adoptadas por la sociedad. La imaginación arqueológica, que propone Pluckrose (1993) como herramienta didáctica, puede servir para la enseñanza del valor de la paz. Por ejemplo, se podría proponer a los alumnos como quehacer: si dentro de muchos años algún arqueólogo quisiera saber si se ha luchado por la paz, ¿qué testimonios darían cuenta de ello? ¿Qué quedaría de nuestro entorno?, ¿qué elementos valiosos cuidamos preservando la paz? La trascendencia es otro concepto central en la enseñanza de la historia, tal como lo señala Alicia W. de Camilloni, especialista en didáctica de las ciencias sociales. Para ello es fundamental adquirir sensibilidad histórica, o sea percibir el pasado como lo percibieron los que lo vivieron, recuperando sus necesidades, sus intereses, su vida cotidiana, La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 33 etcétera. Todo ello favorece la identificación histórica y el compromiso con la humanidad pasada, presente y futura, recuperando los tres tiempos de la existencia humana (tan ignorados por la sociedad de mercado, que nos sumerge en un presente constante y desmemoriado). La trascendencia está profundamente vinculada a la conciencia histórica como privilegio del hombre contemporáneo de contar con una plena conciencia del tiempo presente y de la relatividad de todas las posiciones (Gadamer, Hans, 1993). Esa relatividad no implica caer en el relativismo, sino que se configura como condición indispensable para la comprensión y el diálogo. No hay búsqueda de la verdad cuando se cree poseerla. Tal vez sea oportuno trabajar las ideas previas de los alumnos acerca de las causas y las consecuencias de las distintas guerras que ilustran el devenir histórico de la humanidad. Seguramente, como parte de ellas estarán instalados prejuicios acerca de la inevitabilidad de las guerras (ligados probablemente a valores y al discurso ideológico hegemónico, o tal vez a un sentido común no confrontado con el pensamiento crítico). Carretero (1995) afirma que, en historia, los estadios piagetianos se alcanzan más tarde y que el razonamiento hipotético deductivo en dicha disciplina es menos frecuente por el contenido. Como afirma este autor, la historia contiene muchos conceptos con un alto nivel de abstracción. Sostiene Pluckrose que el enfoque por tópicos (centros de interés) facilita la vinculación de la historia con otras áreas. Esto se da con mucha fuerza al tomar como centro de interés la temática de la paz. Prácticamente no hay tema de las ciencias sociales que no se pueda vincular directa o indirectamente con la guerra y la paz. Carretero (1995) señala que en los textos escolares debe incluirse más de una versión. Ello es particularmente más necesario aún cuando se tratan temas relacionados con la paz. Es necesario generar sujetos capaces de analizar dilemas morales con un espíritu crítico y detectivesco tal como recomiendan los autores que acabamos de mencionar.  La geografía y la paz La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 34 La acción humana tiende a transformar el medio natural en un medio geográfico modelado por el hombre (Dollfus, Olivier, 1976). Con la agricultura surge el espacio geográfico hace unos 7.000 años. Casualmente, junto con ella surgen también los estados, los ejércitos y las guerras por los recursos económicos. En el estudio del espacio geográfico interesa mucho más la utilización que hace de él el ser humano que en las propiedades del medio físico. Sin embargo, esto no siempre fue así. En el siglo XIX pugnaron dos concepciones distintas de la geografía, una de carácter determinista, con fuerte influencia del ambientalismo físico del siglo XVIII (Capel y Urteaga, 1987); su principal representante fue Karl Ritter (1779 –1859), quien sostenía una fuerte dependencia de la vida humana respecto de su medio físico. La otra, influenciada por Alejandro von Humboldt, importante viajero, consideraba la naturaleza como cambiante y dinámica. Tal como sostiene Dollfus, los recursos no existen en términos absolutos sino en relación con cierto nivel de desarrollo técnico y con la situación geográfica de un recurso. Lamentablemente, las concepciones belicistas, más que redefinir la utilización de los recursos a partir de nuevos desafíos tecnológicos, consideran más oportuno apropiarse de aquellos. El mismo autor señala que el óptimo de una población sólo puede existir mediante un equilibrio estático entre el número de habitantes y los recursos de que éstos disponen durante cierto lapso de tiempo y en un espacio determinado. Afirma, además, que la superpoblación que propone Malthus implica superficie limitada con estancamiento técnico y rigidez social que impide innovar. La suma global de los bienes disponibles aparece fija. No considera la transformación humana del espacio. Puede haber superpoblación en zonas despobladas. Dollfus, Olivier (1976) señala que existen distintos tipos de espacios: los espacios recorridos, pero no organizados (habitados por recolectores, cazadores y pescadores); los espacios acondicionados por sociedades no desarrolladas (tradicionales, no industriales y de crecimiento demográfico moderado); los espacios de países subdesarrollados (alto crecimiento demográfico e intensivo crecimiento de la urbanización, con una inarticulación producto de un crecimiento dependiente); y los espacios de los países industriales (variadas y complejas redes con fuerte impacto sobre amplias regiones del planeta). La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 35 Estos espacios deberían presentarse en su interacción mostrando la forma en que impactan las potencias hegemónicas con sus acciones degradantes, tanto del ambiente como de las condiciones de vida de los pueblos del Tercer Mundo. Una geografía que muestra paisajes independientemente de las condiciones de vida de los seres humanos sobre la Tierra constituye una herramienta de ocultamiento de la pobreza, la marginalidad y la desocupación, en un contexto de grandes inversiones para destruir nuestro planeta. La cartografía. Resultaría difícil, si no imposible, imaginar la enseñanza de la geografía sin la utilización de mapas. Ellos surgen como necesidad de complementar la descripción de la Tierra y de lograr una representación del espacio humano, totalmente inconmensurable. Sin embargo, pese a la apariencia neutral de las representaciones, conviene destacar que históricamente la cartografía surgió como necesidad estratégica de los estados (Capel y Urteaga, 1987) de representar sus dominios y de planificar las expansiones territoriales. Así, una vez más, un recurso se genera al compás de las “necesidades” bélicas. Además, el espacio suele presentarse desde concepciones etnocéntricas y colonialistas, lo cual dificulta la adquisición de la trascendencia temporoespacial fundamental para las ciencias sociales, tal como lo señala Alicia W de Camilloni (Novedades Educativas N° 52). El uso de los mapas desde posiciones diversas podría responder mejor a una concepción trascendente del espacio y del tiempo. En última instancia, la representación de la tierra con el Norte arriba y el Sur abajo responde a un colonialismo cultural que impuso una convención como científica. Un mapa en el piso con los educandos alrededor podría ser una mirada alternativa ante esa situación etnocéntrica y colonialista. Igualmente, es válido destacar que algunas escalas no guardan relación de proporcionalidad entre espacio real y su representación. Tal como lo señala una reciente publicación, 2/3 del mapa sirven para representar la parte Norte del mundo. Dieterich, Heinz (2000) señala que en algunas cartografías se representan con mayor tamaño los 2,1 millones de km2 de Groenlandia que los 9,5 millones de km2 de China; o los 9,7 millones de Km2 de Europa que los 17,8 millones de km2 de Sudamérica. Ver mapa 1 del anexo 2 En la representación que se reproduce, las desproporciones señaladas también se perciben, aunque no tanto como en la escala de Mercathor. En la representación siguiente, mapa 2 (obtenido La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 36 en una página geográfica al azar) pueden percibirse, también, las desproporciones mencionadas. Los mapas pueden diseñarse desde aspiraciones territoriales de los estados o desde las ambiciones imperialistas de los poderes económicos, políticos y militares que crecen a su sombra. Así, los límites se corren, las superficies no guardan en muchos casos una relación armónica con su representación cartográfica. Es interesante, tal vez, para el trabajo de los docentes con los estudiantes, la confrontación de mapas hechos en los distintos países, observando cómo muchas veces las castas militares acentúan los mapas del propio territorio a costa de sus vecinos. Un análisis valioso en ese sentido lo podría aportar el estudio de la evolución de la cartografía del Tercer Reich, a medida que crecía la maquinaria bélica y con ella las aspiraciones del Führer. También es útil conservar y analizar los mapas viejos, ya que éstos dan cuenta de interesantes procesos, como la descolonización de África. El mapa de Arno Peters presenta un planisferio con continentes deformados, pero con un respeto importante a la proporcionalidad entre superficie de los mapas y territorio real. Otra alternativa interesante es la que plantea Paul Goode con la proyección homolosena que se observa en el mapa 4. Las proyecciones cenitales, a su vez, suelen utilizarse desde concepciones nacionalistas extremas que conciben el propio país como centro del mundo, generando un agrandamiento importante de aquel ante los demás estados. La cartografía estimula necesariamente una oportunidad importante de integración entre geografía e historia. Igualmente la geografía humana, aún la cenicienta de los programas, debería enfatizar más el desarrollo desigual y combinado de los países y el deterioro de las relaciones de intercambio entre Norte y Sur, así como el análisis crítico de los pactos económicos, tales como el Nafta, el MERCOSUR o el Mercado Común Europeo. Asimismo, para la educación para la paz es muy deseable despojarse de una visión etnocéntrica en desmedro de la valoración de las múltiples formas en que se desarrollan las diversas culturas humanas hoy amenazadas por la globalización. Cees Hamelink sostiene que la globalización está destruyendo sistemas culturales que han demostrado su eficiencia a lo largo de centu- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 37 rias o milenios, imponiendo una “cultura de mercado”, insípida, amorfa y universal, que destruye los escasos recursos de los países del Tercer Mundo. Como ejemplos importantes citados por el autor, podríamos citar la lactancia materna en zonas de alta mortandad infantil, desplazada por leche en polvo publicitada por una gran multinacional; las cremas aclaratorias de la piel que se venden entre los negros de Sudáfrica; o la muñeca Barbie, considerada entre los niños pobres de Brasil como más importante que la comida diaria. La geografía puede ser una importante herramienta para “viajar” por el mundo reconociendo y valorando la variada forma en que se manifiesta lo humano en los distintos ámbitos: cultural, religioso, etcétera.  La formación ética y ciudadana y la educación para la paz La formación de la identidad nacional constituye un problema muy vinculado a la temática propia de esa área curricular. ¿Se puede impulsar una identidad nacional estructurada sobre la base de considerar que ella está por encima del compromiso ecuménico con los derechos humanos? El énfasis en el orgullo patriótico es moralmente peligroso, señala Martha C. Nussbaum (1999). Poner el amor a la patria por encima o en contradicción con los ideales de justicia e igualdad puede constituirse en un incentivo fuerte para las justificaciones de las guerras. Las diferencias interétnicas dentro de una nación no se resuelven acudiendo a una unidad nacional que las niegue o que se suponga por encima de ellas, sino mediante la generación de una propuesta de respeto por la diversidad en condiciones de igualdad. Coincidimos con Martha C. Nussbaum (1999) en que el ser humano necesita comprometerse por sobre todo con aquello que es moralmente bueno y que , precisamente por ser bueno, se puede recomendar como tal a todos los seres humanos. Somos ciudadanos de un país y, simultáneamente, ciudadanos del mundo. ¿Implica que debemos poner igual énfasis en la historia y en la geografía de las diversas culturas en vez de enfatizar sólo la de los países occidentales? ¿Qué sabemos del devenir y de las culturas de los pueblos de África, exceptuando Egipto? Las identificaciones locales interjuegan con aquellas que nos identifican como miembros de la especie humana. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 38 La identidad se conforma en círculos concéntricos de pertenencia a una familia, a una localidad, a un país y a la humanidad, todo ello cruzado con identidades de género, de lengua, de profesión, de credo y de etnia. Sin este diálogo entre la diversidad que conforma la humanidad, la paz no dejará de ser una utopía inalcanzable y la enseñanza de las ciencias sociales se hallará muy distante de la posibilidad de generar la trascendencia en el educando. Además, ¿en qué medida hay un conocimiento profundo de nosotros si nos impedimos de construir ese concepto con los otros? Teresa Romana y Jaume Trilla señalan que ante cuestiones socialmente controvertidas, como la enseñanza de valores en conflictos relacionados con temas sociales, políticos, religiosos, el profesor puede optar entre dos posiciones genéricas: la de la neutralidad (evitar que las propias opiniones o creencias influyan sobre el alumnado), o la de la beligerancia (el docente interviene explicitando su punto de vista y trata de influir para que los estudiantes incorporen los valores planteados). En un tema como la educación para la paz no es fácil ni deseable una posición de neutralidad. Valga la paradoja, la posición beligerante y comprometida es la más deseable, especialmente si se manifiestan actitudes de racismo, de intolerancia y de abierta simpatía por la guerra y por la destrucción masiva. De todos modos, esa intervención debería dejarse como última alternativa si entre los estudiantes estuvieran mejor defendidas posiciones opuestas a la paz y a la convivencia entre los pueblos. Cuanto menor sea la intervención docente más significativo será el crecimiento de los estudiantes, por ello es más deseable la intervención mediante la organización de la clase que la intervención activa en la discusión. Por ejemplo, el suministro de nuevos materiales que den elementos a quienes defienden posiciones más progresistas. En caso de intervención directa es recomendable que el docente la lleve a cabo al finalizar el debate. LA ESCUELA Y LA PAZ A continuación, a modo de ejemplo, se narrarán las distintas decisiones que se debieron desarrollar en la Escuela Normal Normal Superior N° 4, Estanislao Severo Zeballos, de la ciudad de Buenos Aires, a partir del 11 de septiembre de 2001, día en que se produjeron los atentados en La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 39 EE.UU. atribuidos a fundamentalistas islámicos, entre ellos la destrucción de las Torres Gemelas de Nueva York. Como sabemos, ese atentado fue el detonante de una serie de intervenciones norteamericanas, con mayor o menor apoyo de otros países. La primera intervención importante se produjo en Afganistán. Con motivo de la invasión norteamericana a este país asiático, en la Escuela Normal N° 4 hubo un importante acto por la paz que nucleó a unas 1.000 personas. Este acto fue registrado por canal TN. y también fue noticia en los periódicos Diario Popular y La Nación. A continuación se transcribe lo publicado por este matutino. "Dos años más tarde, en 2003, EE.UU. encontró argumentos que consideró pertinentes para invadir territorio iraquí. Otra vez la Escuela Normal N° 4 no fue ajena a este repudio. El día 4 de abril se efectuó un acto escolar en la vereda de la institución, al que asistieron unos 300 vecinos y escolares. Los presentes fueron mayoritariamente representantes de organizaciones barriales: el Centro de Gestión Participativa N° 6, periodistas de radios y periódicos barriales, miembros de asambleas vecinales, padres, niños del nivel inicial fuera del horario de labor, jóvenes del nivel medio, etcétera. Dado que los convocantes fueron mayoritariamente padres, el respaldo de la escuela fue mucho menor al suscitado en la suelta de globos por la paz en Afganistán. "Cabe destacar que ese instituto de formación docente cuenta con 3.000 estudiantes entre los cuatro niveles que lo conforman: inicial, primario, medio y profesorado. Además, comparte el edificio con el Liceo N ° 2, lo cual no dificultó la realización de las tareas que a continuación se narran. Esto demuestra que es posible desarrollar la educación para la paz aun en las escuelas más complejas."  El uso de Internet para la paz La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 40 Internet constituye una herramienta provocativa, contradictoria, dinámica; bien utilizada puede favorecer una adecuada actualización y difusión de información pertinente, alternativa, aunque para ello se requiere una comunidad con una buena organización en red. Durante los meses en los que padecimos los efectos que impactaron sobre la experiencia que se describe, se tuvo una mejor comunicación y un más adecuado compromisos con aquellos docentes que contaban con una cuenta de correo electrónico. Ellos, en muchos casos, se intercambiaban artículos periodísticos, archivos de power point, comentarios de importantes escritores, secuencias didácticas, etcétera. De hecho, a los pocos días de desatada la invasión norteamericana a Irak, se pudo armar un archivo que contenía imágenes, explicaciones acerca de los motivos económicos, militares y políticos de la acción imperialista, discursos de George Bush (h), manifiestos y escritos de Ernesto Sábato, José Saramago, Gabriel García Márquez, Paulo Coelho, Ariel Dorfman, etcétera. Algunos no pudieron recibir estos materiales, ya que no contaban con cuenta de correo o la que tenían era de escasa capacidad (límite de 1 Mb). En contextos como los actuales, caracterizados por guerras rápidas y de gran efecto destructivo, es necesario desarrollar respuestas concientizadoras eficaces, masivas, contundentes e inmediatas. Como alternativa hemos recurrido a la copia en disquetes de los archivos señalados y a un juego impreso de los materiales. Asimismo, se armó una cartelera con los textos seleccionados. Toda esta experiencia la fuimos desarrollando y perfeccionando a medida que tomábamos conciencia de la importancia de tener a todos los docentes comunicados.  La expresión de los niños En el nivel inicial no fue fácil poner palabras al horror. Algunos docentes recurrieron a cuentos que tomaban metafóricamente el tema de la guerra. Existieron quienes sostenían que era mejor ocultar el tema y quienes consideraban esto como una desvalorización de la capacidad comprensiva del niño o, por lo menos, una forma de ignorar lo que puede angustiar a un pequeño. En la cartelera que se colocó en la entrada de la escuela nos pareció significativo unir los mensajes conceptuales de José Saramago y Ernesto Sábato con las expresiones de los niños. Además, en el acto por la paz en Irak, se dio el micrófono a todo niño que deseara hablar sobre la temática convocante. Así los niños del nivel inicial contaron ante los pre- La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 41 sentes lo que habían realizado en las aulas y las impresiones y sentimientos que les producía la beligerancia.  La bandera, símbolo de dolor Iniciada la Segunda Guerra del Golfo, estudiantes del nivel medio pidieron que se dejara la bandera a media asta por las víctimas de la invasión. Nos pareció atinado, aunque algunos preguntaban ¿hasta cuándo la tendremos así? No era fácil hallar respuesta: ¿hasta que los iraquíes fueran derrotados, terminando así la guerra?, ¿esto no significaría reconocer la “paz opresiva” de los vencedores?; ¿hasta que se retiraran los invasores?; ¿hasta que Bagdad fuera reconstruida? Finalmente se decidió dejarla tres días después de finalizadas las acciones militares, por poner un fin a un duelo que realmente no tiene límite ya que durante años seguirán los efectos devastadores de la guerra y de su impacto sobre la cultura milenaria y sobre el ambiente.  El Centro de Estudiantes Tiene una tradición de participación en nuestra institución. Desde la recuperación de la democracia en nuestro país, fines de 1983, el Centro de Estudiantes lleva a cabo diversas labores: pintura de aulas, arreglo de bancos, organización de eventos deportivos y culturales, proyección de filmes, etc., en un contexto de una confianza y un respeto mutuo con docentes y directivos, no exento de algunos conflictos ocasionales y puntuales. Políticamente, en forma mayoritaria se identificaron con Franja Morada hasta 1995 en que comenzaron a tomar protagonismo propuestas independientes, de derecha, de izquierda y de confuso panorama ideológico en algunos casos. Así, por ejemplo, han propuesto charlas con las Madres de Plaza de Mayo hacia el 2000, o, en 2003, organizaron un festival de rock para recordar el 24 de marzo de 1976. En el primer caso, algunos docentes se quejaron por el discurso de las Madres y pidieron límites a este tipo de experiencias. De todos modos, ante recomendaciones previas del equipo de conducción de la escuela acerca de la especificidad de la institución como formadora de la personalidad en un ambiente de diversidad y respeto, se manejaron con una cautela y una amplitud nada común para la organización. En el caso del festival de rock de 2003, las críticas de docentes tuvieron que ver con el rechazo a la forma “light” en que, según La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 42 ellos, se expresó el recital, caracterizado por un repertorio de cumbias con temas tales como “Quién se ha tomado todo el vino”, de la “Mona” Giménez. Este mismo año realizaron también una charla con Veteranos de la Guerra de Malvinas pertenecientes a la Armada Argentina, vinculados al padre de una de las alumnas del centro. No faltaron mensajes nacionalistas y apelaciones a la identificación de un mismo enemigo de los pueblos argentino e iraquí: “el imperialismo norteamericano”. Esta actividad estudiantil fue duramente criticada por varios docentes que señalaban que estábamos permitiendo un discurso nacionalista de la armada con el cual ocultaban a los jóvenes lo actuado por la marina en el campo de concentración de la E.S.M.A. (Escuela Mecánica de la Armada) durante la gestión del almirante Emilio E. Massera. Defendimos en la oportunidad la postura coherente que ha tenido la conducción durante estos últimos años, cualesquiera fueran los signos políticos de los centros de estudiantes: 1. Prescindencia de los directivos en el movimiento estudiantil. 2. Confianza en nuestros estudiantes, con la creencia de que entre ellos van a surgir los límites necesarios ante visiones autoritarias, generalmente minoritarias. Una prohibición externa podría generar una ruptura de adultos – jóvenes que colocaría mecánicamente a la mayoría de los alumnos en una posición de confrontación con la conducción y a favor de los planteos propuestos, dificultando la mirada crítica. 3. Creencia en la importancia de contar con protagonistas que puedan brindar testimonios orales, si bien parciales, necesarios para generar controversias. En todas estas oportunidades, se solicitó a los docentes de ciencias sociales dar clases alusivas previas y posteriores, especialmente con documentos escritos y audiovisuales, para evitar la manipulación de los educandos. 4. Convocatoria exclusiva a partir de tercer año. Consideramos que la presencia en charlas sobre temas candentes de historia argentina contemporánea podía ser aprovechada sólo a partir de aquellos cursos que tuvieran dicho período (1976 – 1983) como parte del plan de estudios. Esto generó siempre reacción de los organismos estudiantiles, que pugnaban por incluir masivamente a un público cautivo de los expositores. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 43 5. Convicción de que la motivación por la historia aumenta cuando se desarrollan propuestas surgidas de los propios estudiantes. La medida señalada fue acompañada, en todos los casos, por la solicitud de autorización a los padres. Tuvimos numerosos casos de padres que no autorizaron la presencia de sus hijos en las charlas, lo cual nos “obligó” a negarles a éstos su lugar en el Salón de Actos; así ellos siguieron con sus clases habituales.  La comunidad y su rol activo En muchas oportunidades, los padres han sido factores fundamentales para la realización de eventos por la paz. Ambos actos por la paz, el de solidaridad con el pueblo afgano de 2001 y el llevado a cabo recientemente condenando la invasión a Irak, contaron con participación activa de padres y miembros de la asociación cooperadora. Los padres consiguieron equipo de sonido, convocaron medios de prensa vecinales y nacionales, pegaron carteles, distribuyeron publicidad y transformaron un evento escolar en un acto barrial. El Acto por la paz en Afganistán fue planificado originariamente por los docentes del nivel inicial de la escuela. Inmediatamente aportaron su entusiasmo los estudiantes de los distintos niveles, docentes de educación estética y algunos padres de los niveles inicial y primario. Los estudiantes del profesorado ayudaron a trasladar a la vereda las gradas que sirvieron de palco y de marco para la actuación del Coro de la Universidad Kennedy. La organización previa llevó unos 25 días. Al iniciarse el acto se hizo presente una comitiva policial que solicitó a la rectoría que despejara los dos carriles de la calle que se hallaban bloqueados por la afluencia de público. Se nos recordó la reglamentación existente que requiere de un aviso previo, el cual se había efectuado oralmente, hecho negado por la comisaría interviniente. De hecho, quedaron varios carriles para el tránsito, el cual no padeció prácticamente inconveniente. Incluso desde algunos medios de transporte llegaban bocinazos rítmicos de aprobación y aplausos. La presencia de la directora general de Educación Superior, María Cristina Davini, invitada especialmente, evitó que se llegara a una situación más tensa con las fuerzas del orden. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 44 Vecinos ocasionales que pasaron por el lugar manifestaron su emoción y agradecieron que la escuela fuera eco de una situación internacional tan dramática. El Acto por la paz en Irak, en cambio, tuvo un origen mucho más comunitario – barrial. Viendo la celeridad y la crudeza con que se desarrollaba la segunda guerra en que intervenía EE.UU. en el nuevo milenio, un grupo de padres solicitó a la institución que organizara una actividad similar a la llevada a cabo en 2001. Los estudiantes solicitaron la colocación de la bandera a media asta. La participación estudiantil fue esta vez muy escasa, en parte por el desinterés de los jóvenes del nivel medio, empeñados en la organización de la jornada con los marinos por las Islas Malvinas. El estudiantado del profesorado, por su parte, perdió un tanto su dinamismo con la modalidad cuatrimestral del nuevo plan de estudios. Los vínculos son más transitorios y aleatorios. Para cada espacio curricular se arman nuevos grupos. Tan sólo mantienen las dos reuniones semanales, menos concurridas, y una página de Internet, poco consultada por sus pares. La presencia barrial, en cambio, fue notoriamente superior. La organización mejoró en la difusión externa del evento. Por ello se vieron representantes de más de diez organizaciones vecinales y barriales. Se cortó parte del tránsito (dos carriles fueron desviados sobre la Avenida Rivadavia). El nivel inicial ocupó un lugar preferencial dada la importancia asignada a los más pequeños protagonistas esenciales de un mundo mejor sin guerras. Varios programas radiales y un periódico barrial publicitaron posteriormente el acto.  Conclusiones Por todo lo expuesto, podemos formular, a modo de conclusión, algunas aseveraciones:  La paz no es algo dado sino una construcción para la cual la escuela es fundamental como institución formadora del espíritu crítico, como creadora de hábitos y como impulsora de valores socialmente válidos. La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 45  La educación para la paz no puede trabajarse exclusivamente en el aula, debe ser una respuesta institucional comunitaria interesante para elaborar como proyecto institucional.  El currículo cotidiano de las escuelas soslaya la paz como contenido conceptual, procedimental y actitudinal.  La concepción positivista de “neutralidad” está muy ligada a esta omisión.  La “neutralidad” de la escuela juega implícita o explícitamente un rol negativo para la toma de conciencia del valor de la paz como escenario futuro de la humanidad.  La escuela debe ser un lugar irreemplazable para el análisis crítico de otras instancias sociales y culturales en donde está muy instalado el mensaje bélico: los medios masivos de comunicación, los videojuegos (con una fuerte dosis de violencia virtual), etcétera.  No es la escuela la única institución que puede desarrollar la conciencia contraria al desarrollo bélico, sin embargo, es la que tiene mayor alcance para instalar un pensamiento crítico que debe también arraigar en los medios masivos de comunicación, en las calles, en las iglesias, en las universidades, en las academias científicas y en todas partes donde haya conciencia del peligro que corre la vida. Como Serrat, creemos que no hay que esperar que un hombre muera para saber que todo corre peligro.  Cada arma es un interrogante y hay muchos interrogantes: ¿hacia dónde apuntan hoy?, ¿hacia dónde apuntarán mañana?, ¿habrá recibido alguna educación alternativa que le haga pensar y sentir distinto al que está a punto de cumplir una orden de matar?  Bibliografía Bloch, Marc, Introducción a la historia, México, Fondo de Cultura Económica, 1974. Bolívar, Antonio, "El desarrollo de las actitudes". En revista Aula de innovación educativa, N° 16 – 17, julio – agosto, 1993. Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean Claude y Chamboredon, Jean Claude, El oficio de sociólogo, México, Siglo XXI, 1994. Burke, Peter, Historia y teoría social, Instituto Mora. 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Sí, allá estaba, Colin Powell, allá se encontraba Usted parado frente a mi Guernica una réplica es cierto y sin embargo mi visión de aquello que cayó sobre los hombres y sobre las mujeres y sobre los niños los niños más que nada sobre ese niño en Guernica ese día en 1937 desde el cielo. Claro que Guernica ya no estaba. La habían cubierto, nuestra Guernica, cubierta para que Usted pudiera hablar. Allá en el edificio de la ONU en Nueva York. Para que pudiera hablar sobre Irak. Para que Guernica no lo molestara. ¿Por qué habría de molestarle perturbarle? ¿Por qué no exigió que la cubierta se removiera? la pintura se revelara? ¿Por qué no señaló hacia el caballo que gritaba y moría que moría y moría una y otra vez la mujer con el niño para siempre muerto en sus brazos el niño al que amparo ahora y acá en esta oscuridad el niño que mira conmigo mientras Usted, Colin Powell, ¿fue por eso que tanto miedo tuviste de aquel ojo en lo oscuro? ¿es por eso que me tuviste miedo? te has de juntar y entonces una eternidad mirando mirando, nada más que mirando junto a nosotros y a los muertos lejanos no sólo los de Irak no sólo esos muertos Tuvo miedo de mi arte lo que sigue denunciando más que sesenticinco años más tarde la historia que se sigue contando la mirada mía que sigue peligrosa esa luz colgante como el ojo de un muerto mi ojo que te mira desde la muerte ten cuidado cuídate cuídate del ojo del niño en lo oscuro te has de juntar con nosotros con el niño y conmigo con el caballo y la madre acá al otro lado te nos vas a juntar luego luego en un viaje que todos hacemos todos Colin Colin Powell Tuvo miedo de aquello que el caballo mostraría al mundo en el futuro que se aproxima diez mil Guernicas cayendo sobre Bagdad desde el cielo de la primera hora tres mil misiles cruise durante la primera hora cayendo sobre Bagdad La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 48 habla y habla y habla más. Por qué no dijo, Colin Powell, este horror lo hizo aquel tirano. Por qué no dijo esto ya se hizo y deshizo en Irak. Por qué no dijo esto es lo que ese hombre quiere hacer con el mundo. Por qué no quiso usar Guernica para probar lo que Usted tenía que probar? ¿Tuvo miedo de la madre? Tuvo miedo de la imagen de la madre miedo de la imagen que saltaría desde el cuadro desde la imagen aullando la madre son ellos que van a bombardear desde lejos son ellos que han de matar al niño no no no él es el que mata ellos ellos desde la distancia de las bombas y nosotros lejos de los ojos y siempre cerca de la muerte nosotros encerrados en la muerte  ** ciar. mirando tus propios ojos abiertos a la fuerza teniendo que mirar el mundo que dejaste no hay otra cosa que hacer con nuestro tiempo condenado a mirar una y otra vez a nuestro lado hasta que no queden más Guernicas hasta que los que viven entiendan y sólo entonces, Colin Powell, sólo entonces un mundo sin Guernicas y entonces sólo entonces sí Usted y yo sí entonces sí podremos descansar Usted y yo Usted y yo y el niño que murió. Ariel Dorfman , chileno, acaba de publicar Más Allá del Miedo: el largo adiós a Collin Powell mandó tapar la reproducción del Guernica, que muestra las atrocidades del bombardeo de 1937 a la cuidad vasca, ya que contradecía el mensaje bélico que quería pronun- ANEXO 2 Mapa 1 La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 49 Mapa 2 Mapa 3 - Proyección de Peters El objeto de la proyección de Peters es representar un área con la máxima exactitud, aunque la forma de las masas de tierra esté muy distorsionada. En sentido opuesto se encuentra la escala de la proyección de Mercator, en la que la precisión de la forma se supedita a una gran distorsión del área (aunque eso fue una consecuencia accidental de su utilidad en navegación). Mapa 4 J. Paul Goode, geógrafo y cartógrafo estadounidense de la Universidad de Chicago, desarrolló matemáticamente la proyección homolosena discontinua en 1923. La tierra se representa en partes irregulares unidas. La sensación de esfera y la distorsión mínima de las zonas de la tierra que consigue esta proyección ha promovido su utilización en la representación de mapas temáticos mundiales. Usted descargó este Documento del noveduc@noveduc.com La Educación para la paz: un desafío para la enseñanza de las ciencias sociales 50 Los editores no necesariamente coinciden con los conceptos y contenidos de los artículos firmados por los autores, ni adhieren ni garantizan los servicios y productos ofrecidos en espacios publicitarios. Todas las sugerencias y opiniones serán bienvenidas. La Revista Novedades Educativas es un servicio de comunicación docente y abre sus paginas a las informaciones y colaboraciones de sus lectores. 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