CAPÍTULO TENDENCIAS EN LA UNIVERSIDAD Y NUEVAS TECNOLOGÍAS Retos de

CAPÍTULO 3: TENDENCIAS EN LA UNIVERSIDAD Y NUEVAS TECNOLOGÍAS │ 163 1. Retos de la universidad española en la sociedad de la información La universidad española está inmersa en una dinámica de cambio que responde a una serie de demandas planteadas simultáneamente en los últimos años. Estas demandas son de tipo interno, es decir, endógenas, procedentes de los colectivos involucrados, y externas, que responden a aspectos coyunturales sociales, políticos y económicos. Las primeras guardan relación con la necesidad de garantizar un cierto status quo, de manera que permanezcan o mejoren las condiciones de docencia y prestación de servicios en las instituciones superiores. Por su parte, las demandas externas tratan sobre las exigencias sociales a la universidad en un momento de cambio acelerado. “Se dice que [la universidad] está amenaza de masificación, que su diseño institucional es o demasiado uniforme o demasiado diverso, que su gobierno es ineficiente, que sus recursos, sus contenidos y sus mecanismos internos son inadecuados, que su profesorado y alumnado están desorientados. Y, en consecuencia, se desconfía de que sea capaz de cumplir sus objetivos de formación profesional, desarrollo científico y educación general (o liberal), de promoción de los individuos y de la comunidad en las circunstancias de este nuevo siglo” (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001, p.16). 164 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Estos y otros argumentos justifican la profusión de reformas legislativas, informes y debates sobre la cuestión universitaria especialmente en los Estados europeos durante las últimas décadas, movimiento del que nuestro país es claro ejemplo. En apenas un par de años la deriva legal, política y socioeconómica ha llevado a introducir cambios significativos en ámbitos centrales como la estructura de las titulaciones, la financiación de la investigación, la selección del alumnado o la promoción del profesorado. En este apartado haremos referencia a la situación de la universidad en España de acuerdo a las dinámicas de acción internas. Y dejaremos para más adelante la influencia, sin duda capital, del componente coyuntural externo, que básicamente guarda relación con nuestra condición de Estado miembro de la Unión Europea. Nuestro objetivo es centrarnos en la situación de la universidad en las dimensiones que interesan a ésta investigación, a saber: las nuevas tecnologías, la provisión de servicios al alumnado y la inserción laboral de los egresados. Pero, antes de comenzar, estamos obligados a definir exactamente cuál es el campo de estudio, es decir, qué entendemos por “universidad” y cuáles son sus destinatarios naturales en el contexto social occidental1. Para ello, adoptamos el enfoque “cuasisistémico” presentado por Pérez-Díaz y Rodríguez (Ibíd.) en su profundo estudio sobre la educación superior en España2. Estos autores se aproximan al objeto de la universidad desde una serie de derivadas que, englobadas, terminan definiendo su alcance en la sociedad contemporánea. Prevalecen dos tendencias: (1) por un lado, la universidad puede entenderse como una unidad de estrategias diversas dentro de una 1 Hasta el momento hemos tratado las cuestiones universitarias dando por hecho su significado y sólo en casos puntuales hemos recurrido a definiciones categóricas acerca de sus funciones, su configuración orgánica y su relación con otros agentes. 2 Según Pérez-Díaz y Rodríguez, la universidad no puede verse, en sentido estricto, como un sistema, sino más bien como el resultado de secuencias históricas –o actuales, pero influidas por condicionantes precedentes– que cristalizan en un momento concreto formando un entramado con un alto grado de sistematicidad (sistema abierto). Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 165 misma comunidad, aquella formada por los profesores y los estudiantes; y, (2) por otro lado, sería una unidad de actividades diversas dentro de una misma institución, donde tendría lugar la conversación entre disciplinas. Ambas tendencias interactúan y ninguna de ellas se da plenamente. Por lo que podemos concluir que el cuasisistema de la educación superior surge de asumir la complejidad que es propia del actual modelo de universidad, y que esa complejidad no es negativa per se, sino simplemente determina la idiosincrasia de nuestro objeto de estudio. En cuanto a los destinatarios de la educación superior, éstos serían tanto los jóvenes post-adolescentes, como aquellas personas adultas que reciben formación postgrado previa a la inserción en el mercado de trabajo o durante su etapa laboral. Las situaciones que habrá de atender la universidad son muy distintas en función de los roles de sus usuarios, lo que aumenta su dimensión de complejidad a la que nos referíamos. La formación (integral) dada a un joven a punto de entrar plenamente en el mundo adulto difiere del apoyo exclusivamente académico y orientador que esperan los sujetos que acuden a la universidad en busca de reciclaje profesional. Pero, en cualquier caso, existe una finalidad pedagógica y social común que forma parte del perfil más genérico de la universidad, en virtud de la cual ésta es percibida por los usuarios –ya sean jóvenes o adultos– y por la propia sociedad como: “un elemento decisivo para que los individuos mejoren sus oportunidades en la vida, esta educación diferencia quiénes la tienen de quienes carecen de ella. También es vista como un requisito imprescindible para que la sociedad se adapte a los retos de la economía, desarrolle su conocimiento y sus recursos técnicos, haga valer su voz en el concierto de las naciones y mejore el funcionamiento de su sistema político” (Pérez-Díaz y Rodríguez, Ibíd., p.16). 166 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Partiendo de esa óptica, para analizar el estado de la investigación en las variables de nuestro estudio, comenzamos por atender las reflexiones sobre la última macroreforma legal aplicada en la educación superior, la Ley Orgánica de Universidades (LOU, Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre), que ha sido aprobada en medio de un intenso debate. El arranque de la discusión lo supuso el “informe Bricall” (Bricall y otros, 2000), llamado así por el nombre del ex rector de la Universidad de Barcelona que presidió el equipo responsable del documento titulado Informe Universidad 2000, realizado a demanda del presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)3. Los debates se intensificaron a partir de la publicación en 2001 del Anteproyecto de la LOU. Al tiempo, en marzo de 2001 aparece el texto “Por un nuevo modelo de universidad. Informe de la comisión de reflexión sobre el futuro del ámbito universitario catalán”, que ponía el acento en los temas incluidos en la disposición legal a punto de aparecer. En esa época también se publican diversos textos, entre los que destacamos por su proximidad a la temática de nuestra investigación los trabajos de Apocada y Lobato (1997), Jerez (1997), Luxán (1998), Porta y Lladonosa (1998), Bautista-Vallejo (2000), De Miguel, Caïs y Vaquera (2001), Fuentes et. al. (2001), Álvarez y Lázaro (2002), Vilalta y Pallejá (2002), y las investigaciones de Sáez (2001) y Vidal (2003) para el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), y de Sancho et. al. (2004), en la línea de los múltiples estudios e informes elaborados por la CRUE. Con estas referencias queremos subrayar la efervescencia del debate en torno a la universidad española en los últimos años. Todas ellas informarán nuestras reflexiones acerca del los retos de la universidad en relación a la empleabilidad de los egresados, la calidad en los servicios y las nuevas tecnologías. 3 Para una discusión en profundidad de ese informe, véase el número 93 de la Revista Española de Investigaciones Sociológicas. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 167 Como adelantábamos en el primer capítulo, las dinámicas propias de la sociedad de la información revierten en la mayoría de ámbitos de la vida cotidiana. Esas dinámicas proceden de un complejo entramado de acciones en torno a los procesos de producción industrial y generación de conocimiento –especialmente de tipo tecnológico–, distribución de los recursos, y gestión de los procesos en un ciclo de innovación y desarrollo más o menos continuado, dentro de una estructura geomorfológica reticular que tiene como materia prima la información accesible a través de Internet. La universidad es uno de los pilares de ese proceso. Pero eso no quiere decir que todos los centros de educación superior participen en el mismo grado de la dinámica, ni que todos ellos utilicen las herramientas propias de la sociedad de la información. Es decir, existe un grupo de universidades situadas en el centro del proceso de innovación, mientras que otras continúan con usos propios de la era industrial4. 1.1. Calidad de las experiencias formativas en línea En el capitulo 1 hemos tratado la imperiosa deriva de las universidades hacia los modelos pedagógicos en línea, que aprovechan (supuestamente) el potencial de las nuevas tecnologías de la información para establecer contactos con los usuarios, ya sean éstos integrados en el programa docente, o bien dentro de las múltiples relaciones con los agentes interesados en colaborar con las instituciones. Una vez superado el tránsito 4 Para una comparación del tipo de universidades europeas en relación al aprovechamiento de los recursos de la sociedad de la información, y específicamente al uso del ciberespacio en la práctica de la gestión y la docencia, véase la investigación citada en el capítulo 1 de este trabajo, realizada por la asesoría danesa Ramboll Management para la Comisión Europea, “Modelos Virtuales de las Universidades Europeas” (Virtual Models of European Universities). Para una contextualización del mismo tipo en Cataluña, véase Sancho et. al. (Ibíd.). Asimismo, en el Observatorio Europeo sobre los Cambios en los Sistemas Educativos Provocados por la Tecnologías de la Información[url 1] (L-Change), puede verse una evaluación del proceso de cambio en las universidades europeas en el uso de nuevas tecnologías. 168 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid hacia el e-learning –que, recordamos, ha sido asumido de alguna manera por todas las universidades, ya sean éstas presenciales o, con mayor motivo, abiertas y a distancia–, el reto actual es el de la calidad5. Cuando se trata el tema de la calidad de la formación en línea –y, en general, siempre que se habla de calidad en el ámbito educativo– suelen aparecer dos discursos enfrentados: por un lado está el que se plantea, como forma de medición de esa calidad, recurrir a valores externos, objetivos o cuasi-objetivos, mensurables y pre-estipulados, como los estándares; y por otro lado, el que, desde una visión más cualitativa del objeto de estudio, recurre a enfoques más globales, subjetivos, y ponderables tan sólo contrastándolos con la práctica. Ambos enfoques poseen raíces muy profundas en los campos de la ontología y la epistemología del conocimiento científico, y de la educación misma como ciencia, que en este momento no pretendemos analizar. En todo caso, como “éste” campo de estudio es lo suficientemente novedoso como para carecer aún de axiomas inequívocos, recogeremos las principales líneas de ambos discursos a modo de aproximación a las tendencias que en esta materia están presentes en la educación superior. Y, como venimos haciendo, lo haremos desde una perspectiva crítica, tratando de no caer en determinismos y reduccionismos que dificulten un análisis en profundidad. 5 Un reciente estudio de Santillana Formación realizado en 2004, titulado “Estudio de demandas y expectativas del mercado de e-learning en España 2004”, permite apuntar algunas cuestiones interesantes acerca de la penetración del e-learning en las organizaciones y la percepción de los usuarios del desarrollo de experiencias de formación en línea. Las principales conclusiones han sido: (1) el 81% de las empresas han utilizado la formación en línea en alguno de sus planes, pero el desarrollo es más lento de lo esperado; (2) pese a que las organizaciones valoran positivamente el e-learning, el 60% de los usuarios indica que este modelo les aporta poco o nada a la calidad de su trabajo; (3) aprovechar las ventajas de las nuevas tecnologías en los planes de formación es una asignatura pendiente de las organizaciones españolas; (4) la comodidad, la flexibilidad y la accesibilidad de la formación en línea, son las principales ventajas percibidas por organizaciones y usuarios; (5) la falta de tiempo, las barreras tecnológicas y la baja calidad de los contenidos de la formación en línea son los principales obstáculos percibidos por los usuarios; (6) las buenas prestaciones y la confianza del mercado en las soluciones serán los factores de éxito en los programas del futuro que usen nuevas tecnologías. Pese a tomar una muestra un tanto alejada del ámbito universitario, algunas derivadas de este estudio pueden encontrar correlaciones en caso de la formación superior. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 169 Cuando el e-learning, en sus distintas modalidades, es tomado como un negocio, los factores críticos que pueden propiciar o no la viabilidad de un proyecto pueden ser los siguientes (Díez, 2003): (1) Predominancia de las tecnologías y la usabilidad Web: la tecnología debe estar al servicio de la formación y no a la inversa. (2) Versatilidad: adaptabilidad de contenidos formativos de diferentes disciplinas y posibilidad de uso en distintas condiciones de accesibilidad (interoperatividad). (3) Seguridad y privacidad: asegurar el pago de tasas y el intercambio de datos en línea. (4) Información y atención al cliente. (5) Desconfianza ante el valor pedagógico: tiene lugar cuando se desconoce el ámbito de la formación virtual. Desde ese mismo punto de vista, la solución a los problemas de viabilidad procede en buena medida de la estandarización de procesos y contenidos. La estandarización surge asociada a la aparición de multitud de sistemas y recursos educativos, lo que conlleva la necesidad de establecer recomendaciones y normas que permitan su uso eficiente. La estandarización de las tecnologías aplicadas a la formación pretende facilitar la reutilización de recursos y la interoperabilidad entre sistemas y software heterogéneo. Los beneficios de la utilización de estas normas son enormes desde las perspectivas de la calidad, el coste, la facilidad de aplicación, etcétera. Algunas definiciones pueden ayudarnos a entender el sistema de estandarización (Diéguez, 2004): (a) un estándar es una norma aceptada de forma general; pueden ser de facto, resultado de un proceso espontáneo, o de jure, como consecuencia de una aceptación formal; (b) una norma es una unidad o grupo de especificaciones de obligado cumplimiento en un entorno determinado; y (c) una especificación sería la descripción detallada y completa de las características, naturaleza o forma de realizarse un objeto o procedimiento. 170 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Existen dos momentos en el desarrollo de soluciones de e-learning: las plataformas de aprendizaje y los contenidos. Y existen especialistas en ambos casos: empresas e instituciones que sólo realizan alguno de los dos tipos de desarrollo, y otras que se dedican a generar ambos. Pero todas requieren de estándares que les permitan generar contenidos compatibles, susceptibles de incorporarse a soluciones con tecnología común (Peñaloza, 2004). En la industria del e-learning existen cuatro organizaciones que han creado estándares (Ibíd.): ADL[url 2] (Advanced Distributed Learning), AICC[url 3] (Comité de CBT de la Industria de Aviación), IEEE[url 4] (Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos) e IMS[url 5]6. Los procesos de estandarización analizan el aprendizaje en línea deconstruyéndolo en tres aspectos principales, en los que los estándares dan sugerencias acerca de los datos del proceso: (1) la interfaz de comunicación, es decir, la forma en la que los recursos pueden comunicarse con otros sistemas, y esto ha sido recalcado por los estándares de AICC y ADL; (2) los metadatos, que son la descripción consistente de recursos entre aplicaciones, lo cual ha sido enfatizado por el estándar LOM de IEEE, así como por SCORM de AICC; y (3) El empaquetamiento, o sea, cómo 6 (1) ADL es un organismo que investiga y desarrolla especificaciones para motivar la adopción y el avance del e-learning; su propósito es ayudar a que los materiales de aprendizaje se adecuen a las necesidades de entrenamiento y que éstos estén disponibles de manera general. El estándar propuesto por ADL se llama SCORM (Modelo de Referencia de Objetos de Contenido Compartido), que además combina varias especificaciones en un documento que puede ser fácilmente implementado. (2) AICC es una de las organizaciones más antiguas en la proposición de estándares de e-learning. AICC propone en el estándar CMI (Instrucción Administrada por Computadora) un entrenamiento efectivo en costos, eficiente y sostenible; para esto publica una serie de recomendaciones que incluyen configuraciones de hardware y software. (3) El comité de estándares de tecnologías del aprendizaje de la organización IEEE, también ha desarrollado recomendaciones y estándares técnicos que recalcan las mejores prácticas. El estándar de uso más extendido de esta organización es LOM (Metadatos de Objetos de Aprendizaje), que define las características de los elementos y estructuras de aprendizaje. (4) Finamente, el consorcio IMS reúne a vendedores e implantadores orientados al desarrollo de especificaciones basadas en XML y describen las características clave de cursos, lecciones, evaluaciones, aprendices y grupos. Los estándares más importantes de IMS son: IMS Meta Data, que plantea recursos para el procesamiento de datos de aprendizaje; IMS Content Parking, que describe la manera de empaquetar contenidos, e IMS QTI, que describe formas de intercambio de preguntas y evaluaciones. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 171 organizar los recursos en grupos útiles, enfatizado por los estándares de IMS, así como por el estándar SCORM de AICC. “De esta manera, podemos concluir que la esencia de los estándares se enfoca en las posibilidades de comunicación de contenidos, los metadatos y el empaquetamiento, y quienes estén trabajando en algún proyecto de implantación o adopción de soluciones de e-learning deberán consultar los documentos fuente de estos estándares para familiarizarse con sus contenidos” (Peñaloza, Ibíd., par.10). Pero, ante la proliferación de estándares, las organizaciones han tratado de responder al reto de la calidad de otras muchas maneras, como la “certificación de calidad”. La certificación de calidad puede aportar ventajas competitivas lo suficientemente objetivas como para garantizar una mayor confianza al consumidor, dado que la supervisión corrige gran parte de las barreras que citábamos anteriormente para el desarrollo de un proyecto en línea. Sonia Díez (Ibíd.) recorre las fases del proceso de certificación junto con sus ventajas principales: (1) Auditoria y supervisión periódica interna y externa: la supervisión externa y constante de los procedimientos y procesos ejecutivos, mediante controles y requisitos diversos constituye el procedimiento central de cualquier proceso de certificación. Y, en paralelo, también se exige la implementación de métodos de auditoria interna, de manera que se generen hábitos de autoevaluación en las organizaciones. (2) Seguridad, privacidad y transparencia: la certificación se asegura de que las organizaciones dispongan de protocolos de seguridad eficaces. (3) Cumplimiento de la legalidad: supone garantizar la protección de los clientes respecto de las actividades de la organización. (4) Efectividad de la información y atención al cliente: mediante la elaboración de registros sistematizados de datos sobre la compañía se facilita la comunicación ágil, actualizada y unívoca entre el personal y los clientes. (5) Adaptación del servicio a las necesidades 172 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid del cliente: el sistema de calidad supone un compromiso de satisfacción con el cliente, de manera que se investiguen sus necesidades y se atiendan de la mejor manera, y adaptando todo el funcionamiento de la organización a este fin. (6) Eficacia en la gestión y ahorro de costes: la sistematización de procesos redunda en la optimización de recursos. Por consiguiente, desde este primer enfoque, la calidad se define como la capacidad de una organización para satisfacer de manera efectiva y eficiente las necesidades y expectativas de sus clientes. Esta interpretación tiene una clara y absoluta orientación al consumidor, el estudiante en nuestro caso, lo que debe permitir ofrecer un servicio basado en la excelencia por y para dicho cliente (Díez, Ibíd.). Pero la calidad en un proyecto de e-learning también puede ser entendida como la mejor forma de satisfacer las situaciones pedagógicas del estudiante, dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el ciberespacio, pero que mantiene muchas de las claves que caracterizan a la enseñanza presencial, como la necesidad de comunicación bidireccional y constante entre docentes y aprendices, el diálogo con los contenidos y la compartición de experiencias en un determinado contexto de trabajo. Los estudios que profundizan en esta vertiente se centran en analizar los distintos aspectos del diseño de la instrucción en los entornos virtuales de aprendizaje, que son el marco de desarrollo de la educación en línea. Así, Duart, Lara y Saigí (2003) analizan la gestión de contenidos en el diseño de contenidos educativos en línea, con el objetivo de obtener un mayor control y enriquecimiento de la circulación de contenidos entre los distintos agentes que interactúan en el modelo de aprendizaje. Una evaluación de estas características requiere definir las bases para el diseño de contenidos educativos en Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 173 línea, recogiendo el papel del marco formativo (el entorno virtual de aprendizaje), los agentes formativos (estudiantes y profesores), los contenidos formativos (materiales didácticos y la información), la visibilidad de la información de contenidos en línea (análisis y estudio de la circulación de información, organización y análisis de la información, la información incluida en las áreas de comunicación, la información en las áreas de edición y recuperación de recursos de información), etcétera. La valoración se realiza mediante el seguimiento y la participación del evaluador en el proceso de formación, bien formando parte como agente directamente implicado, o bien, como un agentes externo (“invitado”). Las conclusiones permiten enriquecer dicho proceso, asegurando su calidad, pero sin apelar a estándares normativizados, sino más bien recurriendo a ellos como guías en algunas partes del desarrollo de la evaluación7. Otro ejemplo es el de la evaluación de la actividad docente. En el marco de la evaluación de la calidad en la universidad, Duart y Martínez (2001) proponen un modelo que permite evaluar la actividad docente en un entorno virtual de aprendizaje. En este caso el punto de partida son los modelos de “gestión de calidad” en las organizaciones, que toman parten de la idea de que satisfacer las necesidades de los clientes y hacerlo al menor coste posible es el objetivo de cualquier organización8. En este caso la evaluación se entiende como un proceso sistemático cuya finalidad es medir de forma objetiva el rendimiento del docente. Y los encargados de realizar esa evaluación serían los siguientes inputs: los estudiantes (evaluación externa), el equipo 7 Aunque en estos estudios también es usual tomar como criterios los de algunas “normas” internacionales, como, en este caso, los factores de la norma ISO 9126 y la IEEE 1061, basada en la evaluación de productos software adatándolos a un modelo de aprendizaje en la Web, el contexto en el que se realiza el análisis difiere significativamente de los más restringidos basados exclusivamente en los procesos de estandarización. 8 La gestión de la calidad exige que el diseño de cualquier producto o servicio parta de un profundo conocimiento de las necesidades, preferencias, valores y criterios de compra de los clientes, y ello mediante técnicas de investigación y modelos que permiten a las empresas identificar a sus clientes potenciales, conocer sus expectativas respecto a los productos o servicios ofrecidos y medir su nivel de satisfacción (Duart y Marínez, Ibíd.). 174 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid docente (evaluación interna corporativa), y los resultados académicos (evaluación por objetivos). La gestión de calidad en el ámbito universitario posee un carácter subjetivo y multidimensional, dada la simultaneidad de actores interviniendo –como el personal académico, personal de gestión, alumnado, familias, administraciones públicas, y la propia sociedad– que aportan distintas interpretaciones sobre las características en las que valorar la excelencia. Duart y Martínez (Ibíd.) proponen acotar el concepto de calidad en torno a un modelo que presente una serie de criterios evaluables y que, siguiendo los principios de la gestión de la calidad, tome como epicentro al estudiante, el destinatario final del proceso formativo, cuyos intereses y necesidades habrán de orientar el proceso de evaluación de la calidad9. Para finalizar citamos aún otro tipo de enfoque referido a la calidad en el sector de la educación superior en línea: el benchmarking. Los sistemas basados en la práctica del benchmarking pretenden dar herramientas e indicaciones para mejorar las prácticas a partir de la observación, la comparación y la cooperación basada en las buenas prácticas (Sangrá, Ibíd.). La Unión Europea, que define el benchmarking como la comparación de prácticas (dentro del mismo sector), está potenciando esta práctica entre las instituciones de los Estados miembros, si bien su aplicación es todavía incipiente. Más adelante abarcaremos el enfoque de buenas prácticas y benchmarking dispuesto por la Unión Europea. 9 En otro trabajo de reflexión en el mismo sentido, Sangrá (2001) apunta los siguientes criterios para la estimar los parámetros de calidad en las prácticas universitaria de e-learnig: (1) criterios en cuanto a la oferta formativa; (2) criterios en cuanto a la organización y a la tecnología; (3) criterios en cuanto a los materiales; (4) criterios en cuanto a la docencia; (5) criterios en cuanto a la creación de conocimiento. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 175 1.2. Tendencias de los servicios en la universidad La atención de las universidades a los servicios paralelos a la actividad docente e investigadora se sitúa en el centro de un proceso más amplio de interacción entre la universidad y la sociedad en el que la administración pública tiene, igualmente, un papel muy importante. En referencia a ese proceso, Sancho et. al. (Ibíd.) consideran necesario prestar atención –en su caso, legislativa– a tres cuestiones centrales: (1) la existencia de un órgano en la universidad que facilite las relaciones entre la universidad y el exterior, como el Consejo Social; (2) el fomento del espíritu emprendedor del alumnado mediante el impulso a la creación de empresas con participación del profesorado; y (3) la provisión de servicios o investigación entre la universidad y la empresa que contemple la compensación directa o indirecta a la universidad por su tarea. Respecto al Consejo Social, éste es un órgano que existe desde hace tiempo en la mayoría de universidades españolas, y la necesidad de integrar el espíritu emprendedor en el alumnado también viene siendo objeto de atención. La divisoria se produce en lo relativo a la provisión de servicios universitarios que cubran aspectos de la formación que el currículum académico no contempla, pero que sí son demandados por el mercado de trabajo y, en general, contribuyen a una educación integral de la persona. En este punto iniciamos una serie de argumentos que justifican la revalorización de los servicios universitarios y que, habiendo estado latentes en los últimos años, se han puesto de manifiesto a partir de la revolución tecnológica y la configuración de la sociedad en torno a los principios de la nueva economía. (1) La tradición de no proporcionar formación a los universitarios en materias tangenciales a las estrictamente científico-académicas no es nueva. En la España moderna –correspondiente a la segunda mitad del siglo XX– el modelo que prevalece es el de tipo general, siguiendo la terminología de Pérez-Díaz y Rodríguez (Ibíd.) y Pérez- 176 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Díaz (2003 y 2004). El análisis de este autor sobre los tipos de educación “liberal” y “general” en la universidad española resulta interesante, por cuanto viene a ilustrar la tendencia en los últimos años, según la cual sólo recientemente las instituciones de educación superior comienzan a reconocer el valor de enriquecer el currículo en aspectos no académicos10. La educación liberal se define como aquella que: “implica el aprendizaje de lenguajes complejos y diferentes, en los que cristaliza una tradición científica, humanística y artística que se distancia de las urgencias del momento actual, y cuyo valor consiste en su capacidad no para dar respuestas a las urgencias del momento, sino para desarrollar el juicio” (Pérez-Díaz y Rodríguez, Ibíd., p.296). Esta definición abarca la educación liberal en sentido lato. Su concreción supone incitar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades e inquietudes en el entorno universitario, a través de –por ejemplo– espacios, bibliotecas, actividades culturales, vida asociativa o el desarrollo de capacidades expresivas (Pérez-Díaz, 2004)11. Por su parte, la educación general: “está ligada a un objetivo de “socialización” para el presente. Con ella se trata de proporcionar capacidades o destrezas y conocimientos “útiles” acerca de cómo funciona la sociedad a la que los estudiantes se ven abocados y cómo manejarse en ella (…) a favor (normalmente) de la justificación de lo que hay, pero, al menos en las sociedades occidentales que conocemos, dejando amplísimo margen para sesgos variados y contrarios” (Pérez-Díaz y Rodríguez, Ibíd., 2001, p.297). Las vertientes liberal versus general de la educación universitaria enlazan con la tensión entre “conservación” e “innovación” presente en la definición misma de universidad. Según Morin (1998) la universidad posee una doble función paradójica: una más conservadora –pero no dogmática– de los valores culturales tradicionales, y otra innovadora, que le permite adaptarse a la modernidad científica, integrarla y proveer de estudiantes e investigadores que operen en el marco de las nuevas líneas de pensamiento. 11 Distintos análisis sugieren que la escasez de ese tipo de oferta en el currículum convencional es responsable, de alguna manera, del escaso desarrollo de las capacidades comunicativas y el escaso rigor en el uso del lenguaje escrito en los universitarios. En todo caso, la necesidad de introducir las enseñanzas liberales o humanísticas, como medio de incrementar el juicio cívico y las capacidades de tipo no exclusivamente profesionalizante en los estudiantes universitarios, hace tiempo que viene siendo reclamado desde posiciones ideológicas hetorogéneas; véase, al respecto, Sotelo (2000). 10 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 177 Ése es el tipo de educación predominante en España prácticamente a lo largo del pasado siglo. Su correlato son las escuelas técnicas y politécnicas, pero también los centros de formación científica más humanistas y sociales como las facultades de derecho o de economía, que seleccionan un tipo de conocimiento y un procedimiento para su impartición que está más próximo al método científico y, en su proyección profesional, de sesgo gremial, que al asociado a las concepciones críticas y liberales (Pérez-Díaz, Ibíd.). Y es ése el aspecto sobre el que, últimamente, los centros y facultades están adquiriendo conciencia, en el sentido de incluir cuestiones propias de la educación liberal en los planes de estudios estrictamente profesionalizantes. (2) Al argumento de los tipos de enseñanzas en la universidad se le puede añadir el de la irrupción de las universidades privadas en las dos últimas décadas. Más allá de los desideratum legislativos, la aparición de numerosos centros superiores gestionados por agentes privados ha introducido el discurso de la competencia directa. Las universidades privadas compiten con las públicas en fondos para la investigación, espacios públicos para su expansión física, contratación de profesorado y, por encima de lo demás, en la dotación económica y el peso demográfico que suponen disponer de un mayor número de estudiantes. En buena medida su dinamismo responde a un modelo de gestión basado en la “lógica privada”, es decir, maximizando el grado de libertad de los agentes del sistema educativo y dotando al conjunto de un proyecto pedagógico vinculado a una cierta identidad institucional. En el nivel práctico, las universidades privadas se comportan como stakeholders que buscan relacionarse con los otros agentes interesados del entorno, como empresas, corporaciones locales, administraciones públicas, proveedores, etcétera. La estrategia básica de una universidad stakeholder consiste en emprender acciones proactivas que la lleven al cumplimiento de dos objetivos (Jongbloed y Goedegebuure, 2002): (1) una gestión efectiva de las relaciones, 178 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid como complemento a la identificación de sus principales grupos de interés; y (2) la creación de relaciones estables con los grupos de interés en unas condiciones de volatilidad que dejen espacio para la reciprocidad y la receptividad12. El recurso más potente a disposición de las universidades en su tarea de captar “clientes” consiste en reforzar su red de servicios. Un repaso a las páginas Web de las universidades españolas muestra cómo todas ellas disponen una oferta de servicios que se utiliza bien como anclaje para fijar los contenidos principales relacionados con el ámbito estrictamente académico, o bien como refuerzo de sus principales virtudes como ubicación geográfica, facilidades de pago, etcétera13. (3) En relación con el punto anterior, el vuelco de la universidad hacia la sociedad civil hace que esta pase a comportarse como un “servicio a la comunidad” (Goddard y Chatterton, 2002). Para esos autores las contribuciones de las universidades mediante distintas acciones “se están agrupando y se están reconociendo como la ‘tercera función’ que las instituciones de educación superior tienen, junto con la docencia y la investigación” (p.130). Entre las tendencias que acentúan el papel de la universidad en relación con su entorno destaca, en tiempos de globalización y pan-nacionalismo, la asunción del principio que lleva a interpretar los asuntos globales a escala local. De modo que las instituciones de educación superior contribuyen a la expansión regional 12 Para una aproximación al concepto de grupo de interés y su desarrollo en el ámbito empresarial, véase Freeman (1984). Para un análisis de las estrategias de búsqueda de grupos de interés, véase Mitchell, Agle y Wood (1997) y Burrows (1999). 13 En algunas universidades estadounidenses se ha llegado al paroxismo. Además de tener biblioteca, laboratorio e instalaciones deportivas, los centros, especialmente los de menor reputación, se han lanzado a una carrera por la captación de estudiantes en un contexto de gran competitividad. Las decisiones a la hora de elegir universidad cada vez dependen menos de criterios académicos y se centran en cuestiones laterales, aquellas que aseguran un devenir académico lo más favorable posible. Y así, la Universidad de Wisconsin[url 6] ofrece a sus estudiantes los servicios de masajes, manicuras y pedicuras. La Universidad del Estado de Washington[url 7] posee un yacuzzi para 53 personas. La Universidad de Houston[url 8] ha invertido 53 millones de dólares en un “centro de bienestar” que incluye un muro para la escalada, además de un centro de tratamiento similar a un balneario. En la Universidad de Indiana[url 9] se ha montado un simulador de los campos de golf de todo el mundo. La Universidad Estatal de Pensilvania[url 10] cuenta con dos salas de baile, tres galerías de arte, una sala de cine y un acuario de agua salada. Y la Universidad de Ohio[url 11] ha invertido 140 millones de dólares en un complejo deportivo. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 179 prestándose como plataformas de resonancia hacia el exterior: proporcionando a la región comentarios, análisis, información y acceso a redes más amplias, facilitando el contacto con medios de comunicación, etcétera. Y, una de las palancas esenciales para concretar esa relación con lo local, lo suponen los servicios universitarios abiertos a la comunidad: bibliotecas, pabellones deportivos, centros artísticos y culturales, pabellones, servicios de empleo, etcétera. El acceso comunal a esos recursos de la universidad supone una maniobra de ida y vuelta que refuerza los lazos entre ambos sistemas. Por un lado la universidad crea sinergias y “vende” sus servicios entre los agentes interesados (administraciones, corporaciones locales, empresas, etcétera) y éstos financian las instalaciones de manera discrecional, al margen de las subvenciones gubernamentales especialmente destinadas a ello. En resumen: “El aprovechamiento de la financiación regional hecho de este modo puede ampliar el abanico de instalaciones en el campus a disposición de los estudiantes, lo que contribuye a mejorar la experiencia de aprendizaje, y al mismo tiempo el compromiso activo con la comunidad puede enriquecer la vida tanto de los profesores como de los estudiantes” (Goddard y Chatterton, Ibíd., p.132). (4) Una última dimensión que remarca las tendencias en los servicios universitarios procede del ámbito europeo. Este punto será tratado más adelante, pero ahora baste comentar la demanda de la Unión Europea en busca de excelencia en las universidades y su implicación en un tipo de formación más integral que de respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento en aspectos centrales como la educación a lo largo de la vida, la necesidad de formar al estudiante para unos perfiles laborales heterogéneos, dotarle de espíritu emprendedor, etcétera. 180 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Del repaso de esta lista de argumentos, puede deducirse cómo el cambio en los modelos de gestión de las universidades lleva parejo un incremento en la disposición de servicios a disposición del alumnado. El modelo que parece emerger busca alcanzar una mayor calidad en la formación incrementado el peso de la educación liberal, más transversal y abierta. Jaume Porta (1998) denomina este tipo de institución “universidad multifuncional”, que se caracteriza porque: “debe tener en la educación de la persona su eje vertebrador y que se perfila como síntesis de la universidad investigación (…) [y la] universidad docente (…). Una universidad que busque interaccionar con su medio, abierta al internacionalismo de los conocimientos y a planteamientos constantemente renovados” (Porta, Ibíd., p.62). 1.2.1. Los servicios en los distintos diseños universitarios Distintos tipos de universidad integran de manera distinta los servicios en su organigrama. En este apartado trataremos de concretar el lugar que ocupan los servicios según el diseño de la universidad. Para ello, a pesar del riesgo de simplificar, recurriremos a la secuencia de modelos propuesta por Bautista, Puiggermanal, Salvador y Solé (2002), que hablan de universidad vertical, matricial, matricial moderna y tecnópolis. Cada uno de estos modelos interpreta la función de los servicios y su lugar dentro de la organización de manera diferente. (1) La universidad vertical corresponde a la universidad tradicional, donde las titulaciones son impartidas por la suma de las unidades funcionales llamadas cátedras, responsables de una asignatura o de un grupo reducido de ellas. Las facultades y escuelas pueden atender sus funciones aisladamente. La gestión es sencilla, y la mayoría del staff se compone de servicios de conserjería y de administración. En este modelo el Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 181 resto de servicios poseen un papel subsidiario de la labor central: el estudio de las disciplinas científicas según modelos tradiciones de enseñanza y aprendizaje. Figura 3.1 Representación gráfica de una universidad vertical (adaptado de Bautista, Puiggermanal, Salvador y Solé, Ibíd., p.288) UNIVERSIDAD TITULACIONES • CONSERJERÍA • MANTENIMIENTO (2) La universidad matricial surge cuando las cátedras se muestran insuficientes con relación a la función docente, por la aparición de multiplicidad de materias dentro de la misma área, y especialmente frente a la función investigadora. En la universidad matricial las titulaciones ocupan la verticalidad en el diseño organizativo y son las responsables de la gestión de los planes de estudio, mientras que los departamentos se hacen responsables de la investigación. La universidad matricial es permeable a la interacción entre titulaciones, de manera que éstas amplíen sus especializaciones con nuevos diseños. La función docencia-investigación del profesor se profesionaliza, y profesores y alumnos demandan nuevos servicios como una exigencia a su labor 182 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid docente e investigadora. En esta situación tan sólo resta que los servicios adquieran la valoración de centralidad que posen en las modernas instituciones. Figura 3.2 Representación gráfica de una universidad matricial (adaptado de Bautista, Puiggermanal, Salvador y Solé, Ibíd., p.288) DEPARTAMENTOS TITULACIONES • SERVICIOS • CONSERJERÍA • MANTENIMIENTO (3) La universidad matricial moderna supone un paso mas. Es el resultado de las exigencias de servicios por parte de profesores y alumnos realizadas a partir del proceso de profesionalización de la universidad matricial. Esta tensión se produce cuando los departamentos crecen y sus necesidades son mayores que las de las cátedras, por lo que demandan una serie de servicios de atención a las funciones básicas más allá de la conserjería y los de orden burocrático. Por otro lado, esa demanda puede terminar generando un conflicto entre docentes y técnicos. Este punto retoma el debate sobre los distintos tipos de organización en los servicios de orientación recogido en el punto 1.3 del capítulo 2 de este trabajo. En ese caso se trataría de la integración de dos tipos de organizaciones, por un lado la de los servicios en tanto que grupos con Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 183 comportamientos propios y, por otro lado, la de la institución universitaria como la matriz de acogida de aquellos. Y, en lo referido a la universidad con respecto a los servicios que acoge, esa forma de organización podría denominarse “burocracia profesional mixta”, siguiendo la terminología de Mintzberg (1984): “A un claro diseño de burocracia profesional (docencia e investigación) se le añade una burocracia maquinal (servicios). Entonces, las estandarizaciones posibles en la oferta de servicios docentes e investigadores empiezan a ser contempladas como campos de acción propicios para mejorar la gestión de la universidad” (Bautista, Puiggermanal, Salvador y Solé, Ibíd., p.289). Figura 3.3 Representación gráfica de una universidad matricial moderna (adaptado de Bautista, Puiggermanal, Salvador y Solé, Ibíd., p.289) SERVICIOS CONVENCIONALES (4) La universidad tecnópolis sucede a la estructura matricial moderna. La universidad tecnópolis trata de dar respuesta a las nuevas exigencias de la sociedad, con el añadido de tres nuevas piezas: (a) las organizaciones independientes, a menudo con personalidad jurídica propia, como por ejemplo, las fundaciones; (b) las universidades 184 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid horizontales, descentralizadas; y (c) las células de crecimiento endógeno, como por ejemplo, los grupos de investigación con entidad identitaria propia14. La disposición espacial y geográfica de la universidad tecnópolis coincide con la de un campus científico-tecnológico que puede asumir diferentes funciones: la puramente urbana, la productiva, o la de investigación y docencia. Los servicios cobran una importancia superlativa en este nuevo modelo, tanto los de asistencia al alumnado, como los encargados de facilitar el trabajo en las funcione principales de la universidad. Es decir, los servicios se encargarán, por ejemplo, de gestionar la participación de los grupos de investigación en las distintas convocatorias nacionales e internacionales, de atener el flujo comunicativo entre los miembros de las instituciones, de canalizar los recursos financieros que sostienen la labor de investigación, o en el caso de los estudiantes, de asegurarles un tránsito al mercado laboral lo más fluido posible (servicios de orientación profesional), de proveerles las herramientas indispensables para su estudio (servicios bibliotecarios o cibercafés), etcétera. A estos fenómenos, Bautista, Puiggermanal, Salvador y Solé, suman la aparición de una nueva figura dentro de la universidad: los “profesores intraprenedores”. 14 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 185 Figura 3.4 Representación gráfica de una universidad tecnópolis (adaptado de Bautista, Puiggermanal, Salvador y Solé, Ibíd., p.290) SOCIEDAD UNIVERSIDAD NUEVAS SERVICIOS ESTRATÉGICOS INSTITUCIONES RESPUESTA UNIDADES ENDÓGENAS DE ALTO RENDIMIENTO 1.2.2. Nuevas tecnologías y gestión de servicios Hasta el momento hemos visto cómo la utilización de tecnologías de la información y la comunicación permite introducir cambios significativos en la organización de la universidad (capítulo 1) y cómo la gestión en línea es un modelo emergente en los servicios de orientación que posee características distintivas respecto de los planteamientos tradicionales (capítulo 2). Como colofón al debate, en este punto trataremos de recoger los aportes de las reflexiones teóricas y de algunas investigaciones sobre el uso de nuevas tecnologías en las prácticas de gestión en la 186 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid universidad. Se trata de hacer una proyección de los usos más innovadores y las tendencias en la utilización de las tecnologías de la información en los servicios universitarios. Y para ello, tomaremos como referencia las reflexiones y conclusiones del estudio de Sancho et. al. (Ibíd.) sobre Internet y la red de universidades catalanas. Las aplicaciones tecnológicas en la universidad –y, en general, en todos los ámbitos académicos– toman dos vertientes: una aplicada a los procesos estrictamente formativos y otra sobre la gestión organizativa15. Desde el punto de vista tecnológico, esas aplicaciones recuren a la tecnología de Internet. La Red es el medio que concentra la totalidad de procesos, dado que es a través de las redes –ya sean tomadas como el espacio abierto de los flujos (Internet), o bien reducidas a los circuitos cerradas de una Intranet institucional– donde tiene lugar la implementación de estregáis y dinámicas de gestión en los dos campos citados. El primer punto a destacar es que la Web institucional traduce inmediatamente los objetivos de la universidad a los visitantes y posibles usuarios del sistema. Esta es una labor central, ya que, como ocurre con otros medios de difusión de informaciones y propaganda, la visión que un sujeto tiene del producto en un momento dado se reduce a la información del soporte publicitario empleado. En ese sentido, es interesante comprobar cómo las estrategias de elaboración de Webs por las distintas universidades difieren en función de las técnicas de mercadotecnia empleadas. Las universidades grandes tienden a mostrar gran cantidad de información en la página de entrada, mientras que las de tamaño reducido tienden a “dirigir” al sujeto por los espacios que pretenden que visiten. Sancho et. al. (Ibíd.) aportan otra interpretación a este fenómeno, según la cual: 15 Por su parte Sancho et. al. (Ibíd.) plantean su investigación analizando las dos funciones clásicas de la universidad: investigación y docencia. Y dentro de esta última, sí diferencian entre la actividad docente y la gestión de la formación. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 187 “El hecho de presentar todos los títulos de contenidos en un mismo índice [grandes universidades] comporta menos dispersión y, por lo tanto, una navegación más fácil para un usuario que se quiere informar en general sobre la universidad, que no busca un servicio específico. Por el contrario, la opción de presentar diversos bloques de información [universidades pequeñas] podría implicar más dispersión, pero una mayor facilidad para encontrar informaciones específicas. Es pues una página dirigida a un tipo de usuario/a más especializado” (p.36). En cualquier caso, los objetivos de la institución se reflejan en la Web y esto conlleva un uso característico de la tecnología de acuerdo a esas finalidades. Cabría distinguir entre las universidades que recurren a la Web para informar sobre los objetivos y servicios al usuario, con una clara proyección externa, o aquellas que disponen el espacio virtual para los grupos y personas que conforman la institución, proyectándolo hacia las dinámicas internas. Eso también queda claro en el análisis de páginas Web universitarias, siguiendo el criterio de que una mayor centralización de la información y la disposición de normas estrictas sobre el formato estético y funcional de las páginas en todos los departamentos de la institución se asocia a un menor grado de libertad dado a esas unidades para autogestionar su espacio virtual. En definitiva, podemos encontrarnos con que lo que los servicios y departamentos sean en la Web venga determinado desde instancias superiores16. Teniendo en cuenta estas cuestiones, pasamos a recabar la información más importante acerca de los usos en la gestión universitaria y los servicios institucionales. Pero antes, como hemos hecho en el capítulo anterior, quisiéramos remarcar nuestro enfoque no determinista que, en este punto, nos lleva desestimar el argumento inicial de Este punto podemos vincularlo a un estado inicial en los usos de la Web por las universidades españolas, que Sancho et. al. (Ibíd.) coinciden en hacer extensivo a las universidades norteamericanas como ha recogido en su estudio Kenneth C. Green (2000). De hecho, en buena lógica, el hecho de asignar ciertas normas funcionales en relación a las páginas hechas desde cualquier estamento de la institución no debería entrar en contradicción con la libertad de esas unidades para incluir en ellas contenidos realizados con el mayor grado de libertad e independencia. 16 188 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid que la simple provisión de aplicaciones informáticas como herramientas de gestión organizativa conlleva una trasformación directa en las formas de proceder de la organización. A continuación, presentamos algunas reflexiones al hilo del estudio de Sancho et. al. (Ibíd.). (1) Una adecuada gestión en línea demanda de programas específicos (aplicaciones) que obtengan provecho de las características comunicativas y de procesamiento de información de las redes. Además la virtualidad de las aplicaciones depende del nivel de adaptación de sus herramientas con los requerimientos y especificidades de la organización donde habrá de operar. Los procesos de gestión se agilizan y revierten en nuevas dinámicas en la medida en que las aplicaciones informáticas utilizadas permiten intercambiar información entre secciones y unidades de la misma institución, lo que evita redundancias y permite homogeneizar los procesos de revisión de datos por parte de los usuarios. En un centro universitario eso se traduce en la posibilidad de hacer un seguimiento integral del estudiante en sus distintas facetas y a lo largo del tiempo, de manera que las distintas unidades pueden realizar sus gestiones en circunstancias concretas pero sin perder la visión de conjunto del perfil del estudiante en los parámetros principales. Este proceso permite a las unidades avanzar hacia la “gestión integral por procesos”, dejando de lado el modelo de “gestión de funciones” que hasta ahora venía siendo el característico de la universidad-industrial. (2) Las aplicaciones informáticas de gestión no restan protagonismo a los otros medios de comunicación tradicionales, y especialmente a la comunicación cara a cara, que tiene lugar tanto entre miembros de la misma unidad organizativa como entre sujetos de distintas secciones dentro de la institución universitaria. Este punto queda recogido en la investigación de Sancho et. al. (Ibíd.) junto con una tendencia a la especialidad en el uso de cada medio de comunicación. En concreto, el correo Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 189 electrónico, pese a ser uno de los medios más utilizados, parece utilizarse para dejar constancia de ciertas acciones que han sido realizadas por otras vías, mientras que las consultas informales continúan produciéndose por medios como el cara a cara, el teléfono, e incluso, el correo interno. (3) Las iniciativas de autogestión son uno de los vértices de la informatización organizativa en la universidad. Este servicio, que comienza a ser aplicado masivamente en las universidades presenciales, supone la continuación de la iniciada de las universidades virtuales y a distancia, pioneras de los métodos de autogestión en línea. Entre los principales se encuentran los de gestión de matrícula por los estudiantes, la configuración de horarios, la consulta de la docencia del profesorado, la oferta de cursos de libre elección o la consulta individualizada a través de correo electrónico17. (4) Además de servicios de autogestión, las unidades que componen la organización tienden a ofrecer información y otros servicios en línea. Entre las causas que llevan a este tipo de soluciones están la estimación de que los estudiantes serán proclives a la iniciativa, o la percepción de que una relación más estrecha basada en la La referencia mundial en educación en línea es la Universidad Oberta de Catalunya (UOC). La UOC dispone toda su oferta de servicios y académica a través de Internet, pero en su gestión interna también posee una Intranet. Esa institución publicó en junio de 2002 su modelo tecnológico[url 12], donde se explica cómo funcionan el conjunto de componentes tecnológicos que configuran el sistema informático: desde la Intranet educativa hasta la gestión académica, pasando por las redes de acceso. Cada uno de los componentes se explica en tres niveles: descriptivo (en qué consiste cada servicio), evolutivo (qué tendencias y líneas de trabajo futuras se han establecido para cada componente de la UOC) y estadístico (datos de conexión). En suma, con la publicación en Internet del modelo tecnológico, la UOC da a conocer la tecnología y la infraestructura tecnológica sobre la que basa su servicio. Los componentes que forman el modelo tecnológico de la UOC son: punto de trabajo, red de acceso, servicios de acceso, red de la UOC, y servicios. Los datos más significativos son: (a) en cuanto a los servicios de acceso, que trata los puntos de conexión de la red de acceso pública con la propia red UOC, se destaca la presencia de la aplicación UOCNet, que es el servicio utilizado por el personal de gestión, docente y diversas empresas que trabajan en el ámbito de la UOC y que coexiste con el acceso a través de Internet para todas las personas no vinculadas a la universidad; (b) la red UOC está dividida en cinco subredes (red interna, red campus, red otros, red de gestión y red desarrollo) cada una de ellas conectada por servidores específicos; y (c) en cuanto a los servicios, la Intranet educativa (donde operan estudiantes y docentes) incluye aplicaciones de gestión variadas, como la gestión académica, biblioteca, recursos humanos y gestión financiera, y el servicio de ayuda informática que alcanza los niveles de estudiantes, personal docente y personal de gestión. La conjunción de todas estas prácticas permite hacer un seguimiento personalizado y en línea de cada uno de los estudiantes. 17 190 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid consulta de información por parte del estudiante podría mejorar el trato de la institución en su conjunto. En resumidas cuentas, las acciones en la gestión universitaria en línea se encaminan a ofrecer más información y más servicios relacionados con los ámbitos cotidianos de la universidad. Su finalidad se concreta en dos aspectos: la autogestión y la transparencia. Se pretende que ambos aspectos ayuden a incrementar la calidad de la oferta institucional. Pero este objetivo tropieza con varios problemas que, de no ser detectados, amenazan con provocar un efecto contrario al deseado, es decir, perjudicar la imagen y el servicio que la universidad presta al alumnado. Veamos algunos de esos problemas. (1) El principal peligro es que las iniciativas de virtualización de áreas de gestión en la universidad obtenga una respuesta negativa del público a las que se dirigen, ya sean éstos los trabajadores de la institución o los estudiantes. En ese sentido es importante tener en cuenta el diálogo entre la oferta de servicios y la demanda de los mismos. La formación del personal ayuda a generar aprobación hacia las nuevas medidas, pero con los estudiantes se corre el riesgo de encaminarles a situaciones que generan rechazo. Sancho et. al. (Ibíd.) citan cómo: “algunos estudiantes perciben dichas iniciativas como barreras para la comunicación. Los estudiantes perciben el impulso de la autogestión como una creciente dificultad para comunicarse con el personal de gestión y hablan de la inseguridad que supone tener que realizar ellos mismos ciertas gestiones” (pp.55-56). Y el mismo efecto puede darse con relación a la información, lo que, en conjunto, puede terminar “desenganchando” al alumnado de las herramientas tecnológicas hasta el punto de que desconozca la oferta en línea de su universidad. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 191 (2) En relación con el punto anterior, la duplicidad de canales se considera uno de los principales motivos responsables de la desconexión entre objetivos y resultados en la gestión en línea. Las universidades presenciales especialmente utilizan como medio de realizar los tramites administrativos y docentes el contacto personal, en las ventanillas y los despachos tradicionales. Cuando se toma la decisión de desdoblar el cauce de intervención, es preciso considerar como van a sincronizarse ambos modelos de gestión. Esta decisión suele tomarse desde el punto de vista del gestor dirigente y no desde el de los usuarios. Cuando se ofrecen servicios dependientes de una determinada unidad puede que la disposición de ésta en la estructura de la Web se corresponda con un lugar diferente al de su posición física. Por ejemplo, si el servicio de matriculación esta en el espacio de la Web dedicado a la “universidad”, mientras que el alumno está habituado a ubicarlo físicamente en el seno de su “facultad”, es muy probable que éste se vea en un problema de orientación en el momento de autogestionar su matricula en línea. Sancho et. al. (Ibíd.) denominan a este conflicto “tensión entre centralización y descentralización”. La centralización se produce cuando la información se ofrece de manera genérica y centralizada, mientras que el ofrecimiento más específico desde cada escuela o facultad se corresponde con una dinámica descentralizadora. (3) Buena parte de esos problemas guardan relación con las deficiencias en la planificación estratégica de la Web. Resulta evidente que el modelo físico de la universidad suele estar bien definido en cada caso y, sin embargo, no lo está tanto su parte virtual, cuando muchas veces esa es la primera referencia para las personas interesadas. Esto queda claro en la investigación que contextualiza estas reflexiones y también en el trabajo de Bates (2000 [2001]). La primera medida sería diferenciar entre la Web externa con salida a Internet y la Intranet. Muchas veces se dan solapamientos entre ambas redes que provocan problemas de gestión. La línea estratégica de la Web 192 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid también conlleva definir, como decíamos más arriba, si la Web será utilizada como medio de proyección institucional al exterior, o bien si se dispondrá abiertamente a los grupos y personas miembros de la organización. 1.3. Inserción laboral de los egresados En los últimos años han surgido nuevas necesidades formativo-profesionales en la sociedad. El mercado de trabajo está generando nueva formas de relaciones laborales, nuevas formas de trabajar, nuevos puestos de trabajo y nuevos tipos de trabajadores (Carnoy, 2001 [2000]). Esta dinámica se sustancia en un tipo de trabajador más transversal, contrapuesto al que representa el modelo de trabajo asalariado estable y con un cierto grado de previsibilidad en su devenir profesional. El modelo contrapuesto se caracteriza por la circulación de trabajadores por diferentes ocupaciones y modalidades de colaboración –trabajo autónomo, consultoría, subcontratación, trabajo a tiempo parcial, etcétera– en diversos momentos de la vida profesional (Castells, 2000c)18. La nueva configuración del mercado de trabajo sitúa a las universidades en la necesidad de ofertar estudios con un amplio espectro de competencias generalistas, El lado negativo de la nueva configuración laboral lo supone la precariedad. Deslocalización de empresas, subcontratas, prejubilaciones, contratos precarios, siniestralidad laboral, mobbing, etcétera, son términos comunes que denotan una situación en la que los trabajadores constituyen “el nuevo subproletariado” (los trabajadores pobres). Según Durán (2004), los cambios asociados a la nueva economía globalizada, basada en el conocimiento y el uso de nuevas tecnologías, son: (1) posibilidad de gran movilidad y autonomía del capital muy superiores a las del trabajo, de manera que el trabajo se considera un bien excedentario respecto del capital, considerado un bien escaso; (2) ahorro de trabajo asociado al uso de nuevas tecnologías en los procesos productivos; (3) fragmentación del mercado de trabajo, que conlleva la separación creciente entre el trabajo cualificado y el no cualificado (de este último existe una oferta global prácticamente ilimitada). El mismo autor propone un cambio en el marco normativo de las relaciones laborales para evitar la extensión del subproletariado, que vendría a dotar de carta de naturaleza a las necesidades de flexibilidad y adaptabilidad de las empresas, combinada con la seguridad y la calidad del empleo de los trabajadores. La formación a lo largo de la vida y la protección social para las capas más desfavorecidas, vertebrada más sobre el trabajo (garantizando a todos los que trabajan un nivel mínimo de ingresos) que sobre la inactividad (prestación por desempleo), culminan sus reflexiones sobre la nueva visión del trabajo. 18 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 193 propias de un tipo de enseñanza generalista, pero sin dejar de lado las de tipo más específico o profesionalizante. Y ello sin olvidar atender al reciclaje profesional de los trabajadores en activo, con programas de formación no reglada, y la disposición de metodologías didácticas adaptadas a esas nuevas situaciones19. Este cambio en la universidad se contextualiza dentro de un movimiento internacional de carácter economicista que trata de responder al impacto de la mundialización mediante estrategias de reforma educativa. Martin Carnoy (2001 [1999]) habla de tres tipos de reacción en los sectores de la educación y la formación generados por los cambios de la economía mundial: (1) Las reformas basadas en la competitividad, responden a la evolución de la demanda de cualificaciones en el mercado laboral nacional e internacional y a las nuevas ideas sobre la manera de organizar la producción del éxito escolar y la competencia profesional. La filosofía que subyace a estas reformas procede de la línea argumental del la OCDE (1992) que, ante todo, pretende aumentar la productividad económica mejorando la “calidad” de la mano de obra. “Las reformas basadas en la competitividad se centran en la productividad. Dicho de otra manera, su objetivo es aumentar la productividad de la mano de obra y de los centros escolares, incluso si ello requiere unos gastos educativos suplementarios, principalmente la subida de sueldo de los profesores y una expansión notoria de los niveles de enseñanza. Las reformas pueden clasificarse en cuatro categorías: la descentralización; las normas educativas; la gestión racionalizada de los medios educativos y la mejora en la selección y formación de profesores” (Carnoy, Ibíd., p.102). Para un análisis crítico de los ajustes en el mercado laboral asociado a las nuevas tecnologías y la sociedad de la información, véase Santos (2002). Puede verse un estudio en profundidad sobre la redefinición del concepto de trabajo en un contexto temporal anterior al de la sociedad informacional, en Finkel (1996). Y Requena (1991), en una aproximación ya clásica al mercado de trabajo desde la perspectiva de las redes sociales, adelanta muchos de los supuestos en boga hoy en día que permiten interpretar el proceso de inserción laboral. 19 194 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid (2) Las reformas basadas en los imperativos financieros, responden a la restricción de los presupuestos del sector público y de los ingresos de las sociedades privadas al reducir los recursos públicos y privados para financiar la educación y la formación. Ello se produce dentro de una dinámica coyuntural que afecta a las economías nacionales, a las regiones, las industrias y a la mayoría de empresas, que deben adaptarse a la nueva realidad económica global, en lo que se ha dado a conocer como “ajuste estructural”. Las reformas basadas en los imperativos financieros se basan en las recomendaciones de agencias internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial y los bancos regionales, que proponen concretar las medidas de ajuste mediante tres estrategias: la transferencia de la financiación pública de la educación desde el nivel superior al nivel inferior, la privatización de la enseñanza secundaria y superior, y la reducción del coste por alumno en todos los niveles educativos, aumentando sobre todo el número de alumnos por clase en primaria y secundaria. (3) Las reformas basadas en la equidad, tratan de perfeccionar el importante papel político y tienen como principal objetivo aumentar la igualdad de oportunidades económicas. La mundialización tiende a alejar a los gobiernos de este tipo de reformas, tensionando a lo países para mantener la situación actual que mantiene el crecimiento global en unos niveles aceptados por los mercados internacionales. Sin embargo, Carnoy muestra cómo los países pueden aplicar reformas de equidad en un entorno económico mundializado tratando de cumplir su objetivo central: “Puesto que el rendimiento escolar es un factor primordial para determinar los salarios y el estatus social en la mayoría de los países, la igualación del acceso a una educación de calidad puede desempeñar un papel importante en la ‘nivelación del campo de acción’” (Carnoy, Ibíd., p.106). Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 195 Finalmente Carnoy hace referencia a cómo los gobiernos pueden optar por uno u otro tipo de reformas educativas –y de ajustes estructurales de su economía al nuevo entorno globalizador–, de entre las tres propuestas, en función de los factores siguientes: (1) su situación financiera objetiva, (2) su interpretación de la coyuntura, y (3) su posición ideológica sobre el papel del sector público en la eduacción. Por tanto, la universidad no sólo está llamada a responder a las nuevas situaciones de “colocación” de su oferta formativa en un contexto de educación globalizado, sino que estas respuestas se van a producir en un escenario de ajustes económicos generalizados. Pero, más allá de aspectos macroeconómicos, la formación superior también se ve afectada por los cambios en las demandas del mercado, como decíamos anteriormente. Y esos cambios se producen tanto en el contexto mundial como en los escenarios más próximos, en las empresas regionales y locales. Miguel A. Quintanilla (1998) sitúa estas nuevas circunstancias en un continuum de cambio al que la universidad debe dar respuesta. Este autor reflexiona sobre la nueva organización del saber en la universidad, y también, vinculado a las relaciones entre los mundos formativo y laboral, apuntando los siguientes vectores: (1) Los perfiles profesionales (demandados por el mercado) y los perfiles académicos (ofertados por la universidad) no tienen por qué coincidir. Este hecho se contrasta analizando las ofertas de trabajo en los medios de comunicación, que deja la siguiente conclusión: “un mismo título académico puede servir de hecho para acceder a perfiles profesionales muy diferentes y un mismo perfil profesional puede ser atendido por distintos títulos académicos” (Quintanilla, Ibíd., p.92). (2) Los programas generalistas tienen más valor adaptativo en el mercado de trabajo que los estrictamente especializados. Por consiguiente, la universidad no estaría 196 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid en la necesidad de redefinir constantemente los conocimientos que imparte, sino que, mas bien, su trabajo con los estudiantes en competencias trasversales es altamente valorado por el mercado de trabajo. La alternativa sería, “formar para aprender a actualizarse y ofrecer programas de formación continuada, no pretender agotar en los programas básicos todo el saber disponible… hasta el próximo semestre” (Quintanilla, Ibíd., p.93). (3) La capacidad adaptativa al mercado laboral aumenta si, junto a la formación básica, el estudiante adquiere habilidades instrumentales adecuadas. Esto es lo que se denomina complementos del currículum vital, es decir: cursos de idiomas, conocimientos informáticos, capacidad de trabajar en equipo, habilidades sociales, etcétera. Hoy día, la mayoría de universidades tienen en cuenta esos aspectos y ofertan materias optativas para rellenar el currículum de sus estudiantes. Los principios que mueven esas iniciativas son comunes a los de la “infusión cunicular”, estrategia propuesta por Rodríguez-Moreno (2003) como la más adecuada para aproximar los niveles educativos obligatorios al mundo laboral. (4) La coordinación de la enseñanza es un programa multidisciplinar, en el que colaboran departamentos diferentes, requiere estructuras más ágiles y más específicas que las de las facultades tradicionales. La inclusión dentro de una misma facultad o escuela de programas de estudios dispares, como diplomaturas, licenciaturas postgrados o cursos de desarrollo profesional, hace que sea difícil hacer un seguimiento adecuado – es decir, que garantice la calidad en los niveles esperados de una institución universitaria– con los instrumentos administrativos y de control docente actuales. (5) El alcanzar los máximos niveles e rendimiento académico debe ser un objetivo explícito a perseguir por toda la institución universitaria. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 197 Como veremos más adelante cuando abordemos las orientaciones de la Unión Europea en relación a la universidad en la sociedad del conocimiento, la empleabilidad de los egresados está estrechamente vinculada al componente de regionalización de los mercados laborales, y ello en un doble sentido: de fortalecer las comunidades locales con empleos cualificados procedentes de su mismo entorno geográfico, y de expandir las posibilidades de empleo de los licenciados en otros destinos. Los aportes de las universidades al desarrollo local se sitúan en la línea argumental, ya citada, de integrar la globalidad desde un discurso local. Las estrategias integradas en el currículum académico de fomento de la empleabilidad diferirán considerablemente según las políticas de la universidad y de los organismos legislativos encargados de regular el sistema se decanten por incentivar la regionalización o bien, opten por abrir el modelo a los ámbitos nacionales o europeos. En ese sentido, para Charles (2002), el debate sería sobre el grado en que los licenciados permanecen en su región de origen, o bien en la región en la que han estudiado: “Cabría esperar, por ejemplo, que los sistemas universitarios que fomenten la movilidad entre regiones en el momento de acceso a la enseñanza superior conduzcan a que los estudiantes tengan mayor propensión a desplazarse de nuevo tras la licenciatura. Algunos pueden decidir regresar a su región de origen, mientras que es probable que otros se dirijan a una tercera región que ofrezca mejores perspectivas laborales. Del mismo modo, los sistemas universitarios en los que existe legislación estatal que favorece el estudio en el ámbito local pueden llevar a mejores resultados en cuanto a la retención del capital humano en las regiones” (Charles, Ibíd., p.58). Si tenemos en cuenta que la movilidad es una de las principales medidas para mejorar la empleabilidad general de los trabajadores en los niveles nacionales (Comisión Europea, 2000b; OCDE, 2004), la universidad está llamada a debatir sobre estas cuestiones en el marco de las estrategias de mejora de la calidad de su oferta. 198 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Otro de los factores que influyen en la empleabilidad de los titulados universitarios es el de la formación sensu estricto recibida en su devenir académico. Al tradicional debate sobre la educación liberal y generalista versus profesionalizante, al que le hemos dedicado atención más arriba, se añade ahora el contexto de la nueva economía que en buena medida supone la reconfiguración de las necesidades del mercado laboral y una nueva incardinación del universitario en el puesto de trabajo. A partir de una reflexión sobre la idoneidad de las enseñanzas profesionales universitarias en el contexto de la nueva economía, Pérez-Díaz y Rodríguez (Ibíd.) apuntan algunas tendencias en ese sentido20. Para estos autores, “lo que esa nueva economía tiene de creación no se puede planificar a priori, con cursos ad hoc en la universidad o en los ciclos de formación profesional; e, incluso, muchos de denominados creadores en la nueva economía son lo más parecido a unos misfits, es decir, unos inadaptados, todo lo contrario del producto típico de un sistema universitario o de formación profesional” (p.246).21 Por consiguiente, la universidad no puede adelantarse a los avances tecnológicos y las nuevas cualificaciones necesarias en cada puesto de trabajo, por lo que su propuesta se concreta en lo que Pérez-Díaz y Rodríguez denominan “educación para la distancia”, menos orientada al mundo profesional o de la investigación, pero que, en última instancia, estaría en condiciones de facilitar el tipo de formación más adecuado para la nueva economía. Las utilidades prácticas de ese modelo serían (Ibíd.): (1) incrementa la dosis de reflexividad necesaria para construir un argumentario crítico hacia la realidad; Las relaciones entre la nueva economía y el trabajo son estrechas. Frente a lo que suele difundirse por los agentes económicos interesados, en la nueva economía –movimiento asociado a la innovación tecnológica y la globalización– la mayoría de los trabajos son de aplicación, o de adaptación, no de creación. Según Tezanos (2001), “las nuevas tecnologías están generando en realidad menos empleo real del que se ‘aparenta’ y muchas veces en condiciones que distan mucho de poder ser presentadas como un paradigma de calidad laboral” (p.63). 21 Para una valoración más precisa del perfil de los creadores en la nueva economía y la sociedad de la información, véase Himanen (2002 [2001]). 20 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 199 (2) potenciación de la diversidad humana del colectivo universitario y, definitivamente, del capital humano en los países de acogida; y (3) la innovación –piedra angular del sistema de funcionamiento de la nueva economía– tiende a surgir espontáneamente como resultado del fomento de un tipo de comportamiento adaptativo, a distintas circunstancias, diferentes materias, diferentes metodologías científicas, etcétera. Ahora bien, el debate entre partidarios de las enseñanzas generalistas o enseñanzas especializadas en la universidad es profuso. Desde una posición intermedia, Borghans y De Grip (1999) ven necesario un equilibrio bien planteado entre ambos tipos de formación. Por un lado, un currículum dirigido a una ocupación determinada estaría en condiciones de ayudar a mejorar las competencias de los estudiantes en esa área, pero somete a los titulados a los vaivenes de la demanda de trabajo en el área en cuestión. Por otro lado, si el mercado de trabajo demanda cada vez más dosis de flexibilidad (Carnoy, Ibíd.), la universidad también debería atender esas demandas, y una de las formas de conseguirlo es proporcionando a los estudiantes una educación más amplia. El argumento a favor de los estudios especializados correlaciona con los planteamientos a favor de unas dosis de productividad más elevadas y, por su parte, las enseñanzas generales introducen la variable de la flexibilidad laboral. En ese sentido, Allem, Ramaekers y Van der Velden (2003), concluyen: “Es necesario un equilibrio óptimo entre los dos objetivos de productividad y flexibilidad. De hecho, parece haber una fluctuación cada cierto tiempo entre un extremo y el otro. Sobre todo debido a los rápidos desarrollos tecnológicos de los últimos años, se ha producido un aumento de la demanda de empleados con una alta empleabilidad que puedan ser destinados a varias situaciones laborales” (p.36). 200 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Esos mismos autores extraen dos conclusiones del debate de la evaluación de la calidad de la formación universitaria, en relación con la preparación para el mercado laboral: (1) La evaluación de la calidad educacional no puede llevarse a cabo de forma precisa basándose únicamente en los indicadores “objetivos” al uso sobre los resultados de la educación como, por ejemplo, las perspectivas de empleo o el sueldo futuro. Es preciso enriquecer esos datos con otros que incorporen las competencias, es decir, lo que son capaces de hacer los universitarios, dado que esto muchas veces determina su proceso de inserción y su carrera profesional. (2) Por consiguiente, esas competencias evaluadas no sólo son un indicador válido del devenir profesional de los titulados en un contexto temporal próximo, sino que también lo son de la evolución futura. Y es en ese sentido que la evaluación de competencias es un método analítico adecuado para conocer el nivel de empleabilidad de los egresados y su relación con la formación recibida en la universidad a corto y largo plazo.22 2. La universidad española en la Espacio Europeo de Educación Superior La convergencia económica y política de los Estados Miembros de la Unión Europea (UE) ha tenido un correlato en los aspectos instrumentales que afectan a los ciudadanos, especialmente desde que en el Tratado de Maastricht los diferentes países 22 Para una reflexión en profundidad de la evaluación de competencias véase el capítulo 2 de este mismo trabajo. También, los mismos autores ofrecen en las páginas siguientes (Allem, Ramaekers y Van der Velden, Ibíd., pp. 36-51) un análisis de los tipos de competencias y su peso en la formación de los estudiantes. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 201 decidieran profundizar en sus vínculos transnacionales23. Una de las puntas de lanza de esa política la constituye todo lo relacionado con la formación de los ciudadanos. Si bien las instituciones de la Unión no tienen capacidad normativa en el área de la educación, en los últimos años desde Europa se vienen dictando recomendaciones y comunicados tendentes a armonizar y equilibrar los sistemas de los Estados miembros, dando por supuesto que una adecuada política en el campo de la formación es necesaria para afrontar ulteriores retos socioeconómicos. Del conjunto de niveles y etapas de los sistemas educativos –tanto la educación básica, como las de grado y postgrado–, es en el ámbito de la educación superior donde han llegado a plasmarse las medidas que configuran una auténtica política integral con objetivos, instrumentos y metodologías de La Unión Europea es una alianza de Estados europeos que va más allá de las clásicas relaciones entre países y que se ha venido construyendo de manera progresiva durante los últimos cincuenta años. En 1950 el Ministro de Asuntos Exteriores francés, Robert Schuman, propuso integrar las industrias del carbón y el acero de Europa Occidental, resultando en 1951 la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), con seis miembros: Bélgica, Alemania Occidental, Luxemburgo, Francia, Italia y los Países Bajos. El poder de toma de decisiones sobre estos sectores se puso en manos de un órgano independiente y supranacional llamado “Alta Autoridad”, cuyo primer presidente fue Jean Monnet. Hoy día, tras la firma y revisión de numerosos tratados fundacionales, la alianza recibe el nombre de Unión Europea, y agrupa a veinticinco países democráticos que delegan buena parte de sus funciones gubernamentales en las cinco instituciones de la Unión: (1) Parlamento Europeo, elegido por los ciudadanos de los Estados miembros; (2) Consejo de la Unión Europea, que representa a los Gobiernos de los Estados miembros; (3) Comisión Europea, el motor y órgano ejecutivo; (4) Tribunal de Justicia, encargado de garantizar el cumplimiento de la ley; (5) Tribunal de Cuentas, que efectúa el control de la legalidad y la regularidad de la gestión del presupuesto de la Unión. Para una consulta más detallada de las circunstancias que rodearon la creación y el desarrollo de la Unión Europea, véase la Web oficial de la Unión: http://europa.eu.int/index_es.htm. El Tratado de Maastricht[url 13] (Diario Oficial n° C 191, de 29 de julio de 1992) es uno de los cuatro tratados fundacionales de la Unión Europea, a saber: (1) El Tratado constitutivo de la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), que se firmó el 18 de abril de 1951 en París, entró en vigor el 23 de julio de 1952 y expiró el 23 de julio de 2002; (2) El Tratado constitutivo de la Comunidad Económica Europea (EEC); (3) El Tratado constitutivo de la Comunidad Europea de la Energía Atómica (Euratom), que se firmó (junto con el Tratado CEE) en Roma, el 25 de marzo de 1957 y entró en vigor el 1 de enero de 1958 (a menudo, se hace referencia a estos Tratados como los “Tratados de Roma”; cuando se utiliza el término “Tratado de Roma”, se significa solamente el Tratado CEE); (4) El Tratado de la Unión Europea, que se firmó en Maastricht el 7 de febrero de 1992 entró en vigor 1 de noviembre de 1993. El Tratado de Maastricht cambió el nombre “Comunidad Económica Europea” por el más sencillo de “Comunidad Europea” e introdujo nuevas formas de cooperación entre los gobiernos de los Estados miembros, por ejemplo en defensa y asuntos de justicia e interior. Al añadir esta cooperación intergubernamental al sistema comunitario existente, el Tratado de Maastricht creó una nueva estructura con tres “pilares” de contenido tanto político como económico: la Unión Europea (UE). Para ampliar contenidos sobre el Tratado de Maastricht, véase la Web recomendada anteriormente. 23 202 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid intervención consensuadas y puestas en común por todos los países24. Este proceso culmina con la puesta en práctica del llamado “Espacio Europeo de Educación Superior”. Ahora bien, el espacio Europeo de Educación Superior ha tenido una gestación previa al impulso europeísta de Masstricht. La europeización de las universidades se ha desarrollado en etapas desiguales, con altos y bajos en función de los impulsos políticos y coyunturales. Guy Haug (2004) sitúa el eurooptimismo asociado al Tratado de la Unión en un segundo nivel, en un continuum con tres momentos clave. (1) A partir de los años setenta, la tendencia de las universidades ha sido a diseñar estructuras más o menos uniformes, pero encasilladas dentro de sus “modelos tradicionales”. La creación de nuevos centros sigue criterios de regulación fijados por los Estados, que defienden su rol de garantes de los derechos constitucionales y como reguladores de los sistemas de compensación social en un contexto de creciente disposición de recursos públicos a los servicios integrantes del llamado “estado de bienestar”. A partir de esa tendencia instrumentalista, los contenidos curriculares derivan hacia el profesionalismo y la especialización, con el objetivo de incorporar a la sociedad la mano de obra industrial que demandan las altas tasas de crecimiento de la época. (2) El Tratado de Maastrich introduce un nuevo marco de relaciones entre los Estados de la Unión. En ese momento comienzan a fortalecerse vínculos entre instituciones y a desarrollarse programas de movilidad de estudiantes (Erasmus, Sócrates y Leonardo) con la meta de divulgar entre la ciudadanía la nueva condición de integrantes de la Europa común. Pero la característica esencial de la convergencia educativa superior en las postrimerías de Las razones que han llevado a concretar la intervención de la Unión en el nivel superior ya han sido apuntadas en las líneas anteriores. Por un lado, la autonomía universitaria hace posible que las instituciones utilicen sus propios cauces para alcanzar fines compartidos. Además de la presión de factores como la competitividad, falta de alumnado, pujanza del modelo estadounidense, globalización como marco de la acción general, etcétera. 24 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 203 Mastrich fue la de “movilidad sin cambio estructural”, de manera que los currícula continúan con los contenidos y los sistemas de relación interinstitucionales de antes. A nivel estatal, con la llamada crisis fiscal del Estado comienzan a ponerse en cuestión las políticas de fuerte impulso público a la enseñanza superior y los marcos reguladores comienzan a dejar paso a otros más liberales siguiendo una tendencia que ha llegado hasta nuestros días. Junto al resurgimiento de la cultura política liberal, la activación creciente de la sociedad civil y el ejemplo de un sistema educativo como el de los Estados Unidos, entre otros elementos, han acabado por crear las condiciones generales para una revisión de los preceptos institucionales siguiendo el factor que ha introducido a las universidades en la modernidad neoliberal: la competitividad. (3) En 1999, con la Declaración de Bolonia25, toma carta de naturaleza el proceso de convergencia educativa europea que llevará a las instituciones hacia sistemas enteros de educaciónformación compatibles y a los gobiernos a regular en común el conjunto de normativas de la educación superior. Dedicaremos a este punto las siguientes líneas. El espacio europeo de formación superior comenzó a plasmarse en mayo de 1998, cuando los ministros encargados de la educación superior de Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido suscribieron en París la Declaración de la Sorbona, que insta al desarrollo de un Espacio Europeo de la Educación Superior. Un año más tarde, los ministros encargados de la educación superior de 29 países europeos celebraron los días 18 y 19 de junio de 1999 una conferencia en Bolonia (Italia) que sentó las bases para conseguir ese espacio en 2010. La Declaración de Bolonia es el resultado de la iniciativa combinada de universidades y gobiernos. Su firma supone el arranque oficial del proceso de convergencia hacia un espacio europeo de educación superior, en el que participan todos los Estados Miembros de la Unión Europea y otros países europeos de 25 Ver Anexo ii. 204 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid próxima adhesión. El “proceso de Bolonia” tiene como objetivo la creación de un espacio europeo de formación superior coherente, compatible y competitivo antes del año 2010. Es un compromiso político –no un tratado– de reformar las estructuras de los sistemas de enseñanza superior de manera convergente con la finalidad de facilitar la empleabilidad de los egresados, la eficiencia en la gestión, la movilidad de estudiantes y profesores y la competencia y atractivo al exterior en un contexto mundial cada vez más globalizado. Del lado académico, también resulta ser un proceso muy potente de renovación curricular generalizada. Todos los países firmantes de la Declaración de Bolonia han emprendido las reformas legislativas pertinentes para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior. Hasta el momento en España se han aprobado dos reales decretos26. Para Haug (Ibíd.), la importancia de la declaración de Bolonia radica en tres aspectos: (1) Es un programa de acción para avanzar con un horizonte a medio plazo (10 años). (2) Es un proceso que se está dando a escala europea, con una treintena de países firmantes en 1999 y 40 desde la reunión de Berlín en 2003, que agrupan a toda Europa, incluso las Repúblicas Bálticas, más Rusia y Turquía. (3) Fija un conjunto de objetivos específicos: un marco de referencia común de titulaciones; una generalización de los niveles de grado –que debe dar paso al mercado laboral– y postgrado; un sistema La legislación de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior aprobada por el gobierno español consiste en dos reales decretos: (1) Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. (2) Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título. Asimismo, la anterior administración mantenía en estudio los siguiente documentos sobre la materia: (1) Borrador de proyecto de real decreto por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado (25.09.03). (2) Borrador de proyecto de real decreto por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado (25.09.03). (3) Documento marco del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. (Febrero de 2003). 26 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 205 compatible de créditos; un aseguramiento de la calidad a escala europea; y, la eliminación de los obstáculos a la movilidad27. Bolonia también supone un salto decidido hacia la calidad y la penetración laboral de los egresados, en la línea de los planteamientos de nuestra investigación. En ese sentido, las reformas de Bolonia ponen de relieve los siguientes puntos: (1) La creación de estructuras de dos niveles para reemplazar los diplomas de excesiva duración –grado (licence, bachelor, baccalaureus, bakalar, candidat, licenciatura, etcétera) y master oficial (master, magíster, magisterium, etcétera)– entra de lleno en el ámbito de la empleabilidad. Se trataría de responder a cuestiones como, ¿está garantizado que los egresados del primer nivel tengan una formación útil para el mundo laboral? Las respuestas se dan desde tres derivadas posibles. (1) Por un lado, implementar una formación claramente profesionalizante como en Italia, donde no existe un sistema de formación terciario no universitario ni un sistema de Gandes Ecoles. (2) Otra opción sería dotar al nivel universitario de un carácter formativo general que enfatice la formación en competencias transversales, como la resolución de problemas, la comunicación, el trabajo en equipo, etcétera. (3) Finalmente, podría tenderse hacia una formación preparatoria que culminara en el segundo ciclo, como los 27 Según Haug (Ibíd.), existen distintos factores que subyacen a la reforma de los sistemas educativos impulsada por el proceso de Bolonia: (1) La experiencia adquirida con los programas de movilidad europeos (Erasmus, Sócrates, Leonardo, etcétera) que hasta 2003 han permitido el trasvase de 1 millón de estudiantes y 150.000 profesores. Estos programas llevaron a un convencimiento de la necesidad de simplificar las estructuras, hacia una mayor compatibilidad entre sí. (2) La emergencia del mercado europeo de empleo, que plantea la necesidad de aumentar la adecuación e idoneidad de los estudios en relación con el mercado de trabajo. (3) La pérdida de atractivo de Europa como destino preferido de los estudiantes y académicos del resto del mundo, en favor de EE.UU. En ese sentido, Bolonia plantea eliminar la confusión de nombres y estructuras de las titulaciones europeas, al tiempo que consagra una actitud más dinámica que reconoce la importancia de las universidades como motores del uso idiomático y de los valores de la ciencia y la tecnología europeas en el mundo. (4) Una eficiencia insatisfactoria de los sistemas de educación superior, en relación a la excesiva duración de los estudios, las altas tasas de deserción y la escasa flexibilidad curricular de las titulaciones. (5) La disminución de población universitaria, que conlleva cambios en las dimensiones institucionales y la competencia entre los centros en busca de alumnado. 206 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid casos del bachelor en ciencias o artes aplicado en varias universidades de Países Bajos y Bélgica. La respuesta final parece ser una combinación de las tres alternativas. Además de la estructura, y con la mejora de la empleabilidad como fondo, también el contenido de los estudios está siendo tema de reflexión. El objetivo en ese sentido sería culminar una profunda renovación curricular que diera respuesta a la cuestión de los perfiles profesionales, centrando los outputs en términos de conocimientos, habilidades y capacidades en varias áreas temáticas. El proyecto TUNING, de la Comisión Europea, se ha puesto en marcha para debatir estas cuestiones. (2) En paralelo al problema de la empleabilidad, el temor a una posible pérdida de calidad está causando sensación en el ámbito académico. Bolonia plantea un sistema de calidad donde, por una parte los estudiantes aprendan lo que necesiten y no donde se enseñe un catálogo de conocimientos abstractos y, por otra parte que conduzca al éxito académico de los estudiantes, esquivando las altas tasas de fracaso o deserción soportadas en la actualidad. En ese sentido, la reforma de los planes de estudio implica reducir parte de los contenidos en la línea de acortar el período de estudios, o bien para poder incorporar cursos relacionados con el desarrollo de competencias. Pero, siempre que se habla de calidad surge el debate recurrente de la acreditación. Desde Bolonia la tendencia es a unificar criterios y metodologías de evaluación por parte de las agencias de evaluación externas de cada país y el avance es hacia un sistema de clearinghouse (plataforma de equiparación) europeo –que no tiene que ser necesariamente una agencia europea única con unos enfoques europeos únicos– y la consolidación de un Consorcio Europeo de Acreditación, éste último ya en vigor. (3) El colofón a esta ola renovadora en temas de calidad y empleablidad centra la atención en las nuevas tecnologías como componentes esenciales del proceso de Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 207 enseñanza y aprendizaje y, transversalmente, en todos los ámbitos del recorrido universitario. En el contesto de la renovación curricular en Bolonia se inicia una reflexión sobre cómo pasar de modelos de enseñanza centrados en el profesor a modelos de aprendizaje centrados en el estudiante, y ello basándose en las posibilidades de las tecnologías de la información. Tras Bolonia, 32 ministros volvieron a reunirse en conferencias de seguimiento en Praga (República Checa) en 2001 y en Berlín (Alemania) en 2003. La próxima conferencia tendrá lugar en Bergen (Noruega), el 19 y 20 de mayo de 2005. Paralelamente a las reuniones de los ministros, la Comisión Europea se implicó en el proceso de convergencia de la educación superior europea. Así, la Comisión ha publicado varios documentos apoyando la iniciativa, entre los que destaca la Comunicación de mayo de 2003: “El papel de las universidades en la Europa del conocimiento”. Por su parte, las organizaciones de universidades europeas han acogido muy positivamente la iniciativa ministerial. La Asociación de la Universidad Europea (EUA) se implicó en el proceso y ha desarrollado varios estudios (Trends in Learning Structures) sobre la Educación Superior Europea. Además, en las conferencias de Salamanca (2001) y Graz (Austria, 2003) hizo explícito su apoyo y sugerencias a la iniciativa del Espacio Europeo de Educación Superiror. La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) también ha generado varios documentos de análisis y apoyo a la iniciativa. En pleno proceso de desarrollo normativo, las universidades españolas, como el resto en los demás Estados miembros, han mostrado interés en alcanzar las cotas de calidad fijadas en Bolonia. Buena parte de ese objetivo depende de las políticas y acciones emprendidas desde las instituciones de formación, pero la mayoría son 208 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid iniciativas que deben desarrollarse en colaboración con otras instituciones, administraciones y entidades de carácter público y privado. Una vez fijado el rumbo del “proceso de Bolonia” las universidades han vinculado su impulso hacia la sociedad del conocimiento al empuje de los gobiernos y administraciones regionales y locales, de manera que un avance en los objetivos del espacio de formación superior europeo deberá generar sinergias positivas para el resto de agentes implicados, en un entramado diseñado para funcionar también en sentido inverso. En respuesta al título de este tercer capítulo, en el desarrollo de este apartado trataremos de dar cuenta a estas y otras cuestiones desde las coordenadas del empleo y la calidad del servicio universitario. 2.1. La universidad europea en la sociedad del conocimiento En el capitulo 1 de este trabajo repasábamos las denominaciones que recibe la etapa histórica asociada a la proliferación de las tecnologías digitales de comunicación y su interacción con los fenómenos de la globalización y la nueva economía. Entonces criticábamos el término “nuevas tecnologías del conocimiento” por su tendencia al determinismo tecnológico y por lo ambiguo de su aproximación a la realidad social que trata de abarcar. Sin embargo, la asociación del concepto “conocimiento” junto con el de “nuevas tecnologías” es recurrente en el campo de la política y la gestión. Si tenemos en cuenta, además, que el término “sociedad del conocimiento” es el elegido por la Unión Europea para agrupar sus medidas de progreso social y educativo en la sociedad de la información, vemos plenamente justificado su uso en las siguientes líneas. La aproximación de la universidad a los objetivos de la Europa basada en el conocimiento comienza en el Consejo Europeo de Lisboa (Portugal), de marzo de 2000, Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 209 y tiene su correlato en los Consejos posteriores celebrados en Estocolmo, en marzo de 2001, y Barcelona, en marzo de 2002. La estrategia de Lisboa fija el objetivo de convertir a la Unión Europea en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo en el año 2010. Los principales objetivos de la iniciativa son los siguientes: (1) favorecer que todos los ciudadanos, hogares, empresas, escuelas y administraciones entren en la era digital y proporcionarles un acceso en línea; (2) introducir una cultura digital apoyada por un espíritu de empresa abierto a las tecnologías de la información; (3) velar por que la sociedad de la información tenga una vocación de integración social. Para alcanzar estos objetivos, la Comisión adoptó en mayo de 2000 el plan de acción eEurope 2002[url 14], aprobado por el Consejo Europeo de Feira (Portugal) de junio de 2000. Las principales acciones de dicho plan están destinadas a (1) facilitar una Internet menos costosa, más rápida y más segura, (2) a promover las inversiones en recursos humanos y económicos y (3) a estimular la utilización de Internet. eEurope 2002 se complementó en junio de 2002, cuando el Consejo Europeo de Sevilla aprobó el plan de acción eEurope 2005[url 15], un nuevo plan orientado básicamente a alcanzar: (1) unos servicios públicos en línea modernos: administración en línea (e-government), servicios de aprendizaje electrónico (elearning), servicios electrónicos de salud (e-health); (2) un marco dinámico para los negocios electrónicos (e-business); (3) una infraestructura de información segura; (4) la disponibilidad masiva de un acceso de banda ancha a precios competitivos; y (5) una evaluación comparativa y la difusión de las buenas prácticas. Como se deduce de esas iniciativas, las estrategias para alcanzar una sociedad del conocimiento entran en resonancia con las herramientas de las tecnologías de la información. Más adelante prestaremos atención a la interacción de las nuevas tecnologías con los métodos de excelencia y búsqueda de calidad en la universidad, pero ahora nos detendremos en los 210 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid otros objetivos de la Cumbre de Lisboa que implican acciones sobre la enseñanza superior. El segundo pilar relativo a la competitividad de la economía europea es el del empleo. En la cumbre de 2000 los Estados Miembros acordaron, además de conseguir una economía basada en el conocimiento para la próxima década, que ésta sea capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social. La Comisión Europea aporta, al menos, tres razones que justifican la implicación de la universidad en la Europa del conocimiento y la agenda del empleo de Lisboa: (1) debido a la doble misión tradicional de la universidad de investigación y enseñanza; (2) a su papel cada vez más importante en el proceso de innovación; (3) a sus demás aportaciones a la competitividad de la economía y a la cohesión social, por ejemplo, su función en la vida ciudadana y en materia de desarrollo regional (Comisión Europea, 2003). Esos tres factores interaccionan plenamente con lo que la Comisión entiende por economía y sociedad del conocimiento, que puede definirse en torno a cuatro elementos interdependientes: “La producción del conocimiento, esencialmente por medio de la investigación científica, su transmisión mediante la educación y la formación, su difusión a través de las tecnologías de la información y la comunicación, y su explotación a través de la innovación tecnológica” (Comisión Europea, Ibíd., p.5) 28. El caso finlandés puede tomarse como ejemplo de sistema territorial (nacional) de innovación a partir de la interacción de los agentes socioeconómicos y el impulso dado a los recursos de las universidades. Durante los sesenta Finlandia reforzó y mejoró financieramente la base de su sistema universitario. El resultado permitió pasar de sólo dos ciudades con universidades completas a veinte universidades públicas, gratuitas y de alta calidad en diez ciudades en los setenta. A partir de 1982 el gobierno tomó la decisión de aumentar la inversión nacional en investigación y desarrollo (I+D) desde el 1,2% del Producto Interior Bruto (PIB) hasta llegar al 2,2% en 1992. En 2000 y tras pasar por años de recesión durante los noventa, el porcentaje de inversión en I+D fue del 3,2%, y actualmente Finlandia es junto con Suecia líder mundial en inversión en investigación y desarrollo en porcentaje del PIB (Castells y Himanen, 2002). Sobra comentar que buena parte de los fondos públicos dedicados a I+D revierten en la universidad y los centros superiores de investigación. 28 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 211 Las aportaciones de la universidad en los primeros aspectos –relativos a la investigación y la formación– parecen evidentes29. Pero las universidades también contribuyen directamente a los objetivos de empleo y cohesión social. Contribución que se presta a un análisis combinado. Por un lado, los centros universitarios introducen en el mercado laboral egresados altamente cualificados que se vinculan a los sectores económicos de mayor valor añadido, los principales responsables de la creación de empleo en los últimos años30. Por otro lado, en términos cuantitativos, si se toma el conjunto de la población europea entre 25 y 64 años, la tasa de empleo de los titulados superiores se situaba en 2001 en un 84%, cerca de 15 puntos por encima de la media global de todos los niveles de enseñanza, y casi 30 puntos por encima de la tasa correspondiente a las personas que sólo han alcanzado el nivel de secundaria. Y, la tasa de desempleo de los titulados superiores en Europa se situaba en 2001 en un 3,9%, la tercera parte de la tasa correspondiente a las personas con un bajo nivel de cualificación (Ibíd.). Esos datos no son del todo extrapolables al caso español. El último balance de la coyuntura laboral en España apunta a que el mayor índice de empleo se da en sujetos procedentes de Enseñanzas Técnico Profesionales de Grado Superior, con un 76% en el cuarto trimestre de 2003, mientras que la ocupación de los que tienen estudios superiores ocupa el segundo lugar, con una tasa del 74,4% (Subdirección General de Estudios sobre el Empleo, 2004)31. Según el citado comunicado de la Comisión, las universidades se encuentran en el centro neurálgico de la investigación, la educación y la innovación: emplean al 34% del total de los investigadores europeos (en algunos países como Grecia, esa cifra sube hasta el 70%, y en España alcanza el 55%) y se encargan del 80% de la investigación básica de los países de la Unión. 30 Según los últimos informes de Eurostat, una tercera parte de los europeos trabajan en sectores que exigen un alto nivel de conocimientos y estos sectores han generado por sí solos a la mitad de los nuevos puestos de trabajo entre los años 1999 y 2000. 31 Esas cifras correlacionan directamente con las de los sectores que emplean al mayor número de trabajadores: servicios y construcción. En ese sentido, España supone un caso singular en el conjunto de la economía comunitaria y un ejemplo de la necesidad de cambio hacia otros modelos que permitan generar riqueza en sectores de alto valor añadido, menos sujetos a variables coyunturales. 29 212 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid 2.1.1. Dinámicas de participación de la universidad en el desarrollo local y regional Anteriormente nos hemos referido a la condición regional de la universidad como una derivada con implicaciones sobre el análisis de la inserción profesional de los titulados. Pero antes de tratar la influencia de las universidades en su entorno próximo, prestaremos atención a la competitividad global que afecta sobremanera al conjunto del Espacio Europeo de Educación Superior. Las universidades europeas operan en un entorno cada vez más globalizado y deben competir con las universidades de otros continentes, concretamente las universidades norteamericanas, a la hora de atraer y retener a los mejores talentos del mundo entero (Comisión Europea, Ibíd.). En estas circunstancias, la Unión Europea se plantea cómo reforzar el atractivo de las universidades europeas de cara a los estudiantes e investigadotes de alto nivel y cuáles son las adaptaciones necesarias de las estructuras, los programas de estudios y los métodos de gestión para que las universidades europeas puedan seguir siendo competitivas. Medidas como la mejora de las condiciones financieras, materiales y laborales de los investigadores, la adaptación y armonización de las disposiciones en materia de visados y permisos de residencia para los estudiantes, los profesores y los investigadores extranjeros están entre las iniciativas fomentadas desde la Unión para mejorar el atractivo de la universidad europea en el contexto internacional. Al tiempo que prestan atención a este panorama, las universidades no pueden dejar de lado sus obligaciones con el escenario local. En ese sentido, desde Europa se entiende que la mayor participación de las universidades a nivel local y regional no Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 213 debería hacerse a expensas de una mayor apertura internacional y de la mejora constante de su excelencia en investigación y en educación (Comisión Europea, Ibíd.).32 Pero el debate sobre las interacciones entre región y universidad es mucho más vasto y adquiere nuevas derivadas en la medida en que los procesos de innovación –en nuestra época, nos referimos siempre a innovación tecnológica– guardan relación con la localización de la producción de conocimiento. Como recuerda Castells (2002b), “(…) la innovación tecnológica y empresarial es la fuente de productividad y de competitividad para empresas, regiones y países. (…) En una economía en la que la producción de conocimiento y la calidad del procesamiento de información son fuentes esenciales de creación de riqueza, la innovación tecnológica y empresarial es aún más importante. Y en último término, no es sólo una fuente de riqueza, sino también de creatividad cultural y de bienestar social” (p.29). Para Castells la relación entre universidad y desarrollo local cobra fuerza en base a dos argumentos empíricamente demostrados: (1) los medios de innovación en la era de la información están territorialmente conectados, es decir, están conectados en red globalmente pero mantienen una estructura territorial concentrada; y (2) las universidades, los elementos que forman los medios de innovación territorialmente concentrados, tienen un papel decisivo. Estos argumentos se ven reforzados por las siguientes variables (Castells, Ibíd.): (1) Los dos elementos más decisivos que operan a favor de la concentración en grandes regiones metropolitanas del mundo –como Madrid y Barcelona, en España– de los centros de innovación científico-tecnológicos y de industria-servicios de alta tecnología son, por un lado, la calidad urbana en general y, sobre todo, la calidad en 32 En esa temática, la citada comunicación lanza las siguientes cuestiones para el debate (Comisión Europea, Ibíd.): (1) ¿en qué sectores y de qué manera podrían reforzar las universidades su contribución al desarrollo local y regional?; (2) ¿cómo reforzar el desarrollo de los polos de conocimiento asociado al nivel regional a los distintos agentes de la producción y la transferencia de conocimientos?; (3) ¿cómo reforzar la integración de la dimensión regional en los proyectos y programas europeos de investigación, educación y formación? 214 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid relación con el sistema cultural y con el sistema de educación, y por otro lado, como segundo elemento, la universidad33. (2) La universidad es central dado que su sistema genera la materia prima en la sociedad de la información: el conocimiento y la innovación. Y también por la tipología de ese conocimiento: el que procede de la investigación básica. Pero para que ese conocimiento básico termine generando riqueza debe estar conectado, articulado junto con el sistema productivo. Además, la investigación dice que el tipo de articulación que genera desarrollo es distinta de la de los centros de investigación que trabajan bajo la demanda de las empresas. Es más abierta, flexible y no discurre bajo demanda, sino en estrecha colaboración. (3) En relación con la capacidad formativa de la universidad, y en la línea de lo expuesto en el punto 1.2 de este trabajo, lo esencial no es la capacidad técnica propiamente dicha que los estudiantes adquieren durante su período académico, sino la capacidad mental de aprender a aprender a lo largo de toda la vida profesional. Esa capacidad se adquiere mediante una gran formación general con unos instrumentos mentales a través de los cuales se sabe qué información buscar, dónde buscarla y cómo procesarla. Esto no elude la necesidad de aprendizajes instrumentales complejos y específicos, pero sí demanda una capacidad de autoprogramación aplicable en el puesto de trabajo, donde el sujeto sea capaz de adaptarse a las nuevas demandas con nuevas tecnologías y procesos de organización laboral. Desde este punto de vista, la Castells (Ibíd.) utiliza como ejemplo de esa tesis la producción de dominios de Internet que, en principio, debería ser paradigma de un modelo de interacción descentralizado. Pues bien, la producción de contenidos de Internet (no la tecnología Internet) es la industria más concentrada del mundo, y esa concentración afecta sobre manera a ciertos países, ciertas regiones y, especialmente, a grandes áreas metropolitanas de ciertas regiones, y dentro de esas áreas metropolitanas, a ciertas zonas que además se relacionan con dos elementos: la densidad de industria cultural en esas zonas y la presencia del sistema universitario. Este fenómeno es consecuencia de que Internet reproduce cuantitativamente la producción y procesamiento de información y los dominios se alojan allí donde esto ocurre, pero además, éste es un hecho de enormes consecuencias: “Si estamos en una economía, en una sociedad donde lo que produce valor añadido es la cantidad y calidad de información, el mapa de Internet es el mapa de la riqueza del mundo” (Ibíd., p.33). 33 Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 215 universidad sería el lugar donde los futuros trabajadores aprendan a buscar la información necesaria para reprogramarse entre el maremagnun de datos existente, y luego saber qué hacer con ella. Estas tres últimas perspectivas delimitan los parámetros desde los que la universidad contribuye al sistema de innovación en los niveles local y regional. En resumen, Castells (Ibíd.) define los tres elementos clave de lo que hoy en día es el sistema de innovación y su relación con los territorios: (1) los medios de innovación son la base de la innovación tecnológica y económica; (2) esos medios de innovación están territorialmente concentrados; y (3) esos territorios de los medios de innovación están articulados en el conjunto del planeta mediante la tecnología reticular de Internet. Partiendo de este análisis de situación, podemos citar algunos de los aspectos a tener en cuenta para reforzar el papel de las universidades en el desarrollo regional (Vilalta, 2002). (1) Modelos de organización universitaria: hacia modelos más distribuidos, sistemas de organización adhocráticos y adaptativos, descentralización efectiva de los campus universitarios y centros de transferencia de conocimientos territoriales34. (2) Gestión universitaria adaptada a la diversidad y a la complejidad: hacia una gestión universitaria basada en la cooperación y la vinculación de la institución con su región y su entorno. (3) Gestión de los stakeholders, de redes y proyectos: hacia una generación de nuevos perfiles profesionales en la universidad, de manera que sean capaces de gestionar los diferentes agentes que participan o tienen intereses en la actividad universitaria, una nueva cultura en la organización, mucho más centrada en la satisfacción de necesidades y la cultura de la calidad y el servicio público, La idea de universidades con facultades distribuidas en el conjunto de la ciudad no parece eficaz, ya que la dispersión hace que el trabajo interdisciplinario tenga mucha mayor dificultad. La noción de campus sigue siendo una noción productiva en términos culturales y de innovación pero, al mismo tiempo, la integración de ese campus en tejidos urbanos densos parece que también es el elemento que se está señalando como de mayor productividad cultural y, a la vez, urbana (Castells, 2000d). 34 216 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid y una transición desde el escenario actual de los “investigadores en red” al escenario de la “universidad en red” (networking university o stakeholder university). (4) Persuasión a los gobiernos de la importancia estratégica de las universidades: hacia la facilitación de estrategias estables, redes de trabajo y comunicación social que informe sobre lo que es la universidad. (5) Gestión del conocimiento interno: explotación del bagaje de conocimiento presente en los miembros de la organización. (6) Capacidades de aprendizaje colectivo y cooperación estable: favorecer la cooperación interorganizativa, alianzas estables entre las universidades y los agentes territoriales para el desarrollo regional, generar complicidades para generar redes de conocimientos y regiones y clusters de conocimiento y aprendizaje (regiones de aprendizaje). (7) Fidelización y creación de una relación duradera con los estudiantes y usuarios de las universidades35: “Hay que centrarse más en entender las necesidades de los estudiantes y usuarios y para ello la universidad debe concebirse como una matriz de posibilidades que combinen los distintos servicios y actividades como una oferta global, segmentada y diferenciada para públicos diferentes que quieran y desean satisfacer necesidades distintas y dirigidas a una formación permanente a lo largo de la vida” [subrayado nuestro] (Vilalta, Ibíd., p.25). (8) Favorecer la movilidad internacional de los estudiantes y los profesores: introducir acciones que favorezcan el intercambio y estancias en centros de reconocido prestigio y excelencia. (9) Estimular la investigación y la transferencia de conocimiento y tecnología: asumir y potenciar sus capacidades para liderar el progreso del conocimiento, el avance científico social y la transmisión de todas estas capacidades para el progreso de las sociedades y los territorios. 35 Por la importancia de este punto para nuestro objeto de estudio, pasamos a transcribirlo literalmente. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 217 2.2. Centros y redes europeas de excelencia Distintos movimientos en los ámbitos nacional e internacional están llevando a las universidades a rediseñar sus estrategias de acción de cara a integrarse en el espacio europeo de educación superior en las mejores condiciones y alcanzar la excelencia en su actuación. Por un lado, las universidades se ven obligadas a gestionar la precariedad de las dotaciones económica y material, mientras que, por otro lado, se encuentran en el centro de una dinámica competitiva que las lleva a enfrentarse con otras instituciones en sus países y en el nivel internacional. Las estrategias de la Unión Europea en ese sentido se centran en potenciar el desarrollo de centros y redes europeas de excelencia. Esta forma de actuar requiere que las autoridades regionales, locales y también los Estados miembros, apuesten por los centros que han logrado la excelencia que se considera necesaria a nivel europeo o mundial, o razonablemente pueden esperar alcanzarla, y concentrar en ellos los fondos de ayuda a la investigación académica (Comisión Europea, Ibíd.). La evaluación propuesta por la Comisión tiene en cuenta el conjunto de universidades con las que las instituciones examinadas colaboran a través de acuerdos de cooperación transnacionales. Todo ello se traduce en el incentivo financiero a los centros y universidades especializados, de manera que el espacio universitario europeo termine diferenciándose por sus centros especializados en materia de investigación o enseñanza. En la práctica, la Unión Europea apoya las “redes de excelencia” a través del Sexto programa marco (2002-2006)[url 16] comunitario de investigación36. La Unión intenta fomentar la creación de capacidades “virtuales” de Decisión nº 1513/2002/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 27 de junio de 2002, relativa al sexto programa marco de la Comunidad Europea para acciones de investigación, desarrollo tecnológico y demostración, destinado a contribuir a la creación del Espacio Europeo de Investigación y a la innovación (2002-2006) [Diario Oficial L 232 de 29.8.2002]. 36 218 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid excelencia pluridisciplinares en la mayoría de los casos y que cuenten además con la masa crítica necesaria37. Pero la creación y el incentivo de redes de colaboración entre universidades de Estados miembros no solo tiene repercusiones en el ámbito estricto de la macrogestión, la investigación y la docencia. También los servicios universitarios se ven afectados en una vinculación estructurada en red. Erkki Likanen (2003) apunta algunas derivadas en ese sentido en el contexto de los usos de la administración electrónica, que pueden ser aplicados igualmente al caso de los servicios en línea ofertados por las universidades: (1) Un mayor desarrollo de la economía basada en el conocimiento, un mercado interno cada vez más intenso, en especial en el área de servicios, y la ampliación de la Unión exigen cada vez más que la relaciones entre servicios sean transfronterizos e incluso paneuropeos38. (2) La creación de servicios universitarios paneuropeos se enfrenta a varios problemas. Likkanen cita al menos dos: en primer lugar, si los servicios se desarrollan teniendo en cuenta la tradición y perspectiva nacionales únicas de los estados miembros, como por ejemplo la lengua, es posible que su acceso resulte difícil para los ciudadanos y empresas de otras empresas de otros Estados miembros; y, en segundo lugar, la creación de servicios paneuropeos puede dar lugar a nuevas barreras para los 37 Las cuestiones abiertas de la Comisión en este punto son (Comisión Europea, Ibíd.): (1) cómo impulsar a los financiadores de las universidades a concentrar sus esfuerzos en la excelencia, sobre todo en el ámbito de la investigación, para lograr una masa crítica europea que se mantenga competitiva a nivel mundial; (2) cómo articular y difundir esta excelencia y gestionar la repercusión de las medidas adoptadas en todas las instituciones y equipos de investigación; y (3) cómo puede contribuir la Unión europea en mayor medida y de forma más adecuada al desarrollo y el mantenimiento de la excelencia académica en Europa. 38 Como ejemplo de servicios paneuropeos ya en funcionamiento, los portales EURES[url 17], el portal europeo de la movilidad profesional, y PLOTEUS[url 18], el portal sobre oportunidades de aprendizaje en todo el espacio europeo. Este último permite enlazar con los Centros Nacionales de Recursos para la Orientación Profesional adscritos a la red europea de Centros de Recursos para la Orientación (EUROGUIDANCE) que funciona en países de la Unión y del Área Económica Europea. Este proyecto se incluye dentro del Programa Leonardo da Vinci[url 19] que tiene como objetivo promover la movilidad educativa y profesional en Europa. En los centros de EUROGUIDANCE se ofrecen servicios de apoyo a la internacionalización de la educación. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 219 intercambios internos por cuestiones de técnicas o de procedimiento, como por ejemplo, en el caso de que un certificado electrónico emitido en un Estado miembro no sea aceptado como firma electrónica para un contrato con la administración pública de otro Estado miembro. (3) Una estrategia “ideal” sería que el punto de acceso único a los servicios (“ventanilla única”) fuera igual para estudiantes y empresas en todos los Estados miembros, independientemente del centro desde el que estuviera disponible el acceso. Dado que la ventanilla única en línea incluye necesariamente recursos que son competencia de varias administraciones, requiere un alto nivel de cooperación entre las administraciones de toda la Unión Europea, e implica también al sector privado. (4) Como venimos planteando, la gestión en línea de los servicios en un espacio paneuropeo requiere un cambio organizativo y la adquisición de nuevas técnicas, junto con un cambio de mentalidad. El cambio organizativo, ya tratado en este estudio, es un elemento central, pero igualmente importante es el cambio de mentalidad de los agentes implicados en la gestión. “El cambio hacia una organización centrada en el usuario (dirigida al cliente), concepto en que se basaba el planteamiento de la nueva gestión pública (New Public Management), está reforzado por la administración electrónica y se hace visible en la gestión de cara al público mediante servicios personalizados en línea, un enfoque de acceso único y una orientación en torno a los ‘acontecimientos de la vida’ (o a los acontecimientos en un negocio)” (Likkanen, Ibíd., p.20). En relación a las redes de cooperación interuniversitaria, han surgido conceptos procedentes del mundo del negocio electrónico como las “redes de valor dinámicas”, donde la tecnología de servicios en Internet permite establecer asociaciones dinámicas en la cadena de suministro para ofrecer un servicio de “acceso único” óptimo a medida del usuario. Como recuerda Likkanen, en el sector privado tales conceptos ya están muy 220 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid avanzados, y podrían llevarse a la práctica en el sector público para ofrecer servicios más potentes de ventanilla única y servicios vinculados a los acontecimientos de la vida de las personas (eventualmente, los estudiantes), y aumentar su eficacia. (5) Una última reflexión gira en torno a la transferencia en red de buenas prácticas. Las mejores prácticas abarcan elementos tecnológicos, organizativos, legales y formativos, exigen un compromiso a largo plazo de todos los actores implicados y ofrecen beneficios y resultados tangibles. En la medida en que la cooperación entre universidades se realiza en el marco de vinculaciones en red, las instituciones están en disposición de contrastar sus usos organizativos y tecnológicos de una manera directa de sus aliados. “Las mejores prácticas, además de demostrar el estado de la cuestión, apuntan también nuevas exigencias para marcos regulatorios, control del cambio, organización del trabajo dentro de las administraciones y, generalmente, ayudan a identificar los retos que se plantean en el campo de la investigación, así como a establecer un Área Europea de Investigación en administración electrónica” (Likkanen, Ibíd., p.22). La implantación de buenas prácticas no trata solamente de copiar aplicaciones exitosas en otras circunstancias, ya que estas podrían no ser adecuadas a otros contextos socioculturales. Más bien se basa en el intercambio fluido y continuado entre instituciones, a lo que puede contribuir de manera determinante el establecimiento de redes de cooperación entre universidades. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 221 2.2.1. Dimensiones de la cooperación internacional entre universidades Además de las universidades en los Estados miembros y sus programas de cooperación entre ellas, existen otras dinámicas de colaboración que se extienden más allá del ámbito paneuropeo. Sin duda, estos proyectos se han multiplicado en los últimos años favorecidos por las posibilidades de la comunicación en línea y los nuevos diseños de instrucción que permiten generar y compartir conocimiento en el ciberespacio con una calidad similar a la que tradicionalmente proporcionaban los modelos pedagógicos basados en la presencialidad. Bates (2002 [2001]) enumera algunos de los objetivos que persiguen los programas de estudios basados en la cooperación entre universidades: (1) debería ser posible para cualquier sujeto estudiar el curso de su elección, en cualquier momento y en cualquier lugar; (2) se deberían poder ofrecer cursos globales interculturales en los que estudiantes de distintos países, e incluso docentes de distintos países, puedan trabajar conjuntamente en los mismos cursos; (3) los programas en línea permiten que los estudiantes adquieran técnicas que les son útiles en una economía del conocimiento, ya que utilizan idénticas herramientas para aprender que para trabajar; y (4) con el potencial para la educación en línea, debería ser posible ayudar a los países en vías de desarrollo. Todos esos aspectos representan el lado positivo; lo que sería deseable en todos los casos. Pero, en muchas ocasiones, la cooperación interuniversitaria en línea choca con aspectos de gestión y contextuales que pasan automáticamente a forman parte de la agenda de ese tipo de proyectos. Una vez tratadas en el apartado anterior buena parte de las cuestiones latentes referidas a la gestión, en estas líneas trataremos de abordar los aspectos culturales y éticos de los programas de cooperación internacional. Para ello recurrimos principalmente a las reflexiones al respecto introducidas por Bates (Ibíd.). 222 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid De entre el conjunto tipos de asociación entre instituciones de enseñanza superior y otras corporaciones interesadas recogidas por Bates (2001 [2000])39, a saber, (1) publicidad y marketing conjuntos de cursos en línea, (2) marketing de servicios tecnológicos, (3) transferencia de créditos, (4) valoración de aprendizajes previos, (5) franquicias, (6) planificación conjunta de cursos y programas, (7) desarrollo conjunto de cursos, y (8) acreditación externa, el mismo autor califica como más usuales los de marketing directo, franquicia y asociación (Ibíd., 2002 [2001]). (1) El marketing directo es el modelo seguido en Estados Unidos. Los cursos se venden en línea: el usuario visita la Web de la universidad, localiza el curso y se matricula en línea. Los requisitos para matricularse son el conocimiento de la lengua inglesa y también provenir de una cultura parecida o abierta a la idiosincrasia estadounidense40. (2) El programa franquicia es ofertado por universidades como la Universidad de la Columbia Británica[url 20] canadiense. La universidad, a través de convenios de colaboración que suelen incluir otros acuerdos más amplios, coloca asignaturas y materiales de sus cursos en otras universidades hasta configurar un plan de estudios común. En la universidad de destino las asignaturas conforman una parte de un programa de formación postgrado, estando la otra parte del programa elaborada por la propia universidad. El diseño de la instrucción incluye comunicaciones con los 39 40 Véase el apunte sobre la materia en el capítulo 1, punto 2.3.2., en este trabajo. En este caso se emplea la palabra marketing como sinónimo de venta, en su acepción de mercantil. Pero, en el ámbito de las nuevas tecnologías, la derivada del marketing tiene otra significación igual de importante: la referida a la promoción y publicidad mercantilista (Sistema de Información de Marketing) de los servicios institucionales en línea. Las principales ventajas que aporta Internet a la gestión empresarial del marketing son (Gil, Palacio y Rueda, 2000): (1) imagen empresarial, asociada a la percepción exterior de la reputación empresarial; (2) información en la base de datos de marketing, que enfocaría la información como un producto y trataría de filtrarla para enriquecer el Sistema de Información de Marketing de la empresa; (3) realizar ventas directas, a través del comercio electrónico o con la simple visita al portal; (4) establecer un canal de información para servicios postventa, a través de la comunicación en línea bidireccional con el cliente; (5) internacionalización de mercados, a través del acceso a múltiples mercados; (6) reducción de costes en publicidad, y (7) control directo de la distribución. Muchas universidades han comenzado a adaptar esas posibilidades al contexto universitario, de manera que Internet aporte mayor valor añadido a la oferta tradicional. Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 223 profesores de ambas universidades a través de sistemas en línea síncronos y asíncronos, con traducciones por parte de los profesores de la universidad responsable del postgrado. Por su arte, la universidad de origen de los cursos se reserva esos mismos contenidos y otros dentro de su oferta para componer programas postgrado o de certificación profesional. En ambos casos, las asignaturas también pueden ofertarse de manera independiente, como complementos de formación en planes de estudios ya configurados. (3) En el modelo de programa conjunto se da una participación equitativa de las instituciones implicadas. Entre ellas se ocupan de los contenidos y del diseño del curso, que estará disponible en tantos idiomas como países formen la asociación. Las tasas académicas son idénticas para los estudiantes en los países implicados y el título llevará la rúbrica de todas las universidades. La decisión de las universidades de optar por alguno de estos modelos guarda relación con los motivos que justifican su puesta en marcha en cada caso. Bates (Ibíd.) encuentra los siguientes motivos que llevan a las universidades a lanzar proyectos internacionales de educación en línea: (1) El primer motivo es el económico: por dinero. La internacionalización de programas permite obtener economías de escala, con costes similares independientemente del lugar de impartición del curso. (2) Otro motivo es el que pretende hacer frente a la demanda. En algunos países no están disponibles determinados contenidos, y las universidades extranjeras permiten cubrir ese vacío. Asimismo, los estudiantes de países periféricos y semiperiféricos también piensan que la calidad de los cursos será superior en las universidades de países centrales. Y también hay una demanda de las instituciones que aún no ofertan cursos en línea, que pretenden establecer alianzas estratégicas con aquellas más experimentadas a fin de adquirir un 224 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid bagaje que las permita desarrollar programas en línea en un futuro. (3) El altruismo también justifica el desarrollo de cursos por Internet: muchos profesores están dispuestos a ayudar a otros países mediante la formación. (4) La internacionalización del currículum es una de las metas de muchas universidades. El objetivo, en este caso, es que los estudiantes obtengan una formación transnacional que les asegure una perspectiva internacional. La dimensión internacional de un curso no se consigue tan sólo diseñando su programa junto con universidades extranjeras, sino que es preciso introducir cambios en el contenido que hagan referencia a la dimensión internacional de la materia. (5) Un último motivo es el de obtener beneficios heterogéneos para la institución. Es decir, estos beneficios no tienen que ser necesariamente económicos, sino que pueden ser culturales o de tipo científico. Las colaboraciones para cursos en línea conllevan numerosos problemas de índole cultural y ético, entre otros, los del contexto cultural de referencia, el uso de lenguas distintas a las de las regiones de origen de los estudiantes, los valores culturales que transmiten los modelos pedagógicos, la gestión de la participación en foros virtuales, el coste de las tasas académicas, la brecha digital, la gestión del aprendizaje en colaboración cuando los estudiantes proceden de diferentes entornos, el control de la calidad entre instituciones, la proporción de profesores por estudiantes, la estandarización de niveles de entrada versus niveles de salida o decidir quién otorga e título. Todo ello lleva a plantear algunas recomendaciones, a modo de buenas prácticas, para las instituciones que se deciden a implantar este tipo de formación (Bates, Ibíd.): (1) explicar por qué lo hacen; (2) la asociación como modelo más adecuado; (3) plantear contratos y acuerdos transparentes; (4) desarrollar contenidos con un enfoque internacional; (5) impulsar la capacidad local; (6) asegurar que el curso puede ser desarrollado en su totalidad en línea; (7) potenciar la formación intercultural para los Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 225 docentes; y (8) identificar las aportaciones especiales que puede añadir la institución asociada. 3. Síntesis del capítulo 3 Este capítulo analiza las tendencias de las instituciones universitarias en el actual panorama social, económico y tecnológico, que guardan relación con la expansión de los servicios universitarios de orientación profesional y la atención prestada a la inserción laboral y el uso de tecnologías de la información en los centros superiores. A partir de una aproximación al concepto de universidad desde disposiciones teóricas y legislativas, nos hemos detenido en tres tendencias que están detrás de las últimas reformas en curso: la calidad de la formación vinculada a los modelos pedagógicos en línea; la creciente importancia de los servicios en el diseño institucional, que da lugar a cuatro posibles derivadas, según se integren en un diseño universitario vertical, matricial, matricial moderno o en una universidad tecnópolis; y finalmente la tendencia universitaria a atender la inserción laboral de los egresados. En la segunda parte del capítulo hemos abordado las principales vertientes del Espacio Europeo de Educación Superior, especialmente las que afectan a la configuración del escenario formativo superior en nuestro país. Las reformas en curso tratan de adecuar la estructura universitaria a la sociedad del conocimiento y, entre las derivadas que afectan al papel de los servicios, hemos destacado las dinámicas de participación de la universidad en el desarrollo local y regional, la potenciación de los centros y redes europeas de excelencia y las dimensiones de la cooperación internacional entre universidades, donde las tecnologías tienen un destacado protagonismo. 226 │ El papel de las nuevas tecnologías en los servicios de orientación profesional de las universidades de la Comunidad de Madrid Enlaces Web: [url 1] [url 2] [url 3] [url 4] [url 5] [url 6] [url 7] [url 8] [url 9] [url 10] [url 11] [url 12] http://www.education-observatories.net/lchange/index.pt http://www.adlnet.org/ http://www.aicc.org/ http://www.ieee.org/portal/index.jsp http://www.imsglobal.org/ http://www.uwosh.edu/ http://www.wsu.edu/ http://www.uh.edu/ http://www.ipfw.edu/ http://www.iup.edu/ http://www.ohio.edu/ http://www.uoc.edu/mirador/mmt_mirador/mmt_contingut/mmt_general/mmt_castella/ [url 13] [url 14] http://europa.eu.int/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es &type_doc=COMfinal&an_doc=2001&nu_doc=140 [url 15] http://europa.eu.int/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es &type_doc=COMfinal&an_doc=2002&nu_doc=263 [url 16] [url 17] [url 18] http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/lvb/i23012.htm http://europa.eu.int/eures/index.jsp http://europa.eu.int/ploteus/portal/home.jsp http://europa.eu.int/eur-lex/es/treaties/dat/EU_treaty.html Tendencias en la universidad y nuevas tecnologías │ 227 [url 19] http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/leonardo_en.html [url 20] http://www.ubc.ca