50 STAIL PENGAJARAN GURU DAN GAYA PEMBELAJARAN MURID Oleh

Document Sample
50 STAIL PENGAJARAN GURU DAN GAYA PEMBELAJARAN MURID Oleh Powered By Docstoc
					JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1999/2000                                 JILID 2: BIL. 3



  STAIL PENGAJARAN GURU DAN GAYA PEMBELAJARAN MURID

                                      Oleh

                          Naina Mohd. B. Md. Noor
                          Jabatan Ilmu Pendidikan,
                    Maktab Perguruan Sultan Abdul Halim,
                     Sungai Petani, Kedah Darul Aman.
                        e-mail: masnaina@tm.net.my

Abstrak: Rencana ini bertujuan mengetengahkan pendapat bahawa pengajaran
(teaching) tidak lagi begitu menjadi tumpuan yang penting dalam trenda
perkembangan pembelajaran murid-murid pada masa ini mungkin kerana sudah
ada banyak kajian dan maklumat mengenai strategi, model, dan kaedah
pengajaran. Stail pengajaran guru pula menjadi milik personal guru. Setiap guru
ada gaya mengajar yang tersendiri. Namun begitu, stail pengajaran guru harus
ada hubung kait yang rapat dengan gaya pembelajaran murid. Maka sekarang
ini berlaku peralihan tumpuan kepada pembelajaran (learning) dan gaya
pembelajaran (learning styles) murid-murid. Mengapakah ada anjuran perubahan
tumpuan kepada pembelajarean dan gaya pembelajaran? Wajarkah strategi
pembelajaran lebih difikirkan daripada strategi pengajaran? Apabila tumpuan
yang lebih diberikan kepada gaya pembelajaran murid-murid, bagaimanakah
pula dengan peranan dan stail pengajaran guru?

1.0 PENENALAN

1.1 Konsep yang berkaitan dengan “perbezaan individu”, “pengajaran
berpusatkan murid”, dan “strategi pengajaran bersepadu” tentulah tidak asing lagi
kepada golongan guru. Bidang psikologi pendidikan yang dipelajari di maktab-
maktab perguruan dari dahulu sehingga sekarang pun masih mengutamakan
pengetahuan guru mengenai perbezaan individu.

1.2 Begitu juga dalam bidang ilmu pedagogi. Guru-guru mempelajari pelbagai
strategi dan model pengajaran yang boleh memenuhi minat, keperluan, dan
perbezaan individu murid-murid.

1.3 Walaupun latihan perguruan sedemikian dijalankan, namun apabila guru
berdepan dengan situasi sebenar mendidik 35 hingga 55 murid pada sesuatu waktu
dan dalam situasi saiz bilik darjah yang kurang kondusif, sesak dan sempit, para
guru berkemungkinan besar kurang dapat memberi pertimbangan terhadap
perbezaan individu dan segala strategi yang disarankan semasa di maktab
perguruan dahulu. Kesannya, guru akan menampilkan stail pengajarannya yang
mungkin berbalik kepada penggunaan kaedah pengajaran terus secara kelas
daripada strategi pengajaran berpusatkan murid.




                                       50
JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1999/2000                                JILID 2: BIL. 3



1.4 Tindakan sedemikian lebih merupakan jalan penyelesaian yang mudah
dengan menganggap tumpuan pengajaran harus menyeluruh yang meliputi
keperluan kebanyakan murid yang berada di bilik darjah itu. Ada banyak faktor
yang menyebabkan keadaan ini berlaku. Alasan utama yang barangkali sering
diberikan ialah matlamat belajar di sekolah adalah untuk berjaya dalam
peperiksaan.

1.5 Faktor lain yang mungkin jarang sekali difokuskan ialah kepada sikap berani
para guru untuk meneroka pelbagai cara dan aktiviti serta penyediaan ruang
pembelajaran yang menjurus kepada usaha bagi memenuhi minat dan keperluan
individu walaupun perkara ini sebenarnya sudah lama disarankan dalam
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah (KBSM).

1.6 Kedua-dua kurikulum kebangsaan itu dengan jelas menyarankan pengajaran
berpusatkan murid supaya berlaku pembelajaran aktif (active learning). Adakah
pembelajaran aktif berlaku di sekolah-sekolah?

1.7 Senario sedemikian sengaja diketengahkan kerana ini berkait rapat dengan
persoalan sambutan atau respon para guru apabila mereka disogokkan pula dengan
idea tentang stail pengajaran guru yang harus mengambil kira gaya pembelajaran
murid, kononnya sebagai memenuhi perubahan trenda dalam alam pendidikan
masa kini! Mungkinkah saranan tentang gaya pembelajaran akan beransur-ansur
berkubur juga seperti sudut-sudut pembelajaran di bilik-bilik darjah KBSR dan
KBSM?

1.8 Pendapat dan senario yang dihuraikan di atas menampakkan pemikiran
pesimistik terhadap sesuatu tuntutan perubahan. Adakah ini bermakna para guru
kita sukar menerima konsep pembelajaran aktif? Adakah para guru akan menolak
pula konsep gaya pembelajaran? Stail pengajaran guru secara konvensional sudah
berjaya, mengapakah pula perlu bersusah payah menyulitkan guru dengan gaya
pembelajaran individu?

1.9 Pegangan yang boleh diberi jaminan ialah mungkin masih ada para guru yang
telah mencapai kepuasan yang lebih setelah keluar dari kepompong guru
kovensional untuk menjadi guru inovatif dan kreatif. Usaha mereka itu pula telah
dapat memberi impak kepada peningkatan pembelajaran murid-murid khususnya
dari segi keseronokan belajar (the joy of learning).

1.10 Guru yang inovatif dan kreatif     sentiasa bersedia mengubah stail
pengajarannya seperti kita menukar-nukar fesyen pakaian supaya sentiasa
kelihatan tampan, segak, kacak, dan kemaskini. Perubahan “fesyen” dalam
pendidikan nampaknya semakin menjurus kepada pembelajaran berpusatkan
murid. Golongan guru yang ingin mengubah fesyen inilah yang menjadi sasaran
rencana ini.




                                      51
JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1999/2000                                   JILID 2: BIL. 3



1.11 Golongan inilah yang mungkin lebih optimistik, lebih yakin, dan lebih mudah
menerima konsep gaya pembelajaran yang dipopularkan oleh Rita Dunn dan
Kenneth Dunn (1978), Bernice McCarthy, dan David Kolb (1990) yang terkenal
dengan Sistem 4MAT. Golongan inilah diharapkan dapat menceriakan suasana
pembelajaran di bilik darjah.


2.0 Konsep Gaya Pembelajaran Unsur-Unsur Asas Dalam Gaya
    Pembelajaran

2.1 Dunn, R. dan Dunn, K. (1978) dalam bukunya berjudul Teaching Students
Through Their Individual Learning Styles menyatakan kekaguman mereka apabila
mendapati adanya begitu banyak penulisan pada tahun 1970-an yang menyokong
pendapat bahawa setiap murid belajar mengikut cara-caranya yang tersendiri,
berbeza dengan rakan sebayanya.

              “We were amazed to find an abundance of literature
              that had been accumulated over an eighty-year period
              repeatedly verifying that each student learns in ways
              that are different from his or her peers.”

                                                        (Dunn & Dunn, 1978:4)

2.2 Berdasarkan data yang diperoleh hasil daripada kajian mereka mengenai
cara-cara bagaimana kanak-kanak dan orang dewasa belajar, Dunn & Dunn
(1978:4) mengkategori gaya pembelajaran kepada 18 kategori berdasarkan unsur-
unsur asas yang kemudiannya diklasifikasikan kepada empat perkara sahaja
berdasarkan rangsangan (stimuli).

2.3 Terjemahan Exhibit 1-1 daripada Dunn & Dunn (1978:4) adalah seperti
dalam Jadual 1. Jadual ini menerangkan lapan kategori gaya pembelajaran
individu.

 RANGSANGAN                                UNSUR-UNSUR
PERSEKITARAN         BUNYI        CAHAYA              SUSUNATUR
                                                    SUHU
                                                      DALAM BILIK
EMOSIONAL            MOTIVASI       KE-        BERTANG-    STRUK-
                                    TEKUNAN    GUNGJAWAB TUR
SOSIOLOGIKAL         BAYA      DIRI     PASA-  PA-  DE-    PELBA-
                               SENDI- NGAN     SUK WA-SA GAI
                               RI              -AN         ORANG
FIZIKAL              PENGAMAT-          MAKANAN     MASA   PERGER
                     AN (Persepsi)                         AKAN

          Jadual 1: Unsur-unsur Utama Dalam Gaya Pembelajaran




                                      52
JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1999/2000                                    JILID 2: BIL. 3



2.4 Rencana Bernice McCarthy yang bertajuk “Using the 4MAT System to Bring
Learning Styles to Schools” dalam jurnal Educational Leadership Oktober 1990
mengemukakan satu carta yang menerangkan gaya pembelajaran yang berasaskan
idea asal oleh David Kolb.

2.5 Kolb (1990) menyatakan bahawa manusia belajar berdasarkan cara
bagaimana dia mengamati dan memproses sesuatu. Ada yang memberi respon atau
mempelajari sesuatu dengan cara menggunakan deria dan perasaan (sensing and
feeling), manakala manusia lain belajar dengan cara berfikir.

2.6 Satu cara belajar yang lain pula ialah manusia mempelajari sesuatu dengan
cara memproses pengalaman dan maklumat iaitu belajar secara memerhati orang
lain melakukan sesuatu. Ada pula dengan secara melakukannya sendiri.

2.7 Pengamatan (perceiving) sesuatu dan pemprosesannya dijadikan sebagai dua
paksi bersilang menegak. Ini menghasilkan Model Empat Kuadran yang dikenali
sebagai Sistem 4MAT. Model dan sistem ini mengklasifikasikan pemelajar
(learners) kepada empat kategori, iaitu

      Kuadran 1: Pemelejar Imaginatif (berasa dan memerhati)
      Kuadran 2: Pemelajar Analitik (memerhati dan berfikir)
      Kuadran 3: Pemelajar menggunakan akal biasa (berfikir dan membuat)
      Kuadran 4: Pemelajar Dinamik (membuat dan menggunakan deria)

2.8 Berasaskan 4MAT itu kita dapat juga mengenali empat kategori cara belajar
(Nelson, 1997) iaitu cara belajar aktivis, pragmatis, reflektif, dan teoritis. Murid
yang aktif misalnya akan terlibat sepenuhnya dengan sesuatu pengalaman baru,
sentiasa aktif, dan bersedia untuk mencuba sesuatu yang dipelajari pada masa
yang sama atau ketika itu juga.

2.9 Pelajar yang pragmatis suka mencuba terlebih dahulu sama ada sesuatu itu
benar-benar praktikal. Apabila didapati praktikal dan berguna, maka dianggapnya
baik dan dia akan mempelajarinya. Manakala pelajar yang reflektif akan
mengasingkan diri tetapi masih melihat sesuatu yang dipelajarai itu daripada
beberapa perspektif yakni mengambil masa untuk berfikir sebelum membuat
sesuatu keputusan. Pelajar yang teoritis pula suka mengambil pendekatan logikal,
tersusun serta membina teori-teorinya sendiri.

2.10 Satu perkara lagi yang mencabar guru ialah teori kepelbagaian kecerdasan
(multiple intelligence theory) oleh Howard Gardner (1983) yang berkaitan dengan
kecerdasan spatial, kinestetik, linguistik, muzikal, logik, interpersonal,
intrapersonal dan kecerdasan naturalistik. Guru-guru diminta pula untuk
merancang pengajarannya dengan mengambil kira kecenderungan murid-murid
berdasarkan kecerdasan yang pelbagai.




                                        53
JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1999/2000                                 JILID 2: BIL. 3



Walaupun gaya pembelajaran itu wajar dipertimbangkan khususnya apabila guru
bercadang melaksanakan kerja-kerja pengajaran yang terarah kendiri (self-directed
learning), “self-propelling learning”, pembelajaran masteri dan lain-lain yang
merupakan pembelajaran aktif berpusatkan murid, maka satu perkara penting yang
wajar ditekankan juga ialah “mempelajari cara belajar”.

            “The most important learning is learning to learn.
            The most important knowledge is self-knowledge”

                                                            (Nisbet, J., 1988:vii)


3.0 Menangani Cabaran

3.1 Daripada kajiannya yang bertajuk “Survey of Research on Learning Styles”
yang dimuat dalam jurnal Educational Leadership, Mac 1989, Rita Dunn telah
membuktikan bahawa murid-murid berjaya belajar dengan lebih berkesan serta
berupaya pula mengekalkan apa yang dipelajari dalam ingatan mereka dengan
lebih lama lagi apabila murid-murid diajar berlandaskan kekuatan pengamatan dan
persekitaran pengajaran yang mengambil kira cara-cara atau gaya murid-murid
belajar.

3.2 Guru yang optimistik sebenarnya boleh menyediakan peluang-peluang
pembelajaran yang mengambil kira gaya pembelajaran yang diajukan oleh Dunn,
R. dan Dunn, K. dan Kolb dan McCarthy. Andaikata guru mengadakan aktiviti :


                       Hear the story,
                       Tell the story, and
                       Be The Story

              (Leming, J.S. dalam Journal of Education Boston University, 1979)

Guru itu sudah nyata boleh menggarap gagasan idea pembelajaran yang
mengambil kira gaya pembelajaran murid. Aktiviti seperti ini membuka peluang
kepada murid untuk berakap (to verbalize), satu perkara yang mungkin boleh
dikatakan kurang berlaku dalam bilik darjah kita.

3.3 Guru harus mempunyai stail pengajarannya yang bitara akan menguruskan
sesi interaksinya itu. Guru itu mungkin mengelompokkan murid atau mengagih-
agihkan murid-muridnya mengikut kesukaan mereka. Guru mengadakan pelbagai
tugas (tasks) yang diberikan kepada mereka. Ada pula pelbagai cara dan alat bagi
guru memperdengarkan cerita. Ada pelbagai teknik untuk meminta murid
memperihalkan cerita. Ada pelbagai teknik pula untuk membolehkan murid-murid
“be the story”. Di sinilah terletaknya stail pengajaran guru iaitu bagaimana guru
menguruskan sesuatu situasi dan media pembelajaran ke arah pembelajaran yang



                                       54
JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1999/2000                                   JILID 2: BIL. 3



menyeronokkan dengan mengambilkira pelbagai gaya pembelajaran murid-
muridnya.

3.4 Sebenarnya murid-murid ada kecenderungan untuk bercerita mengenai apa
yang mereka telah nampak, telah dengar, telah baca, dan apa yang mereka khayal
atau imaginasikan.

    “To promote thinking and valuing: teachers must allow students to do a
    great deal of verbalizing about their experiences:

                       What they have seen
                       What they have heard
                       What they have read
                       What they have imagined”

                                                             (Pancella, R.J., 1971)

3.5 Apabila guru kurang menghiraukan perkara-perkara seperti ini ternyata guru
kurang peka kepada gaya pembelajaran murid dan akibatnya mereka mungkin jadi
guru yang menjejaskan minda murid-murid. Kata Pancella J. Raths et. al
(1971:257):

    “As of late, more and more investigators of teaching are beginning to realize
    that poor teachers have been inflicting intellectual injury upon students too.”

3.6 Pernyataan Pancella mungkin masih boleh diterima pakai pada hari ini kerana
apabila guru-guru masa kini tidak memberi tumpuan kepada gaya pembelajaran
murid-murid, maka ini merupakan sekatan kepada perkembangan pembelajaran
murid-murid. Tidakkah ini merupakan satu “intellectual injury”?

3.7 Guru yang sedar mengenai kepentingan gaya pembelajaran murid dan
mahukan kejayaan dan perkembangan dalam pembelajaran murid-muridnya harus
boleh menjadi fasilitator yang boleh menghakiskan mitos “Saya tak boleh, cikgu”
dan “Saya tak tahu, cikgu”.

3.8 Bobbi DePorter (1992:15) mencadangkan sembilan cara untuk menghakiskan
mitos “I can’t” dan salah salah satu daripadanya ialah “menemui gaya
pembelajaran kendiri”. Mitos ini perlu diketepikan sekiranya guru mahu murid-
muridnya mencapai “Quantum Learning” iaitu

    “…interactions that transform energy into radiance”
                                                              (DePorter, 1992:16)

3.9 Guru yang konvensional barangkali tidak dapat berbuat begitu. Kelasnya
muram. Muridnya pasif. Sebaliknya guru yang inovatif, kreatif, dan prihatin
terhadap “keselamatan minda” murid-muridnya akan dapat mewujudkan suasana



                                       55
JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1999/2000                                  JILID 2: BIL. 3



yang ceria, berseri-seri; dan riang ria di bilik darjahnya. Guru ini dikatakan
berjaya menggemblengkan potensi murid-murid untuk menghidupkan suasana
pembelajaran.

3.10 Perkembangan kini bukanlah sekadar “tranform energy” tetapi
mensinergikan segala tenaga yang ada dengan tenaga minda supaya berlaku
pembelajaran yang berasaskan pemikiran yang menggunakan semua bahagian
otak.

3.11 Apabila ini dapat guru lakukan barulah selaras dengan hasrat Wan Mohd.
Wahid (1993:114) yang mengajukan konsep pendidikan dan latihan berasaskan
akal yang beliau ungkapkan sebagai

                        “Whole-brain Thinking,
                        Brain-based Education, dan
                        Brain-based Training”


4.0 Kesimpulan

     Golongan guru yang inovatif, kreatif, prihatin, dan optimistik harus meneroka
sebanyak mungkin gaya pembelajaran murid-muridnya. Satu cara untuk meneroka
adalah dengan mencuba. Kita tidak menafikan banyak kesulitan yang akan
dialami pada peringkat awal. Sebagai guru yang hendak mengubah stail
pengajarannya, apakah salahnya kalau guru             mencuba sesuatu interaksi
pembelajaran yang benar-benar berasaskan gaya pembelajaran murid? Rugikah
kalau guru sanggup pula mencuba sesi-sesi interaksi pembelajaran berasaskan
akal?

     Kita seharusnya berupaya menjadi guru yang tidak memberi jawapan tetapi
mendidik murid-murid untuk mempersoalkan soalan dan jawapan. Untuk itu, kita
harus membina insan murid yang menguasai kemahiran-kemahiran belajar dan
berfikir dengan mengikut gaya, cara, dan rentak pembelajaran murid-murid.
Sebenarnya semua tuntutan perubahan dalam interaksi di bilik darjah itu terserah
kepada stail pengajaran masing-masing.




                                       56