Documents
Resources
Learning Center
Upload
Plans & pricing Sign in
Sign Out

DIDAKTISCHE ANALYSE

VIEWS: 612 PAGES: 33

									  Die nun folgende Hausarbeit dient als Grundlage für
 weitere wissenschaftliche Arbeiten. Sie wurde von zwei
Studierenden im 6. Semester angefertigt und dient somit
   lediglich als eine Möglichkeit, sich einen schnellen
grundlegenden Überblick über das Thema zu verschaffen.
      Darauf verweisen die beiden Schreiber/innen
                     ausdrücklich.
        Otto-Friedrich Universität Bamberg
                      SS 1998
              Lehrstuhl Andragogik



              Prof. Dr. Jost Reischmann




                      Seminar:
Pädagogische Grundlagen der Erwachsenenbildung




            Kategoriale Bildung
                         &

            Didaktische Analyse




                         2
                                 Inhaltsverzeichnis



I.     Kategoriale Bildung


       1. Einleitung
       2. Materiale und formale Bildungstheorie
           2.1. Materiale Bildungstheorien
              2.1.1. Der bildungstheoretische Objektivismus
              2.1.2. Die Bildungstheorie des „Klassischen“
           2.2. Formale Bildungstheorien
              2.2.1. Die Theorie der funktionalen Bildung
              2.2.2. Die Theorie der methodischen Bildung
       3. Kategoriale Bildung
       4. „Kategoriale Bildung“ – und ihr Bezug zur Erwachsenenbildung




II.    Didaktische Analyse


       1. Einleitung
       2. Ausgangsproblem
       3. «Bildungsinhalt» und «Bildungsgehalt»
       4. Aufgabe der didaktischen Analyse
       5. Inhalt der „Didaktischen Analyse“
       6. Versuch der Transformation der didaktischen Analyse auf die Andragogik
       7. Zusammenfassung und persönliche Meinung


Literaturverzeichnis
Anhang




                                             3
Die Teilnehmer können mit einer Anzahl von Personen verglichen
werden, die eine Nachtwanderung in einem Wald unternehmen, in
dem es Bäume und Sträucher, Felsen und Löcher gibt. In der
Dunkelheit haben die Wanderer Schwierigkeiten, sich zu bewegen,
denn sie stoßen ständig auf Hindernisse oder laufen Gefahr sich zu
verletzen. In ihrer Unsicherheit kommen sie kaum voran, denn der
einzuschlagende Weg ist unklar und kaum wahrnehmbar.
Der / die ModeratorIn kann nun mit jemandem verglichen werden, der
plötzlich einen Taschenlampenscheinwerfer einschaltet, der den Wald
und die Wandergruppe in eine große Helligkeit tauchen würde. Von
diesem Augenblick an wird es für die Gruppe leicht, ihren Weg zu
gehen.
Alles war schon vorher da; der / die ModeratorIn hat nichts
hinzugefügt, er / sie hat nur die Erhellung der Situation ermöglicht, so
daß die Gruppe selbst das Ziel ihrer Wanderung und die Richtung
bestimmen kann.


         (Quelle: Opaschowski, Horst W. (1977): Freizeitpädagogik in der Schule. Bad Heilbrunn)




                                            4
I. Kategoriale Bildung



1.Einleitung

Dieses Referat, Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung, steht im Rahmen des Gesamtseminarthemas,
Pädagogische Grundlagen der Erwachsenenbildung. Der zentrale Aspekt des Seminares besteht darin,
inwiefern man aus klassischen Texten der Pädagogik Elemente für die Erwachsenenbildung
herausziehen kann.
Im folgenden möchte ich einen zusammenfassenden Überblick über den Entwurf der Kategorialen
Bildung und seine Hintergründe geben. Im Anschluß daran will ich versuchen, den Beitrag dieses
Themas zur Erwachsenenbildung tiefergehend zu untersuchen.
Die zentrale Frage ist folglich: Was kann man aus Klafki`s Kategorialer Bildung in der Erwachsenen-
bildung verwirklichen?




2. Materiale und formale Bildungstheorie

Seit dem Ausgang des 18.Jahrhunderts haben zwei Bildungstheorien weitgehend unser pädagogisches
Denken und praktisches Handeln beeinflußt. Sie gliedern sich in zwei große Gruppen, die einander
polar gegenüberstehen. Diese Polarität soll anhand der folgenden Skizze veranschaulicht werden.




                                                      bildungstheoretischer Objektivismus
                                 materiale            (=Scientismus)
                                                      Bildungstheorie des „Klassischen“
Bildungstheorien
                                                      funktionale Bildung
                                 formale
                                                      methodische Bildung




                                                5
2.1. Materiale Bildungstheorien

Diese Art der Bildungstheorie richtet ihr Augenmerk auf die Inhalte, sprich auf den materialen Aspekt
dessen,   was den     Lernenden     beigebracht   werden    soll.   Sie   untergliedert   sich   in den
bildungstheoretischen Objektivismus (2.1.1.) und die Bildungstheorie des Klassischen (2.1.2.).
Das vorherrschende Prinzip lautet hier: Bildung hat in der Aufnahme von Inhalten ihr Wesen.




2.1.1. Der bildungstheoretische Objektivismus


Inhalte sind an dieser Stelle mit objektiven Inhalten der Kultur gleichzusetzen. Unter Bildung wird
„der Prozeß, in dem Kulturgüter -sittliche Werte, ästhetische Gehalte, wissenschaftliche Erkenntnisse
usf.-in ihrem objektiven So-Sein in eine menschliche Seele Eingang finden“ (Klafki, 1963, S.28),
genannt. Die Tätigkeit des Lernens ist demzufolge «Dienst». Im Vordergrund des Lernens steht, sich
den Gehalten zu öffnen und hinzugeben. Das Ergebnis des Bildungsprozesses wird als „auf der Höhe
der Kultur stehen“ (Klafki, 1963, S.28) bezeichnet. Die Aufgabe des Erziehers besteht aufgrund
dessen darin, die so verstandene Aneignung von Kulturgütern zu vermitteln.
Kritisch ist dabei allerdings anzumerken, daß kein Auswahlkriterium gegeben ist. Die Kulturinhalte
werden regelrecht verabsolutiert. Sie werden aus ihrer Geschichtlichkeit herausgelöst und fraglos
übernommen. Die Bildung ist somit der unerschöpflichen Fülle von Kulturinhalten ausgeliefert.
Der bildungstheoretische Objektivismus tendiert daher zu der einseitigen Form des „Scientismus“, was
zur Verwissenschaftlichung der Schule führt. Aufgrund dieser Entwicklung wurde immer wieder der
Ruf nach radikaler Stoffbeschränkung laut, dem sich das Programm des „exemplarischen Lehrens und
Lernens“ angenommen hat.




2.1.2. Die Bildungstheorie des „Klassischen“


Der Mangel des Scientismus, das Fehlen eines pädagogischen Auswahlkriteriums, wird in der
Bildungstheorie des „Klassischen“ mit Hilfe eines Wertkriteriums beseitigt. Folgende These liegt ihr
zugrunde:„Nicht jeder Kulturinhalt als solcher ist schon dank seiner objektiven Werthaftigkeit
Bildungsinhalt, nicht in der wissenschaftlichen Struktur als solcher liegt schon das Bildende; wahrhaft
bildend ist nur das Klassische.“ (Klafki, 1963, S.30)
Der Begriff „klassisch“ bezieht sich in diesem Fall „auf bestimmte menschliche Qualitäten, die in
manchen, aber durchaus nicht in allen Kulturinhalten zum Ausdruck kommen.“ (Klafki, 1963, S.30)


                                                  6
Sie sollen in den ausgewählten Inhalten transparent werden: „... im klassischen verehrt, bewahrt und
tradiert eine Gemeinschaft die Fundamente und die Leitbilder ihres höheren geistigen Lebens.“
(Klafki, 1963, S.30)
Unter dem Blickwinkel dieser Bildungstheorie wird Bildung bezeichnet „als der Vorgang bzw. als
Ergebnis des Vorganges, indem sich der junge Mensch in der Begegnung mit dem Klassischen das
höhere geistige Leben, die Sinngebungen, Werte und Leitbilder seines Volkes oder Kulturkreises zu
eigen macht und in diesen idealen Gehalten seine eigene geistige Existenz recht eigentlich erst
gewinnt.“ (Klafki, 1963, S.30)
Aber wer legt fest, was als klassisch zu gelten habe? Es gibt keine allgemeine Gültigkeit, denn „jedes
Bildungsideal entwickelt seine eigene Klassik...“. (Klafki, 1963, S.30) Hinzu kommt, daß manches
nicht auf ewig „klassisch“ bleibt, gerade Bildungsprozesse können im Laufe der Zeit einen
Selektionsprozeß durchlaufen. Die Bedeutung des klassischen hat ihre Grenzen, „denn für viele
Aufgaben, die unserer Zeit gestellt sind, gibt es keine Klassik, weil die Aufgaben ganz neu sind, ohne
Vorgang und ohne Grundlagen in irgendeiner Vergangenheit und ohne Anhalt an irgendeiner der
bisherigen menschlichen Verhaltungsweisen und Lebensformen.“ (Klafki, 1963, S.32), z.B. im
Umgang mit neuen Techniken, Umweltproblemen usw. .




2.2. Formale Bildungstheorien

Im Vergleich zu den materialen Bildungstheorien, die ich zuvor versucht habe, kurz zu beleuchten,
haben die formalen Bildungstheorien ihr Hauptaugenmerk nicht auf der objektiven Inhaltlichkeit,
sondern auf das Kind, den Sich-Bildenden. Das Subjekt steht im Mittelpunkt aller Überlegungen.
Die formale Bildungstheorie teilt sich ebenso wie die vorher genannte in zwei Untergruppen. Zum
einen in die Theorie der funktionalen Bildung (2.2.1.), zum anderen in die Theorie der methodischen
Bildung (2.2.2.), auf die ich im weiteren Verlauf eingehen möchte.




2.2.1. Theorie der funktionalen Bildung


Diese Theorie, auch „dynamistische Bildungstheorie“ genannt, beinhaltet als Leitmotiv die „Bildung
der Kräfte des Kindes“. Sie hat am meisten das Vokabular der pädagogischen Fachsprache beeinflußt.
Ihr Kern besteht in der Förderung von Funktionen (=Kräfte). Nicht die Aufnahme und Aneignung von
Inhalten steht im Mittelpunkt, sondern „Formung, Entwicklung, Reifung von körperlichen, seelischen
und geistigen Kräften.“ (Klafki, 1963, S.33).
Ebenso wie die beiden zuvor genannten Theorietypen hat auch diese ihre eigene Auffassung von
Bildung. „Bildung als Werk ist der Inbegriff der in einer Person geeinten, bereitstehenden Kräfte des
                                                7
Beobachtens, Denkens und Urteilens, des ästhetischen Gefühls, des ethischen Wertens, Sich-
Erschließens und Wollens usf., die dann an den Inhalten der Erwachsenenexistenz in ´Funktion´ treten
können.“ (Klafki, 1963, S. 33)
In dieser Definition kommt der Begriff „Übertragung“ oder mit anderen Worten „transfer“ zur
Sprache.   Aufgrund    dessen    läßt   sich   das    pädagogische    Auswahlproblem,      daß   dem
bildungstheoretischen Objektivismus fehlt, ableiten: Welches sind die Inhalte, an denen jene Kräfte
mit dem größten Erfolg entwickelt werden können?
Zunächst war man der Auffassung, daß dies die alten Sprachen und die Mathematik seien, später
(Volksschulpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts) suchte man die Inhalte im Gebiet des
musischen Ausdrucks.
Trotz all der interessanten Aspekte dieser Bildungstheorie ist sie als ganzes doch kritisch zu
betrachten. Der Mensch erscheint als eine Einheit von Kräften, die es auszubilden und zu fördern gilt.
Doch dieses Vermögen, daß der Mensch von Natur aus besitzt, ist rein hypothetisch. „Aber jene
Auffassung ver-zeichnet das Wesen des Geistes und der menschlichen Bildung völlig durch die
Transposition in der Ebene biologisch-dynamischer Modellvorstellungen.“ (Klafki, 1963, S.34) Bei
alledem wird jedoch völlig außer acht gelassen, daß eine konkrete Begegnung von Mensch und Welt
nötig ist, denn nicht die Inhalte dienen zur Ausbildung der vermeintlichen Kräfte, sondern sie selbst
werden zu diesen und sind aufgrund dessen unabdingbar.
Ein zweiter schwerwiegender Kritikpunkt besteht darin, daß eine unendliche Differenzierung der
Kräfte nötig wäre, um alle Fähigkeiten der verschiedensten Menschen einbeziehen zu können.
Nehmen wir zum Beispiel an, daß eine Person sich im bildnerischen Gestalten durch große Phantasie
auszeichnet, jedoch phantasielos ist, wenn es darum geht Hypothesen zur Deutung einfacher
physikalischer Sachverhalte zu entwerfen. Folglich müßte man hier in „bildnerische“ und in „exakt-
naturwissenschaftliche“ Phantasie unterteilen. Derartige Probleme sind nur zu lösen, wenn man, wie
vorher schon einmal erwähnt, erkennt, daß die „Kräfte“ von den Inhalten abhängig sind.
„Also nur in bezug auf bestimmte Inhalte erhält der Begriff        `Geist´, nur im Hinblick auf die
Begegnung von Kind und Inhalt gewinnt der Begriff `Bildung´ einen annehmbaren Sinn.“ (Klafki,
1963, S.36)




2.2.2. Theorie der methodischen Bildung


Die andere der zwei formalen Bildungstheorien lautet nach Lehmensick, „Theorie der methodischen
Bildung“. Ihr Augenmerk richtet sich nicht wie in den zuvor beschriebenen Theorien auf die Inhalte
oder irgendwelche „Kräfte“, sondern auf den Vorgang, in dem sich der Lernende Bildung erwirbt. Wie
auch die anderen Bildungstheorien hat sie ihr eigenes Verständnis von Bildung, und diese wie folgt
definiert: „Gewinnung und Beherrschung der Denkweisen, Gefühlskategorien, Wertmaßstäbe, kurz:

                                                 8
der `Methoden´, mit Hilfe derer sich der junge Mensch die Fülle der Inhalte zu eigen machen kann,
wenn die späteren Lebenssituationen es erfordern. (Klafki, 1963, S.36)
Ihr Anwendungsbereich liegt z.B. in der Arbeitserziehung und der Erkenntnisbildung. Dabei orientiert
sie sich zum einen am Handwerk, zum anderen an der Wissenschaft, was zum methodischen
Scientismus (methodische Verwissenschaftlichung der Bildung) führte, wie vorher schon beim
bildungstheoretischen Objektivismus zum inhaltlichen Scientismus.
Interessant ist bei der methodischen Bildung der Aspekt der Selbsttätigkeit des Zöglings. Oft gefordert
in der Reformpädagogik scheint sie hier ihre Verwirklichung zu finden, indem dem Schüler Methoden
beigebracht werden, mit denen er sich im weiteren Verlauf selbst weiterbilden kann.
„ `Der Schüler habe Methode`- dieser Satz Hugo Gaudigs bringt das Erstrebte und Erhoffte im Sinne
dieser Theorie der methodischen Bildung am schlagkräftigsten zum Ausdruck.“ (Klafki, 1963, S.37)
Allerdings darf bei alledem nicht vergessen werden, daß bei dieser Bildungstheorie, ebenso wie bei
der funktionalen Bildung, keine Kräftebildung ohne Inhalte möglich ist, auch ohne Bezug auf die
Inhalte zu nehmen, keine Methoden entwickelt werden können. Man darf nicht außer acht lassen, daß
nicht jede Methode für alle Bereiche gültig ist, manche sind nur auf bestimmte Inhalte anwendbar. Es
ist wichtig, daß „die Struktur der Inhalte das Wesen der pädagogischen Methoden bestimmt und auch
der Methoden, die man zum Besitz des Zöglings zu machen gedenkt.“ (Klafki, 1963, S.37)
Zusammenfassend betrachtet kann eine Methode ohne Begegnung mit den Inhalten nicht entworfen
und gelehrt werden. Vollziehen das bestimmte Richtungen doch, so geraten sie- „in die paradoxe
Situation, daß sie um der Verwirklichung des Prinzips der Selbsttätigkeit willen und in Anlehnung
bloßer Vermittlung von Inhalten methodische Bildung fordern, daß sie die Methoden selbst aber nicht
vom Schüler erarbeiten lassen, sondern dogmatisch übermitteln: angesichts der Methode verfährt man
also in eben der Weise, die man angesichts der Inhalte bekämpfen wollte.“ (Klafki, 1963, S.38)




5. Kategoriale Bildung

Die vorausgegangene bildungstheoretische Diskussion führte Wolfgang Klafki dazu, daß er einen
neuen Ansatz entwarf, nämlich den der Kategorialen Bildung.
Grundlegend ist, daß der Mensch in einem lebendigen Verhältnis zur kulturellen Welt steht und diese
wiederum sinnverstehend auslegt. Ein derartiges Verhältnis kann als Prozeß bezeichnet werden, in
dem der Mensch als jene produktive Stelle angesehen wird, „in welcher die Dinge und Symbole der
Welt verarbeitet und als kulturelle Leistungen wieder veräußert werden.“ (Korn, 1994, S.122) Somit
kommen im Menschen zwei bedeutende Momente ins Spiel: die kulturellen Inhalte und die inneren
Kräfte. Diese Bezeichnungen sind schon bekannt aus meinen vorausgegangenen Erläuterungen, bei
denen sie unter den Begriffen materiale und formale Bildung genannt wurden. Diese Aufteilung hat
oft zu einer „Dichotomisierung, d.h. Zweiteilung der beiden Aspekte und damit zu ihrer Ideolisierung
                                                 9
geführt“. (Korn, 1994, S.122) Klafki bestreitet dies jedoch vehemment und weist auf den
Verweisungszusammenhang der beiden Bildungsprozesse hin. Für ihn steht fest: Bildung ist als
ganzes zu sehen. Diese Art der ganzheitlichen Bildung kommt in seinem Konzept der „Kategorialen
Bildung“ zum Ausdruck. Als zentrierende Kategorie dient der Begriff der „Bildung“.
Was Klafki mit ´Kategorialer Bildung` meint, wird an einem Beispiel aus der Physikdidaktik in
Anlehnung an M. Wagenschein deutlich. (siehe Anhang 1.)
Der Lernende hat somit die Möglichkeit, Teilbereiche seiner dinglichen, geistigen oder sozialen
Wirklichkeit zu erschließen. Er erwirbt sich damit ein Deutungsmuster für seine Wirklichkeit (hier: die
Einsicht in das Newtonsche Erklärungsprinzip). Zum anderen ist er selbst für seine erschlossen, d.h. er
ist in der Lage andere Naturphänomene zu verstehen. Der Lernende ist somit befähigt sich selbst
weiterzubilden.
Zusammenfassend noch einmal:
„Kategoriale Bildung meint dem Worte nach, daß Menschen in der Lage sind, von der Welt
begründete, d.h. durch Erkenntnis, geprüfte Aussagen zu machen. Diese Aussage ist stets an die
Inhalte gebunden, die zur Aussage stehen. Formales und materiales Moment bilden damit eine Einheit
die auch den Bildungsprozeß ausmacht, in dem die Fähigkeit zur Aussage und die Aussage selbst ge-
wonnen werden.“ (Korn, 1994, S.123)
Somit sind die Forderungen der formalen und der materialen Bildungstheorien erfüllt: der Schüler hat
Methode und die Inhalte spielen eine ebenso wesentliche Rolle. Denn ausschlaggebend ist, daß die
Lernenden die Inhalte gar nicht richtig verstehen können, ohne daß sie den Weg, zumindest in
vereinfachter Form selbst gehen.
Bildung wird aufgrund dessen als Vorgang verstanden. Sie zeichnet sich durch die doppelseitige
Erschließung der Wirklichkeit aus. Zum einen das Sichtbarwerden von allgemeinen, kategorialen In-
halten, zum anderen das Aufgehen allgemeiner Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen auf der Seite
des Subjekts. Nach Klafki:
„Das Subjekt gewinnt an besonderen Gegenständen, Problemen, Aufgaben, Allgemeines, also Einsicht
in Zusammenhänge, Aspekte, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen seiner naturhaften und/oder ökonomisch-
gesellschaftlich-kulturell-politischen Wirklichkeit- kurz: Kategoriale Erkenntnis- und gewinnt damit
zugleich neue Erfahrungs-, Strukturierungs-, und Lösungsmöglichkeiten, sowie Frage-, Denk- und
Handlungsperspektiven, also kategoriale Fähigkeiten.“ ( Quelle unbekannt! )
Solche Bildungstheorie hat notwendig Bezug zum Ansatz des „Exemplarischen Lehrens und Lernens“.
Warum? Einleuchtend ist, daß hier immer etwas besonderes für das Allgemeine steht. Es besteht die
Möglichkeit in die Schicht des „Fundamentalen“ ( nach W.Flitner) vorzustoßen. Das würde bei dem
zuvor genannten Beispiel ( siehe Anhang) bedeuten, daß der Schüler eventuell erfährt, „was die exakt-
naturwissenschaftliche Methode überhaupt bedeutet; daß sie ihm als eine großartige Möglichkeit und
„Erfindung“ des menschlichen Geistes „widerführe“ und vielleicht ein bleibendes Interesse in ihm
wecke.“ (Klafki, 1963, S.41 )

                                                 10
Die Fragen, die bei alledem entstehen, wie: Welches sind die Inhalte, welches sind die Methoden, die
eine so verstandene Bildung ermöglichen? möchte ich an dieser Stelle unbeachtet lassen und mich auf
die konzentrieren, die mich zu diesem Thema bewegt hat: Wieweit stellt das Konzept der
„Kategorialen Bildung“ einen Beitrag zur Erwachsenenbildung dar?




6. „ Kategoriale Bildung“ - ihr Beitrag zur Erwachsenenbildung

Deutlich sollte bisher geworden sein, daß diese Art der Bildung sich im Individuum stets in den
vielfältigsten Formen des Handelns, der Interaktion des Gestaltens und der sprachlichen Darstellungen
äußert. Gerade aus diesem Prozeß können Verantwortungsbewußtsein und konkrete Verantwortung in
verschiedenen Bereichen entstehen.
Das zum Beispiel ist meiner Meinung nach ein interssanter Aspekt für die Erwachsenenbildung, die
sich genau dies unter anderem zum Ziel gesetzt hat.
Bei der Bearbeitung dieses Themas ist mir auch immer wieder aufgefallen, daß bei Klafkis`Konzept
die Selbständigkeit eine bedeutende Rolle spielt. Er fordert, daß an etwas Besonderem etwas
Allgemeines gelernt werden kann, was dann dazu führen soll, daß der Lernende sich selbständig
weiterbildet. Und gerade das ist die Idee der heutigen Erwachsenenbildung: den Erwachsenen in der
Weiterbildung    keine   fertigen    Lösungskonzepte   vorzulegen,    sondern   ihnen    Anregungen,
Grundlegendes zu vermitteln, mit dem sie eigenständig weitermachen können ( „Der Schüler habe
Methode.“).
Ebenso möchte ich zur Klärung meiner anfangs gestellten Frage Bezug auf die historisch-inhaltlichen
Bestimmungen nehmen, also auf die generellen, begründbaren Orientierungsprinzipien der
Bildungsin-halte.
Klafki geht hierbei davon aus, daß „die argumentative Entwicklung inhaltlicher Bemühungen eines
heute vertretbaren Bildungsbegriffs (...) primär im Blick auf `Schlüsselprobleme` unserer in weltweite
Zusammenhänge verflochtenen individuellen und gesellschaftlich- politischen Existenz gewonnen
werden (muß).“ ( Quelle: unbekannt!)
Solche „Schlüsselprobleme“ sind für ihn Friedensproblematik, Ost-West-Verhältnis und Nord-Süd-
Gefälle, soziale Ungleichheit, Arbeit und Arbeitslosigkeit, Verhältnis der Generationen und der
Geschlechter zueinander, Gesund- und Kranksein u.v.a. mehr.
Dabei stehen die Bildungsbemühungen immer in dem Spannungsfeld der Notwendigkeiten, einerseits
ein Höchstmaß an Gemeinsamkeiten anzustreben, andererseits aber auch unterschiedliche und
kontroverse Auffassungen, Problemlösungsversuche und Lebensentwürfe zuzulassen und zu
verteidigen.
Insofern ist auch ein zentrales Charaktermerkmal der Bildung die Fähigkeit, Kontroversen rational
aus-
                                                11
tragen zu können. Dabei wird jedoch gefordert, die eigene Überzeugung für Kritik offenzuhalten,
sowie die Freiheit zu eigenen Entscheidungen individuell und kollektiv durchzusetzen. Gleichzeitig
sollte jedoch die Möglichkeit bestehen, alternative Positionen in Erwägung zu ziehen.
All das dürfte die Erwachsenenbildung in ihren Vorstellungen ansprechen. Gerade die von Klafki
aufgeführten „Schlüsselprobleme“ sind dabei nicht wegzudenken. Ebenso das Können, Kritik zu
ertragen und Kompromisse zu schließen, ist wichtig. Gerade bei Weiterbildungsangeboten, die z.B.
die Kommunikationsfähigkeit oder Selbstbewußtseinsstärkung zum Thema haben, sind derartige
Aspekte nicht wegzudenken.
Nachdem ich jetzt versucht habe den möglichen Bezug zur Erwachsenenbildung herzustellen, der
meiner Meinung nach durchaus gegeben ist, bleibt letztendlich die entscheidende Frage nach der
Umsetzung in der Praxis offen. Dieses Problem jedoch soll im zweiten Teil dieser Arbeit geklärt
werden.




                                                12
II.     Didaktische Analyse


1.      Einleitung

Anhand der vorangegangenen Arbeit über die «Kategoriale Bildung» wird deutlich, daß Bildung
einen dialektischen Charakter besitzt. Sie erschließt zum einen die Wirklichkeit für den Menschen und
zum anderen erschließt sie den Menschen für diese Wirklichkeit. Aus diesen Gedanken ergibt sich für
Klafki die Funktion der Didaktik: „Didaktik ist die Theorie der Bildungsaufgaben und Bildungsinhalte
bzw. deren Bildungskategorien; sie fragt nach ihrem Bildungssinn und den Kriterien für ihre Auswahl,
nach ihrer Struktur und damit auch ihrer Schichtung und schließlich nach ihrer Ordnung.“ (Plöger,
1992, S. 62). Damit wird auch zwischen Didaktik und Methodik unterschieden und der Didaktik eine
primäre Stellung eingeräumt. Schließlich muß man sich zuerst überlegen, welche Ziele mit dem Inhalt
verbunden sind und man muß überhaupt erst den Inhalt kennen, bevor man darüber nachdenkt, mit
welchen Methoden dieses Ziel erreicht werden sollen (vgl. Plöger, 1992, S. 61 / 62).
Im Rahmen der Arbeit «Kategoriale Bildung» und «Didaktische Analyse» möchte ich nun, die
didaktische Analyse, die versucht, das Konzept der kategorialen Bildung in der Praxis zu
verwirklichen, erläutern. Das Thema findet dabei Anschluß an die vorangegangene Arbeit und ist auch
im Zusammenhang mit dieser zu sehen. Bei der Bearbeitung halte ich mich im Wesentlichen an das
Original „Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ von Wolfgang Klafki.
Wie bereits zu Beginn des ersten Teils erörtert, steht diese Arbeit im Gesamtkontext von
pädagogischen Grundlagen, die für die Erwachsenenbildung relevant sind. Klafki liefert mit seiner
„Didaktischen Analyse“ eine pädagogisch wichtige Arbeit, deren Relevanz für die Erwachsenen-
bildung im Folgenden untersucht werden soll. Diese Frage nach der Bedeutung von Klafkis
pädagogischem Werk für die Erwachsenenbildung stellt die zentrale Frage meiner Arbeit dar.
Dazu werde ich zuerst reine Wissensvermittlung betreiben, welche mit grundlegenden Punkten, wie
Ausgangsproblematik und Begriffsklärungen beginnt und über die Aufgaben hin zum Inhalt der
didaktischen Analyse kommt. Im weiteren Verlauf versuche ich, die dann erörterte didaktische
Analyse mit Hilfe von Beispielen auf die Andragogik zu übertragen. Dabei geht es auch um die
grundlegende Frage, ob dies überhaupt möglich ist, da für Klafki eigentlich die Schule und somit die
Unterrichtsvorbereitung beim Entwerfen der didaktischen Analyse im Vordergrund steht. Aus diesem
Grund werde ich bei der Wissensvermittlung auch nicht vom `Erwachsenenbildner´ und von
`Seminarvorbereitung´, sondern nur vom `Lehrer´ und von der `Unterrichtsvorbereitung´ sprechen.
Den Bezug bzw. die Bedeutung von Klafkis Werk für die Erwachsenenbildung möchte ich, wie schon
gesagt, in einem einzelnen Punkt erarbeiten.
Weiterhin werde ich auch versuchen, den Seminarablauf unseres Referates vom 25. Juni 1998 mit
einzubringen. Dieser soll das `Gerüst´, bzw. den `roten Faden´ für die Arbeit darstellen, zugleich aber
auch herausgearbeitete Ergebnisse präsentieren.
                                                  13
Begonnen haben wir unsere Seminarstunde mit einem Text über das Verhalten von ModeratorInnen,
deren Aufgabe es nicht ist, etwas neues vorzugeben, sondern nur, das schon Vorhandene zu erleuchten
(s. S. 3.). Auch wir haben versucht, den SeminarteilnehmerInnen durch die nun folgende
Wissensvermittlung „den Weg“ zu erhellen, damit sie in der Gruppenarbeit den „richtigen Weg“
finden konnten. Sicherlich war die Vermittlung des Wissens im Seminar deutlich kürzer als es hier
dargestellt werden wird. Es sollte ja auch nur der Weg erhellt werden, damit die TeilnehmerInnen sich
den Inhalt erarbeiten konnten.
Um ihnen den Einstieg in das Thema zu ermöglichen, haben wir versucht, die hier nun folgenden
Punkte „Ausgangsproblem“, „Bildungsinhalt und Bildungsgehalt“ und „Aufgabe der didaktischen
Analyse“ in Form eines kleinen Vortrages kurz und prägnant wiederzugeben.




2.      Ausgangsproblem

Für Klafki spielt die Schule eine sehr wichtige Rolle in der Erziehung des jungen Menschen. Hier lernt
der Schüler die Wechselwirkung von Theorie und Praxis, er erfährt neues Wissen und lernt für das
zukünftige Leben. Daher ist es um so wichtiger, daß sich der Lehrer auf jede einzelne
Unterrichtsstunde sehr gut vorbereitet, damit er während der Unterrichtsstunde nicht nur Wissen
vermitteln kann, sondern auch eine gewisse Offenheit besitzt, um neue, sich im Unterrichtsverlauf
ergebende Situationen, eventuell auch Probleme und Schwierigkeiten aufzufangen und so einen
interessanten und lebhaften Unterricht zu gestalten. Im Bezug darauf spricht Klafki in seinem Werk
„Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung“, welches erstmals 1958 erschienen ist,
von folgender Hauptaufgabe bei der Unterrichtsvorbereitung: „Die Vorbereitung soll eine oder
mehrere Möglichkeiten zu fruchtbarer Begegnung bestimmter Kinder mit bestimmten Bildungsinhalten
entwerfen.“ (Klafki, 1963, S. 127)
Das Problem, das für ihn dabei aber auftritt, besteht in der Gefahr, daß der Lehrer sich bei seiner
Unterrichtsvorbereitung zu stark auf das `Wie´ konzentriert, d.h. die Vorbereitung als eine
methodische Aufgabe betrachtet. Für ihn muß sich der Lehrer aber primär auf die Sache selbst, bzw.
auf den Inhalt konzentrieren, den er seinen Schülern vermitteln möchte. Mit anderen Worten bedeutet
dies, daß die Vorbereitung auf den Inhalt, also auf das `Was´ des Unterrichts zielt. Der Lehrer, der die
zu vermittelnden Inhalte im Rahmen des Lehrplans vorgesetzt bekommt, muß sich somit überlegen,
welche Gründe dazu geführt haben können, daß eben diese Inhalte von den Lehrplangestaltern in den
Lehrplan aufgenommen, d.h. warum sie als Bildungsinhalte ausgewählt worden sind. Er muß
weiterhin die bildenden Teile aus dem Inhalt herausarbeiten, d.h. er soll das aus dem Unterrichtsinhalt
herausarbeiten, was zur Bildung werden kann, muß sie sich ernsthaft verinnerlichen und muß sich in


                                                 14
die Lage des Zöglings versetzen können, um den Inhalt auch glaubwürdig repräsentieren zu können
(vgl. Klafki, 1963, S. 127 ff.).
Klafki hat nun für „alle auf die Inhaltlichkeit, auf das „Was“ des Unterrichts und der Bildung
gerichteten gedanklichen Bemühungen den Begriff «Didaktik»“ übernommen und so „die erste
Aufgabe des sich vorzubereitenden Lehrers als «didaktische Analyse»“ bezeichnet (Klafki, 1963, S.
130).




3.      «Bildungsinhalt» und «Bildungsgehalt»

Bevor ich zum Inhalt der didaktischen Analyse kommen möchte, müssen meiner Meinung nach die
teilweise schon verwendeten Begriffe «Bildungsinhalt» und «Bildungsgehalt» geklärt werden.
Den dafür grundlegenden Stein legte Otto Willmann mit seinem Werk „Didaktik als Bildungslehre“.
Dieses ist erstmals 1882 / 1888 erschienen und schließt an Schleiermachers Pädagogik an: Die
Gesellschaft reicht den individuellen Menschen die kulturellen Güter, die sie erzeugt und in denen sie
sich repräsentiert, wieder als Bildungsgüter zu. Dabei entsteht ein Kreislauf, der über das
Bildungswesen vermittelt wird. Auf diesem Weg assimiliert sich die Gesellschaft den Nachwuchs und
erneuert sich so selbst. In den genannten Bildungsgütern, bzw. dem Bildungsinhalt, liegt die
„organische Kraft“, welche die Gestaltung des Inneren bewirkt, während sich der zu lehrende
Gegenstand im menschlichen Geiste mit seinem Bildungsgehalt geltend macht (vgl. Lenzen, 1996, S.
219). Daran hat Klafki versucht anzuschließen: „Es gilt, den «Bildungsgehalt» oder auch
«Bildungswert» des jeweils als «Bildungsinhalt» in Frage stehenden Lehrgegenstandes zu
identifizieren, und zwar mit Blick auf den konkreten, an seinem besonderen geschichtlich-sozialen Ort
lebenden Menschen; dies, so Klafki, ist das Kernproblem der für jeden Unterricht zu leistenden
didaktischen Analyse.“ (Lenzen, 1996, S. 219)
Mit anderen Worten: Für Willmann wird ein Inhalt zum «Bildungsinhalt», wenn der Stoff einen
«Bildungsgehalt» besitzt. Der «Bildungsgehalt» eines Stoffes ist das Wichtige, das Wesentliche, das
Innere vom Gesamtgehalt; es sind also Teile und Momente des Gesamtgehaltes des Lehrgegenstandes,
die den Bildungsgehalt ausmachen. Der «Bildungsinhalt» ist demzufolge kein äußerlich gegebener
Stoff, sondern, wie oben schon beschrieben, eine organische Kraft. Er ist, wegen des in ihm
vorhandenen Bildungsgehaltes, als etwas Weises bzw. etwas Lebendiges zu sehen, dessen sich der
Lernende bemächtigen muß, um den Inhalt in sich aufnehmen zu können (vgl. Klafki, 1963, S. 131).
Eine Didaktik, die diesen Gedanken entspricht, „geht in die einzelnen Gegenstände und Stoffe ein, um
deren innere Struktur und Gliederung, den Idealgehalt oder `das Weise´ in ihnen, (...) festzustellen“
(Klafki, 1963, S. 131).
Die Bildungsinhalte werden dem Lehrer in Form des Lehrplans dargeboten. Dabei haben sich die
Lehrplangestalter bereits überlegt, was die Schüler sich zu eigen machen können, was ihnen hilft, ihre
                                                15
Zukunft zu meistern, Probleme zu lösen, das eigene Leben selbst zu gestalten oder auch
Verantwortung zu übernehmen. Die Bildungsinhalte sind dabei schon im Hinblick auf bestimmte
Kinder, was deren Bildungsstufen, Schulformen oder Lebenskreise betrifft, und im Hinblick auf
bestimmte geistig-geschichtliche Situationen, ausgewählt. Es geht aber nicht nur um dieses `Fähig-
machen´ für bestimmte Eigenschaften, sondern auch um ein `Offen-machen´ für bestimmte Inhalte.
Letzteres ist aber wiederum nur möglich, weil jeder besondere Bildungsinhalt immer stellvertretend
für viele allgemeine Inhalte steht (vgl. Klafki, 1963, S. 133 / 134). „Jene Momente nun, die eine
solche Erschließung des Allgemeinen im Besonderen oder am Besonderen bewirken, meint der Begriff
des Bildungsinhaltes. Jeder besondere Bildungsinhalt birgt in sich also einen allgemeinen
Bildungsgehalt.“ (Klafki, 1963, S.134)




4.      Aufgabe der didaktischen Analyse

Die didaktische Analyse ist meiner Meinung nach der erste und wichtigste Schritt bei der Unterrichts-
vorbereitung. Der Lehrer muß sich dabei mit dem Stoff, also mit dem Inhalt den er seinen Schülern
vermitteln möchte, auseinandersetzen. Damit verinnerlicht er sich zum einen den Inhalt selbst,
bekommt aber zum anderen auch einen Überblick über mögliche Probleme, die beim Behandeln des
Themas auftreten können. Somit wird er offen für aufspringende Situationen, er bekommt eine
wichtige pädagogische Fähigkeit.
Die Aufgabe der didaktischen Analyse ist es nun, das `Weise´, das Lebendige aus dem Inhalt
herauszuarbeiten, „den Bildungsgehalt zu heben“ und „das herauszustellen, von dem seine
Verinnerlichung abhängt“ (Klafki, 1963, S. 134). Im Bezug auf Punkt 2. heißt dies: „Die didaktische
Analyse soll ermitteln, worin der allgemeine Bildungsgehalt des jeweils besonderen Bildungsinhaltes
liegt.“ (Klafki, 1963, S. 134)
Ausgehend von der Feststellung, daß jeder Mensch nach Wissen strebt, ist eine weitere Aufgabe der
didaktischen Analyse, alle Hindernisse die der Aufnahme von Wissen im Weg stehen zu beseitigen,
um diese optimal zu begünstigen (vgl. Sobisiak, 1996, S. 110). Sobisiak sieht noch eine weitere
Aufgabe: Die didaktische Analyse soll in jedem Unterricht nicht nur das Nebeneinander, sondern
sowohl das Miteinander, als auch das Gegeneinander der Generationen inszenieren. Mit anderen
Worten: Sie soll als Vorbereitung der Gestaltung von Kommunikation, Auseinandersetzung und
Begegnung der älteren mit der jüngeren Generation dienen (vgl. Sobisiak, 1996, S. 111).




                                                16
5.        Inhalt der „Didaktischen Analyse“

In dem nun folgenden Kapitel soll zum einen die „Didaktische Analyse“ dargestellt und zum anderen
versucht werden, die einzelnen Punkte zu erklären bzw. zu hinterfragen. Um die einzelnen Fragen
deutlich zu machen, werde ich auch gelegentlich einfache Beispiele aus dem Unterricht aufzeigen.


Während unseres Referates haben wir nach der kurzen Einführung Kopien mit den fünf Grund- und
den dazugehörigen Teilfragen verteilt. Zusätzlich nutzten wir den Overhead, um die Fragen auch an
die Wand zu projizieren. Wir sind nun mit den TeilnehmerInnen die Fragen durchgegangen, um diese
kurz zu erklären und jeweils ein bis zwei Beispiele zu benennen. Dies sollte zur Förderung des
Verständnisses beitragen.


Wie bereits erörtert, stellt die Frage nach dem Bildungsgehalt die Hauptaufgabe der didaktischen
Analyse dar. Diese Frage hat Klafki durch eine Transformation in fünf didaktische Grundfragen kon-
kretisiert. Die Grundfragen sind sozusagen das, wonach sich der Lehrer oder die Lehrerin bei der
Vorbereitung auf eine Unterrichtsstunde fragen sollte. Sie stehen in wechselseitiger Abhängigkeit
voneinander, müssen also nicht unbedingt in derselben Reihenfolge angewendet werden.
Einige dieser Grundfragen hat Klafki noch durch weitere Unter- bzw. Teilfragen aufgeschlüsselt.
Diese sind „als wertvolle Hilfen für die Planung des Unterrichts zu sehen“. (Plöger, 1992, S. 87)


     1.    Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt und
           erschließt dieser Inhalt? Welches Urphänomen oder Grundprinzip, welches Gesetz,
           Kriterium, Problem, welche Methode, Technik oder Haltung läßt sich in der
           Auseinandersetzung mit ihm „exemplarisch“ erfassen? (Klafki, 1963, S. 135)


      A) Wofür soll das geplante Thema exemplarisch, repräsentativ, typisch sein? (Klafki, 1963, S.
           135)


      Hierbei geht es darum, allgemeine Sachverhalte an exemplarischen bzw. repräsentativen
      Beispielen zu verdeutlichen. Die exemplarische Sinngebung hängt nach Klafki dabei meist von
      der jeweiligen Zielsetzung des Lehrers ab. Als Beispiel führt er die Kirschblüte für das
      biologische Urphänomen „Blüte“ auf (vgl. Klafki, 1963, S. 135).


      B) Wo läßt sich das an diesem Thema zu Gewinnende als Ganzes oder in einzelnen Elementen
           – Einsichten, Vorstellungen, Wertbegriffen, Arbeitsmethoden, Techniken – später als
           Moment fruchtbar machen?


                                                 17
 Auch hier führt Klafki wieder ein Beispiel auf, um diese zweite Teilfrage zu verdeutlichen. Für
 ihn stellt das bereits in den ersten Schuljahren erlernte Einwechseln kleinerer Geldsorten in
 größere, später ein Element beim Verstehen der schriftlichen Grundrechnungsarten dar (vgl.
 Klafki, 1963, S. 136).


2.   Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende
     Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder
     meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen
     – darin haben?


 Nach Klafki muß sich der Lehrer bei dieser zweiten Grundfrage überlegen, ob der Inhalt, der
 vermittelt werden soll, schon im geistigen Leben der Kinder eine Rolle spielt. Es geht darum,
 darüber nachzudenken, ob der zu erschließende Gehalt überhaupt ein Moment in der
 gegenwärtigen Bildung der jungen Menschen sein kann und sein sollte. Im Prinzip muß sich der
 Lehrer bei seiner Vorbereitung beispielsweise fragen, ob das Thema vielleicht schon einmal im
 Unterricht durch die Kinder aufgeworfen worden ist. Davon hängt zum Beispiel wiederum ab,
 ob der Lehrer seine Schüler erst noch für dieses Thema motivieren muß oder ob sie schon
 genügend Interesse besitzen. Es muß also überlegt werden, inwieweit das zu bearbeitende
 Thema schon eine lebendige Rolle vor allem im außerschulischen Bereich spielt und ob die
 Kinder schon Erfahrungen damit gemacht haben (vgl. Klafki, 1963, S. 136).


3. Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?


 Auch diese dritte Grundfrage hat Klafki nicht, analog zur zweiten, durch weitere Teilfragen
 aufgegliedert. Dennoch kann auch diese Frage, in der es um den Sinn des jeweiligen Themas im
 späteren Leben der Kinder geht, durch „kleinere“ Fragen erläutert werden. Der Lehrer muß
 versuchen herauszufinden, ob der Inhalt schon eine lebendige Stellung im geistigen Leben der
 Menschen spielt, ob die Lernenden sich bewußt sind, was der Stoff für ihre Zukunft bedeutet
 und ob er überhaupt zur Allgemeinbildung – und nicht zu einer Spezialbildung - beiträgt (vgl.
 Klafki, 1963, S. 137).


4.   Welches ist die Struktur des ( durch die Fragen 1., 2. und 3. In die spezifisch pädagogische
     Sicht gerückten) Inhaltes?


 Daß die Teilfragen eine sinnvolle Hilfe für die Planung einer Unterrichtsstunde sind, wird an
 dieser vierten Grundfrage besonders deutlich.



                                            18
A) Welches sind die einzelnen Momente des Inhaltes als eines Sinnzusammenhanges?


Diese erste Teilfrage verdeutlicht Klafki am Beispiel des Benzinmotors. Dabei benennt er vier
Moment, die zu berücksichtigen sind und dem Lehrer wohl dessen weiteren Planungsaufgaben
aufzeigen soll. Der Lehrer muß demnach alle wichtigen Begriffe und Zusammenhänge auflisten
und somit die logische Struktur deutlich machen. Dabei geht es nur sekundär um die
Einarbeitung des Lehrers selbst in das Thema, primär aber geht es darum, daß der Lehrer sich
überlegen muß, welche Hemmungen, Probleme und Schwierigkeiten bei den Schülern auftreten
können und welche Lösungsmöglichkeiten vorhanden sind (vgl. Plöger, 1992, S. 87 / 88).


B) In welchem Zusammenhang stehen diese einzelnen Momente?


Die einzelnen Momente könne entweder in einem logisch „eindeutigen“ Zusammenhang, oder
in einem „faktischen“ Wirkungszusammenhang stehen. Im ersten Fall muß eine logische
Reihenfolge von bestimmten Schritten eingehalten werden, wie beispielsweise in der
Mathematik oder Physik. Im zweiten Fall stehen die einzelnen Momente in Wechselwirkung
miteinander, so daß die Reihenfolge nicht schon logisch vorgegeben ist. Als Beispiel hierfür
führt Klafki erdkundliche Wirkungszusammenhänge auf, wohingegen die Mathematik ein
typisches Beispiel für logische Zusammenhänge darstellt (vgl. Klafki, 1963, S. 138).


C) Ist der betreffende Inhalt geschichtet? Hat er verschiedene Sinn- und Bedeutungsschichten?


Der Lehrer muß sich überlegen, ob die einzelnen Schichten unabhängig voneinander
verständlich sind, oder ob einer Schicht eine andere logisch vorausgehen muß. Im Beispiel des
Themas „Afrika“ in Erdkunde wird von Klafki verdeutlicht (vgl. Klafki, 1963, S. 139).


D) In welchen größeren sachlichen Zusammenhang steht dieser Inhalt? Was muß sachlich
    vorausgegangen sein?


Hinsichtlich dieser Frage ist zu bedenken, daß der Schüler bei vielen Themen bereits über
bestimmte kognitive Strukturen bzw. über ein bestimmtes Wissen verfügen muß, um den neuen
Inhalt erlernen zu können (vgl. Plöger, 1992, S. 88).


E) Welche Eigentümlichkeiten des Inhaltes werden den Kindern den Zugang zur Sache
    vermutlich schwer machen?




                                           19
 Auch diese Frage kann, wie die vorherige, zu einer „Antizipation von Lernhemmungen“
 beitragen (Plöger, 1992, S. 88). Die Aufgabe des Lehrers ist es, nach Lernhilfen zu suchen, die
 dem Schüler das Einsteigen in die Fachsprache ermöglichen. Schwierigkeiten bereiten den
 Schülern zum Beispiel Redensarten wie „die Scheiben schwitzen“, aber auch Begriffe wie „der
 Strom fließt“ (vgl. Plöger, 1992, S. 88).


 F) Was hat als notwendiger, festzuhaltender Wissensbesitz („Mindestwissen“) zu gelten, wenn
     der im Vorangegangenen bestimmte Bildungsinhalt als angeeignet, als „lebendiger“,
     „arbeitender“ geistiger Besitz gelten soll?


 Es ist deutlich zu machen, was die Schüler vom Bildungsinhalt als Mindestwissen festhalten
 müssen.


5. Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, Personen, Ereignisse,
   Formelemente, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser
   Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, „anschaulich“
   werden kann?


 Diese fünfte und letzte Grundfrage hat Klafki in drei Teilfragen unterteilt


 A) Welche Sachverhalte, Phänomene, Situationen, Versuche, Kontroversen usw., m.a.W.:
     welche „Anschauungen“ sind geeignet, die auf das Wesen des jeweiligen Inhaltes, auf seine
     Struktur gerichtete Fragestellung in den Kindern zu erwecken, jene Fragestellung, die
     gleichsam den Motor des Unterrichtsverlaufs darstellen soll?


 Der Lehrende muß sich in seiner Planung überlegen, wie er den Inhalt in den Fragehorizont des
 Lernenden bringt. Heinrich Roth schläft hierfür vor, daß „der Gegenstand, die Aufgabe, das
 Kulturgut in seine(r) Ursprungssituation, aus der heraus er Gegenstand, Aufgabe, Kulturgut
 geworden ist“ zurück zu versetzen. „Solche pädagogische Rückführung in die Orginalsituation
 bemüht sich, tote Sachverhalte in lebendige Handlungen rückzuverwandeln, aus denen sie
 entsprungen sind“. (Klafki, 1963, S. 140)


 B) Welche Anschauungen, Hinweise, Situationen, Beobachtungen, Erzählungen, Versuche,
     Modelle usw. sind geeignet, den Kindern dazu zu verhelfen, möglichst selbständig die auf
     das Wesentliche der Sache, des Problems gerichtete Fragestellung zu beantworten?




                                             20
      Auch hier zitiert Klafki eine Lösungsmöglichkeit von Roth. Diese Frage läßt sich demnach mit
      den Stichworten „Modellcharakter des elementaren Falles“ lösen (vgl. Klafki, 1963, S. 141).


      C) Welche Situationen und Aufgaben sind geeignet, das am exemplarischen Beispiel, am
          elementaren „Fall“ erfaßte Prinzip einer Sache, die Struktur eines Inhaltes fruchtbar
          werden, in der Anwendung sich bewähren und damit üben (- immanent wiederholen -) zu
          lassen?


      Es sollte nach Klafki versucht werden, gelernte Inhalte immer wieder an Beispielen aus dem
      Leben zu wiederholen, weil dies zum Einen eine gewisse Übung für die Lernenden darstellt,
      zum Anderen aber auch dazu beiträgt, den Kindern vertraut zu sein (vgl. Klafki, 1963, S. 142).


Zusammenfassend kann man also folgendes sagen: Die fünf didaktischen Grundfragen von Klafki
stellen für den Lehrer eine Hilfe dar, sich auf den Unterricht vorzubereiten. Es ist sicherlich nicht so,
daß bei strengem Halten an diese Fragen, der Unterricht ein voller Erfolg wird, dazu spielen noch viel
zu viele andere Faktoren (siehe hierzu beispielsweise „Das Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen“
von Eduard Spranger) eine sehr große Rolle. Trotzdem bin ich der Meinung, daß der Lehrer mit dieser
didaktischen Analyse eine große Hilfestellung bekommt uns so, schon bei der Unterrichtsplanung, auf
die verschiedensten Schwierigkeiten und Probleme eingehen kann und somit die richtigen und
angemessenen Lernhilfen bereitstellen kann. „Insofern erfüllt die didaktische Analyse also eine
typische Modellfunktion, denn Modelle zeichnen Unterricht in der gedanklichen Konstruktion vor ...
Für den, der selber planend und handelnd am Unterricht beteiligt ist, werden im Modell künftige
Handlungsmöglichkeiten gedanklich antizipiert.“ (Plöger, 1992, S. 88 / 89)




6.      Versuch der Transformation der didaktischen Analyse auf die
        Andragogik

Nachdem wir den TeilnehmerInnen kurz den Inhalt, bzw. die Fragen der didaktischen Analyse
vorgestellt hatten, wurden die Arbeitsaufträge verteilt. Zu Beginn der Seminarstunde, bei welchem
noch eine `lose´ Sitzordnung vorherrschte, wurden unsere KomilitonInnen mit einem kleinen
`Geschenk´ überrascht, welches jetzt, kurz vor der Gruppenarbeit, die Gruppenzugehörigkeit
bestimmte. Damit wurden von uns zwei große Ziele verfolgt: Erstens wurden die TeilnehmerInnen
selbst aktiv, wurden sozusagen aus der `Ruheposition´ gerissen und konnten sich durch die Bewegung
etwas auflockern und zweitens konnten sie so auch einmal mit anderen StudentInnen in einer Gruppe
zusammenarbeiten. Durch ein Tafelbild wurde klar, an welcher Stelle im Seminarraum sich welche
Gruppe zusammenfinden würde. Dies lief völlig reibungslos und schnell ab, so daß wir gleich darauf,
                                                  21
neben den verschiedensten Materialien, wie Folien und Folienstifte, die einzelnen Arbeitsaufträge für
die jeweiligen Gruppen austeilen konnten.
Jede Gruppe hat ein spezielles Thema aus der Erwachsenenbildung erhalten, wozu sie mit Hilfe der
didaktischen Analyse ein kurzes Konzept für ein Seminar entwerfen sollten. Außerdem sollten sie sich
Gedanken dazu machen, ob Klafkis Ansatz überhaupt auf die Erwachsenenbildung übertragen werden
kann. Die einzelnen Themen waren:
             Französisch für Gastfamilien – kleiner Nothelfer für Familien, die französische Gastschüler
              bei sich aufnehmen möchten
             Fit für den Beruf – mit EDV / Für Frauen
             Italienisch für UrlauberInnen
             Mein Auto streikt – Pannenkurs
             Video kompakt
             Kochkurs für Singles
Die einzelnen Gruppen machten sich auch gleich darüber, in den vorgegebenen 20 Minuten ein kleines
Seminarkonzept zu entwickeln.
Die Ergebnisse sind sehr unterschiedlich ausgefallen, bei allen Gruppen war es aber der Fall, daß die
Zeit nicht ausreichte, um ein Konzept anhand der didaktischen Analyse zu entwickeln. Nur der
`Pannenkurs-Gruppe´ war es möglich auf fast alle fünf didaktischen Grundfragen einzugehen.
Zu den einzelnen Ergebnissen:
              Die Gruppe „Kochkurs für Singles“ konnte das Thema überhaupt nicht auf die fünf
               didaktischen Grundfragen übertragen (siehe Anhang 2.). Dennoch wurde erkannt, daß das
               Thema über das Kochen hinausgeht und eher das Knüpfen von sozialen Kontakten im
               Vordergrund steht. Ganz egal, ob dies sofort während des Kurses geschieht, oder in einer
               späteren Situation im Leben.
              Die Arbeitsgruppe „Französisch für Gastfamilien“ brauchte die meiste Zeit für die
               Diskussion, ob es überhaupt sinnvoll ist, daß die Gastfamilien französisch lernen sollten
               (siehe Anhang 3.). Aus diesem Grund sind sie auch über die zweite Grundfrage nicht
               hinaus gekommen.
              Die Gruppen „Fit für den Beruf“ und „Italienisch für UrlauberInnen“ haben versucht, sich
               an die fünf Grundfragen zu halten, konnten aber auch beide nicht über die zweite hinaus
               gelangen. Dennoch sind, meiner Meinung nach, hier deutliche Ansätze zu erkennen, daß
               eine Übertragung der didaktischen Analyse auf die Erwachsenenbildung möglich ist (siehe
               Anhang 4. und 5.).
              Etwas ausführlicher möchte ich nun auf das Ergebnis der Arbeitsgruppe „Mein Auto
               streikt – Pannenkurs“ eingehen. Wie oben bereits erwähnt, war es dieser Gruppe möglich,
               ein kleines Konzept für ein Seminar zu erstellen, also auf fast alle fünf didaktischen
               Grundfragen und die jeweiligen Teilfragen einzugehen (siehe Anhang 6.) Dabei möchte

                                                    22
ich auch versuchen, die Fragen allgemein zu erläutern, also den Sinn der jeweiligen Frage
für die Erwachsenenbildung herauszuarbeiten.
Meiner Meinung nach stellt die didaktische Analyse ein sinnvolles Instrument zur Planung
von Bildungsprozessen dar. Es wird damit möglich, nach bestimmten Kriterien zu
selektieren und somit auch sinnvoll auszuwählen. Der Lehrer bzw. der Erwachsenen-
bildner muß sich ja ständig die Frage stellen, „Was soll ich auswählen?“. Dabei ist die
didaktische Analyse eine sehr gute Hilfe, weil die Fragen immer noch Praxisbedeutung
besitzen. Klafki gibt also ein gutes Denkmuster vor, was auch die Gruppe erkannt hat.
Bei der ersten Frage geht es um den Hintergrund bzw. um die Ideen, die hinter dem Stoff
stehen. Sich dies Ideen zu überlegen, also den Gesamtzusammenhang zu erkennen, ist für
den Erwachsenenbildner bei der Seminarvorbereitung sicherlich genauso wichtig, wie für
den Lehrer bei dessen Unterrichtsvorbereitung. Der Erwachsenenbildner muß sich dabei
überlegen, welche Ziele er mit seinem Seminar verfolgt und, was im späteren Leben dieser
Kurs bewirken kann, also wozu das angeeignete Wissen später noch nützlich sein kann.
Im Beispiel wurde hierbei die Selbsthilfe und damit einhergehend das Selbstvertrauen,
welches sich durch einen solchen Kurs bilden kann, gesehen. Das Herausbilden bzw. die
Stärkung des Selbstvertrauens wurde von der Gruppe auch als großes Ziel des Kurses
herausgearbeitet.
Die zweite Grundfrage von Klafki wurde nach meinem Ermessen von der Gruppe nicht
ganz erfaßt. Die Bedeutung des Inhaltes des Kurses liegt sicherlich nicht nur im Lernen
des Umgangs mit Werkzeug. Es spielt natürlich auch eine gewisse Rolle, trotzdem ist
diese Frage tiefergehend. Es geht hier um das Thema der Teilnehmerorientierung. Wenn
die Teilnehmer sich beispielsweise nicht mit den Grundfunktionen des Motors oder aber
auch nicht mit aufgeführten Punkten in der Rechnung der Autowerkstatt auskennen, dann
müssen sie dies lernen, weil dieser Inhalt Bedeutung im Leben haben kann. Der
Erwachsenenbildner muß sich also überlegen, ob das Thema überhaupt schon einmal eine
Rolle im Leben der TeilnehmerInnen gespielt hat, inwieweit sie sich schon damit
auseinander gesetzt haben, oder ob er sie erst dazu motivieren muß. Er ist somit nicht nur
dem Stoff und Inhalt, sondern auch dem Lernenden verpflichtet.
Bei der dritten Grundfrage muß vom Äußerlichen her, genauso wie bei der
vorangegangenen Frage, `Kinder´ durch `Lernende´ bzw. lernende Erwachsene ersetzt
werden, um diese Fragen der Erwachsenenbildung gerecht zu machen. Es handelt sich
nicht mehr, wie in der Schule um Kinder, sondern um erwachsene Menschen, die bereit
sind sich in einem bestimmten Thema weiterzubilden. Hierbei hat die Gruppe sicherlich
richtig erkannt, daß die Prävention im Vordergrund steht und, daß ein technisches
Verständnis für jeden Autofahrer unerläßlich ist. Dennoch muß hier auch noch
weitergegangen werden, wobei dabei bedacht werden muß, daß bestimmte Inhalte für den

                                    23
           einen besonderen Personenkreis       wichtig und für den anderen eher unwichtig sind.
           Jenachdem muß der Inhalt, überspitzt ausgedrückt, entweder gestrichen oder verdoppelt
           werden. Es geht bei diesem Punkt der didaktischen Analyse also um die Fragen, „Was
           bringt dieser Inhalt für einen bestimmten Personenkreis?“ und „Worin liegt die
           Nützlichkeit für das spätere Leben?“. Und diese sind bei der Planung immer
           mitzubedenken.
           In der vierten Frage und den dazugehörigen sechs Teilfragen geht es um eine logische
           Struktur. Diese ist für ein Seminar in der Erwachsenenbildung sicherlich genauso wichtig,
           wie in einer Unterrichtsstunde. Der Erwachsenenbildner muß sich genauso wie der Lehrer
           überlegen, wie das Seminar logisch aufgebaut werden muß, damit das erste Teilgebiet
           auch dem zweiten vorausgeht, so daß eine sinnvolle Struktur entstehen kann, er muß
           überlegen, was den Zugang zum Thema erschweren wird und was als Voraussetzung
           notwendig ist. Die Gruppe hat diese Fragen ganz speziell beantwortet, wobei sicherlich
           richtige Ansätze vorhanden sind, dennoch aber auch andere Möglichkeiten in Betracht zu
           ziehen sind.
           Auch die fünfte und letzte Grundfrage der didaktischen Analyse läßt sich auf die
           Erwachsenenbildung übertragen. Der Erwachsenenbildner sollte wie der Lehrer lebendige
           Handlungen schaffen, Beispiele aus dem Leben verwenden usw. um einen interessanten
           und selbstlaufenden Seminarablauf zu erreichen. Diese Beispiele müssen also interessant
           und nachvollziehbar sein, das zu Vermittelnde muß sich daran gut erklären lassen und,
           was sehr wichtig ist, das Beispiel muß auch im Bezug auf die anderen Fragen tauglich
           sein. Leider hat es die Gruppe nicht mehr geschafft, auch auf diese Fragen einzugehen.


Zusammenfassend bin ich der Meinung, daß sich die letztgenannte Arbeitsgruppe angesichts der
knappen Zeit einige sehr gute und sinnvolle Ansätze überlegt hat. Im Vergleich zu den anderen
Gruppen, war es dieser möglich, ein knappes Grundkonzept zu entwickeln. Sicherlich spielte dabei
aber auch das praktisch angelehnte Thema eine große Rolle, da andere Gruppen es als schwierig
empfanden, sich in ihr Thema zu vertiefen. Anhand der Ergebnisse und hierbei vor allem des letzten,
läßt sich nach meinem Ermessen erkennen, daß die didaktische Analyse auch für die
Erwachsenenbildung eine grundlegende pädagogische Konzeption darstellt.
In der an die Gruppenarbeit und Darstellung der jeweiligen Konzepte anschließenden Diskussion
wurde auch deutlich, daß die jeweiligen Gruppen unterschiedliche Probleme hatten. Dennoch war ein
Großteil der TeilnehmerInnen der Meinung, daß die didaktische Analyse eine Bereicherung für die
Erwachsenenbildung darstellt und, daß anhand dieser auch andragogische Seminare vorbereitet
werden können.
Klafki, der ein Vertreter der bildungstheoretisch begründeten und orientierten Didaktik ist, sieht die
didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Bei der Unterrichtsvorbereitung versucht

                                                24
der Lehrer möglichst alle Grundprobleme und Schwierigkeiten zu erfassen (vgl. Punkt 2.). Deshalb
und weil jede Unterrichtsstunde auch eine Vielzahl neuer Möglichkeiten aufwirft, ist jede
Unterrichtsvorbereitung auch schon ein neuer und kleiner Vorentwurf. Und dies gilt sicherlich nicht
nur für die allgemeine Schulpädagogik, sondern auch für die Andragogik. Wenn nun die pädagogische
Fähigkeit des Lehrers anhand seiner Offenheit und seinem Blick für aufspringende Situationen
gemessen wird, kann so auch die andragogische Meisterschaft eines Erwachsenenbildners gemessen
werden. Klafki Formel: „Die Vorbereitung soll eine oder mehrere Möglichkeiten zur fruchtbaren
Begegnung bestimmter Kinder mit bestimmten Bildungsinhalten entwerfen“ (Klafki, 1963, S. 127)
kann somit ergänzt werden: „... zur fruchtbaren Begegnung bestimmter Kinder bzw. bestimmter
Erwachsener mit bestimmten Bildungsinhalten...“ Und es ist sicherlich auch klar, daß es sich bei den
einzelnen didaktische Grundfragen nicht mehr nur um Kinder oder Schüler handelt, sondern eben
zusätzlich um Erwachsene und Kurs-Teilnehmer, genauso wie Lehrer durch Kurs-Leiter ergänzt
werden muß.




7.      Zusammenfassung und persönliche Meinung

Am Anfang meiner schriftlichen Ausarbeitung habe ich mir zum einen die grundlegende Frage
gestellt, ob sich die didaktische Analyse auf die Erwachsenenbildung übertragen läßt und zum anderen
wollte ich versuchen, dies anhand von Beispielen zu erörtern. Da es in diesem Seminar um
pädagogische Grundlagen der Erwachsenenbildung geht, tritt hier die grundlegende Frage in den
Vordergrund, ob Klafkis Arbeit eine Bereicherung bzw. eine wesentliche pädagogische Grundlage für
die Erwachsenenbildung darstellt. Um dieser Frage und auch den vorher aufgeführten nachzugehen
und um auch einen Einstieg in das Thema zu ermöglichen, habe ich zuerst das Ausgangsproblem,
welches Klafki bei der Vorbereitung auf den Unterricht gesehen hat, erläutert. Es zeigt sich angesichts
der komplexen Thematik, daß dies auf jeden Fall notwendig ist. Der zweite Teil meiner Arbeit war
von Wissensvermittlung geprägt. Dabei war es für mich wichtig, mich so weit wie möglich an das
Original zu halten, um den Inhalt unverfälscht präsentieren zu können. Sinnvoll erschien mir auch, die
Begriffe «Bildungsinhalt» und «Bildungsgehalt» zu erklären, da diese für das Thema eine
Grundvoraussetzung darstellen. Beim Vermitteln des Inhaltes der didaktischen Analyse war es meiner
Meinung nach notwendig, die Grund- und Teilfragen nicht nur zu präsentieren, sondern auch kurz zu
erläutern und anhand von kleinen, dafür aber für jeden verständlichen Beispielen aus dem
Schulunterricht zu untermauern. Es zeigte sich innerhalb des Seminars, daß diese Beispiele von den
TeilnehmerInnen als sehr sinnvoll erachtet wurden, um die teilweise recht komplexen Fragen
verdeutlichen zu können. Besondere Bedeutung innerhalb dieser Arbeit kommt dem dritten Teil,
nämlich dem Versuch, die didaktische Analyse auf die Erwachsenenbildung zu übertragen, zu. Dabei
erwies es sich als sinnvoll, dies zum einen anhand von den in den Gruppen erarbeiteten Beispielen aus
                                                 25
der Erwachsenenbildung zu tun und zum anderen auch noch einmal allgemein auf die jeweiligen
Fragen einzugehen. Es konnten somit nämlich sowohl die theoretische, als auch die praktische Seite
abgedeckt werden. Nach meinem persönlichen Ermessen stellt dies einen sehr wichtigen Aspekt dar,
da nicht nur der theoretische, sondern immer auch der praktische Bezug überprüft werden muß.
Allerdings gilt hierbei zu bedenken, daß die Beispiele sicherlich keine Musterbeispiele oder sogar
fertig ausgearbeitete Konzepte darstellen, da sie innerhalb kürzester Zeit erarbeitet wurden und meist
auch sehr unvollständig sind.
Zusammenfassend läßt sich also sagen, daß die didaktische Analyse von Klafki, die von ihm als Kern
der Unterrichtsvorbereitung gesehen wurde, auch für die Andragogik eine sehr große Rolle spielt. Sie
gibt ein mögliches Denkmuster vor, mit Hilfe dessen sich Unterrichtsstunden, aber auch Seminare
oder Kurse aus der Erwachsenenbildung vorbereiten lassen. Wie bei den einzelnen Fragen bereits
geklärt, spielt es keine Rolle, ob es sich nun um Kinder oder um lernende Erwachsene handelt, wenn
ein Kurs sinnvoll und effektiv vorbereitet werden soll. Es muß beispielsweise bei Erwachsenen
genauso wie bei Schulkindern überlegt werden, was ein bestimmter Inhalt für das spätere Leben des
Lernenden bedeuten kann. Die didaktische Analyse von Klafki, die ein sehr `pädagogisches´ Werk
darstellt, läßt sich also auch auf Erwachsene übertragen. Eigentlich beinhaltet das Wort «Pädagogik»
schon die Bildung Erwachsener, da es sich meiner Meinung nach dabei um eine Wissenschaft handelt,
die sich mit der lebenslangen Bildung des Menschen beschäftigt. Sie ist vielleicht nur in das
Programm der `Kinderschulen´ hineingerutscht und hat wohl mehr lebenslange Bildung im Programm,
als einem bewußt ist. Typische klassische Pädagogen, wie beispielsweise Comenius oder Pestalozzi
wollen wohl auch die gesamte Gesellschaft, also auch die Erwachsenen und nicht nur die Kinder
verändern. Dasselbe trifft nach meinem persönlichen Ermessen auch für Klafki zu. Vielleicht hat er
nicht direkt daran gedacht, daß die didaktische Analyse auch für die Vorbereitung von Seminaren für
Erwachsene dienen kann, er hat es aber jedenfalls auch nie ausgeschlossen. Die Pädagogik und somit
auch Klafkis Arbeit stellt eine wichtige und wertvolle Grundlage für die Erwachsenenbildung dar.


Für mich persönlich war es sehr interessant, mich mit diesem speziellen, aber auch mit dem
Gesamtthema des Seminars genauer auseinander zu setzen. Noch vor einem Semester fehlte mir in
meinem Studium oft der Zusammenhang zwischen der bisher erarbeiteten Pädagogik und dem Neuen,
nämlich der Andragogik. An dieser speziellen Arbeit wurde mir deutlich, was die Pädagogik
eigentlich für die Erwachsenenbildung geleistet hat. Dazu hat auch die Ausarbeitung dieses Themas
beigetragen. Es ist somit klar geworden, daß selbst klassische Pädagogen und eben auch Klafki eine
wertvolle Grundlage für die Andragogik darstellen.




                                                26
                       INHALTSVERZEICHNIS

 Klafki, Wolfgang (1963): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Verlag
    Julius Beltz
 Korn, Friedrich W. (1994): Grundwissen Didaktik. München, Basel: Ernst Reinhardt
    Verlag
 Plöger, Wilfried (1992): Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. Modelltheoretische
    Untersuchungen. In: Biermann, Rudolf / Wittenbruch, Wilhelm (Hg.): Studien zur
    Pädagogik der Schule. (Band 18). Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris: Verlag
    Peter Lang
 Schröter, Gerhard (1 1980): Strömungen der Gegenwartsdidaktik. Düsseldorf:
    Pädagogischer Verlag Schwann
 Schwenk, Bernhard (4 1996): Bildung. In: Lenzen, Dieter (Hg.): Pädagogische
    Grundbegriffe. (Aggression bis Interdisziplinarität Bd. 1). Reinbek bei Hamburg:
    Rowohlt Taschenbuch Verlag, S. 208 – 221.
 Sobisiak, Günther (3 1996): Die Didaktische Analyse. Untersuchungen über ihre
    Prinzipien und Funktionen in der Relation von Schule und Erwachsenenbildung.
    Rheinfelden, Berlin: Schäuble Verlag




                                       27
ANHANG




  28
Anhang 1.:


Durch ein Gedankenexperiment soll im Unterricht das Newtonsche Erklärungsprinzip erkannt werden.
Man stellt sich vor, von einem weit über die Lufthülle ragenden Berg werde ein Stein geworfen. Je
stärker die Wurfbewegung, desto weiter ist der Auftreffpunkt. Schließlich ist der besondere Fall
denkbar, bei dem die Anfangsgeschwindigkeit des Steines so groß ist, daß er nicht mehr auftrifft und
seine Bahn in ihrer Krümmung der Erdkrümmung entspricht; der Stein kreist, ähnlich wie der Mond,
um die erde. An diesem besonderen Fall wird die Wechselwirkung zwischen der trägen Masse und der
Gravitationskraft deutlich.




Anhang 2.:


        Thema:          Kochkurs für Singles
        Ergebnisse:




                                               29
Anhang 3.:


       Thema:




       Ergebnisse:




                     30
Anhang 4.:


       Thema:




       Ergebnisse:




                     31
Anhang 5.:


       Thema:        Italienisch für UrlauberInnen



       Ergebnisse:




Anhang 6:


       Thema:




       Ergebnisse:


                                        32
33

								
To top