U nesco PNU M A Programa Internacional de Educación Ambiental

U nesco-PNU M A Programa Internacional de Educación Ambiental Serie Educación Ambiental 1 TENDENCIAS, NECESIDADES Y PRIORIDADES EN LA EDUCACION AMBIENTAL DESDE LA CONFERENCIA DE TBlLlSl (Informepreliminar de un estudio mundial) UneccO Oficina Regional de Educacidn para América Latina y e Caribe l OREALC División de Educación Cientlfica, Técnica y Ambiental Las oplnlones expresadas en esta publicación no coinciden necesariamente con algún punto de vista oficial de Unesco.Las designaciones empleadas y l presentación a de este material no Implican l expresión de alguna a opinión,cuafquiera que sea,p r parte de Unesco concero ciente a status legal de cualquier pals o de sus autoridal des, o en relación a las delimitaciones de las fronteras de cualquier pals o territorio. Texto original: Inglés 8 Unesco 1983 ED-82tWSIl25 La tmdudn a erpaiid fue reelizada en l OREALC. l a La revisi6n técnica del texto traducido estuvo a cargo del Dr.José A. Martlnez Publicado por l Oficina Reglonal de Educación de l a a l UNECCO para America Latina y e Caribe (OREALC). Impresión:Andros Santiago.Chile,diciembre 1990. INDICE Pág. Introducción Primera parte: Tendencias,necesidades y prioridades en l a educacidn ambiental a nivel mundial Capítulo 1: Acción internacional de l Unesco en e ámbito a l de l educación ambiental a Capítulo II: Progreso y tendencias de l educación ambiental a a a nivel mundial como resultado de l experiencia nacional Capítulo 111: Necesidades y prioridades para e futurodesarrollo de l l a educaci6n ambiental formaly no formal Segunda parte:Tendencias,necesidades y prioridades típicas en educación ambiental a nivel regional Capítulo IV: Tendencias regionales típicas en educación ambiental Capitulo V: Necesidades y prioridades de los Estados Miembros en e campo de l educación l a ambiental:rasgos destacados a nivel regional Fuentes utilizadas Anexos 7 9 9 13 33 39 39 46 50 51 INTRODUCCION Cuando l Unesco, en cooperación con e PNUMA, creó en 1975 e Programa a l l Internacional de Educación Ambiental ( PIEA), emprendió un estudio de alcance mundial sobre las necesidades y prioridades de los Estados Miembros en materia de educaci6n ambiental,a f n de proporcionar lineas directrices para este nuevo campo de actividad. i Siete años después de su fundacih,e PIEAconsideró necesario llevar a cabo un segundo l estudio con e propósito de determinar las necesidades y prioridades vigentes de los l Estados Miembros con respecto a l educación ambiental y las principalestendencias en a a su desarrollo durante e período inicial y, particularmente,desde l Conferenciade Tbilisi l (1977). Este panorama está basado en un análisis preliminar de l información recogida de a recientes publicaciones,documentos y otros materiales relativos a l educación ambiena a l tal,sobre todo en un cuestionario enviado a los países miembros de l Unesco por e PEA en 198íi1982. e los Estados Miembros actuales,81,representando un amplio espectro D de las regiones del mundo, respondieron a ese cuestionario (el 48 por ciento de los Estados Miembros de Africa,e 55% de los de América Latina,e 4 %de los de Asia,e l l 1 l 50% de los Estados Arabes y e 62% de los de Europa y Norteamérica). l En e aspecto metodológico, e cuestionario fue diseñado para proporcionar un l l panorama general de l situación relativa a l educacidn ambiental a nivel nacional para a a cada Estado Miembro, basándose en l información y las opiniones entregadas por un a equipo de especialistas y administradores nombrado oficialmente para tratar esta materia. En este contexto hay que hacer notar,también,que aproximadamentelas dos l terceras partes de los equipos nacionales formados para responder e cuestionario o a incluían por l menos a tres personas de diversos ámbitos de l educación y de las ciencias ambientales.En l gran mayoría de los casos,estos equiposfueron coordinados a por funcionariosdel Ministerio de Educación (75%) o por instituciones públicas responsables de l política ambiental (20%). a La informaciónque se presenta aquí no representa una cuenta completa y detallada de los logros de los Estados Miembros en e campo de l educación ambiental. Ella l a muestra cuáles son las principales tendenciasde l educación ambiental a nivel mundial a desde l Conferencia de Tbilisi y qué impedimentos hay para su desarrollo.No obstante, a l este panorama general podría ser especialmente Útil en e sentido de proporcionar a los funcionarios nacionales a cargo de l educación ambientaluna serie de experienciasy un a marco de referenciaque les permitan percibircon mayor claridad los resultados obtenidos así como l importancia de los esfuerzos que se debería dedicar al futurodesarrollo de a este tipo de educación. 7 E estudio comprende dos partes. La Primera Parte, dedicada a tendencias, l a necesidades y prioridades de l educación ambiental a nivel mundial,se divide en tres capitulos:e primero describe l acción emprendida por l Unesco con miras a desarrollar l a a l educación ambiental desde l Conferencia de Tbilisi;e segundo trata del progreso y a a l de las tendencias en e desarrollo de l educación ambiental en todo e mundo actual,en l a l l base a las experienciasy directrices nacionales;e tercero identificalas necesidades m á s o a apremiantes que hay que satisfacer en l que concierne a l educación ambiental y las a prioridades de los Estados Miembros para l acción a este respecto.La Segunda Parte, que consta de dos capítulos (IV y V), se centra en las particularidades regionales en a cuanto a l discusión de los problemas mencionados. 8 PRIMERA PARTE: TENDENCIAS, NECESIDADES Y PRIORIDADES EN LA EDUCACION AMBIENTAL A NIVEL MUNDIAL CAPITULO 1: ACCION INTERNACIONAL DE LA UNESCO EN EL AMBITO DE LA EDUCACION AMBIENTAL "Serecomienda que el Secrefario General,elsistemade organizacionesde las Naciones Unidas.especialmentel Unesco,y los demás organismos internacionalesinteresados, a l hecha l consulta y obtenido e consenso,den los pasos necesariospara establecer un a programa internacional de educación ambiental,inferdisciplinario en su enfoque,intra y extraescolar,que comprenda todos los niveles de l educación y se d r j hacia elpúblico a iia . en general,particularmente hacia e ciudadano común.. con miras a educarlo en cuanto l a los primeros pasos que podría dar,dentro de sus medios,para manejar y controlar su medio ambiente". (Recomendación 96,Conferencia de las Naciones Unidas sobre e Medio l Ambiente Humano, Estocolmo, 1972). En 1975 l Unesco, con l cooperación del Programa de las Naciones Unidas para e a a l l Medio Ambiente (PNUMA), puso en marcha e Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). tarde,l Conferencia lntergubernamentalsobre Educación AmbienMás a tal,una conferenciacelebrada a nivel ministerial (Tbilisi,Unión de Repúblicas Socialistas considerando que existía gran necesidad de una cooperaSoviéticas,octubre de 1977), ción internacional con respecto a l educación ambiental recomend6 que e Director a l General de l Unesco,en cooperación con e PNUMA, continuara haciendo esfuerzos por a l extender l cooperación internacionalen e desarrollo de l educación ambiental (Recoa l a mendaciones22 a 27).La necesidad de una educación ambientalera fuertemente sentida en todos los países,especialmente en aquellos en desarrollo. a C o m o resultado de l Declaración y de las Recomendaciones hechas en l a Conferencia de Tbilisi, fue posible definir l naturaleza, los objetivos y los principios a pedagógicos de l educación ambiental en que debería basarse,y también determinar a qué estrategias habría que adoptar en su desarrollo a nivel nacional e internacional.La l Conferenciade Tbilisi expresó l opinión de que e medio ambiente debería concebirse a como un todo que incluye tanto los aspectos naturalescomo aquellos que son e resultado l de una acción humana;ella consideró l educación ambiental como una dimensión de l a a 9 educación, interdisciplinaria en su enfoque,dirigida hacia l solución de problemas e a interesada en las realidades locales,y que necesitaba ser integrada en todas las formas a del proceso educativo,general y especializado,intray extraescolar.Según l Conferencia de Tbilisi,las poblaciones destinatarias de l educación ambiental eran: a (1) e público en general o los no especialistas; l (2) los grupos cuyas actividades profesionales ejercen un significativo impacto en e l medio ambiente; (3) los científicos y técnicos del campo del medio ambiente que deberían recibir una formación especializada. En l que se refiere a público en general,l acción de l Unesco ha sido asumida o l a a a a través del PEA. Los resultados atribuibles a l acción del PEA en los Últimos cinco años pueden percibirse en tres dominios complementarios: contribución a desarrollode una su l conciencia en e gran público sobre l necesidad de l educación ambiental;su contribul a a ción a desarrollo de conceptosyde enfoques metodológicos en este ámbito;y su contril bución a los esfuerzos por incorporar una dimensión ambientalen los procesos educacionales de los Estados Miembros('). l a Una de las acciones del PIEAque más han contribuido a desarrollo de l conciencia internacional relativa a l educación ambiental es l serie de reuniones internacionales a a y regionales que llevaron hasta l Conferencia lntergubernamental de Tbilisi. A este a respecto,el seminario internacional efectuado en Belgrado (1 975)fue particularmente importante,ya que sus recomendaciones y sus líneas orientadoras proporcionaron un marco de referencia preparatorio.En las reuniones regionales de expertos que siguieron en Africa,en los Estados Arabes,en Asia,en Europa,en Norteamérica y América Latina, se examinaron las recomendacionesde Belgrado a l luz de las necesidades y prioridaa des de cada una de las diferentes regiones, y esto ayudó en l preparación de l a a Conferencia de Tbilisi,que fue e punto culminante de l serie. l a También una política de entrega regular de información ha contribuido mucho a despertar l conciencia internacionalcon respecto a l educaciónambiental:por ejemplo, a a mediante e boletín internacional del PIEA, Contado, que se publica en cinco idiomas l (árabe,español,francés,inglés y ruso) y tiene en su lista de envio alrededor de 12 O00 individuoso institucionesde todo e mundo activamente interesadosen l promoción y e l a l desarrollo de l educación y formaciOn ambientales. a Otro aspecto importante del desarrollo de l educaci6n ambiental en los niveles a a a internacional,regionaly nacional se refiere a l clarificacibn de conceptosy l mefodologla en esta esfera.Desde 1977,y como consecuencia de las conclusiones de l Conferencia a de Tbilisi,se ha hecho un gran esfuerzo,a nivel nacional e internacional,por identificar a en forma más precisa e contenido y los temas que deben ser cubiertos en l educación l ambiental,así como los métodos que llevarían a su buen éxito.E PEA ha hecho mucho l por lograr esto,sobre todo organizando clases,seminarios,proyectos de investigación y de acción en todas las regiones,todo l cual,como resultado,ha puesto en claro que l o a ( )Para una información detallada sobre las actividades especificas d l PIEA. véase e documento ' e l informativo'Activities o the Unesco-uNEP International Environmental Education Programme. 1975-1982'. f 10 educación ambiental debería ser una dimensión en cada asignatura enseñada y que debería tratar todos los aspectos -social, natural,económico,etc.- del medio ambiente humano. Otro aspecto importante es e énfasis puesto en e enfoqueinterdisciplinariode l l l educación ambiental,e cual es necesario s ésta ha de contribuir eficazmentea l a l i a a solución de los problemas ambientales,y también en l necesidad de que ella llegue a todos los sectores de l población mediante l educación intra y extraescolar. a a Además de hacer una contribución general a l comprensión de l educación a a a l ambiental y a l clarificación de sus conceptos y metodología,e PIEAse ha asociado a los intentos por integrar l dimensión ambiental en l práctica educacional de los Estados a a Miembros.Por ejemplo,después de efectuarselas conferencias regionales,los países de cada región han formado comités interinstitucionales,y cursos de formación o proyectos l i piloto nacionales se han llevado a cabo o han sido patrocinados por e PEA a f n de fomentar l integración de l educación ambiental en los sistemas educacionales dentro a a y fuera de l escuela. a a La contribución del programa hacia l incorporación de l educación ambientalse ha a referido m á s especificamente a dos aspectos de l educación:primero,a desarrollo del a l contenido,de los métodos y de los materiales didácticos y, segundo,a l formación del a profesor. En l que concierne a l formación del prolesor,e programa ha organizado desde o a l 1976,y especialmente a partir de 1978,una serie de seminarios regionales y subregioa a nales destinados a conseguir que los que están a cargo de l administración de l educación,del desarrollo de los currículos y de l enseñanza tomen mayor conciencia de a sus responsabilidadesen l materia. Estos seminarios han tratado asuntos relacionados a con l adopción de políticas nacionales para l educación ambiental, e desarrollo de a a l sistemas de formación inicial y en servicio de educadores y l formulación de directrices a para l preparación de materiales educativos.E programa ha organizado también cursos a l nacionales de formación de profesores y proyectos piloto,o ha apoyado su organización. En cuanto a desarrollo del contenido,de los métodos y de los materiales para l l a educación ambiental,e PIEAha llevado a cabo varias actividades de investigación sobre l métodos y contenidos,que han producido un volumen coherente de material pedagógico incluyendo guías metodológicas y textos, y una serie de módulos para usarlos en l a a a formación y perfeccionamiento de los profesores,así como en l práctica de l educaci6n ambiental en e nivel primario y secundario. Además de este material básico, se han l preparado estudios y gufas que tratan problemas de metodología muy adecuados para l educaci6n ambiental, como por ejemplo: e uso de los enfoques modular y de a l simulación,y los medios y métodos para evaluar l educación ambiental.Fuera de esto, a se ha elaborado un glosario en varios idiomas para uniformar l terminología de l a a educación ambiental actualmente en uso en los diferentes países. Finalmente, los diversos proyectos piloto han tenido buen éxito no sólo en hacer que los responsables de l toma de decisiones adquieran mayor conciencia de l necesidad de l educación a a a a ambiental,sino también en formar grupos de educadores a nivel nacional y posibilitar l preparación de material didáctico apropiado a las condiciones locales. l a Aparte del papel desempeñado por e PIEAen e desarrollode l educación ambiental l a nivel nacional, dicho Programa ha tenido también un electo multiplicador a nivel internacional.Desde sus inicios e PIEAha creído deber colaborar con los organismos de l 11 las Naciones Unidas y otras entidades intergubernamentales y no gubernamentales en e campo de l educación ambiental.Con este propósito se han efectuado reuniones l a formales e informales. Hoy,un número cada vez mayor de organizaciones internacionaa les y regionales están incorporando l educación ambiental en sus programas. En l que se refierea l formación de especialistas ambientales,l acción de l o a a a Unesco ha sido emprendida principalmente -aunque no en forma exclusiva- a través del Programa "Man and the Biosphere" (MAB), del Programa de Capacitación de Administradores de l Colonización Humana y del Programa Internacionalde Educación y Capacia l tación Ambíentales de Ingenieros (IPEETE).Desde sus comienzos, e Programa MAa, creado un año antes de l Conferenciade Estocolmo,consideró l formación del personal a a especializado como clave para l planificación y puesta en práctica de los programas de a l a investigación ecológica. E Programa de Capacaación de Administradores de l Colonización Humana,creado a mediadosde los anos 1970por l Unesco y e PNUMA,tiene como a l f n proporcionar administradores en e sector público, particularmente en los países en i l a desarrollo, educados y capacitados en l planificación y manejo integrado de los asentamientoshumanos.Aunque l Unesco organizó programas de formación ambiental a í para ingenieros antes de l Conferencia de Estocolmo, e IPEETEen s mismo fue creado a l por l Unesco y e PNUMA a comienzos de 1977,y desde entonces se ha centrado en l a l a l a difusión de información tendiente a reforzar e aspecto ambiental de l capacitación de ingenieros. Para concluir, puede decirse que l Unesco ha contribuido a l promoción del a a i desarrollo de l educación ambientalen los niveles nacional e internacional.Sn embargo, a los cambiosorganizativos y pedagógicos requeridos para l incorporación general de una a dimensión ambientalen l educación escolar y extraescolar de los Estados Miembros son a de tal magnitud, que es preciso aceptar e hecho de que l situación tendrá que l a a evolucionargradualmente y de que los esfuerzos hechos hasta l fecha deben continuar. 12 CAPITULO II: P R O G R E S O Y TENDENCIAS D E LA EDUCACION AMBIENTAL A NIVEL MUNDIAL COMO R E S U L T A D O D E L A EXPERIENCIA NACIONAL Desarrollo de l conclencla relativa a medlo amblente a l “La educación ambiental debe.. crear conciencia de l interdependencia ecomímica, . a l política y ecológica del mundo moderno,a fin de acrecentar e espíritu de responsabilidad y de solidaridad entre las naciones. Este es un prerrequisito para poder resolver graves problemas ambientales a nivel mundial”. (Informefinal de l Conferencia de Tbilisi) a En las Últimas décadas,l gravedad de los problemas ambientales se ha acrecentado con a t l rapidez que a menudo l acción política y administrativa se ha mostrado insuficiente a a para abordarlos en forma eficaz. La conciencia ambiental creció considerablemente, a a comienzos de los setenta, cuando l complejidad y urgencia de algunos de estos problemas atrajeron l atención de l comunidad científica. La conservación y e a a l mejoramiento de l calidad del medio ambiente se vieron m á s claramente como cuestioa nes que deberían enfocarse considerando sus diferentes aspectos y dimensiones,tanto a científicas como éticas,y las cuales requerían l participación de todos los sectores de l población,además de l acción administrativa y de las acciones técnicas especlalizaa a das. Actualmente hay una mejor comprensión del hecho que los problemas ambientales (lasdiversas formas de contaminaci6n,e mal uso de los recursos naturales,e deterioro l l a l de los suelos,l dinámica descontroladade algunos sistemascreadospor e hombre,etc.) son,principalmente,resultado de l actividad del hombre,ya en su calidad de productor a o de consumidor. También se ha comprendido mejor que, s han de desarrollarse i relaciones verdaderamente armoniosas entre l gente y su medio ambiente,se deben a cambiar ciertos valores y formas de conducta individual y se deben revisar ciertas a orientaciones económicas y tecnológicas que podrían tener un efecto adverso en l a calidad del medio ambiente y en l conservación de su potencial productivo. Esto ha hecho a l gente más consciente también de las implicaciones mundiales de a los problemas ambientales, no sólo a causa de ciertos problemas específicos que trasciendenlas fronteras nacionales,sino también a causa del uso irracionalde los recursos naturales y del potencial productivo del medio ambiente,como consecuencia de l fala ta de equilibrio en e desarrollo económico a nivel internacional.Hay, por ende,una conl ciencia cada vez mayor de que e mejoramiento de l calidad del medio ambiente a nivel l a a mundial y l instauración de un nuevo orden económico, más justo y equitativo,van tomados de l mano. a Diversos factores, a nivel nacional e internacional,han ayudado a desarrollar l a conciencia frente a medio ambiente. La mayoría de los Estados Miembros concuerdan l radio y prensa) hacen algo más en que los medios de comunicación masivos (televisión, 13 que ninguna otra cosa en crear concienciade los problemas ambientales en l gente.La a mayoría de los países consideran también que l comunidad cientifica y las autoridades a públicas,a través de sus decisionesy sus acciones,han ejercido una marca influenciaen e desarrollo de l conciencia relativa a medio ambiente y a sus problemas.La voluntad l a l política se ha hecho sentir principalmente a través de l adopcidn o e reforzamiento de a l a l legislación que concierne a medio ambiente y a través de l incorporación de una a l dimensidn ambiental en e proceso educacional. Finalmente,las asociaciones de volunl a tarios (asociacionesde consumidores y usuarios,grupos de conservación de l naturaleza y otros), han hecho mucho, especialmente en los países industrializados,para despertar l conciencia pública e iniciar a l gente en métodos prácticos de resolver los a a problemas ambientales. Es absolutamente cierto que,a nivel internacional,e interés por e medio ambiente l l y sus problemas se ha acrecentado en los Últimos años,pero no l ha hecho uniformemente o dentro de cada país. Para empezar,pareciera que l importancia del medio ambiente a a como una dimensidn de l vida diaria es reconocida mejor por los habitantes de l ciudad a l que por los que viven en pequeños pueblos o en e campo. Esto sucede probablemente a porque los moradores de l ciudad se enfrentan con problemas ambientales cuyos efectos perciben en forma directa y a diario (contaminaciónatmosférica,ruido,aglomea l ración urbana,etc.)y también porque tienen mejor acceso a l informacidn sobre e medio ambiente,ya que las ciudades poseen una mayor densidad de medios de comunicación masivos. Además,e independientementedel tipo de hábitat,l conciencia respecto a medio a l l a ambiente no se ha desarrollado en e mismo grado en los distintos sectores de l poblacidn. Generalmente, las personas de aquellas categorías ocupacionales cuyo trabajo es predominantemente intelectual (profesores,estudiantes y escolares) y los funcionarios de l administración pública han demostrado estar más conscientes del a problema. En las demás Categorías ocupacionales, particularmente en los sectores industrial y agrícola (obreros,campesinos, comerciantes) e aumento del grado de l conciencia ha sido menos notorio. Parecería así que l conciencia sobre e medio ambiente es aún dependiente de su a l base social:está más desarrollada en los sectores intelectuales de l poblacidn y menos a en los sectores productivos.En algunos países,estos Últimos sectores parecen interesarl se ocasionalmentepor e medio ambiente por razones más bien prácticas:a algunos les a preocupa e aumento de los costos de produccidn que podría traer consigo l inversidn l en tecnología ambiental apropiada,a otros l preocupa l seguridad en e trabajo,que e a l podría verse afectada en e corto plazo por e cese de inversiones en proyectos l l l consideradosincompatiblescon l protección del medio ambiente,o por e desarrollo de a nuevas tecnologías que exigirían l reeducacidn de l fuerza de trabajo o una mayor a a movilidad ocupacional y espacial. Esta situación tiene importantes implicaciones para las políticas ambientales, debido a que l eficienciade estas Últimas parece depender de una mayor conciencia de a parte de aquellos que, a través de las decisiones que toman todos los días en materias a econdmicasy tecnol6gicas,tienen a menudo una significativa influenciaen l calidad del medio ambiente humano. De ahí que las categoríasocupacionales del sector productivo deberían ser algunas de las destinatarias prioritarias de las políticas de concientizaci6n e informacidn que se emprendan en los Estados Miembros. 14 Polltlcas,planlflcacldn y mecanlsmos para el desarrollo de l a educacldn amblental “Ladeterminaciónde las bases para una estrategia,en todos los niveles educacionales y gubernamentales, constituye l primera etapa que se necesita para introducir l a a . . educación ambientalen l educación en general. .Esta tarearequiere..que se estableza can nuevas relaciones entre los que están comprometidosen elproceso educativo.Con este fn deben adoptarse medidas legislativasque proporcionen al estado un marco legal i para elaborardentro de él un sistema de educación ambientalpara l comunidadentera”. a (Informefinal de l Conferencia de Tbilisi) a E establecimiento de una legislación dentro de l cual pudieran formularse políticas l a ambientales de carácter general y crearse mecanismos institucionalizados especializados en este dominio se originó,probablemente,en l Conferenciade las Naciones Unidas a sobre e Medio Ambiente Humano (Estocolmo,1972).Esta legislación “de segunda l l generación”que,hacia fines de los setenta,caracterizó e enfoquede los problemas a m bientales en los países más industrializados y en varios países en desarrollo, permitió coordinar en forma más eficaz l acción de los diversos organismos de administración a pública comprometidos con e medio ambiente y estimular a las sociedades a adoptar l acciones de diversos tipos a fin de resolver los problemas m á s agudos de deterioro l ambiental (porejemplo,los diversos tipos de contaminación y de daño ambiental,e uso de los recursos naturales,particularmente de agua y de energía). Gracias a esta legislación se ha podido determinar en forma m á s o menos precisa cuáles son las prioridades y qué medidas deberían adoptarse para proporcionar formación a especialistasde alto nivel que se requieren en l puesta en marcha de los aspectos a o a técnicos de las políticas ambientales.No obstante,en l que concierne a l información a a pública y particularmente a l educación general, l legislación ha seguido siendo demasiado general como para guiar una acción educativa sistemática relativa a medio l ambiente. a La puesta en práctica de políticas y programas nacionales que buscan l incorporación de l dimensión ambiental en los distintos niveles y tipos de educación general y a especializada es un paso relativamente reciente;en l mayoría de los países aparece a como resultado de l Conferencia de Tbilisi y de l mayor conciencia que ella despertó a a con respecto a medio ambiente.Desde esa conferencia,muchísimos países aceptaron l e hecho de que l acción destinada a proteger e medio ambiente atañe a todos los l a l sectores de l comunidad y que,s las causas subyacentesde los problemas ambientales a i han de abordarse,habrá que cambiar de una manera considerable los conocimientos,los valores,las actitudes y las conductas de l gente en relación a medio ambiente.Ahora a l a a ha sido introducida l educación ambiental en forma sistemática en l mayoría de los países industrializados y en un número considerable de países en desarrollo de las distintas regiones.Sin embargo, las bases legales de esta educación y de su sistema organizativo a nivel nacional pueden variar ostensiblemente. En l mayoría de los casos estas actividades de educaci6n ambiental se han inscrito a dentro del marco de las reglamentaciones existentes en los diferentes sectores adminis15 trativos -educación, salud, agricultura,etc.-, que se ha adaptado como para incluir l a educación ambiental.En tales casos,l acción educacional del país está constituida por a varias medidas aisladas que, aunque dirigidas a diferentes grupos de l población a (poblaciónescolar, granjeros,obreros industriales),según los sectores administrativos en cuestión,no siempre constituyenpolíticas nacionales coherentes.No obstante,estos intentosdan testimoniode l voluntad política nacionalen favor de l educación ambiental a a y probablemente pueden conducir a formas de acción mejor coordinadasy por tanto m á s eficientes en su concepción y puesta en práctica. En algunos países se han formulado lo que se puede realmente llamar políticas de l educación ambiental, en base a decretos para l aplicación de leyes ambientales. E a resultado ha sido l creación de organismos especializados,que en algunos casos han a permitido una coordinación m á s efectiva de los esfuerzos nacionales en este ámbito. Las modalidades adoptadas por estos organismos varían de un país a otro;esto depende principalmente del nivel institucional en que se han establecido en sus esferas de competencia,y también del carácterformalde sus directivas. Es posible,sin embargo, clasificarlosen cuatro tipos principales.S e pueden hallar con frecuencia las comisiones intersectoriales:son presididas generalmente por un ministerio del mismo rango que e l de las demás administracionesparticipantes (generalmentee ministerio de educación o l del medio ambiente). Estas comisiones son,primariamente,organismos que proporcionan intercambio de información concerniente a las políticas diseñadas por los diversos sectores administrativos, aunque, en ciertos casos, las comisiones pueden también formular recomendaciones generales en l esfera de su competencia. a S e encuentran también comisiones interministeriales, aunque menos frecuentemente; su tarea es preparar políticas cuya aplicación es obligatoria para los sectores participantes, aun cuando estas políticas a menudo se ponen en práctica en forma a independiente por los sectores implicados (como en l URSS, por ejemplo). En algunos casos,los ministerios del medio ambiente desempeñan ciertas funciones educacionales (formales y no formales), sin duplicar, sin embargo, actividades similares emprendidas por otros ministerios.A menudo está ligada a ellos una comisión de coordinación intersectorial (como en Brasil y en Venezuela,por ejemplo). Finalmente,en algunos países hay agencias nacionales para el medio ambiente, cuya función es elaborar una política ambiental integral (incluyendo l educación), a preparar e presupuesto ambiental nacional,ocuparse del financiamiento los servicios l de a a operacionales en cada sector y supervisar l aplicación de l política (p.ej. en Estados Unidos de América y en l República Socialista Soviética de Ucrania). a La eficienciareal de estos diversos organismos depende en gran medida de los sistemas políticos y administrativos nacionales y de sus poderes financiero, administraa tivo y técnico. Pero hay que reconocer que estos organismos promueven l puesta en práctica de políticas conjuntas de educación ambiental y representan un progreso en l a racionalización de los esfuerzos y recursos reservados para tal educación. Finalmente, se pueden mencionar otras dos caracteristicas de las tendencias actuales de las políticas nacionales en educación ambiental desde l Conferenciade a Tbilisi:primera, los problemas ambientales a los cuales han dado prioridad los Estados 1 6 Miembros y, segunda, los grupos de l población a los cuales va dirigida su acción a educativa.En l que atañe a primer punto,los países por l general han concentrado su o l o acción en los problemas clásicos de protecci6n ambiental (campaña contra l contamia nacióndel agua y del aire,conservación de los recursos naturales:bosques,agua,suelos, recursos de energía no renovables,etc.). Además de estos problemas generales, los países en desarrollo siempre se han preocupado de mejorar las condiciones de salud y nutrición de l gente,en tanto que los a países industrializados han puesto mayor atención en las campañas contra los efectos a dañinos de l vida urbano-industrial(ruido,accidentes de tránsito,congestión urbana, tabaquismo, deterioro del paisaje) y contra ciertas enfermedades sociales (alcoholismo, etc.). En cuanto a los grupos de población a los cuales van dirigidas las políticas educacionales,numerosos países de todas las regiones informan que tienen programas de educación permanente para ciertos grupos ocupacionales, particularmente en e l sector agrícola (p.ej.en Alto Volta,Cabo Verde,Colombia,Egipto,India,Malawi,etc.)y en e sector industrial (como en muchos países europeos). En l mayoría de los paises l a se han desarrollado también,en gran escala,campañas nacionales para l protección del a l medio ambiente y actividades destinadas a alertar e informara público en general a través de los medios de comunicación masivos. S n embargo, pese a l diversidad y i a multiplicidad de las actividades emprendidas por los Estados Miembros en l esfera de a l educación extraescolar a partir de l Conferencia de Tbilisi, l mayor parte de los a a a esfuerzosparecen haberse dirigido hacia l incorporaciónde una dimensiónambientalen a l educación formal.Los países industrializados han sido proclives a favorecer en este a aspecto l educación secundariay l superior,en tanto que los países en desarrollo han a a a puesto mayor atención en l educación primaria,así como en l formación de técnicosy a administradores de alto nivel,probablemente a causa de su mayor necesidad relativa de personal calificado para poner en práctica las políticas de manejo ambiental. Contenido, métodos y materiales para l educaclón amblental a 'laeducación ambiental no debería ser simplemente una asignatura más para agregar a los programas existentes,sino que debería ser incorporadaen los programas destina. dos a todos los estudianfes. cualquiera que fuese su edad.. Su temática debería impregnar cada parte de los programas formales y no formalesy constituir un único . proceso,continuo y orgánico.. La idea central es alcanzar,por medio de una creciente interdiscipiinariedady una previa coordinaciónde las disciplinas.una educacihpráctica orientada hacia una solución de los problemas del medio ambiente, o por l menos o . a equipar mejor a los alumnos.. para participar en l toma de decisiones". (Informefinal de l Conferencia de Tbilisi) a Durante los Últimos años,l gran mayoría de los países industrializadosy en desarrollo a han logrado -teniendo en cuenta las prioridades nacionales y los recursos financieros y técnicos disponibles- incluir programas de educaci6n ambiental en e proceso educaciol nal tanto en l escuela como fuera de ella. a 17 La educación ambiental en el proceso d e l educaclón formal a a a l a En las estrategias para l incorporación de l dimensión ambiental en e proceso de l educación formal,l tendencia dominante ha sido l de “infundir”e contenido relativo a a a l diversos problemas ambientales en las ciencias naturales (biología,ecologia,etc.).No obstante,se ha logrado un apreciable progreso en romper las barreras que existen entre las actividades de educación ambiental en estas ciencias.Muchos países señalan que e l contenido ambiental ha sido incorporado también en las ciencias sociales como l a a l geografía,l economía y l filosofía. Esto pone de manifiesto e considerable progreso a hacia e enfoque holístico de l educación ambiental:así como es esencial poseer un buen l a a conocimiento del funcionamiento de los ecosistemas naturales y de l manifestación o visible de los problemas ambientales,así también l es comprender las causas (sociales, econ6micas y culíurales) subyacentes a deterioro del medio ambiente humano. No l obstante,respecto a contenido de los programas de educación ambiental aún se pone l a demasiado énfasis en los aspectos cognoscitivos te6ricos;en l educación ambiental de hoy los aspectos afectivos (valores,actitudes) y técnicos se les concede todavía poca atención,a veces casi ninguna. La Conferencia de Tbilisi reconoció l importancia de un enfoque interdisciplinario a o como l mejor manera de tratar l complejidad de los problemas ambientales a l largo a a del proceso educacional y de proporcionar l base para una acción eficazdiseñada para a resolverlos.Tal interdisciplinariedad,sin embargo, es aún dificil de lograr en l mayoría a l a a de los países. Hoy en día e primer obstáculo reside en l estrategia institucional de l o práctica científica.La investigacióncientífica se realiza por l general en varias disciplinas o especializadas,que aún no están suficientemente relacionadas entre si. Por l tanto, actualmente es poco probable que una realidad dada pueda enfocarse de una manera integrada a generarse e conocimiento científico mismo. Además,en e nivel de transmil l l si6n del conocimiento aparecen varias dificultades en e desarrollode los procedimientos l pedag6gicos basados en e enfoqueinterdisciplinariode los problemas:por ejemplo,l l a enseñanza dada por equipos de profesores de distintas disciplinas. Fuera del hecho de a que los profesores no están suficientemente conscientes de l importancia del trabajo interdisciplinario,faltan los materiales o recursos pedagógicos adecuados,hay dificultades institucionales ligadas a l organización de los horarios escolares o, además, hay a argumentos entre los profesores sobre sus respectivos campos de competencia.Es cierto que diversos paises han emprendido actividades educativas interdisciplinarias relativas a a medio ambiente en los diferentes niveles de l educación escolar y extraescolar;sin l embargo, cuando se han realizado algunas acciones prácticas, l mayoría de estas a actividades son experimentos de corto alcance,que tienen poca influenciaen e proceso l educacional como un todo. El desarrollo de los enfoques interdisciplinariosrequiere una reorientación de todo e proceso educacional,incluyendo simultáneamentee tratamiento del contenido yde los l l métodos pedagógicos,l organización institucional de l educación y l formación de a a a profesores.Inevitablemente,cambios tan profundos no se realizan sino con mucha lentitud, siguiendo e mismo ritmo de las reformas educacionales. Entretanto, uno l debería,a parecer,contentarse con soluciones más modestas, poniendo por ejemplo l o mayores esfuerzos en l “estrategiade infusión”, desarrollando cursos generales sobre a e medio ambiente. Algunos Estados Miembros han adoptado ya tales estrategias l realmente en gran escala,principalmente para l educación secundaria y superior a 1 8 Desde l Conferencia de Tbilisi, l educaci6n ambiental ha sido considerada, a a esencialmente,como una educación para e descubrimiento y l acción.Esto implica una l a rnelodología didáctica que conceda igual importancia a enfoqueanalítico y teórico del l método científico tradicional como a enfoquemás sintético y pragmático del método de l solucibn de problemas.Este Último,que implica e enlace del conocimiento científico con l consideraciones axiológicas y técnicas,debería no sólo hacer tomar conciencia de los problemas, sino también tomar decisiones y emprender una acción eficaz en favor del medio ambiente.Además, su desarrollo requiere una evolución progresiva hacia enfoa ques pedagógicos basados en l realidad y orientados a l acción. a Tomando en cuenta estas consideraciones metodológicas,los Estados Miembros han llevado a cabo una serie de experimentos,los cuales,sin embargo, no siempre han sido concluyentes.Es cierto que en l mayoría de los países hay ejemplos de actividades a educativas extraescolares que van dirigidas hacia l acción ambiental,ya sea que se a llamen campamentos juveniles,clases "transferidas"o proyectos de acción. Pero, por i regla general,tales actividades tienen un papel tan sólo complementario,s no secundario,comparadas con l transmisión de información abstracta y segmentada acerca del a medio ambiente. Hay muchos obstáculos en e esfuerzo de adopción en gran escala de los métodos l de enseñanza activos:l falta de flexibilidad de los programas,debido a su calendarizaa l a a ción y sus horarios;e hecho de que l eficiencia de l educación se avalúe aún en función a i de los desempeños individuales;y l escasez de fondos que se requieren s todos los alumnos han de tomar parte en las actividades educativas "en terreno". Sin embargo, muchos países creen que una de las principales dificultadesreside en l insuficiencia a cuantitativa y cualitativa de los materiales didácticos que se requieren para poder tratar debidamente los problemas ambientales, en cuanto a contenido y a métodos de í enseñanza.Claro está que e material didáctico,no puede,por s mismo, hacer que los l educadores apliquen los métodos de enseñanza deseados,n estimularlosa que adopten i l a las actitudes y adquieran los nuevos conocimientos necesarios para e desarrollo de l educación ambiental.Pero es esencial como una guía para profesores y alumnos en su o a trabajo, especialmente en un ámbito tan nuevo y complejo como l es l educación ambiental. Desde l Conferencia de Tbilisi,l mayoría de los paises, tanto industrializados a a como en desarrollo, han hecho un notorio esfuerzo por elaborar diversos tipos de materiales didácticos para usarlos en l educación ambiental.Los países en desarrollo a han prestado mayor atención a l producción de materiales impresos convencionales a (manuales y guías didácticas, libros para e público en general y revistas),dedicados l principalmente a problemas de nutrición y salud y, en una menor extensión,sobre asuntos relacionados con l conservación de los recursos naturales y las distintas formas de a contaminación.Ellos han puesto también énfasisen l producción de materiales audioa visuales (películas, diapositivas,cintas),que tratan generalmente de los mismos temas que los materiales convencionales,pero que rara vez se usan junto con estos últimos en las actividades escolares.Además,los países en desarrollo parecen ser particularmente pobres en materiales didácticos que favorezcan enfoques de enseñanza activa,como los juegos de simulación o los conjuntos (¡.e. de aparatos ambientales (para medición, kits) l a a detección,etc.).E costo excesivo es a menudo l razón de l faltade este tipo de material y,aún más,de l faltade material más sofisticado (porejemplo, a simulacionesque incluyan 1 9 e uso del computador,o costoso equipamiento de laboratorio) Sin embargo,entre los l materiales de enseñanza más modernos hay soluciones menos caras e igualmente l eficaces, tales como e desempeíío de papeles o juegos del tipo “lápiz y papel” E l obstáculo en este caso parece ser l habilidad que se requiere para producirlos y para a aplicarlos a fineseducativos. l En los países industrializados,se ha prestado mayor atención a desarrollo de los materiales convencionales y audiovisuales sobre los problemas más importantes del medio ambiente (salud y nutrición,contaminación,conservación de los recursos naturales y los problemas del medio ambiente urbano,etc.).Hay también un acceso más fácil a materiales de enseñanza nuevos,que a menudo están orientados hacia resolución de a a problemas y l acción ambiental y exigen l participación de los alumnos.Los principales l a materiales didácticos son equipos para l observación y e análisis de l contaminación, a juegos educativos sobre importantes temas ambientales (funcionamientode los ecosistemas, conservación de los recursos naturales, planificación urbana, etc.), así como también ”itinerarioseducativos”para l interpretación de ambientesespecíficos(reservas a y parques nacionales,l ciudad,los museos, l escuela, etc.). a a Pese a los esfuerzos desplegados, aun existe una considerable demanda de materiales didácticos que proporcionen educación ambiental para todos, tanto en l a educacidn escolar,como extraescolar;aunque e alcance y l naturaleza de l escasez l a a l varían de una regidn a otra. Los Estados Miembros consideran e desarrollo de los materiales didácticos como una de las prioridades permanentes de su acción futuraen e l ámbito de l educacidn ambiental. a S bien las tendencias en e desarrollo de l educacidn ambiental son,en general, i l a las mismas en los diferentes tiposy niveles de l educación escolar,hay también algunas a variaciones que deberían analizarse para obtener una mejor comprensidn del progreso alcanzado,así como de las necesidades aún no satisfechas en este ámbito. En l actualidad, los niveles primario y secundario -la médula de l educación a a generai- son las áreas en que e desarrollo de l educación ambiental ha sido más l a a intensivo.En estos niveles,l mayoría de los Estados Miembros han ido m á s allá de l a etapa de despertar l conciencia de los alumnos y han preparado programas didácticos a l l basados en diversostemas o problemas relacionadoscon e medio ambiente. E material relacionadocon e medio ambiente se suele incorporaren las ciencias naturales y también l en algunas de las ciencias sociales. No obstante, ciertos paises se destacan del resto, particularmente en e nivel l primario,en que han producido unidades didácticas basadas en un enfoqueinterdisciplio nario. con un contenido cognoscitivo, teórico y práctico, que trata por l general de a a asuntos ambientales,como e uso de los recursos naturales,l contaminacibn,l salud l y l nutrición.C o m o e nivel primario se presta mucho para formar valores y actitudes en a l e niño, algunos programas incluyen también contenidos y actividades tendientes a l estimular l preocupación por e medio ambiente, así como e desarrollo de una ética a l l social en l cual e medio ambiente se visualiza en e contexto del desarrollo nacional a l l Dos paises,entre muchos otros,constituyen buenos ejemplos de tales actividades. E primer ejemplo es e programa deconstnicción de un nuevo tipo de escuelaemprendido l l por l República Popular Revolucionaria de Guinea,en l cual l escuela es organizada a a a 20 corno una unidad educacional y productiva que emprende actividades agrícolas,artesanales y culturales. La experiencia ha demostrado que este tipo de escuela constituye un l a excelente medio para dar a los alumnos e conocimiento científico,l capacidad y las actitudes requeridos para l resolución de problemas ambientales prácticos,que surgen a cuando hay que tomar decisiones económicas y tecnológicas ligadas a actividades productivas especificas(agricultura,ganadería, pesca, construcción, etc.), o incluso cuando l escuela está tomando parte en una acción práctica de desarrollo socioeconóa mico a nivel local. Esta concepción innovadora de l educación general,que introduce a consideraciones ambientales en asuntos de desarrollo socioecon6mico,proporciona un marco favorable a desarrollo de l educación ambiental basada en un enfoque inlerdisl a ciplinario,en que se combina l reflexión con l acción dirigida hacia l resolución de a a a a problemas especificos y que,por ende,favorecel puesta en práctica de estrategias de desarrollo compatibles con e mejoramiento de l calidad del medio ambiente.Además, l a en los países que tienen una alta tasa de deserción estudiantil en los primeros años de l educación institucionalizada,las escuelacproducfivascomolas mencionadas anteriora mente constituyen a veces l única oportunidad para dar a los jóvenes una formacidn a metódica y prepararlos para desempeñar un papel eficazen l vida laboral. a Otra experiencia original, aunque más convencional,ha sido llevada a cabo en Noruega,que aprovechó e aporte conceptual de l Conferencia de Tbilisi. Dentro del l a proyecto noruego de educación ambiental, se preparó un programa de estudios para l profesores de escuelas primarias en los países escandinavos,con miras a mejorar e conocimiento, las actitudes y las habilidades prácticas en materia ambiental. Este programa presenta también detallados principios metodol6gicos para asistir a los profesores en e uso de un abundante material, que incluye más de sesenta módulos, l agrupados en torno a cuatro lemas principales: conocimiento del medio ambiente,sus población,nutrición y salud problemas más importantes,los ecosistemas y, finalmente, y uso de los recursos. En el nivel secundario, más que en e primario, l incorporación del contenido l a ambiental, en algunos países, está confinada aún a actividades realizadas en forma ocasional en conexión con l educación científica, causa de los obstáculos encontrados a a en e camino para e desarrollo de los enfoques educativos interdisciplinariosya menciol l nados.Sn embargo,t l como en l enseñanza primaria,programas de estudio con una i a a perspectiva interdisciplinariay abocados más plenamente a los problemas ambientales, se están probando y, en algunos casos,están ampliamente difundidos en ciertos países, particularmente en países industrializados. Uno de los logros notables a este respecto es e Regional Environmental Learning l que l Office for a System, RELS (Sistema Regional de Aprendizaje Ambiental, SRAA), Environmental Education (Oficinapara l Educaci6n Ambiental),en Estados Unidos,ha a l introducido a nivel nacional. E SRAA consiste en un programa modelo de estudio ambiental, holístico en su enfoque y destinado a clases preuniversitarias (K-12). e S supone que actúa como un marco de referencia para l adaptación a nivel de estados o a de distritos. Un excelente ejemplo de ello es l Californian Guide to Environmental a Education (Guía Californiana para Educación Ambiental), cuyos cuatro volúmenes conlienen sugerencias de actividades pedagógicas y directrices de enseñanza para los profesores y alumnos de los diferentescursos de primaria y secundaria.Los contenidos o l a son de naturaleza práctica,l cual facilita e uso de l Guía;ellos tratan de cuatro esferas 2 1 principales:e ambiente natural,e ambiente construido,las instituciones sociales y l l l a toma de decisiones concernientes a medio ambiente, y l energía y e manejo de los l a l recursos. Otra empresa a escala nacional con un prop6sito similar a del SRAA, aunque l l independiente de este Último, es e proyecto del Hábitat Humano,que se está llevando a cabo por l Conservation Education Association (Asociación de Educación para l a a Conservación), cuya oficina central se encuentra en l Universidad de Wisconsin,en a Green Bay,Wisconsin,Estados Unidos de Norteamérica.Este proyecto ha desarrollado un marco conceptual en torno a ciertos conceptos básicos (cultura, naturaleza y ética de l toma de decisiones), e cual constituye e fundamento de una gran cantidad de a l l manuales y materiales didácticos apropiados para las exigenciasde l educación formal, a desde e kindergarten hasta e final de l enseñanza secundaria. C o m o apoyo a las l l a actividades de l sala de clases,se pondrá también a disposición de las escuelas y del a público en general una serie de televisión -similar a programa televisivo de Astronomía l (en Estados Unidos) llamado Cosmos-, mediante televisión por cable;y otros materiales auxiliares,tales como videocassettes y videograbaciones. O r notable experimento nacional en educación ambiental a nivel de escuela to secundaria se ha llevado a efecto por l RCS de Ucrania.Cada año,durante las vacaciones, a 6 todos los alumnos de los Últimos años de escolaridad secundaria (1 4-1 años de edad) deben realizar trabajo práctico en terreno como parte de su currículo regular,trabajo cuyo propósito es familiarizarloscon problemas prácticos del medio ambiente en situaciones a sovjozes,etc.)y ayudados por reales de l producción. Trabajando en granjas (koljozes, equipos de enseñanza interdisciplinariacompuestos por sus profesores,científicosy trabajadores de diversas ramas de l producción,los alumnos llevan a cabo proyectos a piloto para determinar l mejor manera de manejar e medio ambiente en áreas talescomo a l agricultura,ganadería,silvicultura,etc. Los alumnos planifican y llevan a cabo todas las actividades;así pueden aplicar sus conocimientos teóricos y prácticos acerca del medio ambiente en situaciones que ocurren realmente en l producción y así adquirir cierla a l experiencia en l toma de decisionesy en e trabajo organizado en forma colectiva.Tales a actividades ayudan también a estimular y reafirmar su espíritu cívico. A partir de l Conferencia de Tbilisi, un número cada vez mayor de Estados a Miembros de todas las regiones ha estado produciendo programas educativosgenerales destinados a familiarizara estudiantes de nivel universitario con los problemas ambientales.Estos programas van dirigidosa estudiantes de diversas disciplinas,particularmena o te a técnicos y científicos que,sin ser especialistas en l esfera de l ambiental,pueden ejercer un considerable impacto en e medio ambiente a través de sus actividades l profesionales(arquitectos, planificadoresurbanos,ingenieros,miembros de l profesión a médica, geógrafos,economistas,planificadores,etc.).En algunos casos, l estrategia a adoptada consiste en reforzaraquellas partes de l formación tradicional que están más a estrechamente relacionados con e medio ambiente (por ejemplo, asuntos de equipal miento sanitario en l formaciónde ingenieros civiles). Con menor frecuencia,se han a añadido a currículo obligatorio nuevas materias que tratan acerca del medio ambiente. l a En l mayoría de los casos,sin embargo, esta incorporación de l dimensión ambiental a toma l formade breves cursos generales de naturaleza teórica,que tienen muy escaso a efecto práctico en l formación profesional.Los estudiantes que estén interesados en a tales asuntos pueden a veces seguir un perfeccionamiento posterior en e nivel posl 22 universitario;pero,como esto depende de l decisión del individuo y además suele ser a muy caro,tanto para e individuo como para l sociedad,dificilmente puede considerarse l a como una estrategia en favorde l educación ambiental que sea aplicable a todos los a futuros profe si0n ales. Finalmente,l ensefianza técnica y vocacionales otro tipo de educación escolar en a que l incorporación de una dimensión ambiental asume especial importancia. La a a a formación de especialistas en los sectores de l industria y l agricultura -técnicos de nivel medio, trabajadorescalificados,granjeros,artesanos,personal de supervisi6n- es parte de un proceso de formaci6n permanente en que diversas instituciones sociales, como empresas,organizaciones obreras,instituciones relacionadas con los medios de comunicación masivos,etc. cumplen funcionesesenciales y complementarias.Aunque en l mayoría de los Estados Miembros l formación en preservicio de estas categorías a a socio-profesionales se proporciona dentro del sistema escolar mediante enseñanza especializada de nivel secundario,se cubre un contenido mucho menor relativo a medio l ambiente que en otras formas de educación escolar. Esta situación es tanto más preocupante cuando las actividades diarias de estas categorías socio-profesionales a tienen un considerable impacto en e medio ambiente y, consiguientemente, en l l conservación de su calidad y de su potencial productivo. Uno de los experimentos nacionales notables en l incorporación de l dimensión a a l a ambiental en l educación técnica y vocacional es e que se está llevando a efecto en l a URSS. En respuesta a las Recomendaciones de l Conferencia de Tbilisi,e comité estatal a l para l educación técnica y vocacional ha introducido cursos de formaci6n teórica y a práctica sobre e medio ambiente urbano y natural en las escuelas vocacionales y l politécnicas de todas las Repúblicas Soviéticas. S e han llevado a cabo otras experiencias nacionales significativas,particularmente en Checoslovaquia y en la República Federal de Alemania. En Checoslovaquia se ha incorporado sistemáticamente l educación ambiental en e currículo de todas las a l i escuelas politécnicas de nivel secundario, a f n de proveer a los alumnos de los conocimientos y las habilidades técnicas que los capaciten para desempeñar un papel l a activo en l protecci6n del medio ambiente en su futuro trabajo. E contenido de l a educación ambiental para los diversos oficios y ocupaciones se incorpora en e currículo l de enseñanza de los distintos campos de actividad vocacional en forma de unidades l didácticas que incluyen cursos teóricos y actividades prácticas;e contenido se adapta acomodándolo a los problemas ambientales y tecnológicos específicos de las diversas ramas de l producción (minería,metalurgia, tecnologia química,ingeniería, industria a constructora, agricultura, salud, artes aplicadas, etc.). En l República Federal de a a Alemania ha habido en los Últimos años una marcada tendencia a l inclusión del contenido ambiental en l enseñanza de varios oficios tradicionales y ocupaciones a técnicas; han creado nuevosempleos en e campo de l protección del medio ambiente se l a a l (para trabajadores capacitados en l purificación del agua, en e tratamiento de los desechos,etc.).Además,muchas institucionesde educación de adultos han incorporado en sus currículos regulares contenidosque se refieren a l protección del medio ambiente. a a Pero también es cierto que los programas ambientales para l educación técnica y vocacional son aún escasos y que su desarrollo sistemático constituye una exigencia y una prioridad en todas las regiones. 23 Educacidn amblental extraescúlar Las actividades de educación ambiental no formal se pueden agrupar en dos categorías principales según e grado de su fomalización: por un lado,l educación sistemática, l a aunque no formal,proporcionada por organismos públicos o privados interesados en l a a educación de adultos o,en ciertos casos,l alfabetizaciónde diversas categorfas socioa ocupacionales en los diferentes sectoresde f producción (industria,agricultura,comera cio); por otro lado,l educación e información del público en general (jóvenesy adultos, productores y consumidores), obtenida por l general a través de l participación en l o a a vida de l comunidad o del contacto con los medios de comunicación masivos. a Los Estados Miembros de las diversas regiones han comenzado a desarrollar actividades de educación de los adultos en lo ambiental,para cada una de las categorías anteriormente mencionadas,o las han estimulado al donde ya existían.Por ejemplo,los li problemas ambientales concernientesa l nutrición,a l salud y a l conservación de los a a a recursos naturales se tratan a menudo en los programas de alíabetización funcional emprendidos en muchos países de Africa,Asia y América Latina. En algunos países se incluye también cierto tratamiento de estos mismos problemas en l educación de grana jeros,y Se ha elaborado especialmente para éstos,material didáctico multimedial. La experiencia de l Institución para l Acción Cultural (ACPO),en Colombia, es a a particularmente significativa en e ámbito de l educación permanente para sectores l a rurales. Esta institución ha establecido un sistema educacional de multimedios para granjeros que combina l enseñanza directa a nivel local con e uso de los medios de a l a comunicación masivos, especialmente l radio y l prensa. Una emisora radial de a 9 l a cobertura nacional, transmitiendo 1 horas a día, dirige l actividad de los centros educacionales locales. Fuera de los programas de radiodifusión,estos centros poseen una gran cantidad de material didáctico impreso y audiovisual (módulos de enseñanza, grabaciones,discos, diapositivas,etc.) relativo a los diversos problemas de desarrollo y medio ambiente en las áreas rurales. En 1978,más de 18.000centros educacionales locales,con más de 70.000granjeros en calidad de alumnos, impartieron capacitación l práctica en e uso de los recursos naturales (suelos,agua, cubierta vegetal), y en e l desarrollo de las técnicas necesarias para l producción agrícola,ganadera y artesanal a y para l nutrición y salud.Recientemente,l ACPO estableció una sección internacional a a a finde contribuir a desarrollo de experimentos similares en otros países de l región de l a América Latina. En e sector industrialse está incorporandogradualmente e contenido ambiental en l l los cursos de perfeccionamiento organizados por las entidades responsables de l a educación permanente de los trabajadores en varios países (por ejemplo, Bulgaria, Checoslovaquia,Polonia,República Federal de Alemania,URSS,etc.).Estos cursos van dirigidos principalmente a personas que practican profesionesy desempeñan trabajos técnicos relativos a diversas ramas (minería, metalurgia,química,construcción,etc.), y cuyas actividades ejercen una influenciaconsiderable en e uso de los recursos naturales l y en l calidad del medio ambiente. Además, se ha prestado atención especial a los a problemas del ambiente laboral (porejemplo, a los efectos de las materias tóxicas,del ruido,de l tensión psicosocial,etc.en l salud) en los cursos de educación de adultos, a a desarrollados por organizaciones de trabajadoresen muchas naciones industrializadas, así como también en algunos países en desarrollo. En Europa y en América Latina, 24 organizaciones sindicales de nivel regional,nacional o sectorial han organizadotambién de cuando en cuando reuniones sobre asuntos de política económica concernientes a l medio ambiente en general. Pareciera, sin embargo, que en general e movimiento l sindical no tiene un criterio comijn en cuanto a l importanciade estar ligado a cuestiones a ambientales como l es en cuanto a problemas específicosdel ambiente laboral. o A pesar que han sido desarrolladas actividades relativas a medio ambiente en e l l ámbito de l educación permanente de los trabajadores,los esfuenosrealizados son de a fechas recientes y, en general,sirven a un propósito particular,de modo que en muchos casos tienen poca influencia en las opciones tecnológicaspredominantes en las distintas l lí ramas de l producción. E hecho es que al no hay, prácticamente,ninguna política a concertada para educación ambiental extraescolar que permita que los fines de tal educación armonicen con las necesidades y prioridades del desarrollo; ello, tal vez constituye una de las más graves dificultadesen l puesta en práctica de programas que a traten adecuadamente esta materia.Muchos países,conscientesde estas insuficiencias, están dando una considerable prioridad a desarrollo futuro de l educación ambiental l a permanente. E progreso más apreciable en l educación ambiental extraescolar,particularmente l a en los paises industrializados,se ha hecho en cuanto a entrega de educación y de información a público en general.Las decenas de miles de asociaciones comunitarias l para l protección del medio ambiente establecidas en l mayoría de los Estados a a Miembros,han desempeñado una función educativa de gran importancia para millones de personas,ya sea directamente a travésde l acción de sus miembros,ya indirectamena te proporcionando un ejemplo verificable. En algunos casos,su acción se ha extendido hasta l esfera política, y esto ha acrecentado aún más su influencia en materia de a educación e información. Los medios de comunicación masivos han apoyado las experienciaseducativasque implican l acción social ambiental y han jugado un importante papel estimulando y a ampliando l conciencia relativa a medio ambiente a difundir regularmente información a l l sobre l materia. E número de revistas científicas,de libros para e público en general y a l l de programas de televisión concernientes a medio ambiente en general o a sus l problemas específicos ha aumentado enormemente en los Últimos años. E punto m á s l interesante en esto es que hoy no se tratan solamente acontecimientosaislados,sino que se está prestando cada vez mayor atención a los procesos y a las causasy consecuencias de los problemas ambientales. A pesar de estas tendencias alentadoras,aún se experimentan dificultades para informary educar e público sobre e medio ambiente y, por tanto,para desarrollar una l l verdadera apreciación de estas cosas entre l gente. Una de las dificultades principales a es e hecho de que existe aún cierta ambigüedad acerca de l información difundida por l a los medios masivos,l cual se debe a l diversidad de objetivosque hay tras los mensajes a a relativos a medio ambiente.Por ejemplo,no siempre es fácil para e televidentedistinguir l l entre l información basada en un enfoque científico de los hechos y problemas del medio a ambiente y l informaciónque responde a otros propósitos. Por cierto, no es éste un a problema fácil de resolver,ya que l función de los medios de comunicación no es difundir a exclusivamente mensajes científicos.En t l contexto,parecería deseable desarrollaruna a l educación concerniente a los medios de comunicación,de modo que e público quede mejor premunido para analizar y evaluar los mensajes con que entra en contacto. 25 Otro problema que se presenta en e contexto de l informaci6n y educación del l a o l l público en l relativo a medio ambiente es e del contenido educativo de los mensajes transmitidospor los medios de difusión.Aun cuando se ha conseguido cierto progreso en este campo, los programas siguen poniendo un énfasis excesivo en los aspectos emocionales y anecdóticos de los problemas ambientales;y, puesto que generalmente no entregan información de contenido práctico, ejercen una influencia limitada en l a conducta cotidiana de l gente. Una mejor coordinación entre los especialistas que a preparan los programas educativos y los especialistas en comunicación ayudaría probablemente a corregir esta situación. a El festival internacional "Ecofilm", organizado todos los años por l República Socialista de Checoslovaquia,es un acontecimiento destacado en este campo. En ese festival se exhiben las mejores películas del año. incluyendo películas para l televisión, a sobre asuntos ambientales, y se realiza un seminario que reúne a especialistas de diversas esferas (realizadorescinematográficos,educadores,científicos,responsables de los medios de comunicación y diversos departamentos gubernamentales). El propósito es promover l consulta entre los productores de películas y los que estructuran las a políticas de l proteccián y educación ambientales. E seminario evalúa l calidad a l a pedag6gica de las películasseleccionadas y determina a qué auditorios debería exhibirse y qué instituciones podrían distribuirlas mejor;ofrece también orientación en cuanto a l a producción futura de películas indicando a qué temas deberia darse atención prioritaria, y qué métodos podrían acrecentar su impacto y su eficacia pedagógica. La iormaclón del personal en e c a m p o de la educacldn amblental l "Laformación de personal calificado es..una actividad prioritaria.Esto vale tanto para l . a formación inicial como en servicio,con e propósito de familiarizara los profesoresde l l a educación formal y a los organizadores de actividades no formales, para jóvenes y adultos..." (Informefinal de l Conferencia de Tbilisi) a Desde 1977,los Estados Miembros l han dado una gran importanciaa mejoramiento de e l l formación en asuntos ambientales del personal docente en todos los niveles de l a a educación escolar y extraescolar;ellos consideran que esta formación es un factorclave en e desarrollo de l educación ambiental a nivel nacional. No se pueden introducir l a nuevos cursos sobre e medio ambiente en l educación escolar n extraescolar, n se l a i i puede usar debidamente e material educativo,a no ser que se dé a los profesoresl l a adecuada formación en l que se refiere a contenido de l educación ambiental y a los o l a métodos que se deberían usar en ella.Además,l formación del profesor juega un papel a estratégico en e sentido de que es l mejor manera de multiplicar e impacto de l l a l a a a educación ambiental a nivel nacional y de incrementarasí l eficiencia -y l rentabilidadde los esfuerzos realizados por los estados en favor del desarrollo de l educación a ambiental. E desarrollo de l educación ambiental escolar y extraescolar está,en gran medida, l a a a condicionado por e progreso, o l insuficiencia, en l formaci6n del profesor en un l 26 momento dado. De esta manera las tendencias percibidas en e capítulo anterior pueden l o a explicarse,en l esencial,por l estrategia que hayan adoptado los Estados Miembros en e área de l formación. l a En cuanto a l formación inicial de los docentes,e contenido referido a ambiente a l l ha sido comúnmente incorporado en las ciencias naturales (biología,química,física). algunas asignaturasde ciencias sociales Desde hace algún tiempo,Al se ha ”infundido”en o (especialmenteen l geografía),l que no significanecesariamenteque estas dos áreas a del conocimiento hayan estado más estrechamente relacionadas entre s o que las í disciplinas especificas dentro de ellas sean menos “compartimentalizadas”de l que o a fueron. La formación ambiental inicial proporcionada a los profesores está aún, en l a mayoría de los casos,restringida a ciertas disciplinas,y en gran medida l concepción y e desarrollo de los enfoques interdisciplinariosse encuentran con los mismos obstáculos l que hay en las escuelas en l relativo a contenido y a los métodos de enseñanza en l o l a educación ambiental.Además,esta formación es con demasiada frecuencia de naturaleza esporádica y teórica y se restringe a ciertos problemas ambientales (particularmente, a l conservaciónde los recursos naturales).Algunos países europeos y norteamericanos a han tenido, sin embargo, buen éxito en elaborar cursos que proporcionan una más completa formación inicial en educación ambiental. Un número cada vez mayor de Estados Miembros de todas las regiones del mundo ha puesto a disposición de los profesores en servicio cursos ambientales,a menudo en cooperación con l Unesco,que incluyen clases,seminarios o talleres,proyectos piloto, a cursos prácticos,etc.La formación en servicio es e Único modo de darles a los profesores l una capacitación sistemática en materias ambientalesmientrastrabajan;y,por otra parte, estando tales cursos menos sometidos a l rigidez de l enseñanza de disciplinas a a a individualesy a las limitacionesinstitucionales que caracterizan l formación inicial,son más adecuados para tratar las situaciones ambientales desde un punto de vista interdisciplinario.Además, proporcionan mayores oportunidades para ensayar métodos activos de enseñanza en e campo del medio ambiente. No obstante,l formación en servicio l a plantea numerosos problemas: problemas de naturaleza temporal (¿cuál es e mejor l momento para organizarla:en e periodo escolar o durante las vacaciones?);y problemas l de naturaleza financiera: pues algunos países consideran que sería muy costoso proporcionar formaci6n en servicio a largo plazo.Todo esto explica por qué l mayoría de a los cursos se organizan para pocos dias,s610 de cuando en cuando y para un pequeño número de profesores. Además, los que toman a su cargo los cursos no se ven muy motivados cuando e trabajo no es remunerado. Dada l importanciade l formación en l a a servicio,estas consideracionesdeberían incitar a los responsables a elaborar y desarrol a estrategias de formación en servicio que valgan más l pena,tanto para e individuo lr a l como para l comunidad. a Algunos Estados Miembros han introducido innovaciones a este respecto.Egipto, por ejemplo,refiere l introducciónde cursos de perfeccionamientopor correspondencia, a a incluyendouna parte teórica,una parte práctica y una etapa final para l evaluacióny para consideraciones metodológicas. Los Estados Unidos de Norteamérica señalan que se han desarrollado una serie de programas de capacitación y educación para profesoresy alumnos en e contexto del proyecto del Hábitat Humano, utilizando las Últimas innoval ciones telemáticas(video, televisión por cable,‘7elemonitoreo”, etc.).Estos promisorios ejemplos no constituyen,sin embargo,una regla general.Los esfuerzos de los Estados Miembros porentregar formaciónen servicio a los profesoresson aún inadecuados,tanto 27 cualitativa como cuantitativamente, para satisfacer las necesidades del desarrollo de l a educación ambiental en una escala de envergadura nacional En los últimos años l entrega de l formación ambiental para e personal docente a a l no se desarrolló uniformemente en e sistema escolar. Los maestros de escuelas l primarias,por ejemplo,parecen haber recibido una formación más esmerada en materias ambientales que los profesoresde las escuelas secundarias.Esto se debe probablemente a hecho de que l formación de los maestros de enseñanza primaria,por tener ellos l a que enseñar un amplio rango de asignaturas,favorece e tratamiento del complejo l a contenido y los diveZ3s enfoques metodológicos de l educación ambiental,en tanto que l formación de los profesores secundarios sigue siendo esencialmente una formación a especializada en asignaturas específicas. La prioridad dada a l formación de los a maestros de escuelas primarias se confirma también,desde e punto de vista cuantitativo, l por e hecho de que l mayoría de los países europeos y norteamericanos,así como unos l a pocos países de otras regiones, han introducido un curso de formación inicial, de naturaleza teórica y práctica, para los profesores de enseñanza primaria. Hablando en términos generales,e personal implicado en actividades educativas l extraescolares(extensionistasindustriales y agrícolas,educadores de adultos,especialistas en comunicación,etc.) reciben escasa formación en materias ambientales, y las instituciones responsables de su formación no han concertado una política sobre l a materia;t l personal,por supuesto,no está en realidad dentro de l competencia de los a a ministerios de educación. La formación de ciertas categoríasde agentes educativos,sin embargo,parece haber recibido atención especial en algunas regiones.Por ejemplo,en l l mayoria de los países latinoamericanos,a formación de extensionistas agrícolas se ha a a de desarrollado gracias a empeño del sector público y también a l influencia los sistemas l a de capacitación a través de multimedios, creados por los comités nacionales de l Asociación Latinoamericana de Radiodifusión Escolar (ALER). Experienciasde naturaleza similar se han efectuado en Africa y Asia (particularmenteen Costa de Marfil, Kenya, l Senegal e India) y se han diseñado programas para formar educadores de adultos en e marco de programas de alfabetización funcional (especialmente en Tailandia, Nepal, Congo,Alto Volta, Mali, Tanzania,etc.). A pesar del progreso alcanzado en l formación de docentes y de l innegable a a importanciade algunos experimentos,existen aún un número considerable de necesidades en todas las regiones, especialmente en l que respecta a l formación de los o a profesoresde escuelas secundarias y de los responsables de las actividades exfraescolares de educación y capacitación. Investigación,experimentación y evaluación en l educación ambiental a “Todaslas actividades (de educación ambienlal)exigen. investigación y experimentación acerca del énfasis, contenido,métodos e instrumentos necesarios para.. (esta) . . .. educación.. (asícomo). una constanteevaluación de las variadasinnovaciones(eneste campo)...a fin de eslimularlas,mejorarlas y extenderlasa otras instituciones yprogramas educacionales’’ , . (Informe final de l Conferenciade Tbilisi) a 28 En los últimos años un número cada vez mayor de Estados Miembros ha prestado especial atención a l investigación y experimentación en educación ambiental,en vista a de l necesidad de asegurar e desarrollo coherente de este tipo de educación sobre l a l a base de un análisis racional de los hechos,problemas y demandas nacionales. La investigación y l experimentación,llevadas a cabo,a menudo,con l cooperaa a ción de l Unesco,han desernpeRado un importantepapel:han hecho que los educadores a tomen conciencia de l necesidad de l educación ambiental y han proporcionado l a a a oportunidad para aunar recursos humanos, técnicos y materiales para satisfacer las complejas demandas pedagógicas e institucionales que supone su puesta en práctica; además, ellas han hecho posible que se lleven a cabo una serie de innovaciones educacionales en e tratamiento de l educación ambiental,en e desarrollo de nuevos l a l métodos de enseñanza y en l concepción de programas de educación y capacitación a más eficientes. l a Uno de los problemas más cruciales en e desarrollo de l educación ambiental que ha abordado l investigación pedagógica en este campo,e indudablemente uno de los a más difíciles de resolver,es e de l elaboración de contenidos programáticos para este l a l a tipo de educación. E contenido de l educación ambiental,como ya se ha mencionado, a l debería ser de carácter holístico y resultado de l integración de conocimientos sobre e medio ambiente adquiridos a partir de varias disciplinas científicasy tecnológicas (física, química,biología,ecología,ciencias sociales,etc.).Pero,talcorno en l práctica científica a l actual,l investigación y e conocimiento se dividen en varias asignaturasdiferentes,que a l a menudo tienen fines y metodologías muy diferentes;tratar de integrar e conocimiento y los enfoques de las disciplinas vinculadas al medio ambiente sería posible solamente en l etapa de transmisión del conocimiento,e incluso Asta es una meta ambiciosa. a a Este problema condujo a otro: l identificación de los criterios o de los principios integradores que harían posible articular en forma coherente y orgánica, para fines educativos, l información aportada por las disciplinas en cuestión. La investigación a llevada a efecto con este fn ha permitido l identificaciónde los principios integradores i a l l a nivel conceptual,como e concepto de energía,o a nivel metodológico,como e enfocomo l ecología y e ecodesarrollo. a l que sistémico,o a nivel temático, E primero de estos niveles aparecía muy tentador ya que un concepto único, de l importancia,podría actuar como lazo vinculador en l explicación de diferentes fenómea podría servirpara mantener ligadas entre sídiversas nos ambientalesy, por consiguiente, disciplinas. Su propósito original, sin embargo, se ha ido reduciendo gradualmente porque, a medida que fue evolucionando l conceptualizacióndel medio ambiente y a a medida que e fenómeno humano -considerado a comienzocomo un factorexógeno- se l l fue integrando en l noción misma de aquel,los conceptos determinados a partir de ahí a -como e de energia- se hicieron inadecuados para reflejar todas las dimensiones del l medio ambiente humano,particularmente sus aspectos socioculturales.Una interesante aplicación del concepto de energía en su relación con e medio ambiente, a nivel l preuniversitario,se está desarrollando actualmente a través de l Universidad de París a VII, con l cooperación del PEA. a En cuanto a segundo principio integrador,e enloque sistémico ha sido objeto de l l l especial atención Siendo un producto del análisis de sistemas,e enfoquesistémico es una herramienta metodológica cuyo propósito es identificar, dentro de un marco coherena te (sistema), todos los factores,estados e interaccionesque caracterizan l ocurrencia de 29 cualquierfenómeno o problema ambiental.La relativa simplicidad de ciertas aplicaciones de este enfoque ha hecho posible construir,dentro de un grado variable de precisión, marcos de referencia sistémicos concernientes a diversas materias ambientales (sistel m a s para l explotación de los recursos naturales,sistemaspara e funcionamientode las a ciudades,sistemas para combatir l contaminación,etc.),que, a su vez, posibilitaron l a a elaboración de contenido pedagógico que incluyera los aportes de diferentes disciplinas en las ciencias tanto naturales como sociales. Una de las aplicacionesrecientes de este enfoque,que es una buena demostración de su flexibilidad,ha sido hecha mediante e l l proyecto sobre “Macrosistemas del medio ambiente venezolano”,emprendido por e a l Ministerio del Medio Ambiente de ese país,en cooperación con e PNUMA,l Unesco y e l PNUD. E enfoque sistémico se usa aquí para definir un marco de referenciacoherente de l a fenómenos y problemas ambientales para fines investigativos,para l capacitación de técnicos y para e manejo del medio ambiente. l l Finalmente, en los años recientes, se ha prestado especial atención a tema del ecodesarrollo,con vistas a definir e contenidode l acción y formaciónambientales.Este l a enfoque temático,que es a l vez heurlstico y operacional,adopta una visión amplia del a desarrollo,que incluye las condiciones geográficas,históricas,ecológicas,socioeconól micas y culturales de l gente y pretende despertar en ella e deseo de participar activa a y responsablemente en e mejoramiento de las condiciones de su vida. l Actualmente, se usa este enfoque en un número considerable de países en desarrollo de diversas regiones,para orientar l investigacióncientífica,l formacióndel a a personal y l ejecución de proyectos de desarrollo a nivel local. Los experimentos en a formación ambiental realizados por ENDA (Dakar)en varios países africanos son de especial interés,porque son los precursores del uso del enfoque de ecodesarrollo con fineseducativos.No parece haber ningún obstáculoteóricopara l extensión de su campo a de aplicación a todas las actividades de l educación ambiental.D e hecho,e enfoque del a l ecodesarrollo juega un papel complementario con respecto a enfoque sistémico,en l a cuanto delimita uno de los aspectos de l realidad en función del cual los materiales aportados por las diferentes disciplinas se pueden articular con e fin de lograr un enfol l a que educacional del medio ambiente. Esto es, relaciona e proceso de l enseñanzal aprendizaje más directamente con una acción significativa y eficaz sobre e medio ambiente.Los experimentos llevados a efecto por varios países con l intención de ligar a l educación a trabajo productivopodrían proporcionar un marco conceptual e institucioa l nal que es sumamente favorable para e desarrollo de los experimentos didácticos l concernientes a l aplicación del enfoque del ecodesarrollo a l educación ambiental. a a La educación ambiental no es un enfoque educativo restringido a l transmisión del a l a conocimiento: cubre también aspectos afectivos y actitudinales. E propósito de l a educación ambiental es estimular a l gente a adoptar valores y actitudesfavorables a l a l conservacióny e mejoramiento del medio ambiente y a dirigir sus esfuerzos intelectuales y prácticos hacia l búsqueda de soluciones a problemas ambientales,hacia l toma de a a decisiones y l acción. S e han emprendido numerosas actividades de investigación a pedagógica en l Última década afinde identificar métodos por los cuales puedan tratarse a en e proceso de enseñanza-aprendizajelos valores,las actitudes,las creencias,etc.S e l han ensayado en gran escala estrategias tales como “clarificación de valores” (Merril Harmin), “inculcación de valores” (Douglas Superka), “desarrollo moral” (Laurence dentro del predominante marco de Kohlberg)o “análisisde valores” (JerroldR. Coombs), 30 las ciencias sociales (educación cívica, sociología, geografía, etc.). También se han concebido y desarrollado diversos enfoques y técnicas para poder tratar cuestiones a de relativas a l toma de decisionesy a l planificación acción en situacionespedagógicas a pertinentes; en este contexto son dignos de mención los métodos de resolución de problemas, l investigación para l acción. l simulación y los juegos,etc. a a a Aunque es innegable,l importancia de estas innovaciones metodológicas para l a a enseñanza ambiental, ellas no han sido aplicadas aún en forma amplia a asuntos ambientales. Por una parte, a abordar explícitamente cuestiones afectivasdurante los l procesos educativos en algunas comunidades se tropieza con l resistenciade parte de a a profesores,alumnos o padres;por otra parte,l mayoría de los experimentosy aplicaciones prácticas en este campo han sido llevadas a cabo en países industrializados,lo que hace dificil su transferenciaa otras situacionesculturales y ambientales.El hecho es que, s se pretende desarrollar instrumentos que puedan ser utilizados en l discusión de i a valores,durante situacionesprácticas y variadas de enseñanza-aprendizaje, necesaes ro probarlos y adaptarlos a las condiciones especiales de las sociedades. i Con este propósito se han efectuado experimentos,en algunospaises,para adaptar e contenido de l educación ambiental a sus condiciones ambientales,socioeconómicas l a y culturales. Ellos se destinan habitualmente a identificarproblemas ambientales locales a los quedebería darse atención prioritaria en l educación,o bien a desarrollar contenido a a pedagógico y materiales de enseñanza que convengan más a l mentalidad y a las l exigencias de los diferentes grupos a los cuales se destina e proceso educativo. Para este propósito se han puesto en práctica en muchos países, de diferentes regiones, proyectospiloto en educación ambiental para distintossectoresde l población:alumnos, a estudiantes, trabajadores agrícolas,público en general,etc. Estos proyectos han sido realizados con l cooperación de l Unesco. a a Finalmente,un aspecto sumamente importante de l investigación y experimentaa ción en educación ambiental, que ha sido poco desarrollado hasta l fecha, es l a a a a evaluación de los logros de l enseñanza-aprendizaje.Tal como se aclaró en l Conferencia de Tbilisi, l evaluación debería proporcionar información Útil sobre los a cambios que deben hacerse en l concepciónque existe respecto a l preparación de los a a programas de educación y capacitación y sobre las maneras de mejorar los materiales de enseñanza.La evaluacióndel educación ambientalrequiere algo más que los enfoques, a métodos y técnicas que se usan comúnmente en l evaluación de l educación general. a a Además de l slogros cognoscitivos,a evaluación de l educación ambiental debe cubrir o l a a l competencia en l toma de decisiones,l resolución de problemas y l organización de a a a a a l acción,así como los valores que determinan l orientación de los individuos y de l a comunidad hacia e medio ambiente. l S e han hecho algunos intentos de producir mejores instrumentosde evaluación,que puedan usarse para evaluar procesos educativos complejos,como los ya mencionados: por ejemplo,l serie experimental destinada a evaluar actividades de educación ambiena t l relativas a problemas del medio ambiente urbano, que ha sido preparada,con l a a cooperación de l Unesco,por e Instituto de Estudios Urbanos y Servicio Comunitario de a l l Universidad de Charlotte, Carolina del Norte, Estados Unidos; y los instrumentos a producidos por l Unidad de Métodos de Enseñanza de l Universidad de París VII,para a a evaluar actividades educativas que se refieren a l conservación y e uso de los recursos a l naturales.Debe admitirse,sin embargo,que,fuera de las dificultades técnicas indicadas, e problema de evaluar l educación ambiental se debe igualmente a las actitudes l a institucionalesy educacionalesprevalentes.Pareciera que,mientras los sistemaseducal cionales sigan poniendo e énfasis en los logros cognoscitivos e individuales,a enfoque l conveniente para l educación ambiental no se cumplirá en forma eficaz. a Por consiguiente,aunque hay algunas tendencias alentadoras,muchos paises no realizan investigaciónn experimentación en forma sistemática a planificare implemenlar i l programas de educación ambiental.Esto se debe,en primer lugar,a l dificultad de elegir a entre l experimentación de innovaciones educativas en pequeña escala y l extensión a a de los enfoquesy las soluciones existentes en gran escala,una dificultadexperimentada, particularmente,por estados que tienen un presupuesto educacional recargado y están obligados a satisfacer las necesidades más urgentes del pueblo. En segundo lugar,l a mayoría de los países tienen un personal calificado en materias científicas y administrativas insuficiente para llevar a cabo una investigación y experimentación rigurosamente controladas,que pudiera tener un uso real para orientar políticas y estrategias educacionales. Finalmente, el hecho de que las unidades de investigación estén ligadas a una administraciónsectorial particular (educación, agricultura,ambiente,etc.)o a un deparl a tamento universitario es un obstáculo para l difusión y e uso eficaz de l información a científica y también para e trabajo interdisciplinario e cual es l base misma de l l l a a innovación en l educación ambiental. a D e esta manera,e desarrollo de las actividades de investigación y experimentación l en este campo aparece frenado por problemas de naturaleza institucional similares a aquellos que, hace algunos años entorpecieron l puesta en práctica de políticas y a programas nacionales relativos a l educación ambiental en l mayoría de los Estados a a l Miembros: l escasez de personal administrativo y técnico calificado,a faltade coordia a nación entre las acciones públicas y privadas, l duplicación de los esfuerzos y, en consecuencia,e uso ineficientede los recursosfinancieros,humanos y técnicos,que,en l todo caso,son limitados.Los mecanismos nacionales de consulta y de coordinación ya establecidos en muchos países podrían hacer m á s para superar estas dificultades. 32 CAPITULO 111: NECESIDADES Y PRIORIDADES P A R A EL F U T U R O D E S A R R O L L O D E LA EDUCACION AMBIENTAL F O R M A L Y N O F O R M A L a Necesldades y prlorldades concernlentes a las polftlcas,l planlflcación y los mecanlsmos para e desarrollo d e l educacldn amblental l a Bastante legislaci6n referente a l educación ambiental ha sido adoptada por los Estados a a Miembros en los Últimos años, sin embargo, no todos lo han hecho. Más aún, l experiencia actual indica que existe una deficiencia critica en este campo. Por ejemplo, en los planes nacionales de educación rara vez se concede una consideración especial a los asuntos ambientales, l cual no permite una correcta o evaluación de las exigencias en esta área y, por ende, de los recursos financieros, humanos y materiales que se requieren para satisfacerlas. políticas llevadas a cabo, Las en estas condiciones,son a menudo e resultado de decisiones sectoriales independienl tes las cuales con frecuencia dan origen a l duplicación de esfuerzos y a un uso menos a eficiente de los recursos disponibles. A no ser que los organismos coordinadores intersectoriales establecidos en varios países para ayudar a subsanar las dificultades mencionadas sean e resultado de una l voluntad de planificación nacional y dispongan de autoridad y de suficientes recursos ellos no parecen tener mucha influenciaen laformulaclbn n en l puesta i a presupuestarios, en práctica de políticas para l educación ambiental. a o La experiencias nacionales han mostrado,en gran parte,que l poco adecuado de los organismos coordinadores, en l que respecta a su cobertura institucional o su o eficiencia funcional,ha hecho que sea d f c l adoptar una política coordinada para las iíi diversas modalidades de l educacidn tanto escolar como extraescolar.E hecho de que a l en los comienzos se haya adoptado,a escala nacional,una acción relativa a l educación a ambiental dentro del sistema escolar formal, parece haber ayudado a acelerar e l desarrollo de l educacidn ambiental en los distintos niveles escolares formales. Tal a acción, aparentemente por razones de prioridad, ha tenido menos impacto en l a educación técnico-profesional nivel medio. de En e área de l educacidn extraescolar, actividadesde educación ambiental rara l a las vez son objeto de una política general;l coordinación de los programas entre las distintas a l formasde educación y las institucionesde comunicación social a parecer ha tenido buen éxito s 1 en algunas experiencias nacionales. 60 Necesldades y prlorldades que se refleren a contenldo,método y materlales para l educacldn amblental a En los años recientes los Estados Miembros de todas las regiones han dedicado grandes esfuerzosa l incorporación de l educación ambiental en los procesos de educación a a 33 escolar y extraescolar. No obstante, en todos los ámbitos de l educación,persisten a necesidades y deficiencias tanto cualitativas como cuantitativas. En cuanto a tratamientoque debe darse a contenido de l educación ambiental,l l l a a estrategia predominante es incorporar en los curriculos de ciencias naturales materias particularmente, e de con l específicas relacionadascon diversosproblemasambientales, l conservaciónde los recursos naturales.En lasciencias sociales,l introducciónde una a a dimensión ambiental prosigue aún en forma vacilante; en literatura y en matemáticas prácticamente no se ha hecho nada aún. La preparación de un contenido holístico ha resultado difícil debido a que aún rara l vez se da un enfoque interdisciplinario a estudio de los problemas ambientales, especialmente en los distintos niveles de l educación secundaria. Los principales a obstáculos para e desarrollo de tal enfoque parece ser,por un lado,e que los profesores l l y los especialistas en currículo no están suficientemente informadosde los resultados de l l l investigación pedagógica en este campo y, por e otro, e que no haya suficientes a modelos prácticos con los cuales podrían superarse siquiera en parte las limitaciones l l organizacionalesydidácticasque impiden e diálogo y e trabajo interdisciplinariosdentro de los sistemas de educación formal. En cuanto a los objetivos de l educación ambiental,l práctica de esta educación a a permanece generalmente centrada en l transmisión de un contenido de naturaleza a cognoscitivausando enfoques pedagógicos y metodológicos que enfatizanlos aspectos a Los teóricosy tiendentodavía afavorecer l instruccióncentradaen elprofesor. currículos sólo ocasionalmentehacen referencia a los aspectos afectivosy técnicosque encierra l a a educación ambiental.La explicación reside no sólo en l importancia dada a los aspectos a cognoscitivos,sino también en l carencia de procedimientos prácticos de enseñanza que podrían usarse para formar valores,desarrollar habilidades instrumentalesy evaluar los resultados logrados en estos aspectos. l Todos los Estados Miembros informan que uno de los principales obstáculos a desarrollo de una práctica innovadora en educación ambiental, de acuerdo con los objetivos y principios definidos por l Conferencia de Tbilisi,es l falta de materiales de a a enseñanza de bajo costo,con ayuda de los cuales los problemas ambientales podrían estudiarse en una perspectiva interdisciplinaria y se podría estimular procedimientos de enseñanzay aprendizaje centradosen elalumno.Las dificultades asociadasa desarrollo l de este tipo de material (juegos,simulaciones, proyectos de acción, etc.) parecen derivarse menos de los problemas técnicos o financieros que de l inadecuada preparaa a l a ción de los profesores para l fabricación de estos materiales o en e uso de ellos en l práctica de l enseñanza. a En l que se refiere a los distintos niveles de l educación formal, necesidades o a las m á s agudas con respecto a l educación ambiental se hacen sentir en l educación a a técnicay vocacional.S e pueden observar deficiencias en todos los aspectos del proceso de l educación,particularmente en l investigación pedagógica, en l formación del a a a a profesor y en l preparación de los materiales didácticos.Los Estados Miembros de todas las regiones consideran que debería dársele igual atención al desarrollo futurode l a a educación ambiental en l educación técnica y vocacional que a l educación general, a particularmente en los niveles secundario y superior. 34 En e área de l educación no formal.l necesidad m á s urgente es eldesarrollo de l a a programas de educación ambientaldestinadosalpúblico en generaly a grupos sociales como,por ejemplo,los granjeros.Las principalespreocupacionesen las yocupacionales, actividades futuras de los Estados Miembros en este campo deberían orientarse hacia un l mejor uso de las redes existentes de difusión masiva (radio,televisión, etc.) y e aprovechamiento de las nuevas tecnologíasde l comunicación (televisiónconversacioa nal,videocassettesy videodiscos)con fines educativosy de informaciónpública referente a medio ambiente. l Necesidades y prlorldades relativas a l tormacldn del personal para l a a educacldn amblental En los Últimos años los Estados Miembros han hecho grandes esfuerzos en todas las regiones destinados a desarrollar l formación inicial y en servicio de los docentes y de a los educadores extraescolares en e ámbito de l educación ambiental. Los Estados l a Miembros están, sin embargo, de acuerdo en reconocer que aún hay que satisfacer grandes necesidades,desde los puntos de vista cuantitativo y cualitativo,antes de que l educación ambiental pueda llegar a ser l práctica general a nivel nacional. a a En e sistema escolar formal,l formación ambiental inicial no es aún una práctica l a o sistemática en muchos paises, especialmente en paises en desarrollo,y por l general consiste meramente en concientizara los docentes acerca de los problemas generales a a del medio ambiente;l influencia de este proceso en l práctica docente es realmente limitada. En los lugaresdonde se da una formación más completa,ella se limita habitualmente en l a una forrnacidnpordisc~lina, que los problemas ambientales son divididos según e argumento teórico de l disciplina en cuestión. En todas las regiones,es raro encontrar a aun una formación inicial de docentes que tienda a un enfoque interdisciplinario de l a enseñanza ambiental. La formaciónpor disciplina favorece netamente l adquisición de un conocimiento a l a científico teórico relativo a medio ambiente, en desmedro de l consideración de los a a aspectos afectivo, técnico y metodológico propios de l pedagogía de l educaci6n ambiental. o a En l que respecta a l formación de los profesoresen servicio,las estrategias institucionalesexistentes tropiezan con una serie de limitacionesfinancierasy organizativas, que l restan eficacia en e sentido cuantitativo y, por ende, su influencia en l e l a formación de profesores en general.Pareciera que en los años venideros debería darse prioridad a l búsqueda de estrategias por las cuales l formación en servicio de los a a profesores pueda ser generalizada,a un menor costo. a La formación ambiental de los profesores en los distintos niveles de l educación escolar generaly de l educación técnicay vocacionalrepresentaunaprioridadimporlante a para l futura acción de los Estados Miembros para hacer de l educación ambiental una a a práctica generalizada a nivel nacional;para este propósito se debería trabajar m á s por desarrollar curriculos y materiales didácticos apropiados. 35 Las necesidades m á s apremiantes en l esfera de formación son l de personal para a a a las actividades educativas extraescolares y, en particular, de instructores para l educaciónde adultos,l educación ruraly los programas de alfabetización,especialmena a te,en los países en desarrollo.La gran mayoría de los países considera l satisfacción de estas necesidades como una de las prioridades principales para l actividad futura en a educación ambiental. En este contexto se debería prestar una atención especial a l a formaciónambiental de los encargados de l preparación de programas para los medios a de comunicación social. Las necesidades y prioridades relativas a l investlgacl6n,experimentaci6n y a evaluacidn en l educacidn ambiental a A través de l investigación y l experimentación en educación ambiental,se ha logrado a a a l en los Últimos años un impresionante progreso en l preparación del contenido y en e desarrollo de enfoques adecuados para l enseñanza-aprendizajeen este campo de l a a educación.Sin embargo,e desarrollo de l educación ambiental está lejos de haberse l a completado,sin embargo,todavía hay que hallar soluciones satisfactorias para muchos problemas conceptuales y prácticos. En este sentido, una mayoría de los Estados Miembros concuerdan en reconocer l necesidad de seguir realizando esfuerzossostea nidos en e ámbito de l investigación y experimentación pedagógicas. l a Una de las limitacionesm á s seriaspara e desarrollo de l investigacióny experimenl a tación en educación ambiental y, por tanto, para e desarrollo eficiente de dicha l a educación,es l falta de una política coherente de investigacidnque establezca líneas de prioridad para l acción nacional en este ámbito y que favorezca una mejor coordinación a de l actividad de diversas institucionespúblicas y privadas de investigación pedagógica. a La aplicación de tal política sería muy úi para racionalizar e uso de los recursos tl l humanos,financieros y materiales disponibles a nivel nacional. La contribución m á s importante de l investigación pedagógica a progreso de l a l a educación ambiental ha sido l de diseñar enfoques conceptualesy metodológicos con a los cuales pueda elaborarse un contenido holístico para l educación ambiental y pueda a desarrollarse una práctica educacional con una perspectiva interdisciplinaria. Estos enfoques,sin embargo, siguen siendo demasiado teóricos,y una tarea prioritaria futura a para l investigación y experimentación en esta esfera sería l de desarrollarlosen formas a más prácticas aplicables a l preparación del currículo escolar y, de programas de a a capacitación y a l preparación de materiales de enseñanza relativos a diversas situaciones ambientales. Pese a progreso alcanzado a través de l investigación y l experimentación en l a a metodología pedagógica,y especialmente,en e desarrollo de procedimientos de ensel ñanza y aprendizaje relativos a los aspectos afectivos y técnicos de l educación a ambiental, aún queda un gran número de necesidades por satisfacer.Además de l a a urgente necesidad de una difusión más amplia y más sistemática de los resultados de l investigación y experimentaciónen este ámbito,queda claro que las futuras actividades l experimentalesdeberían orientar su prioridad hacia e desarrollode métodos de ensefíanza y aprendizaje activos,que permitan a los alumnos expresar su creatividad y sensibi36 lidad con respecto a medio ambiente;y hacia l preparación de materiales de ensedanza l a que proporcionen un medio práctico de asociar los métodos de enseñanza activoscon un contenido ambiental holisiico. Tal vez l necesidad más apremiante en l que se refiere a l investigaci6n y a o a experimentación pedagógicas tiene que ver con e diseño y l aplicación de enfoques y l a métodos eficacesque podrían ser de utilidad para los profesoresen l evaluación de los a diferentes aspectos cognoscitivos, afectivos y técnicos de l educación y capacitaci6n a ambientales. 37 S E G U N D A PARTE: TENDENCIAS, NECESIDADES Y PRIORIDADES TIPICAS EN EDUCACION AMBIENTAL A NIVEL REGIONAL CAPITULO IV: TENDENCIAS REGIONALES TIPICAS E N E D U C A C I O N AMBIENTAL Este capítulo describe ciertas tendencias característicasen e desarrollo de l educación l a ambiental desde l Conferencia de Tbilisi. Estas tendencias son obtenidas de generalia zacionesde las situacionestípicaso representativas existentesen cada región y se basan exclusivamente en las respuestas de los Estados Miembros a un cuestionario que les fue Las i enviado en 1981-1982. tendencias no constituyen perfiles nacionales específicos n tampoco reflejan situaciones o proyectos nacionales que, aun cuando sean poco frecuentes y atípicas,asumen a veces una notable importancia. Los aspectos de las tendencias regionales en educación ambiental, descritos anteriormente,se refieren particularmente:a desarrollo de una conciencia ambiental,a l l formulación de políticas nacionales de educación ambiental y a ciertos elementos a esenciales del proceso de l educación ambiental (desarrollode currículos,preparación a de material educativo y formaci6n de profesores). Af rlca En l que concierne a l región de Africa, los sectores de l población empeñados en o a a ocupaciones intelectuales -particularmente científicos y profesores,y en menor cantidad funcionarios civiles y estudiantes universitarios- han tomado mucho mayor conciencia a de/medio ambiente que los sectores involucradosen l producción agrícola e industrial (granjerosy obreros,fabricantes).Esta conciencia es también más notoria en las áreas urbanas que en las rurales. E desarrollo de l conciencia ambiental en los países de l región africana parecen l a a a haber sido influenciados,en gran medida,por l actividad de las autoridades (gobiernos o grupos locales),por las iniciativaslomadas por organizacionesinternacionales(Unesco, PNUMA, FAO, etc.)y, en menor grado,por l prensa,l radiodifusión y l televisión a través a a a de sus programas informativos. 39 Once países de l región informaron también que tenían legislación referente a l a a educación ambiental.Esta generalmente toma l forma de recomendaciones ministeriaa les emanadas de diversos ministerios interesadosen l educación ambiental (educación, a a medio ambiente,agriculturay salud)y que aseguran que l educación ambiental se lleve a cabo a escala nacional. La educaci6n ambiental se desarrolló principalmente en e contexto del sistema l escolar.H a habido una tendencia general a introducir contenidos educativos relacionasalud,contaminados con diversos aspectos o problemas del medio ambiente (nutrición, ci6n y conservaciónde los recursos naturales)en los currículosexistentes de las escuelas primarias y de las universidades y,en menor grado,en los de las escuelas secundarias. a En e campo de l educación ambiental extraescolar,las actividades se han limitado por l l general a concientizar a público acerca de los problemas ambientales más urgentes. o l Sin embargo,en algunos países,hay programas educacionalespara adultos,particulara a mente en las áreas rurales,que tratan de l nutrición y l salud,de l producción de los a alimentos y de l conservación de los recursos naturales. a Las diversas formas de material didáctico para l educación ambiental se han a l desarrolladoen forma aún inadecuada en l región africana.E material mejor preparado a es e que se usa en las escuelas (textos, guías, etc.). Ellos tratan principalmente, l problemas vinculados a l salud,l nutrición y l conservaci6nde los recursos naturales. a a a Los materiales didácticos que requieren prácticas de enseñanza orientadas a l accidn a (juegos educativos, simulaciones, equipos ambienlales) generalmente no están bien o desarrollados en l que se refiere a calidad o cantidad. a La estrategia dominante que rige l formación de los profesores para l educación a ambiental ha consistido en incluir contenidos educativos relacionados con e medio l ambiente en l formación inicial de docentes de ciencias naturales y sociales.Los cursos a de perfeccionamiento son menos frecuentes, y habitualmente se limitan a charlas a ocasionales sobre problemas asociados a l salud y a l conservaci6n de los recursos a naturales. Amérlca Latlna y e Caribe l l l a l En l región de América Latina y e Caribe,e desarrollo de l conciencia sobre e medio a Asimismo, ambientey de sus problemas alcanza su nivel más alto en círculoscientíficos. los estaconciencia se desarrolla bien entre los estudiantesuniversitarios, profesoresy los funcionarios públicos;esto ocurre menos en los sectores productivos.Además,parece haber una mayor percepción de los problemas ambientales y de sus implicacionesen las ciudades que en los suburbios y en las áreas rurales. a l Para l mayoría de los países de l región que respondieron e cuestionario,aparece a claro que los medios de comunicación masiva y las asociaciones de voluntarios (conservacionistas,consumidores,etc.)han tenido una influencia preponderante en e desarrollo l de l conciencia ambiental.También son dignas de mencionar las actividades emprena 40 didas por científicos y profesores, como aquellas de las organizaciones internacionales (Unesco,P N U M A , FAO,etc.), aun cuando su influenciaa este respecto ha sido menor. Unos diez estados de l región han inaugurado políticas oprogramas nacionalesde a educación ambiental. Tales políticas se basan habitualmente en diversos tipos de o a legislación,que por l general toman l forma de directivas ministeriales de todos los minislerios interesados en e medio ambiente y también,en ciertos casos,de organizal ciones privadas que son activas en este campo. Estas políticas,que son generalmente de carácter obligatorio,suelen dar prioridad a l educación general,particularmente en a los niveles primario y secundario,y a l formación de profesores.Ellas asignan un núcleo a ambiental a todos los programas educacionales, a las cuales se añaden a veces variaciones regionales. En consonancia con las prioridades establecidas por las políticas de educación ambiental,se han desarrollado principalmente currículos para e sistema escolar.A nivel l a primario, los contenidos que tratan del medio ambiente asumen a menudo l forma de unidades de estudio dedicados a los problemas de l conservaci6n de los recursos a naturales, incorporados preferentemente en e área de las ciencias naturales. En los l niveles secundario y avanzado, es preponderante e enfoque monodisciplinario de los l problemas ambientales,y e énfasis se coloca habitualmente en materias relacionadas l con l conservación de los recursos naturales,l salud,l nutrición y l contaminación. a a a a En l que atañe a l educación extraescolar, los problemas ambientales se tratan o a principalmente como parte de l educación de adultos. La educación ambiental en a a conexióncon l alfabetizacióny con l educación rural ha sido emprendida en una escala a mucho más limitada. En l mayoría de los países,los materiales úidActicosparalas escuelas (textospara a los alumnos, guías para los profesores, etc.) son l que mejor se ha desarrollado. o Comúnmente ellos reflejan e predominio de los métodos de enseñanza tradicionales, l basados en l transmisión del conocimiento a los alumnos desde e profesor. Ayudas a l didácticas (juegos educativos y "kits" ambientales), que favorecen una enseñanza orientada a l acción y fomentan l participación del alumno,se han desarrollado de una a a manera aún insuficiente. Sin embargo, hay que hacer notar una producción en gran escala de material informativo de buena calidad acerca del medio ambiente (libros de estilo popular, revistas y periódicos, y en menor extensión material audiovisual) en l a región. Esto puede explicar parcialmente l influencia de los medios de comunicaci6n a social en e desarrollo de l conciencia regional con respecto a medio ambiente. C o m o l a l en e caso de otras regiones en desarrollo,en los diferentes materiales didácticos e l a informativo hay una preferencia por tratar problemas vinculados a l salud y l nutrición, a a l conservación de los recursos naturales y a las distintas formas de contaminación. a En cuanto a l formación de profesores en educación ambiental,un gran número de a paises proporciona cursos de perfeccionamiento, dependiendo de las necesidades y según l naturaleza y l urgencia de ciertos problemas ambientales.Además, los cursos a a para profesores en formación incorporan habitualmente materias que tratan distintos problemas ambientales en las ciencias naturales y sociales. Numerosos paises han recurrido también a prácticas interdisciplinariaspara e perfeccionamiento de científicos l y técnicos,así como de profesores rurales y de líderes en asuntos ambientales,pese a l 4 1 hecho de que l formación inicial de estos grupos se efectúa de acuerdo con los métodos a monodisciplinarios m á s tradicionales. Asla y e Pacíflco l La conciencia ambiental se ha acrecentado m á s entre los científicosy los profesores, y en menor grado entre otros intelectuales,particularmente entre los funcionariosciviles y los estudiantesuniversitarios;todos los anteriores tienen una mayor conciencia que los granjeros y l s trabajadores industriales. Las Iniciativas adoptadas por gobiernos y o autoridades locales parecen tener una influencia preponderante en e desarrollo de l l a conciencia amblental en l región. a l Los once países que respondieron e cuestionario han emprendido actividades nacionalesen educación ambiental,dando prioridad a sistema escolar.En l mayoría de l a los casos, esas actividades están basadas en diversos tipos de legislación (leyes o decretos referentes a medio ambiente, reglamentos específicos para l educación, l a o directivas ministeriales, etc.) que por l general competen a varios ministerios y constituyen una normativaque es obligatoria a nivel nacional.Sn embargo,habría que enfatizar i que, en ciertos países,tal normativa es opcional. Los currlculosde educación ambiental han sido desarrollados principalmente dentro del sistema escolar.En un considerable número de países en l región,se ha logrado e a l m á s impresionante progreso en l educación superior,en l cual se han agregado a los a a currículos formativos para ciertas disciplinas científicas y técnicas (particularmente l a formaci6n de ingenieros)nuevas materias que tratan de l contaminación,de l consera a a vación de los recursos naturales y, en menor medida, de l organización del medio ambiente urbano,en las mismas condicionesque otras materias.Además,ciertos países han dado inicio a nuevos cursos de formación vocacional sobre e medio ambiente. En l cuanto a los currículos para las escuelas primarias y secundarias,por lo general se han incorporado ciertos contenidos ambientales en las materias de las ciencias naturales y sociales. Conviene hacer notar también, que ciertos países han tratado de emplear unidades de estudio más coherentes,particularmente en e nivel secundario,referente a l problemas de salud y nutrición. La educación ambiental exiraescolar generalmente ha sido menos desarrollada en esta región.Algunos países,sin embargo,han prestado una atención más o menos sistemática a problemas vinculados a l salud,l nutrición y l a a a conservacibn de los recursos naturales,como parte de sus programas de educación de aduitos y de alfabetización. l En l mayoría de los países que respondieron a cuestionario se nota un desarrollo a inadecuado de los materiales de enseilanza.Los medios quizás más desarrollados en los cuales está involucrado e medio ambiente son las revistas,los periódicos y los materiales l audiovisuales (películas, transparencias,etc.)destinados a informar a público a través l l de los medios de comunicación social (prensa,radio y televisión).A igual que en otras regiones en desarrollo, e material didáctico empleado en las escuelas está basado l generalmente en métodos de enseñanza tradicionales.La materia principal que trata este material es salud y nutrición y, en menor grado, contaminación del medio ambiente urbano.Sin embargo, hay una notoria deficiencia de medios de enseñanza que favorezcan una pedagogía ambiental orientada a l acción. a 42 En l que se refiere a l capacitación de profesoresen formación y en servicio, l o a a mayoría de los países informan haber iniciado cursos ambientales generales y,en menor grado, haber mejorado los programas educacionales y las prácticas relacionadas con problemas ambientales y haberlos agregado a los currículos de las asignaturas de ciencias naturales ylo sociales. Estados Arabes En general, l población de las ciudades y localidades urbanas ha adquirido mayor a conciencia de los problemas ambientalesque l de las áreas rurales;esto vale sobre todo a para los científicosy los funcionariosy, en menor grado,para los que trabajan en sectores productivos (agriculturae industria). Los medios de comunicación masivos (prensa,radio y televisión)y las actividades de los científicos del gobierno son algunos de los factoresque parecen habercontribuido y más a desarrollo de esta conciencia a nivel regional. l En varios paises de l región existen actividades de educacidn ambiental,algunas a a de las cuales se rigen por una legislación obligatoria para l educación.Tal legislación se aplica principalmente a sistema escolar, sobre todo en l universidad y en e nivel l a l a primario,y para l formaci6n de los profesores. l l En l mayoría de los Estados Arabes que respondieron a cuestionario,e desarrollo a de l educación ambiental ha tenido lugar dentro del sistema escolar. La estrategia a o seguida ha consistido por l general en incorporarcontenidos de educación ambiental en asignaturas de ciencias naturales (biología,ecologia, química) y ocasionalmente en asignaturasde ciencias sociales (geografía, etc.).Varios de estos paises han concentrado sus esfuerzosen un enfoque educacional de los problemas de nutrición y salud y de l conservación de los recursos naturales. Las actividades de educaci6n ambiental a extraescolar,que han sido emprendidas en varios paises,consisten esencialmente en educación de adultos,generalmente tendiente a concientizar a l gente acerca de los a diversos problemas ambientales,sobre todo los relacionados con l salud y l nutrición. a a Los materiales didácticos para las escuelas (textos,guías del profesor, libros de consulta,tratados populares,revistas y periódicos)se distribuyen bastante bien entre las escuelas de l región,pero no han sido aún suficientementedesarrollados.Las materias a tratadas en ellos son principalmente salud y nutrición y, en menor grado,l conservación a de los recursos naturales y diversos aspectos de l contaminación. En general, este a material educativo se ajusta a los requerimientosde una estrategia pedagógica basada en l transmisión del conocimiento del profesor al alumno. H a habido insuficiente desaa l rrollo de un material didáctico que promueva l participación activa de los alumnos en e a proceso de enseñanzalaprendizaje,aunque en algunos países se ha dedicado cierto esfuerzo a este tipo de material,sobretodo en relación a los problemas de contaminación, salud y nutrición. La capacitación en educacibn ambientalde los prolesores en formacibn inicialy en servicio sigue siendo insuficiente.No obstante, en algunos paises hay currículos de formación inicial que comprenden unidades de estudio sobre e medio ambiente,particul 43 larmente en l formaci6n de los profesores de ciencias naturales de las escuelas a secundarias. La formacan en servicio adopta principalmente l forma de breves cursos a generales que tratan ciertos problemas ambientales urgentes. Europa y Norteamérica En l gran mayoría de los países de l regi6n de Europa y Norieamérica, se ha formado a a entre los académicos (científicos,profesores y estudiantes) una conciencia m u y amplia de los problemas ambientales.Mientras que entre los funcionarios y los estudiantes de l educación general está también muy difundida,l está menos entre los ejecutivos y los a o trabajadores industriales y entre los granjeros. Las actividades de los medios de comunicación masivos,particularmente en las áreas urbanas,y de las asociaciones de a a voluntarios para l protección de l naturaleza,de consumidores,etc.,que cuentan con l activa participación de los científicos (ecblogos,biólogos, economistas, etc.), han a tenido un efecto degran alcance en laconciencia regionaldelmedio ambiente.Los grupos tanto gubernamentales como locales han jugado también un importante papel a este respecto. En l mayoría de los países de l región existen poilticasyprogramas nacionalesde a a educación ambientalbasados en una amplia variedad de leyes que cubren l educaci6n a y e medio ambiente. Lo más común es que los programas de educación ambiental los l emprenda un grupo de ministerios interesadosen los problemas ambientales (educación, medio ambiente, agricultura, salud,trabajo, etc.),aunque también son emprendidos a menudo en formaIndependiente. En e contexto de estas políticas hay que hacer notar l prioridad atribuida a sistema l a l a escolar general, especialmente a nivel primario y secundario,y a l formación de los profesores. La estrategia para incorporar l educacan ambiental en las prácticas a pedagógicas considera, a menudo, l inclusión de unidades de estudio (preparadas a conjuntamentepor varias disciplinas y abarcando diferentes materias ambientales)en los curriculos de l educacidn superior y primaria y de l formaci6n de profesores.En este a a Último campo,sin embargo,l mayoría de los países adoptan un enfoque m á s tradicional a a consistente en infundir los contenidos de l educaci6n ambiental en los currlculos de las ciencias naturales y sociales.Este enfoque se ha empleado también en e nivel secundal r o a tratar problemas relacionados con l conservacan de los recursos naturales y con i l a l contaminación y, en menor grado,con e ambiente urbano y las catástrofes naturales. a l l Los esfuerzosen l educación extraescolarhansido menores que los emprendidos en e a sistema escolar. Han sido,sobre todo,de carácter limitado y de iniciativade instituciones l a públicas o privadas en e contexto de l educacidn de adultos. Algunos países, sin embargo, han elaborado programas más sistemáticos basados en diversos temas a ambientales,particularmente los que tratan de l salud y l conservación de los recursos a naturales. Debería notarse también que en esta regi6n ha habido un considerable desarrollo de programas de informaci6n a público sobre problemas ambientales,que han l sido ampliamente difundidos a través de los medios de cornunicaci6n masivos. l a En l mayoría de los países, los medios que suministran a público en general l a informaci6nacerca del medio ambiente (revistas, peri6dicos,tratados populares,pelfcu44 las,etc.)suelen estar bien desarrollados.Andogamente,los maleriales didácticos para las escuelas (textos,guías,peliculas,transparencias,carteles.etc.)parecen satisfacer, a en mayor o menor grado,las necesidades expresadas en este campo. En l actualidad, algunos paises parecen enfatizar l producción de un nuevo tipo de medios diddcticos a (juegos,simuladores,"kits"ambientales,etc.),que favorecen una enseñanza orientada a a l acción y l participación del alumno. En estas diversas clases de material se ha a prestado relativamente poca atención a temas relacionadoscon e desarrollo urbano y las l catástrofes naturales, s se comparan con los temas ambientales convencionales(coni servación de l s recursos,salud,contaminación). o En esta región,l formacidndepersonaleneducación ambientalconstituye también a una esfera en que se ha favorecido e sistema escolar. La formación inicial de los l profesores para las escuelas primarias y secundarias,y l de los técnicos formados en a l universidad, se ha efectuado siguiendo varios procedimientos, muchas veces en a í combinación entre s y con inclusión de prácticas interdisciplinariasreferidas a problemas ambientales específicos,tales como l organizaciónde cursos generales sobre e medio a l a ambiente para profesores en formación y l infusión de contenidos relacionados con distintos problemas ambientales en las diversas ciencias naturales y/o sociales. Este Último enfoque monodisciplinario constituye e método más extensamente usado en l l a formación en servicio de los profesores de escuelas. La formaci6n de los responsables de las actividades extraescolares de educación ambiental (instructores en e ámbito l industrial o agrícola,periodistas,etc.)consiste habitualmente en actividades de carácter local o limitado,diseñadas de acuerdo con las necesidades y problemas m á s urgentes. o Ultimamente se ha hecho un considerable esfuerzo en l región en l que respecta a a l invesrigacidny l experimentacidn en educación ambiental,referidas principalmenle a a a los enfoques metodológicos que facilitan e desarrollo de contenidos holísticos y de l medidas pedagógicas tendientes a l resolución de problemas. a 45 CAPITULO V: NECESIDADES Y PRIORIDADES DE LOS ESTADOS MIEMBROS EN EL CAMPO DE LA EDUCACION AMBIENTAL: RASGOS DESTACADOS A NWEL REGIONAL(’) En e presente documento, e término “necesidad se refiere a una deficiencia o l l insuficiencia que un Estado Miembro percibe en sus sistemas educacionales escolar y extraescolar,en l que se refiere a los distintos elementos que contribuyen a proceso o l educativo necesario para desarrollar l educación ambiental (curriculos, a medios didáctic o ~profesores,investigación y experimentación educacionales y legislación).E término , l ‘prioridadrefleja l importancia o urgencia atribuida por un Estado Miembro a las a actividades emprendidas a fn de satisfacer las necesidades expresadas. N o toma en i cuenta,sin embargo,excepto tal vez implícitamente,l factibilidad o programabilidad de a las actividades prioritarias. l a Las necesidades y prioridades en e ámbito de l educación ambiental fueron l evaluadas sobre l base de estimaciones hechas por los equipos que contestaron e a cuestionario.Esas estimaciones se expresaron en cifras de una escala continua de 1 a 5,en que 1 representa un nivel muy bajo y 5 un nivel muy alto de necesidad o prioridad (véase Anexo I para un ejemplo sacado del cuestionario). Las necesidades y prioridades a nivel regional fueron caracterizadas por un parámetro estadístico de tendencia central,en este caso l “mediana”, es aquel valor a que l l en l escala de 1 a 5 sobre y bajo e cual se distribuye e 50 por ciento de los casos.Este a l a parámetro de tendencia central pareció ser e m á s apropiado,puesto que,por un lado,l a escala de 1 a 5 expresa un nivel ordinario de medición y, por otro, l distribución de los casos tiene una forma moderadamente asimétrica (positiva). Además, los valores obtenidos y las diferencias observadas entre ellos deberían considerarse como indicaciones de un orden de magnitud más bien que estimaciones muy precisas de un nivel de necesidades y prioridades. En lo que respecta a nivel general de las necesidades en e ámbito de l educación l l a ambiental para cada una de las regionesdelmundo,hay sobretodo un nivel muy alto ( 4 3 en Africa y América Latina,pero l necesidad es considerabletambién en otras regiones: a Estados Arabes (3,7), (3,3) Europa y Norteamérica (3,5). Asia y En Africa,las necesidades más apremiantes en e ámbito de l educación ambiental l a se relacionan con l formacióndeprofesores para las escuelas (4,7)l formacidntécnica a ya y vocacional (4,6), l educación de adultos (4,6), l educación rural (4,6) con con a con a y En l alfabetización(4,6). cuanto a los elementos del proceso educacional,las mayores a aa deficienciasse refieren a los medios de enseñanza (4,8). l investigación y experimentación educacionales (4,7) a personal calificado en materia de educación ambiental y l (4,6). Los Estados Miembros de l región africana atribuyen una alta tasa de prioridad a a l a l desarrollo de l formación del profesorado y de l educación de adultos en e campo de a Véase Anexo II para algunos detalles cuantitativos 46 l educación ambiental.Los temas ambientales a los cuales se deberfa dar prioridad en a a a l educación están relacionados con l nutrición y l salud y con l conservación de los a a recursos naturales. l a En América Latina y el Caribe,las deficiencias m á s marcadas en e ámbito de l educación ambiental se encuentran, en lo que concierne a sistema escolar, en l l a educación secundaria (4,6), l formacióntécnica y vocacional (4,7) en l formación en a y a y, a a de profesores (4,7); en lo que respecta a l educación extraescolar,en l educación de Las l adultos (4,6). necesidades m á s importantes en e proceso educacional comprenden los siguientes elementos:materiales didácticos apropiados (4,9), investigacióny experiy l a mentación pedagógicas (4,8) profesores calificados en e campo de l educación ambiental (4,ü). La formación de los profesores en e campo de l educación ambiental constituye l a l una prioridad de muy alto nivel para las actividades regionales futuras, así como e reforzamiento de esta educación en e nivel primario. Todos los demás niveles y l modalidades de l educación escolar y extraescolar (tal vez con un acento ligeramente a menor en e nivel universitario)deberían sometersetambién a un desarrollo más intensivo l de l educación ambiental, sobre todo con miras a comprometerse en problemas a a a relacionados con l conservación de los recursos naturales, l nutrición y l salud y a también,aunque en menor grado,con e ambiente urbano. l En Asia,las necesidades relativamente más urgentes en educación ambiental se perciben en l educación secundaria (3,7) en l formación de profesores (3,7). a y a Las deficiencias m á s marcadas a este respecto se refieren a los materiales didácticos apropiados ( 3 3 , los currfculosen e campo de l educación ambiental (3,4) al número a l a y de profesores calificados para tratar los currículos en este ámbito (35). La región asiática atribuye un nivel muy alto de prioridad a l formación de los a profesores en e campo de l educación ambiental,aunque sin despreciar los distintos l a a ia niveles de l enseñanza académica,particularmente l secundaria y l universitaria,n l a a formación técnica y vocacional. Los problemas ambientales a los que habría que dar prioridad educacional son las diferentesformas de contaminación,l conservación de los a recursos naturales, salud y nutrición y, en menor grado, los problemas del ambiente urbano. En los Estados Arabes existe una necesidad considerable de educaci6n ambiental en todos los niveles del sistema escolar general -primario (3,8), secundario (3,9), universitario ($9)- y de formación de profesores (3,9). Estados Miembros señalan en Los forma particular deficiencias en las áreas de l investigación y experimentación pedagóa gicas (4,l) de l s materiales didácticos (3,7). y o Las prioridades para l acción futura a nivel regional revelan una decisión de a satisfacer las necesidades recién mencionadas; e máximo énfasis se pone en l l a a l a formación del personal docente y en l formación universitaria en e ámbito de l educación ambiental.Considerando que los problemas ambientales deben ser abordados como una prioridad por esta educación,los Estados Arabes concuerdan con otras regiones en desarrollo en reconocer l importancia de los problemas relacionados con a nutrición y salud y con l conservación de los recursos naturales. a 47 En Europa y Norteamérica, las mayores necesidades en relación a l educación a y a ambiental se experimentan en l formación técnica y vocacional (4,O) en l formación a de los profesores (3,7). e contexto de l educación extraescolar,l necesidad más En l a a urgente se percibe en l educación de adultos (3,6). estas esferas, deficienciasse a En las l a refieren principalmente a los profesores calificados en e campo de l educacidn y a a ambiental (3,9)a l investigación y experimentación pedagógicas sobre l materia (3,7). Las futuras actividades de l región están determinadas por l prioridad dada a a a l desarrollo de l educación ambiental en todos los niveles y a través de todos los medios, a con especial énfasis en l formación de los profesores, mientras que se atribuye una a importanciacomparativamentemenor a l educación primaria.Los problemas ambientaa les que requieren un tratamiento prioritario por l educación ambiental,tanto escolar a a como extraescolar, son los que se relacionan con l conservación de los recursos l naturales,las diversasformasde contaminación y molestias y, en menor medida,e medio ambiente urbano. Concluslón E análisis preliminar de l información presentada en este estudio indica que se ha l a logrado un considerable progreso en todas las regiones en cuanto a desarrollo de l l educación ambiental desde l Conferencia de Tbilisi. Las regiones han concena a trado sus esfuenos sobre todo en e desarrollo de programas y materiales educal tivos y también en l formación de profesores para los distintos niveles del sistema a escolar. Conviene hacer notar también que algunas regiones l han dado importane cia al desarrollo de l investigacidn pedagdgica en l educación ambiental. a a En cuanto a las estrategias para l incorporacidn de una dimensidn ambiental en los a programas de educación y de capacitación,las más utilizadas han sido l de l a a Infusión del contenido relativo a los diferentes aspectos y problemas del medio ambiente, especialmente conservación de los recursos, salud y nutrición y las distintas formas de contaminación,en los programas de estudio ya en curso. Habría que señalartambién que ha habido un desarrollo insuficiente de programas educacionales con un enfoque interdisciplinarioque,teniendo en l mira l resolua a a a ción de los problemas ambientales,permita l superación de l habitual separacidn de las disciplinas y fomente acciones en favor del medio ambiente. Las necesidades de l educación ambiental siguen siendo considerables en todas a las regiones y tienen relación,sobre todo,con e personal docente,a l educación l a l a a técnica y vocacional en e sistema escolar y a l educación de adultos en l educación extraescolar. En cuanto a los elemenfos del proceso educacional,las insuficiencias más marcaa das afectana materiales de ensefianzaapropiados,a l formaciónde los profesores y a l invesfigación y experimentación pedag6gicas en l educación ambiental. a a Las prioridades para l acción futura en favor del desarrollo de l educación a a ambiental se refieren,en particular,a los distintos niveles de l educación escolar a general y de l instrucci6n técnica y vocacional. a Finalmente,depende de los funcionarios especialistas en educación ambiental de cada país evaluar,en funci6n de los objetivos y las particularidades nacionales, este análisis de las tendencias,necesidades y prioridades en e mencionado campo,y de al l lí extraer líneas directrices para una práctica más eficiente de l educación ambiental en e a l fui ro . u 49 F U E N T E S UTILIZADAS Progress and Trends i EnvironmentalEducation since the TbilisiConference. n (Questionnaire, Unesco, 1981-1982) Case-Studieson National Mechanisms f r the Development of E E: Cuba, Indonesia, o Federal Republic o Germany,USA, USSR.(Unesco,inédito, 1982) f Conference des Nations Unies sur I'environnement humain. (NationsUnies, 1972) Connect (Contacto). Unesco-uNEPEnvironmental Education Newsletter. (Unesco.Vol. III a VII, 1977-1982) Designs for the Future ol Environmental Education.( U S Departrnent ofEducation,1981) Educating fora BeMer Environment,en: Prospects,dossier de l edición (Vol. No. 4, a VIII, 1978,Unesco) Environmental Education i Asia and the Pacific. Bulletin ofthe Unesco Regional Office n n f r Education i Asia and the Pacific. (No.22,Environmental Education i the Light o n of the Tbilisi Conference.(Unesco,1980) Gaming and Simulation for Environmental Education.(J. Taylor, Unesco, inédito,1982) lntergovernmentalConference on EnvironmentalEducation.(Finalreport,Unesco, 1978) Needs and Priorities in E nvironmental Education: An lnternational Survey. (Unescol Enved 6,1977) Nouvelles de I'écodéveloppement.(Centre international de recherchers sur I'environnement e l développernent,Nos. 4-25) t e Rapports des projets pilofsdéducation relative 4 I'environnement. Colombie,Guaternala,France,Pérou,Mongolie,Jordanie,Ukraine, USA, Ghana, Royaurne-Uni, Afghanlstan, Indonesie, Inde, Sénégal, République Dorninicaine, Yougoslavie, HauteVolla, Tchécoslovaquie. (Unesco,1977-1981) Reunión O ~ ~ / P N U Mde las organizaciones de trabajadores sobre e medio ambiente A l 6 or (Ginebra,12-1 de mayo de 1980). Educación Obrera.(Ginebra, r ,No. 44,19801 1983) Strategies f r Developing an E nvironmental Education Curriculum.A Discussion Guide o ior Unesco Training Workshops on EE (Unesco,1980) Strategies for Developing a National Strategy for E nvironmental E ducation: A Planning and Management Process.A Discussion Guide forUnesco Training Workshops on EE (Unesco, 1980) Strategies f r the Training o Teachers i Environmental Education.A Discussion Guide o f n for Unesco Training Workshops on EE (Unesco,1980) Tendances de I'éducation relative A I'environnement.(Unesco,1977) Les travailleurs et I'environnement.(Genhe,BIT, 1979) 50 ANEXOS ANEXO 1: NECESIDADES Y PRIORIDADES FUTURAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL En las dos tablas de este capítulo se l pide evaluar, según su opinión,e nivel de las e l necesidades percibidas en su país y las esferas de acción a las que habría 9ue dar l a prioridadpara promover e desarrollo de l EA. La primera tabla se dedica a los elementos del proceso educacional (programas,profesores,materiales,etc.)en diversos niveles y en las distintasformasde educación (nivelesprimario y secundario,educación de adultos, etc.). La segunda tabla se refiere a áreas de problemática ambiental (contaminación, a conservación de los recursos,etc.)en las mismas formas y niveles de l primera tabla. 1. ¿Cuáles cree Ud. que son las futuras necesidades de l EA en su pak? a Coloque,por favor, e número apropiado en cada casillero de l tabla: l a 1. Necesidades muy limitadas 2. Necesidades limitadas 3. Necesidades promedio 4. Grandes necesidades 5. Necesidades muy grandes 6. N o s 6 --Nivel Nivel pri- secunmario dario Nivel Forma- Educa- Educaci6n uni- U6n cián e adultos rural versi- d l mi r o prof. Alfa- Formabeti- ción -ci6n za- vocacional Programas educativos Profesores Materiales didácticos lnvestigación Legislación en E A Otros (ecpeciíicar) I I - l (*) Especiíique: 5 1 ANEXO II: 1. NIVELES DE NECESIDADES EN EA SEGUN NIVELESIMODALIDADES EDUCACIONALES Y REGIONES (Medianas) I Niveles y modalidades educacionales ~ Africa Educación primaria general p < 0,05 Educación secundaria general p < 0,lO Educación técnica y vocacional p e 0,05 Educacldn universitaria p < 0,50 Formación de profesores p c 0,05 Educación de adultos p < 0,02 Educación p < 0,Ol Alfabetización Promedio de medianas Casos 44 1 4,3 4.6 4,7 4,6 4,6 4,s 19 - no se dispone de información significativa. p probabilidad de error (calculado mediante e test del 'h cuadrado")referente a l significatividad de las l ci a l ci diferencias observadas en las regiones en cuanto a sus niveles de necesidad.E test del 'h cuadrado' se aplicó a la distribución de las frecuencias absolutas 52 II. NIVELES DE NECESIDADES EN EA SEGUN COMPONENTES DEL PROCESO EDUCACIONAL Y REGIONES (Medlanas) Regiones Componentes del proceso educacional Africa Estados Arabes Asia Europa y N.A. Am. Lat. Global y Caribe 1 Currículos P 0,10 Materiales didácticos P 0,OS Profesores p 0-05 Investigación y experimentación 4,4 4,8 4,6 35 . 3.7 3.4 3,4 3,5 35 3,3 3.4 3,9 45 8 49 0 4.8 1 3,9 , 4.4 ' 4,2 4,7 4,1 32 3,7 4.8 44 . 3-5 4,1 70 P 0,10 Legislatlva P 0,05 Promedio de medianas Casos 41 . 43 19 3,7 33 8 3,5 3,6 4,5 14 9 8 20 - no se dispone de Información significativa. l ci a p probabilidad de error (calculado mediante e test del 'h cuadrado") referente a l signlricatividad de las diferendasobservadasen las regionesen cuanto e sus niveles de neoesidad.E test d l 'h cuadrado' se l e ci aplicó a l distribuci6n de las frecuencias absolutas. a 53 111. FUTURAS PRIORIDADES D E ACCION EN VISTA DEL DESARROLLO EN EA SEGUN NIVELESMODALIDADES EDUCACIONALES Y REGIONES (Medianas) Niveles y modalidades educacionales I Africa Estados Arabes Regiones Global Educaci6n primaria general Educación secundaria general Educación técnica y vocacional Educación universitaria Formación de profesores Educación de adultos Educación rural Alfabetizaci6n Casos 8 42 42 4,3 4,4 4,4 4,5 1 4,4 4,7 4,6 43 5 42 20 14 70 - no se dispone de información significativa. 54 IV. FUTURAS PRIORIDADES DE ACCION EN VISTA DEL DESARROLLO EN EA SEGUN NIVELES/MODALIDADES EDUCACIONALES Y REGIONES (Medlanas) Regiones Africa Estados Arabes Europa Asia y N.A. Areas de problemática ambiental Am. Lat. Global y Caribe Conservación de los recursos Contaminación y molestias 4,8 4-0 4,8 4,O 45 1 42 4.8 4,3 3,3 9 48 4,7 4,5 4,5 4,7 4,7 4,3 45 . 32 4,8 4,5 4,8 45 0 38 14 4,7 4,4 4,7 4,4 Nutrición y salud Medio ambiente urbano es Catástrof naturales Casos 3,7 19 3,7 34 0 8 20 70 55