PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN EN EL SUBSECTOR LENGUA CASTELLANA Y by qpn10303

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									             UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
      FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN CASTELLANO Y COMUNICACIÓN




PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN EN EL SUBSECTOR
   LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN NM4
   DESARROLLADA EN SOPORTE MULTIMEDIAL



            INTEGRANTES: Sra. Gloria Verónica Freire Sepúlveda
                             Sr. Mauricio Antonio Yañez Castro




               PROFESOR GUÍA: Sr. Jorge Sánchez Villarroel




                                    Seminario para optar al título
                                de profesor de educación media
                                  en Castellano y Comunicación.




                   CHILLÁN, 2005
Índice.....................................................................................................    2

Introducción.........................................................................................          7



Capítulo I: Formulación del problema y Objetivos de la investigación



1.      Formulación del problema.............................................................                 11

1.1. Área problemática y contextualización..........................................                          11

1.2. Identificación..................................................................................         11

1.3. Delimitación...................................................................................          12

1.4. Pregunta problematizadora..........................................................                      12

2.     Justificación (valoración del problema).........................................                       12

2.1. Real...............................................................................................      12

2.2. Factible..........................................................................................       13

2.3. Relevante......................................................................................          13

2.4. Resoluble......................................................................................          13

2.5. Generador de conocimiento..........................................................                      14

2.6 Revisión de antecedentes.............................................................                     14

3.     Objetivos de la investigación.........................................................                 14

3.1. Objetivos generales.......................................................................               14

3.2. Objetivos específicos.....................................................................               15



Capítulo II: Marco Teórico



1.     Modernidad y Educación...............................................................                  16
                                                          2
1.1 Hipertexto electrónico....................................................................            20

2. Cambios en las concepciones acerca del proceso de

Aprendizaje............................................................................................   22

2.1     El aprendizaje es un proceso natural......................................                        22

2.2     El aprendizaje es un proceso social..............................................                 23

2.3     El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo...........................                         24

2.4     El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal...................                           25

2.5     El aprendizaje es integrado y contextualizado.............................                        25

2.6     El     aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece                                      en

contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante..........                                26

2.7     Evaluación del aprendizaje...........................................................             27

2.8     El concepto de proceso de Enseñanza- Aprendizaje...................                               28

2.9 Concepto de Recursos Didáctico-Pedagógico.............................                                33

3.     La Reforma Educacional Chilena y las nuevas teorías

del aprendizaje......................................................................................     34

3.1. Constructivismo en la educación..................................................                    35

3.2     Rol del docente y Constructivismo...............................................                  37

3.3. Ausubel y el Aprendizaje Significativo..........................................                     38

3.4. Novak y los Mapas Conceptuales................................................                       42

3.5. Jean Piaget y las estructura cognitivas.......................................                       43

3.6. Jerome Bruner..............................................................................          45

3.7. Howard Gardner y la Teoría de las Inteligencias Múltiples..........                                  46

3.7.1 Los tipos de inteligencias múltiples..............................................                  48

3.7.2 Inteligencias múltiples e inteligencia emocional...........................                         52
                                                        3
3.7.3 Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje............................                          52

3.7.4 Las inteligencias múltiples en la escuela......................................                       53

3.7.5 La inteligencia emocional y la creatividad....................................                        53

3.8. Tipos de pensamiento...................................................................                54

3.8.1 Pensamiento Holístico...................................................................              54

3.8.2 Pensamiento lateral y vertical.......................................................                 55

3.8.2.1 Tipos de problemas...................................................................               56

4.     El agente mediador; de la teoría a la práctica...............................                        58

5.     Lomas y la Competencia comunicativa.........................................                         60

5.1 Subcompetencias integrantes de la competencia comunicativa...                                           61

6.     Prácticas pedagógicas en un nuevo escenario educativo.............                                   62

7.     Nuevas concepciones curriculares................................................                     64

8.     Didáctica para la enseñanza.........................................................                 65

8.1. La didáctica y la Reforma Educacional.........................................                         67

8.2. Integración Curricular....................................................................             70

8.3. Organización de estrategias de enseñanza a partir de secuencias

didácticas...............................................................................................   78

8.4.      Diseño, selección y organización de estrategias para la

enseñanza.............................................................................................      80

9.      Programas de Estudio de Formación General del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación de enseñanza media.................................                               82

9.1. Organización de los Programas de Estudio del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación...................................................................                83


                                                         4
Capítulo III: Propuesta de planificación en el Subsector Lengua

Castellana y Comunicación para NM4



1.      Propuesta de planificación............................................................           85



Capítulo IV: Metodología de la Investigación



1.     Metodología...................................................................................     88

2.     Elaboración del marco teórico.......................................................               89

3.     Elaboración y diseño de la página web.........................................                     90

4.     Propuestas de planificación...........................................................             93

5.     Matriz de planificación...................................................................        102

6.     Descripción y uso de la página web..............................................                  104



Capítulo V: Conclusiones y Proyecciones



1.     Conclusiones.................................................................................     115

2.     Proyecciones.................................................................................     119



Bibliografía..........................................................................................   121



Anexos: Textos Complementarios



Anexo A: Teorías en la Práctica Educativa..........................................                      127
                                                        5
Anexo B: Las Unidades de Aprendizaje Integrado (U.A.I.)..................                                  142

Anexo C: Habilidades y Actitudes del pensamiento..............................                             152

Anexo D: Mapa conceptual: elementos que intervienen en la planificación de

unidades didácticas...............................................................................         159

Glosario................................................................................................   161




                                                         6
Capítulo I



Introducción



      Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son la

base de un nuevo tipo de relaciones en el sistema educativo. Los cambios

producidos a partir de este factor plantean nuevos problemas, desafíos y

formas de concebir el proceso tradicional de enseñanza–aprendizaje,

generando obligadamente una revisión, reorganización y optimización de las

prácticas docentes, así como una decidida apuesta por la innovación de

recursos y estrategias. Esta propuesta va dirigida precisamente a contribuir

en el proceso de la integración de las TICs en el proceso educativo, dado

que el objetivo de este trabajo es netamente pedagógico. Abordando el

quehacer docente desde dos sentidos: por un lado, contribuir al desempeño

docente en el NM4 del Subsector Lengua Castellana y Comunicación, en el

área de planificación de unidades de aprendizaje; Y por otro, iniciar una vía

de desarrollo en el diseño y elaboración de nuevos recursos didácticos

considerando el aporte de las TICs.



      Para     ello,   primeramente,   se   ha   realizado   una   investigación

bibliográfica en el área de la educación y la informática, abordando temas

trascendentales como: modernidad y educación, las Tics y la educación, los

cambios en las concepciones en el proceso de aprendizaje, el concepto de

enseñanza-aprendizaje y el de recurso didáctico, la Reforma Educacional
                                       7
chilena y las antiguas y nuevas teorías del aprendizaje, los tipos de

pensamientos y problemas, la competencia comunicativa, las practicas

pedagógica en el nuevo escenario educativo, estrategias de enseñanza, los

programas de estudio del Subsector Lengua Castellana y Comunicación del

NM4, el Marco para la Buena Enseñanza, etc. y para finalizar la presentación

de una propuesta de planificación para éste Subsector y en éste nivel

específico.



      Posteriormente, y basándose en el estudio anterior se ha procedido a

crear y diseñar, la página web “Edukt XXI“ propuestas de planificación,

correspondiendo a un trabajo en conjunto entre los investigadores, quienes

han resuelto los aspectos propios del componente educativo-pedagógico y el

Centro de Investigación para el Desarrollo de la Comunicación y la

Informática Educativa (CIDCIE), que ha puesto a nuestro servicio un

ingeniero en ejecución en computación e informática y un diseñador gráfico,

los cuales han prestado asistencia en el área de la tecnología y la

informática. Todo esto, ha sido posible gracias a la adjudicación por parte de

nuestro proyecto de investigación a la convocatoria a concurso de proyectos

de investigación y desarrollo “proyectos FIDIE 2005” realizada por Fondo

para la Investigación y el Desarrollo de la Informática Educativa (FIDIE),

perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Universidad del Bío-Bío.



   Esta página web contiene una matriz de planificación en la que se

vinculan:
                                      8
a) Objetivos verticales y transversales;

b) contenidos del Programa de Asignatura del NM4 del Subsector Lengua

   Castellana y Comunicación;

c) aprendizajes esperados;

d) estrategias de enseñanza;

e) sugerencias de evaluación; y

f) recursos y materiales.



      La planificación propuesta se estructura a partir del eje temático

Discurso Público y Medios Masivos de Comunicación y ha sido

elaborada específicamente para el NM4.



      El trabajo que aquí se expone se basa en el paradigma constructivista

educativo, toma en cuenta los procesos cognitivos implicados en el

aprendizaje, posee un enfoque comunicativo de la lengua, ocupa las

nociones    de   competencia      comunicativa,   inteligencias   múltiples   y

funcionalización pedagógica de productos mediáticos. Se inscribe en los

lineamientos generales de la Reforma Educacional chilena y considera el

Marco Curricular para la Buena Enseñanza.



      El tratamiento de las estrategias de enseñanza-aprendizaje han sido

desarrolladas a partir de secuencias didácticas, las que reproducen los

procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, utilizando un método

inductivo-deductivo.
                                       9
      Este trabajo posee la calidad de una propuesta que pretende orientar

al profesorado en sus prácticas docentes y no imponer un estilo de

metodología estricta en la elaboración de propuestas de planificación de

unidades de aprendizaje. Ya que es el docente, en definitiva, quien desde

sus creencias, concepciones, ideologías y experiencias particulares, debe ser

capaz de elaborar materiales didácticos específicos y pertinentes a sus

necesidades específicas surgidas de su contexto educativo particular.



      Con todo esto, trataremos de dar respuesta a la creciente necesidad

de mejorar las práctica pedagógicas de los docentes en lo tocante a la

apropiación curricular, que se manifiesta en la elaboración de propuestas de

planificación coherentes y pertinentes a los nuevos cambios educativos y

tecnológicos, que se han sucedido –y se siguen sucediendo- en nuestro país.




                                     10
1. Formulación del problema



1.1 Área problemática y contextualización



      Educación y tecnologías de la información.

      Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son la

base de un nuevo tipo de relaciones hasta ahora incipientemente

desarrolladas. En el sistema educativo estos cambios están produciendo

nuevas formas de replantear el antiguo y tradicional proceso de enseñanza-

aprendizaje incidiendo directamente en una reorganización y optimización de

las prácticas docentes. Estos nuevos requerimientos educativos          se

relacionan con las prácticas docentes, y específicamente apuntan a las

necesidades de fortalecimiento de la profesión docente, en cuanto a la

planificación y evaluación de unidades didácticas.



1.2   Identificación



      Inexistencia o baja disponibilidad de una herramienta pedagógica

hipermedial para optimizar las prácticas docentes. En cuanto a la

planificación y evaluación de unidades didácticas.




                                      11
1.3 Delimitación



       Profesores de Enseñanza Media en el Subsector Lengua Castellana y

Comunicación en el NM4.



1.4 Pregunta problematizadora



•     ¿Cómo los profesores de enseñanza media del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación      del NM4 pueden       optimizar sus prácticas

pedagógicas en cuanto a la planificación y evaluación de unidades

didácticas?



2.     Justificación (valoración del problema)



2.1    Real



       La utilización sistemática de esta herramienta hipermedial constituye

una necesidad real y prácticamente demandada por la educación actual, la

cual optimizara y facilitara las prácticas pedagógicas en cuanto a la entrega

de propuestas de planificación y evaluación de unidades de aprendizaje.




                                     12
2.2   Factible



      Existe bibliografía disponible; el área donde se va a realizar la

investigación corresponde a nuestro campo profesional y su financiamiento

es posible por parte de los investigadores; las herramientas necesarias para

la investigación son de fácil acceso.



2.3   Relevante



      El problema tiene relevancia práctica porque está presente y es una

necesidad latente en el quehacer pedagógico. También puede ser ampliado y

usado en otros subsectores del área de enseñanza. Es interesante debido a

que los docentes se acercarán a las nuevas tecnologías de la información

hipermedial, lo cual le ayudará a optimizar las prácticas pedagógicas.

También es relevante, pues las directrices de está herramienta pedagógica

están basadas en la Reforma Educacional Chilena, Programa del Ministerio

de Educación de Enseñanza Media en el NM4 y además se ubica dentro del

Marco para la Buena Enseñanza propuesto por el Ministerio de Educación,

para la evaluación de las prácticas docentes.



2.4   Resoluble



      El problema puede ser analizado profundamente, por tanto, la

hipótesis existe y puede ser comprobable a lo largo de la investigación.
                                        13
2.5   Generador de conocimiento



      La solución del problema puede generar nuevas interrogantes y, por

ende puede conducir a nuevas investigaciones. También existe la posibilidad

de ser ampliado a otros subsectores de enseñanza.



2.6   Revisión de antecedentes



      No existe una herramienta hipermedial que ayude a optimizar las

prácticas docentes. Sin embargo existen recursos bibliográficos que dan

cuenta por separados de ciertos aspectos educativos como Programa del

Ministerio de Educación para cuarto medio, La Reforma Educacional chilena,

Marco para la Buena Enseñanza del Ministerio de Educación.




3.    Objetivos de la investigación



3.1   Objetivos generales



      Crear una página web que sirva como soporte para propuestas de

planificación para el Subsector Lengua Castellana y Comunicación en el NM4

desarrollada con tecnología hipermedial.




                                      14
3.2   Objetivos específicos



      Desarrollar una página web como herramienta hipermedial para la

optimización de las prácticas docentes en cuanto a la Planificación y

Evaluación de unidades didácticas en el NM4 del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación.




                                 15
Capítulo II: Marco Teórico



1.    Modernidad y Educación



       El desarrollo del proyecto de modernización y las profundas

necesidades que nuestras sociedades están realizando en el presente siglo,

tiene características propias en nuestro continente, en el cual se combinan

polos de desarrollo de alta socialización con otros espacios y sectores menos

desarrollados. De acuerdo con los Fundamentos de la Reforma:



       “La modernidad convirtió a la educación en asunto público y en interés

vital de los estados nacionales, así como da origen a los ejercicios

permanentes o a las profesiones de creación, conocimiento y tecnología. La

modernidad da origen a los sistemas educativos formales y tiene como uno

de sus principales aliados sociales, a la profesión docente, como portadora

institucionalizada de la ilustración, cuyas ideas forman parte del proyecto de

modernidad.”1



       La    revolución     informática    iniciada    hace     cincuenta años e

intensificada en la última década mediante el incesante progreso de las

nuevas tecnologías multimediales y las redes de datos en los distintos

ambientes en los que se desenvuelven las actividades humanas, juntamente


1
 Castro, Fancy; Correa, María Elena y Hugo Lira. 2004. Currículum y Evaluación. Texto
Guía. Chillán: Universidad del Bío-Bío, p.52.
                                              16
con la creciente globalización de la economía y el conocimiento, conducen a

profundos cambios estructurales en todas las naciones, de los que Chile, no

puede permanecer ajeno y en consecuencia a una impostergable

modernización de los medios y herramientas con que se planifican,

desarrollan y evalúan las diferentes actividades, entre otras, las que se llevan

a cabo en los establecimientos de enseñanza del país. El análisis sobre las

computadoras y la escuela, tema reservado inicialmente a los especialistas

en educación e informática, se ha convertido en un debate público sobre la

informática en la escuela y sus consecuencias sociales.



      Variada resulta en la actualidad el abanico de las diversas realidades

en que se desenvuelven los establecimientos educacionales, desde los que

realizan denodados esfuerzos por mantener sus puertas abiertas brindando

un irremplazable servicio, hasta aquellos otros que han logrado evolucionar a

tono con los modernos avances tecnológicos, sin olvidar una significativa

mayoría de los que diariamente llevan a cabo una silenciosa e invalorable

tarea en el seno de la comunidad de la que se nutren y a la que sirven.



      “La Informática incide a través de múltiples facetas en el proceso de

formación de las personas y del desenvolvimiento de la sociedad; puede ser

observado desde diversos ángulos, entre los que cabe destacar:




                                       17
       a.- La informática como tema propio de enseñanza en todos los

niveles del sistema educativo, debido a su importancia en la cultura actual; se

la denomina también "Educación Informática".



       b.- La informática como herramienta para resolver problemas en la

enseñanza práctica de muchas materias; es un nuevo medio para impartir

enseñanza y opera como factor que modifica en mayor o menor grado el

contenido de cualquier currícula educativa; se la conoce como "Informática

Educativa".



       c.- La informática como medio de apoyo administrativo en el ámbito

educativo, por lo que se la denomina "Informática de Gestión".”2



       Por otra parte, la modernidad acompañada de las TICs3 ha sido vista

como un proceso amenazante para la escuela y la profesión docente, en

donde algunos sectores con una visión sesgada de la modernidad, han

refutado la escuela como una institución que estaría condenada a las

vertiginosas transformaciones de la sociedad del conocimiento y la

información.




2
  Rivera Porto, Eduardo. La computadora en la educación. www.horizonte.com.ar. Edit.
Publicaciones Portorriqueñas. San Juan. 1993.
3
  Tecnologías de la Informática y la Comunicación.
                                             18
          De acuerdo a lo anterior, los docentes juegan un papel fundamental en

torno a los nuevos desafíos que nos presenta la educación. En relación con

esto existe, por una parte, la visión escéptica acerca de la capacidad que

poseen los docentes para adaptarse creativamente a los procesos

educativos modernizadores. Y por otra, hay otros autores como José Joaquín

Brünner, quien ve con ojos más esperanzadores esta tarea y enfatiza la

necesidad de participar activamente en lo que denomina, la nueva revolución

educativa de base tecnológica, que según él opera de dos formas:



           “Desde fuera, en        la medida que las NTIC4 –la digitalización de

procesos vitales de la sociedad- están sirviendo de base para el surgimiento

de un entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual tendrán que

desenvolverse          los    procesos      de     enseñanza-aprendizaje;   Entorno

caracterizado por un capitalismo global basado en el conocimiento y por la

transformación de las sociedades en sistemas vitalmente dependientes de

flujos de información.

          Desde dentro, en la medida que las NTIC, a diferencia de las

tecnologías del Estado (políticas públicas) o aquellas que dieron origen a la

revolución industrial, son internalizadas por la empresa educacional y tienen

el potencial de transformarla en su núcleo más íntimo. Esto es, en el nivel de

los propios procesos de enseñanza-aprendizaje, independientemente de que

tengan lugar dentro o fuera de la escuela. Estamos, pues al comienzo de un



4
    Nuevas Tecnologías de la Informática y la comunicación.
                                               19
nuevo ciclo de cambios educacionales tecnológicamente motivados, cuyo

final apenas podemos prever.”5



       De manera que frente al desafío de encarar proyectos de informática

en la escuela resulta fundamental no solo ponderar la importancia relativa

que el mismo representa respecto de otros emprendimientos a promover,

sino también evaluar la mencionada problemática en la que se desenvuelve

el establecimiento. La función de la escuela es la de educar a las nuevas

generaciones mediante la transmisión del bagaje cultural de la sociedad,

posibilitando la inserción social y laboral de los educandos; un medio

facilitador de nuevos aprendizajes y descubrimientos, permitiendo la

recreación de los conocimientos.



1.1.   El Hipertexto electrónico.



       Las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) son la

base de un tipo de relaciones incipientemente desarrolladas. En el sistema

educativo estos cambios están produciendo nuevas formas de plantear el

antiguo y tradicional proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso

implica una nueva forma de enfrentar la gran cantidad de información que los

avances tecnológicos son capaces de entregar. A este respecto, es preciso

aceptar que:


5
 Brunner, José J. 2003. ¿Educación e Internet? La Próxima Revolución. México: Fondo de
Cultura Económica: México. Pp.43-44.
                                           20
       “El procesamiento electrónico de texto representa el cambio más

importante en la tecnología de la información desde el desarrollo del

libro impreso. Conlleva la promesa (o la amenaza) de producir cambios en

nuestra cultura, sobre todo en la literatura, la educación, la crítica y la

erudición, al menos tan radicales como los producidos por los tipos móviles

de Gutemberg.”6



       El procesamiento de texto informatizado nos proporciona textos

electrónicos en vez de físicos, y este paso de la tinta al código electrónico

que el filósofo y sociólogo francés, Jean Baudrillard llama el paso de lo

“táctil” a lo “digital”, produce una tecnología de la información que combina

estabilidad y flexibilidad, orden y accesibilidad.



       Estas transformaciones no solamente afectarían nuestra cultura y todo

lo que esto implica, sino que también produciría cambios significativos en

cuanto a la recepción y asimilación de los textos por parte de los individuos

afectando especialmente el campo educativo en cuanto a elaboración y

replanteamiento de nuevas herramientas pedagógicas que atiendan las

nuevas necesidades. Todo ello plantea un nuevo campo que el profesor debe

descodificar y asimilar para el beneficio y optimización de la profesión

docente, en este nuevo campo las características distintivas de la

formulación del pensamiento en el marco psíquico del procesamiento de


6
  Landow, George P. 1995.Hipertexto La convergencia de la Teoría Crítica Contemporánea y
la Tecnología. Barcelona – España. Edit. Paidós.p.15.
                                             21
texto coinciden con la automatización del manejo de la información y

producen una conexión sin precedentes entre los textos. Con “conexión” no

nos referimos a alguna vaga conexión física como la de libros individuales

compartiendo un espacio físico en la biblioteca. La palabra “texto” proviene

de la palabra latina “tejido” y ha llegado a tener una tremenda exactitud de

sentido en el caso del procesamiento del texto.



2.     Cambios en las concepciones acerca del proceso de aprendizaje7



      En contraste con el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje,

ha ido emergiendo un nuevo paradigma basado en tres décadas de

investigación, que abarca los siguientes conceptos sobre el proceso de

aprendizaje:



2.1    El aprendizaje es un proceso natural



      El   cerebro tiende     naturalmente     a aprender, aunque no todos

aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje,

distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al

momento de diseñar las experiencias de aprendizaje para los alumnos

individuales. El aprendizaje se llevará a cabo si se proporciona un entorno

rico e interesante y docentes que estimulen y apoyen a los alumnos. Los

7
 UNESCO.2004. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Formación
Docente. Guía de Planificación. Edit. TRILCE. Uruguay. Montevideo. Pp. 23 –25.

                                       22
maestros a menudo advierten que los niños que en clases tradicionales son

disruptivos o tienen bajos niveles de atención, pueden pasar horas

concentrados en actividades interesantes y significativas para el niño,

relacionadas con la computadora.



2.2      El aprendizaje es un proceso social



         El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento está

comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rápido crecimiento de los

círculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboración a través de la

computadora en el área empresarial, gubernamental, de la medicina y de la

educación superior. Como advirtió Vygotsky8 (1978) hace mucho tiempo, los

alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres

y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas

significativas e interesantes. Las TICs brindan oportunidades a docentes y

alumnos de colaborar con otros individuos en cualquier parte del país o del

mundo. También ofrecen nuevas herramientas para apoyar este aprendizaje

colaborativo tanto dentro del salón de clase como conectados a la Red.




8
    Vigotsky: 1997. Obras Escogidas. Visor DiS, S.A. Madrid.
                                          23
2.3       El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo



          En la mayoría de los campos de actividad humana, los individuos se

enfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemente reproducir

conocimiento. Para permitir que los alumnos alcancen niveles óptimos de

competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa en el

proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan resolver problemas

reales,     producir   trabajos   escritos    originales,   realizar   proyectos   de

investigación científica (en lugar de simplemente estudiar acerca de la

ciencia), dialogar con otros acerca de temas importantes, realizar actividades

artísticas y musicales y construir objetos. El plan de estudios tradicional

requiere que los alumnos únicamente recuerden y describan lo que otros han

realizado y producido. Si bien toda la producción de conocimiento debe estar

basada en la comprensión de un conocimiento anterior, la mera reproducción

de conocimiento, desconectada de su producción, es mayormente una

actividad pasiva que no involucra de modo significativo al alumno ni le

presenta ningún desafío.




                                         24
2.4   El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal



      El método generalmente utilizado en las escuelas actuales parece

estar basado en la noción de que la mente funciona como un procesador en

serie, diseñado únicamente para procesar una unidad de información por

vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en realidad, la mente es un

maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atención y procesar

muchos tipos de información simultáneamente. La teoría e investigación

cognitiva ve el aprendizaje como una reorganización de las estructuras de

conocimiento. Las estructuras de conocimiento se guardan en la memoria

semántica como esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos “aprenden ” al

ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas

veces se superponen o están interconectados por medio de una compleja red

de asociaciones. Existen muchas formas distintas de obtener, procesar

información y asimilarla dentro de las estructuras de conocimiento ya

existentes. Aunque algunos campos del conocimiento, como la matemática,

pueden tal vez prestarse a un enfoque más lineal, no todo el aprendizaje

puede, ni debería, realizarse de esa forma.



2.5   El aprendizaje es integrado y contextualizado



      La teoría holográfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la

información que se presenta de un modo global es más fácil de asimilarse

que la que se presenta como una secuencia de unidades de información
                                     25
(Pribram, 1991).También permite que los alumnos puedan ver la relación

entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. En

Ciencia y valores humanos Jacob Bronowski (1990) demostró que descubrir

la conexión entre lo que previamente parecían ser dos hechos aislados es,

en sí mismo, un acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del

arte. Él lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer

en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente

de otro. Puede brindarse la información e incluso establecer cuál es la

conexión, pero aun si los alumnos logran repetir la información de forma

efectiva, no puede asumirse que realmente ha sido aprendida. Los alumnos

deben descubrirla por sí mismos. Esto no significa que deben hacer este

descubrimiento sin ayuda de ningún tipo. El rol del docente es ayudarlos de

diversas maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento.



2.6   El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en

contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante



      Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, las

escuelas están comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los

intereses específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y están

diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar

de concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades ”. Además, las

escuelas tienden cada vez más a concebir la diversidad en los salones de

clase como un recurso y no como un problema. Al contrario que en el
                                      26
concepto de enseñanza estandarizado y remediador, se valora la diversidad

y las diferencias individuales, y el proceso de aprendizaje se encuentra

diseñado para estructurarse sobre la base de las habilidades y los aportes

del alumno al proceso educativo.



2.7   Evaluación del aprendizaje



      El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma en

que se completan las tareas y la resolución de problemas reales, tanto por

parte de cada estudiante como del grupo.



      En lugar de evaluar al alumno únicamente por medio de pruebas

escritas, la evaluación se realiza basándose en carpetas de trabajo

(portafolios) donde el alumno muestra su desempeño en los trabajos

realizados en equipo o de forma individual.



      El concepto tradicional del proceso de aprendizaje está centrado

principalmente en el profesor, quien habla la mayoría del tiempo y realiza la

mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los alumnos se conciben

como receptáculos pasivos de la información que se les transmite. Esto no

significa que el método tradicional de las clases magistrales carece de todo

valor, ya que permite que el profesor transmita una gran cantidad de

información en poco tiempo, y es la estrategia más efectiva para el

aprendizaje memorístico y basado en la repetición. Sin embargo, este
                                      27
método no es el más efectivo para ayudar a los alumnos a desarrollar y hacer

uso de habilidades cognitivas superiores para resolver los complejos

problemas del mundo real. Como expresó Driscoll (1994), ya no podemos

concebir a los alumnos como “recipientes vacíos esperando para ser

llenados, sino como organismos activos en la búsqueda de significados ”.



      En su libro “Creciendo digitalmente: El entorno de la generación

Internet“ (1998), Don Tapscott señala que estamos ingresando a una nueva

era de aprendizaje digital, en la que atravesamos una etapa de transición del

aprendizaje “por transmisión” a un aprendizaje “interactivo ”. Los estudiantes

actuales ya no quieren ser recipientes vacíos en un modelo de aprendizaje

de transferencia de información, sino que quieren participar activamente de

este proceso. Cada vez se encuentra más extendida la idea de que el mundo

actual requiere que los estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de

forma crítica y creativa y reflexionar acerca de su propio proceso de

aprendizaje.



2.8    El concepto de proceso de Enseñanza- aprendizaje.



      La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al

aprendizaje de los alumnos. Pero ligar los conceptos de enseñar y aprender

es una manera de manifestar que la situación que nos interesa es algo más

que la relación de acciones instructivas por parte del profesor y la relación de

efectos de aprendizaje en los alumnos. Nos interesa más bien el entramado
                                       28
de acciones y efectos recíprocos que se generan en las situaciones

instructivas. Pero, ¿cuál es la relación que existe entre la enseñanza y el

aprendizaje?.



      Febsternacher (1986) ha señalado que normalmente hemos supuesto

la existencia, que él considera discutible, de una relación causal entre la

enseñanza y el aprendizaje. Desde esa posición, sólo cabría hablar de la

existencia de enseñanza en la media en que se obtuviera una reacción de

aprendizaje.



      Es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje,

pero en el mismo sentido en que una carrera requiere el ganar, o buscar

requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el primer término requiere

del segundo, pero ello no significa que para poder hablar de enseñanza

tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje, lo mismo que puedo

participar en una carrera y no ganar, o no encontrar algo y realmente haberlo

buscado. Existe, por tanto una relación de dependencia entre enseñanza y

aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no puede haber

enseñanza sin aprendizaje. Es decir existe una relación pero no es causal,

sino de dependencia ontológica.



      Debido a que el término aprendizaje vale tanto para expresar una

tarea como el resultado de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea

de la enseñanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad
                                      29
tiene más sentido decir que "la tarea central de la enseñanza es posibilitar

que el alumno realice las tareas del aprendizaje".



       Las tareas de enseñanza tienen que ver, más que con la transmisión

de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo realizar

las tareas de aprendizaje.



       La enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizaje, sino

una situación social que como tal se encuentra sometida a las variaciones de

las interacciones entre los aspirantes, así como a las presiones exteriores y a

las definiciones institucionales de los roles.



       Podemos resumir lo anterior diciendo que en vez de una relación

causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje, lo que existe es una relación de

dependencia ontológica entre las tareas que establece el contexto

institucional y dentro del cual se descubre el modo de realización de las

tareas de aprendizaje. Son estas últimas las que pueden dar lugar a

aprendizajes. La comprensión de las mediaciones entre estos dos conceptos,

de la dependencia, pero a la vez desigualdad y corte entre ambos, justifica el

uso de un concepto más complejo que el de enseñanza para expresar el

referente de la Didáctica, como es la expresión "proceso de enseñanza-

aprendizaje".




                                        30
       Pero los procesos de enseñanza-aprendizaje son simultáneamente un

fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de

interacción   e    intercambio    regidos    por   determinadas      intenciones,

fundamentalmente por parte de quien se halla en una posición de poder o

autoridad para definir el régimen básico de actuaciones y disposiciones, en

principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso

determinado desde fuera, en cuanto           forma parte de la estructura de

instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican

no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que

juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Tal y como lo

expresa Apple uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas

desde dos ángulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas,

a través de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que

salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos de

personas que logran salir y los efectos sutiles de la institución.



       Entenderemos, pues, por proceso de enseñanza-aprendizaje, “el

sistema de comunicación intencional que se produce en un marco

institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el

aprendizaje.”9




9
 Avolio de Cols, Susana. 1981. Planeamiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Ediciones Marymar S.A.. Buenos aires.
                                       31
      Con esta definición se resaltan los tres aspectos que mejor

caracterizan la realidad de la enseñanza:



   a) Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto

      institucional, transmitiéndole así unas características que trascienden

      a la significación interna de los procesos, al conferirle un sentido

      social.



   b) Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las

      claves de los sistemas de comunicación humana, teniendo en cuenta

      las peculiaridades especificas de aquéllos, una de las cuales es su

      carácter de comunicación intencional. La intencionalidad nos remite

      tanto a su funcionalidad social como a su pretensión de hacer posible

      el aprendizaje.



   c) El sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está en

      hacer posible el aprendizaje. No hay por qué entender que la

      expresión   "hacer   posible   el     aprendizaje"   significa   atender   a

      determinados logros de aprendizaje. Como se ha visto, aprendizaje

      puede entenderse como el proceso de aprender y como el resultado

      de dicho proceso. Para evitar posibles confusiones convenga decir

      que el sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está

      en hacer posible determinados procesos de aprendizaje, o en

      proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje.
                                     32
2.9    Concepto de Recursos Didáctico-Pedagógico



       “Los recursos didáctico-pedagógicos son los elementos empleados por

el docente para facilitar y conducir el aprendizaje del educando (fotos,

láminas, videos, software, etc.).”10



       Deben ser seleccionados adecuadamente, para que contribuyan a

lograr un mejor aprendizaje y se deben tener en cuenta algunos criterios, por

ejemplo:



           a) Deben ser pertinentes respecto de los objetivos que se

              pretenden lograr.



           b) Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita.



           c) Deben ser adecuados a las características de los alumnos.



           d) Deben seleccionarse los recursos que permitan obtener los

              mejores resultados al más bajo costo, que impliquen la mínima

              pérdida de tiempo y puedan ser utilizados en distintas

              oportunidades.




10
   Contreras, Domingo; José .1990. Enseñanza, Currículum y Profesorado. "Introducción
crítica a la Didáctica". Edit. Akal. Buenos Aires.
                                                33
      El docente debe prever, seleccionar y organizar los recursos didáctico-

pedagógicos que integrarán cada situación de aprendizaje, con la finalidad

de crear las mejores condiciones para lograr los objetivos previstos.



      La informática como recurso didáctico-pedagógico va adquiriendo un

papel más relevante a medida que la moderna tecnología se va incorporando

a la tarea educativa.



3.     La Reforma Educacional Chilena y las nuevas teorías del

aprendizaje



      Desde este punto de vista, las teorías del procesamiento de

información y su gran desarrollo están impulsadas de una manera importante

y decisiva sobre la corriente cognitiva en educación. Estas conciben al

profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes,

percepciones, influyen y determinan su conducta y que tanto el profesor

como los alumnos son procesadores activos de la información, donde el

profesor actúa como agente reflexivo y/o mediador del aprendizaje.



      En el contexto teórico de la Reforma Educacional Chilena uno de los

aspectos importantes e inspiradores         es el constructivismo, término

reservado para referirse a:




                                      34
       “Un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo

humano que es compartido por distintas teorías psicológicas, entre las que

se encuentran las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje.

Por su parte, los planteamientos constructivista en educación son en su

inmensa mayoría propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones

relativas a la educación escolar que tienen su origen en una o varias de las

teorías del desarrollo y del aprendizaje.”11



3.1    Constructivismo en la educación



       Uno de los objetivos de la Reforma consiste en mejorar la calidad de

los aprendizajes, a partir de los postulados de la Teoría Constructivista que la

impregna, desde el punto de vista de la clase, de cómo se construye ésta, de

cómo se construye el conocimiento y cuál es el rol profesor-alumno.



       El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que

tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget. Este paradigma

constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental

resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el

conocimiento como una construcción propia, que surge tanto de las

estructuras cognitivas del sujeto, como de su interacción con el medio

ambiente.


11
   Coll, César. 1997. ¿Qué es el constructivismo? Magisterio del Río de la Plata.
Argentina.p.9
                                       35
      La construcción del conocimiento se produce:



a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. (Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros. (Vigotsky)

c. Cuando es significativo para el sujeto. (Ausubel)



      Las nociones constructivistas privilegian nuevas relaciones en las

aulas e incluyen que los profesores construyan sus clases en conjunto con

los estudiantes, lo que implica que estos últimos participen activamente en la

construcción del conocimiento, logrando aprendizajes significativos. De estas

nociones, también depende, que las materias entregadas deben estar

conectadas con la realidad, ya que el aprendizaje construido, supone la

adquisición de un nuevo conocimiento, pero además implica su aplicación en

cualquier nueva situación.



      A este respecto, César Coll advierte, que conviene subrayar que el

constructivismo está lejos de consistir en un mero catálogo o una pura lista

de conceptos y principios extraídos de las teorías constructivistas del

desarrollo y del aprendizaje, ya que la mayoría de los elementos explicativos

retenidos como consecuencia de interpelar dichas teorías son reinterpretados

y resignificados. “Los principios explicativos sobre los procesos sicológicos

implicados en el proceso de construcción del conocimiento constituyen, sin




                                      36
lugar a dudas, el capítulo más nutrido y también el más conocido de la

concepción constructivista.”12



          El mismo autor propone tres grandes bloques en los que pueden

organizarse estos principios: el concepto de aprendizaje significativo, su

naturaleza y sus funciones; la construcción de significados y la atribución de

sentido en el aprendizaje escolar; y la visión del aprendizaje escolar como un

proceso de construcción, modificación y de reorganización de esquemas de

conocimiento.



3.2       Rol del docente y Constructivismo



          De acuerdo a este paradigma el rol del docente cambia. Es guía,

coordinador, facilitador, mediador y un participante más. El constructivismo

supone también un clima afectivo, armónico, de confianza, ayudando a que

los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por

sobre todo con el proceso de adquisición de éste.



          En una perspectiva constructivista, las situaciones de aprendizaje

deben estar diseñadas considerando las siguientes dimensiones:




12
     Ídem.p.33
                                       37
      1.      Los contenidos de la enseñanza deben ser potencialmente

              significativos, esto quiere decir que deben ser relevantes y tener

              una organización clara, además ser elementos pertinentes y

              relacionables con el material de aprendizaje que los alumnos y

              alumnas poseen.



      2.      Los métodos y estrategias de enseñanza: deben ofrecer la

              oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un

              contexto de uso real.



      3.      La secuencia de los contenidos: deben considerar los más cercano

              y propio de los alumnos (as).



      4.      La organización social: se hace necesario explotar las relaciones

              entre los alumnos y alumnas en la construcción del conocimiento,

              especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.



3.3        Ausubel y el Aprendizaje Significativo.



           El concepto de aprendizaje significativo tiene sus precedentes en otras

concepciones         pedagógicas.     Sin        embargo,   entendido   desde   el

Constructivismo, reúne algunas características necesarias de mencionar para

el posterior análisis.


                                            38
          En primer lugar, “construimos significados cada vez que somos

capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que

aprendemos y lo que ya conocemos”13. Por otro lado, no apunta a lo

puramente memorístico y es de carácter abierto y dinámico.



          En Piaget, este concepto puede entenderse desde el proceso de

asimilación, que se realiza cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos y les da un sentido a partir de la

estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos

conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente.



          Es importante aclarar que el aprendizaje significativo se construye al

relacionar los conceptos nuevos con los que ya se poseen y al relacionar los

conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.



          Los aprendizajes significativos se pueden lograr a través del

descubrimiento o la receptividad, en ambos casos lo importante es que el

alumno o alumna construya su propio conocimiento porque quiere y está

interesado en ello.




13
     Ausubel.1976. Psicología Educativa. Trillas. México.
                                                39
        En relación con esto último, la motivación adquiere gran importancia,

ya que cuando las tareas incentivan y despiertan el interés, el sujeto decide

aprenderlas.



        De este modo, tres son las condiciones generales para que se

produzca un aprendizaje significativo:



   1.      El contenido debe ser potencialmente significativo, por tanto, no

           debe ser vago, poco estructurado o arbitrario, tanto desde el punto

           de vista lógico (el contenido debe ser portador de significados)

           como desde el punto de vista psicológico (debe haber en la

           estructura cognoscitiva del alumno elementos relacionables de

           forma sustantiva y no arbitraria con el contenido –lo que

           entendemos como aprendizajes previos,          pero   no   cualquier

           aprendizaje, sino aquellos saberes pertinentes-)



   2.      Debe estar inserto en las redes de significación del alumno,

           relación entre lo que se enseña y lo que se conoce;



   3.      Debe haber una actitud favorable del alumno.



        Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una

representación del mismo. La construcción del conocimiento supone un

proceso de “elaboración” en el sentido que el alumno (a) selecciona y
                                         40
organiza las informaciones que le llegan y las ya existentes. En este sentido,

estas informaciones ya existentes son los conocimientos previos, lo que ya

posee el alumno y alumna en el momento de iniciar el aprendizaje. Esto

quiere decir que, el sujeto trae consigo conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus

experiencias previas y los utiliza para construir uno nuevo.



      Hablar de aprendizaje significativo implica, sobre todo, enfatizar el

proceso de construcción de significados como núcleo del proceso de

enseñanza-aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera -un

valor, una actitud, un concepto, una norma, un procedimiento- cuando puede

atribuirle un significado. Por supuesto, también puede "aprender" ese

contenido sin realizar dicha atribución; en ese caso, aprende de memoria,

puede repetir o aplicar mecánicamente el contenido de que se trate.



      El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo

requiere una intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que

debe establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo

contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. Esta

actividad implica al alumno en su totalidad psíquica y pone en marcha tanto

procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.




                                      41
3.4      Novak y los Mapas Conceptuales.



         La teoría de Ausubel es la referencia para el estudio de los mapas

conceptuales como estrategia y técnica cognitiva. El estudio que durante

varios años hizo Novak de la posible aplicación de los principios de Ausubel

en las actividades educativas dio como resultado el empleo de éstos como

técnica en la creación de los mapas conceptuales. Los cuales representan

para él:



•     “Una estrategia que ayuda a los alumnos a aprender y a los docentes a

      organizar los materiales de aprendizaje.

•     Un método que posibilita captar el significado del material de estudio que

      aborda.

•     Un recurso que hace posible presentar un resumen esquemático con

      orden jerárquico de los conceptos aprendidos.”14



         No podemos ignorar que al confeccionar un mapa conceptual, cada

individuo está poniendo en acto sus conocimientos sobre el tema, la

organización de su estructura cognitiva y su capacidad de creación. Los

estudiantes pueden y deben practicar el pensamiento reflexivo a través de

la elaboración de estos mapas, siendo este un ejercicio, que consolida la




14
  González, Fermín; Novak, Joseph, Aprendizaje significativo, Técnicas y aplicaciones. Edit.
Cincel.
                                          42
retención del aprendizaje y aumenta la capacidad de recuperación de la

información de manera asociativa.



      Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representación

explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones, son un excelente

medio de intercambios de puntos de vistas entre maestros y alumnos sobre

la validez de distintas proposiciones, a la par que favorecen la construcción

participativa del conocimiento. Además fomentan la cooperación entre

alumno y maestro, relación en la cual lo importante es arribar a la

significatividad de la información. El alumno se sitúa ante el conocimiento y

va construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, su capacidad de

aprendizaje, sus recursos y sus limitaciones, a la vez que construye

significados y atribuye sentido a los contenidos. Para todo esto, se hace

necesario la memorización comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje.



      Como también lo plantea la Reforma aprender a aprender, sin lugar a

dudas es el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la

educación, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí

solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.



3.5   Jean Piaget y las estructura cognitivas.



      La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un

conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. Tomando como
                                      43
referencia el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas formulado

por Piaget15, cave caracterizar el proceso de revisión, modificación y

construcción de esquemas de conocimiento como un proceso de equilibrio

inicial, pérdida de equilibrio y restablecimiento del equilibrio.



       Piaget observó que el aprendizaje tomaba lugar por medio de la

adaptación a la interacción con el entorno. El Desequilibrio (conflicto mental

que requiere de alguna solución)da lugar a la Asimilación de una nueva

experiencia, que se suma al conocimiento anterior del alumno, o a la

Acomodación, que implica la modificación del conocimiento anterior para

abarcar la nueva experiencia.



       En especial, Piaget señalaba que las estructuras cognitivas existentes

del alumno determinan el modo en que se percibirá y se procesará la nueva

información. Si la nueva información puede comprenderse de acuerdo a las

estructuras mentales existentes, entonces el nuevo segmento de información

se incorpora a la estructura (Asimilación). Sin embargo, si la información

difiere en gran medida de la estructura mental existente, ésta será rechazada

o bien transformada de alguna manera para que pueda encajar dentro de su

estructura mental (Acomodación). En cualquiera de los dos casos, el alumno

tiene un papel activo en la construcción de su conocimiento. Piaget observó

que, a medida que los niños asimilaban nueva información a las estructuras


15
  Piaget, Jean.1999. La Psicología de la Inteligencia. ROMANYA/VALLS. S.A. Capellades.
Barcelona.España.p.15
                                            44
mentales existentes, sus ideas aumentaban en complejidad y solidez, y su

comprensión del mundo se volvía más rica y profunda.



       Como habíamos señalado anteriormente, estas ideas son elementos

centrales de la concepción constructivista del proceso de aprendizaje

(Sociedad Jean Piaget, 2001). Estas fases intervienen necesariamente en

todo proceso de revisión, reorganización y construcción de nuevos esquemas

de    conocimientos,   por   tanto,   en   la   realización   de   aprendizajes

verdaderamente significativos con relación a los contenidos, lo cual provoca

a menudo confusión y errores en los alumnos, que deben ser interpretados

como momentos sumamente importantes -por lo demás necesario- en todo

proceso de aprendizaje. La clave para comprender el proceso de

construcción del conocimiento en el aula está dada por los intercambios que

se producen entre profesor y alumno en torno a los contenidos de

aprendizaje.



3.6    Jerome Bruner.



       Del mismo modo que Piaget,           Jerome Bruner destaca que el

aprendizaje es un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas

ideas y conceptos basados en su conocimiento y experiencia anteriores.

Bruner identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la

instrucción:


                                      45
“(1) la instrucción debe estar relacionada con las experiencias y los contextos

que hacen que el alumno esté deseoso y sea capaz de aprender

(disposición);



(2) la instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda

aprehenderla fácilmente(organización espiral);



(3) la instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación y/o para

completar las brechas de conocimiento (llegando más allá de la información

dada).”16



3.7       Howard Gardner y la Teoría de las Inteligencias Múltiples.



         Por otra parte, es preciso mencionar la variada gama de perspectivas

que en este último tiempo han surgido en este campo de estudio y que nos

obligan a replantearnos continuamente el proceso educativo. Estas nuevas

miradas,      han    venido   a   aportar soluciones para abordar temas tan

importantes como el de la diversidad en el aprendizaje, que no habían sido

estudiados con tanto interés por los esquemas preconcebidos.



         Dentro de estas perspectivas una de las más significativas, por su

innegable aplicación en educación, es la Teoría de las Inteligencias



16
     UNESCO.op.cit.p.32
                                       46
Múltiples17 de Howard Gardner             quién define la inteligencia como la

"capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en

una o más culturas". La importancia de la definición de Gardner es doble:



        Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo

que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es

todo.

        A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran

expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz

de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos

brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida

personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente,

pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni

peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Erik Goles no es más inteligente

que Iván Zamorano, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo

innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía

cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los

deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un

esfuerzo inútil.




17
  Gardner, Howard. 1998. Inteligencias múltiples: La Teoría en la Práctica. Edit. Paidós.
Barcelona. España.p.25
                                         47
       Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la presenta

como una destreza que se puede desarrollar, si bien no niega el

componente genético.



       Todos     nacemos con      unas        potencialidades    marcadas    por   la

genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de

otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación

recibida, entre otros factores.



       Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que

sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos,

los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.



3.7.1 Los tipos de inteligencias múltiples



       En el cuadro I incluido más abajo, pueden apreciarse los ocho tipos de

inteligencia identificados por Gardner, así como sus características

principales:   lógico-matemática,     lingüístico-verbal,       corporal-kinestésica,

espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.



       La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias,

aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la

dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la


                                         48
cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos

en diferentes grados, de manera personal y única.18



       Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que

resolver, también hay muchos tipos de inteligencia19. Hasta la fecha Howard

Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos

distintos:

•    CUADRO I – INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICIÓN Y

     ACTIVIDADES ASOCIADAS.

 Inteligencia      Definición                          Actividades asociadas
                     Capacidad para usar los             Alto nivel de esta inteligencia se ve en
                   números de manera efectiva          científicos, matemáticos, contadores,
                   y de razonar adecuadamente.         ingenieros y analistas de sistemas,
                   Incluye la sensibilidad a los       entre otros. Los niños que la han
                   esquemas        y     relaciones    desarrollado analizan con facilidad
 Lógico-           lógicas, las afirmaciones y las     planteos y problemas. Se acercan a los
 matemática        proposiciones, las funciones        cálculos numéricos, estadísticas y
                   y      otras      abstracciones     presupuestos con entusiasmo.
                   relacionadas.                       La utilizamos para resolver problemas
                   Se corresponde con el modo          de lógica y matemáticas. Es la
                   de       pensamiento          del   inteligencia que tienen los científicos.
                   hemisferio lógico y con lo que
                   nuestra         cultura       ha
                   considerado siempre como la
                   única inteligencia.

                   Capacidad de usar las               Alto nivel de esta inteligencia se ve en
                   palabras de manera efectiva,        escritores,    poetas,    periodistas   y
 Lingüístico-      en forma oral o escrita.            oradores, entre otros. Está en los niños
 verbal            Incluye la habilidad en el uso      a los que les encanta redactar historias,
                   de la sintaxis, la fonética, la     leer, jugar con rimas, trabalenguas y en
                   semántica     y    los    usos      los que aprenden con facilidad otros
                   pragmáticos del lenguaje (la        idiomas.
                   retórica, la mnemónica, la          La tienen los escritores, los poetas, los
                   explicación         y        el     buenos redactores.
                   metalenguaje).
                   Utiliza ambos hemisferios.



18
   Lapalma, Fernando.2001. Qué es eso que llamamos inteligencia? Buenos Aires.
Disponible en http: //www.lapalmaconsulting.com.
19
   Gardner, Howard.1997. Estructuras de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Fondo de Cultura Económica Ltda. Santafé de Bogotá. Colombia. Cap. 5 al 10.
                                             49
                Capacidad para usar todo el          Se manifiesta en atletas, bailarines,
                cuerpo en la expresión de            cirujanos y artesanos, entre otros. Se la
                ideas y sentimientos, y la           aprecia en los niños que se destacan
                facilidad en el uso de las           en actividades deportivas, danza,
                manos       para     transformar     expresión corporal y / o en trabajos de
                elementos.                Incluye    construcciones      utilizando   diversos
                habilidades de coordinación,         materiales concretos. También en
                destreza,              equilibrio,   aquellos que son hábiles en la
Corporal-       flexibilidad,      fuerza        y   ejecución de instrumentos.
kinestésica     velocidad, como así también          Es la inteligencia de los deportistas, los
                la capacidad cinestésica y la        artesanos, los cirujanos y los bailarines.
                percepción de medidas y
                volúmenes.
                Capacidad de utilizar el
                propio cuerpo para realizar
                actividades       o      resolver
                problemas.
                Capacidad de pensar en tres          Presente      en    pilotos,    marinos,
                dimensiones. Permite percibir        escultores, pintores y arquitectos, entre
                imágenes         externas        e   otros. Está en los niños que estudian
                internas,             recrearlas,    mejor con gráficos, esquemas, cuadros.
                transformarlas o modificarlas,       Les gusta hacer mapas conceptuales y
Espacial        recorrer el espacio o hacer          mentales. Entienden muy bien planos y
                que los objetos lo recorran y        croquis.
                producir      o       decodificar    Es la inteligencia que tienen los
                información gráfica.                 marineros, los ingenieros, los cirujanos,
                Consiste en formar un                los escultores, los arquitectos, o los
                modelo mental del mundo en           decoradores.
                tres dimensiones.
                Capacidad        de      percibir,   Está     presente    en   compositores,
                discriminar, transformar y           directores    de     orquesta,   críticos
                expresar        las       formas     musicales, músicos, luthiers y oyentes
                musicales.        Incluye       la   sensibles, entre otros. Los niños que la
                sensibilidad al ritmo, al tono y     evidencian se sienten atraídos por los
Musical         al timbre.                           sonidos de la naturaleza y por todo tipo
                                                     de melodías. Disfrutan siguiendo el
                                                     compás con el pie, golpeando o
                                                     sacudiendo algún objeto rítmicamente.
                                                     Inteligencia Musical es, naturalmente la
                                                     de     los   cantantes,   compositores,
                                                     músicos, bailarines.
                Capacidad de entender a los          Presente en actores, políticos, buenos
                demás       e      interactuar       vendedores y docentes exitosos, entre
                eficazmente      con     ellos.      otros. La tienen los niños que disfrutan
                Incluye la sensibilidad a            trabajando en grupo, que son
Interpersonal   expresiones faciales, la voz,        convincentes en sus negociaciones con
                los gestos y posturas y la           pares y mayores, que entienden al
                habilidad para responder.            compañero.
                La inteligencia interpersonal
                está relacionada con nuestra
                capacidad de entender a los
                demás.




                                             50
                 Capacidad de construir una           Se encuentra muy desarrollada en
                 percepción precisa respecto          teólogos, filósofos y psicólogos, entre
                 de sí mismo y de organizar y         otros. La evidencian los niños que son
                 dirigir su propia vida. Incluye      reflexivos, de razonamiento acertado y
 Intrapersonal   la       autodisciplina,       la    suelen ser consejeros de sus pares.
                 autocomprensión          y     la
                 autoestima.
                 La inteligencia intrapersonal
                 está determinada por nuestra
                 capacidad de entendernos a
                 nosotros mismos.
                 Capacidad       de     distinguir,   La poseen en alto nivel la gente de
                 clasificar y utilizar elementos      campo,       botánicos,      cazadores,
                 del medio ambiente, objetos,         ecologistas y paisajistas, entre otros.
                 animales o plantas. Tanto del        Se da en los niños que aman los
                 ambiente      urbano        como     animales, las plantas; que reconocen y
                 suburbano o rural. Incluye las       les gusta investigar características del
                 habilidades de observación,          mundo natural y del hecho por el
                 experimentación, reflexión y         hombre.
 Naturalista     cuestionamiento de nuestro
                 entorno.




       Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias

son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no

las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia

lógico-matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la

existencia de las demás.



       Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos

de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que

sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma

manera.



       La misma materia se puede presentar de formas muy diversas, de

modo que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
                                              51
aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si

una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada

para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más

complejo.



3.7.2 Inteligencias múltiples e inteligencia emocional



      De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner,

dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas:

la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de

inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia

emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de

los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra

capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de

reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por

tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.



3.7.3 Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje



      Gardner rechaza la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo

e inmutable para cada individuo. “Pero si entendemos el estilo de aprendizaje

como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si

partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e

inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay
                                      52
contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías

sobre los estilos de aprendizaje”.20



3.7.4 Las inteligencias múltiples en la escuela



       Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes. El

problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha

entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico-matemática y

la inteligencia lingüístico–verbal) hasta el punto de negar la existencia de las

demás.



3.7.5 La inteligencia emocional y la creatividad.



       Este desarrollo de las diferentes inteligencias es un paso adelante en

la creatividad porque tiende a eliminar los bloqueos que pueden surgir en el

proceso de pensamiento. Al hablar sobre creatividad, debemos tener en

cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford, en 1951, clasificó el

pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente. El

pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o

convencional, y encuentra una única solución a los problemas que, por lo

general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lógico, convencional,

racional o vertical.


20
   Robles, Ana. Los Estilos de Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Disponible en http: //www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html.
                                           53
      El pensamiento divergente en cambio se mueve en varias direcciones

en busca de la mejor solución para resolver problemas a los que siempre

enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de resolución,

pudiéndose así dar una vasta cantidad de resoluciones apropiadas más que

una única correcta. Ese tipo de pensamiento tiende más al concepto de

creatividad y ha sido llamado por De Bono pensamiento lateral, como ya

veremos más adelante.



3.8   Tipos de pensamiento



3.8.1 Pensamiento Holístico



      El mariscal de campo Jean Smuts, experto agrónomo y militar acuñó

el término Holismo en su libro "Holism and evolution" publicado en el año

1927. Holismo es la palabra que describe la tendencia de la naturaleza a

crear conjuntos mediante la ordenación o agrupación de muchas unidades.



      Según Smuts, las realidades básicas naturales son conductos

irreductibles que no es posible separar para analizarlos según sus

componentes sin perder su cualidad "holística" El pensamiento holístico

percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el bosque más

que los árboles.




                                    54
      Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la

creatividad pues permite a directivos, artistas o científicos considerar las

distintas situaciones y oportunidades como un "todo". El director de orquesta

tiene el "todo", los músicos únicamente ejecutan una parte de la partitura que

corresponde a su instrumento. También los directores de las compañías

deben verlas como un todo, e incluso los empleados deberían contemplar la

labor que desarrollan en la empresa de este modo para percibir el impacto de

lo que hacen sobre el resto.



      El trabajo en equipo es un concepto holístico. En un buen equipo el

todo es mayor que las partes y esto es aplicable en la educación,

específicamente en las actividades grupales de los alumnos y en conjunto

con el profesor, lo que da como resultado un mayor desarrollo de la

creatividad de acuerdo con este pensamiento.



3.8.2 Pensamiento lateral y vertical



      Edward De Bono, en 1970 acuñó el término "Pensamiento Lateral"

para diferenciarlo del pensamiento lógico que él llamó vertical. De Bono

encuentra en el pensamiento lógico (fundamentalmente hipotético deductivo)

una gran limitación de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a

problemas nuevos que necesitan nuevas ideas.




                                      55
        "La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitará el

uso de la nueva información disponible a menos que se disponga de algún

medio    de   reestructurar    los   modelos     ya   existentes,   actualizándolos

objetivamente con nuevos datos".21



        El pensamiento lateral actúa liberando la mente del efecto polarizador

de las viejas ideas y estimulando las nuevas y lo hace a través de la

perspicacia, la creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que

está íntimamente unido. En lugar de esperar que estas tres características se

manifiesten de manera espontánea, De Bono propone el uso del

pensamiento lateral de manera consciente y deliberada, como una técnica.



3.8.2.1 Tipos de problemas



        De Bono clasifica los problemas en tres categorías22:



     1. Problemas que requieren para su solución más información de la que

        se posee, sabiendo que tal información puede conseguirse por algún

        medio.




21
    De Bono, Edward.1996. El Pensamiento Lateral, Manual de Creatividad. Edit. Paidós.
Buenos Aires – Barcelona - México.p.17
22
   Ídem.p.69
                                        56
   2. Problemas que no requieren más información. Son los problemas que

      necesitan una reordenación o reestructuración de la información

      disponible.



   3. Problemas en los que lo característico es el no reconocimiento de la

      existencia del problema. En estos casos lo importante es darse cuenta

      de que tenemos un problema, reconocer que podemos solucionarlo y

      definir esta posibilidad como problema concreto.



   El primer tipo de problemas puede resolverse mediante el uso del

pensamiento vertical, mientras que los otros dos requieren el empleo del

pensamiento lateral.



   El pensamiento vertical o lógico se caracteriza por el análisis y el

razonamiento. La información se usa con su valor intrínseco para llegar a

una solución mediante su inclusión en modelos existentes.



   El pensamiento lateral es libre y asociativo. La información se usa no

como fin sino como medio para provocar una disgregación de los modelos y

su consiguiente reestructuración en nuevas ideas.




                                     57
4.     El agente mediador; de la teoría a la práctica



       La figura encargada de llevar a la práctica estos enfoques y teorías de

la   enseñanza–aprendizaje      es    el        docente   como   agente   educativo

especializado -es decir, como “maestro” en la actividad de educar y enseñar-

el cual ejerce una influencia educativa como agente mediador entre los

destinatarios de su acción      -alumnos y alumnas- y los conocimientos que

intenta que éstos aprendan.



       “Lo que caracteriza a la figura del docente es justamente su pericia,

su maestría en actuar como mediador, razón por la cual su función consiste

fundamentalmente en crear –o recrear, llegado el caso- situaciones y

actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de

determinados saberes y formas culturales por parte de los alumnos.”23



       En este sentido, la Reforma Educacional Chilena pretende fortalecer la

acción de los docentes y a los establecimientos educativos ofreciendo

oportunidades para incorporarse a las transformaciones contemporáneas y

actuar con personalidad propia en la reconstrucción de la modernidad. Esto

quiere decir, no sólo como portadores de una nueva tecnología educacional y

pedagógica, sino también como portadores de una ética humanística y

democrática.

23
   Lomas, Carlos y Andrés Osoro.1997. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la
lengua. Barcelona. Paidós.

                                           58
             De acuerdo a esto, las implicaciones del nuevo marco curricular para

el profesorado exigen una revisión con detenimiento de los modelos teóricos-

disciplinares, sociológicos y psicopedagógicos que han inspirado tanto la

formación inicial de los enseñantes como, en consecuencia, los enfoques

didácticos, invitando al abandono de actitudes basadas en la intuición, en el

uso de métodos y materiales nunca puestos en tela de juicio, en la

improvisación y en la incapacidad de superar el nivel de lo concreto y

cotidiano, saliendo así de la tiranía constante de las rutinas pedagógicas.

Como dice Carlos Lomas “estamos de acuerdo en que asistimos a una

auténtica reconversión del profesional del profesorado que debería implicar

un esfuerzo orientado al análisis de sus destrezas prácticas a partir de un

conocimiento consciente de los resortes teóricos en que se fundamentan,

sometiendo a la vez, las determinaciones socioculturales que condicionan el

acceso a los aprendizajes y, en consecuencia, a los saberes culturales que

tramite la escuela”.24



             Para esto, propone que la enseñanza de la lengua debe orientarse a

favorecer el aprendizaje de las habilidades comunicativas del alumnado,

entonces es bastante obvio que no basta con el aprendizaje de un saber

lingüístico, pues no garantiza por sí solo las mejoras de las capacidades de

uso expresivo y comprensivo. Por tanto la educación lingüística y literaria

debería contribuir a “saber hacer cosas con las palabras”, de esta manera



24
     Ídem.
                                          59
mejoraría la competencia comunicativa del alumnado en las diversas

situaciones y contextos de comunicación.



5.     Lomas y la Competencia comunicativa



       Carlos Lomas en su libro “Cómo enseñar a hacer cosas con las

palabras” rescata la siguiente definición de Muriel Saville-Troike sobre la

competencia comunicativa:



       “La competencia comunicativa implica conocer no sólo el código

lingüístico sino también qué decir a quién y cómo decirlo de manera

apropiada en cualquier situación dada. En pocas palabras, todo aquello que

implica el uso lingüístico en un contexto social determinado”25



       En consecuencia para Lomas, adquirir la competencia comunicativa

no consiste sólo en tener la capacidad biológica de hablar esa lengua,

respetando las leyes gramaticales, sino también en aprender a usarlas en

función   de    intenciones    concretas    en    contextos    de    comunicación

enormemente diversos y heterogéneos.



       Los objetivos de la enseñanza de las lenguas en la educación están

expresados en términos de capacidades expresivas, comprensivas y


25
  Lomas, Carlos.1999.“Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”. Volumen I. Edit.
Paidós.Pp.35 –36.
                                       60
metalingüísticas que el alumnado va a intentar adquirir como consecuencia

de los aprendizajes realizados con el apoyo didáctico del profesorado.



5.1   Subcompetencias integrantes de la competencia comunicativa



      Para esta tarea, nos ofrece un listado de subcompetencias integrantes

de la competencia comunicativa:



      “Una competencia lingüística, entendida como capacidad innata

para hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramática de esa

lengua: el dominio de esa competencia favorece la corrección expresiva de

los enunciados lingüísticos;



      Una competencia sociolingüística, referida al conocimiento de las

normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en

los diferentes ámbitos del uso lingüístico. La competencia sociolingüística

está asociada a la capacidad de adecuación de las personas a las

características del contexto y de la situación de comunicación;



      Una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y

habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos

de textos con cohesión y coherencia;




                                       61
       Y una competencia estratégica, que se refiere al conjunto de

recursos que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se

pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos

hasta un deficiente conocimiento del código) y cuya finalidad es hacer posible

la negociación del significado entre los interlocutores.”26



       Además de estas subcompetencias él agrega otros dos tipos

específicos de     competencias       que,    aunque   debieran pertenecer a la

competencia textual o discursiva, tienen para él una especial significación

pedagógica, estas son: la competencia literaria, que incluye conocimientos,

habilidades y hábitos que posibilitan el uso y disfrute de los textos literarios y

la competencia semiológica que también incluye conocimientos, habilidades

y actitudes que favorecen la interpretación crítica de los usos y formas de los

Medios de Comunicación Masivos y de la publicidad.



6.    Prácticas pedagógicas en un nuevo escenario educativo



       Las   nuevas    formas    de    concebir   el   proceso    de   enseñanza-

aprendizaje27 y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el alumno, se

han basado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la




26
   Ídem.
27
    Entenderemos por procesos de enseñanza–aprendizaje el sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco institucional y en el que generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje.

                                         62
convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y el contexto del

aprendizaje.



        Para ello, hemos revisado una amplia gama de bibliografía en

el área de la informática y la educación, en donde cada autor, por separado,

hace una propuesta diferente -pero no excluyente- desde su perspectiva

particular, que tienen incidencia directa en creencias y teorías –lo que

podríamos llamar ideología profesional– que el docente proyecta en sus

prácticas pedagógicas, tanto en la planificación como en la intervención en el

aula.



        En relación con los conocimientos didácticos, englobamos diferentes

ámbitos de formación: teorías psicológicas sobre el aprendizaje, currículo,

estrategias de trabajo, elaboración de recursos... Otro de los elementos

importantes que, sin duda, también interviene es la experiencia docente, no

sólo en el aula sino también –y cada vez más– en el contexto profesional. La

«visión integradora» de todas estas apreciaciones es justificable y está en

completa concordancia y pertinencia con los fundamentos básicos que

plantea la Reforma Educacional Chilena, y además se inscribe dentro de las

directrices    estipuladas   en   el   Marco   para   la   Buena   Enseñanza,

específicamente con aquellas que tienen relación con la reflexión, por parte

del profesorado, de su práctica docente.




                                        63
      Como hemos observado, existe una gran variedad de teorías y

factores       que deben ser considerados al momento de elaborar toda

propuesta de enseñanza-aprendizaje, de ahí la necesidad de que los

docentes sean capaces de construir, atendiendo a sus necesidades y

contexto específico, una programación de la actividad docente, que sea

capaz de dar respuesta satisfactoria a esta problemática. Para ello, la

práctica profesional ha debido habituar a los docentes a una planificación de

su actividad para adecuar los programas de estudio de la disciplina a un

grupo de alumnos concreto. La idea de que el aprendizaje se produce

siguiendo unos determinados procesos y la divulgación de las concepciones

de origen Piagetiano entre los profesores ha hecho que se preste cierta

atención a las “etapas” del desarrollo intelectual, entendida muchas veces de

forma rígida y simplificadora.



7.     Nuevas concepciones curriculares



      La        Reforma    Curricular   también     ha    introducido   nuevas

concepciones referidas a esta materia. Estas son:



           -    De un enfoque conductista a un enfoque constructivista, en el

                que se pone énfasis a la construcción de los aprendizajes.

           -    De asignaturas independientes en su desarrollo a sectores de

                aprendizaje interrelacionados.

           -    De aprendizajes memorísticos a aprendizajes significativos.
                                        64
          -   De una homogeneidad educativa a la educación para la

              diversidad.

          -   De objetivos generales y específicos a objetivos fundamentales

              transversales y verticales.

          -   Del rol del profesor como un trasmisor de conocimientos a un

              rol del profesor como mediador y guía.



      Las nuevas concepciones intentan cambiar aspectos importantes del

proceso educativo. Por ejemplo, antes se hacían clases frontales en las que

el profesor trasmitía conocimientos de manera expositiva y el alumno

solamente debía tomar apuntes y memorizarlos.



8.     Didáctica para la enseñanza



      La Reforma apunta a que los contenidos y las prácticas educativas se

renueven y para eso propone que sean los mismos actores los encargados

de planear el proceso, de acuerdo a sus necesidades y realidades. Por ello

se incentiva que los actores se pregunten ¿qué aprender?, ¿Para qué

aprender? y ¿cómo aprender? Los cambios en el currículo apuntan a

modificar la práctica escolar. Ésta, hasta hace algunos años era entendida a

partir de la existencia de relaciones de jerarquía y autoridad entre profesor y

alumno. El profesor construía su clase a partir de la exposición de los

contenidos obligatorios para cada curso y los alumnos tomaban notas de las

materias expuestas. Se enseñaba con verdades absolutas, sin mayor
                                       65
explicación ni problematización. A esto se le agrega la falta de insumos

educacionales como los textos de estudio, bibliotecas, etc; además de la baja

capacitación de los docentes frente a las nuevas técnicas de enseñanza y

frente al desarrollo tecnológico.



       Entonces, el desafío de la actual reforma es terminar con estas

concepciones. Esta nueva orientación pedagógica está expresada en el

Currículo de la Educación Media, del Ministerio de Educación, al señalar que

el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico,

que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus características y

conocimientos previos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más

que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias

pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de

aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el trabajo escolar

desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en

actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de

nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como

colaborativamente y en equipo.



       Por último, el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo

de destrezas de orden superior (tales como descripción, clasificación,

análisis, síntesis, capacidad de abstracción, etc.) a través del conocimiento y

dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el

núcleo cultural común de las nuevas generaciones del país.
                                      66
8.1    La didáctica y la Reforma Educacional



      Con respecto a las nuevas estrategias y formas de hacer de los

docentes frente al proceso de construcción de conocimientos de los alumnos

y alumnas, hoy en día se habla de la didáctica. Esta se define como el

conjunto de técnicas destinadas a dirigir la enseñanza lo más eficientemente

posible, para eso se apoya de las ciencias de la educación.



      La didáctica está referida a quienes ejercen la tarea de enseñar

conocimientos generados por disciplinas científicas, técnicas o artísticas.

Implica la transformación de los contenidos disciplinarios en proyectos de

enseñanza y se expresa en estructuras conceptuales y procedimientos para

la apropiación del objeto de estudio asegurando un aprendizaje efectivo. La

aparición de la didáctica en el contexto de reforma se orienta a:



          -       Colocar al educando en contacto con la realidad, para que

                  los aprendizajes tengan mayor significación.

          -       Orientar el aprendizaje por medio de la propia experiencia

                  del educando, a fin de que aprenda a aprender por sí

                  mismo.

          -       Desenvolver el espíritu crítico y reflexivo.

          -       Orientar   el   proceso    educativo    hacia     un   ambiente

                  socializante.

          -       Incrementar la enseñanza y el aprendizaje integrado.
                                       67
      Esta disciplina se preocupa de la enseñanza o, más precisamente, de

los procesos de enseñanza–aprendizaje. En este sentido, debemos entender

a la didáctica en dos dimensiones de aplicación: el práctico, en tanto, tiene

un referente empírico, en los procesos de aula; y por otro lado, el teórico, en

tanto levanta, tras la reflexión, el saber pedagógico que genera nuevas

propuestas de enseñanza.



      Así la didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza, es

decir, favorece la realización de los fines educativos en relación con las

circunstancias concretas.



      La didáctica actúa sobre cinco componentes de la situación educativa,

esto quiere decir que los docentes deben considerar en sus prácticas:



      a)     El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su

             memoria y con su inteligencia, sino con todas sus capacidades

             y limitaciones.

      b)     El profesor, no sólo como “pasador de materia”, sino como

             educador que estimule, oriente y facilite el proceso educativo y

             el aprendizaje de sus alumnos.

      c)     Los objetivos, que deben ser alcanzados, progresivamente, por

             el trabajo armónico de maestros y educandos.




                                      68
       d)     Los contenidos, que incorporan y sistematizan los valores

              culturales,    cuyos    datos     deberán     ser    seleccionados,

              programados y dosificados de acuerdo a los objetivos.

       e)     El método de enseñanza, los recursos personales y materiales

              disponibles para alcanzar los objetivos propuestos.



       De esta forma, la didáctica es la disciplina que interviene y que facilita

la función del docente frente al proceso de aprendizaje- enseñanza, con el

objetivo de lograr que el proceso sea favorecedor de la construcción de

conocimientos y con ellos se logren aprendizajes significativos, es decir de

calidad.



       De acuerdo a la didáctica, el “cómo” aprender y enseñar, actualmente

se observan dos formas de seleccionar la cultura y organizarla, estas son:

       La forma más tradicional, es a través del modelo de asignaturas, en el

cual las disciplinas, sus contenidos o conocimientos, están delimitados y

aislados entre sí.



       “Esta propuesta trae consigo la fragmentación del conocimiento y de la

realidad, lo que se traduce en que los alumnos y alumnas tienen más

dificultades para comprender, además se desarrolla escasamente la

capacidad crítica y de reflexión, entre otras”.28


28
    Torres, Jurgo Santomé.1996. Globalización e Interdisciplinariedad: el Currículum
Integrado.Madrid, Edit. Morata.
                                        69
       Sin embargo y pese a lo anterior, este es el modelo utilizado en las

escuelas. Con los cambios introducidos por la Reforma Educacional, hoy se

vislumbra una nueva forma de seleccionar y organizar lo que se entrega a los

alumnos y alumnas, es el currículo integrado, el cual ha aparecido para

terminar con los problemas derivados del modelo por asignaturas.



8.2    Integración Curricular



       Considerando que la propuesta que aquí se presenta, consiste en

Actividades Integradas, se revisará a qué corresponde este concepto.



       Tradicionalmente, “el planteamiento curricular en Chile se ha hecho en

forma atomizada, cada disciplina define su propio currículo, con ausencia de

una mirada o criterio globalizador que sea capaz de definir un ‘principio

educativo’, sensible tanto al desarrollo del conocimiento como a las

necesidades de la sociedad y a la diversidad de los jóvenes que atiende”.29



       Con la Reforma Curricular justamente lo que se intenta es construir tal

principio educativo que sea transversal a todas las disciplinas.




29
  Cox, Cristian. 1997. La Reforma de la Educación Chilena: Contexto, Contenidos,
Implementación. Santiago, Chile, Ministerio de Educación.

                                           70
      La integración de las áreas del conocimiento que componen un plan

de estudios, ha sido uno de los temas en que más se insiste, ya que

constituye una alternativa para cumplir con los propósitos de la Reforma,

expresados en el Currículo para la Educación Básica, pero también ha sido

uno de los más temas más difíciles de incorporar a las prácticas educativas.



      La intención de que los contenidos se integren es una de las

orientaciones que ha estado presente en muchas de las reformas educativas

anteriores y la actual no es la excepción. En ésta también se vislumbra la

integración, ya que en el marco curricular se propone la utilización de

metodologías, actividades y medios didácticos que permitan integrar entre sí

los diferentes subsectores o áreas del conocimiento, contribuyendo esto al

mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.



      Cabe    destacar,   que   los   Planes   y   Programas,   reformulados

recientemente, incorporan una nueva forma de trabajar la integración de los

subsectores y esta tiene que ver con el abordaje de un tema articulador, que

representa un foco común de preocupación, desde el aporte de cada

subsector. De este modo, se establece una coordinación en el trabajo de

cada uno de ellos, favoreciendo el aprendizaje. El currículo integrado

relaciona o interrelaciona varias disciplinas, cumpliendo el principio básico

que supone una superación de los límites entre ellas.




                                      71
      Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, el currículo integrado

supone partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y de los

conocimientos previos de éstos, para que a través de las oportunas

relaciones se puedan “construir” conocimientos significativos. Desde el punto

de vista psicológico, el adulto y especialmente el niño captan la realidad por

totalidades. Esto significa que el conocimiento y la percepción son globales,

por tanto, la construcción del conocimiento también debe ser         global e

integrada.



      Según los principios de la integración, el currículo puede organizarse

alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrado

en temas, problemas, tópicos, ideas, entre otros. Por medio de esta

integración   los   alumnos   y   alumnas   deberían    manejar    conceptos,

procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas, de tal forma que puedan

comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados.



      La integración permite abordar situaciones de la realidad, contrastando

todas sus dimensiones. La integración es un proceso por el que el estudiante

aprende a pensar: compara, ve semejanzas y diferencias, evalúa, busca

relaciones entre los hechos y los fenómenos, entre las experiencias nuevas y

las anteriores, organiza lo aprendido. No tiene, por lo tanto, un conocimiento

aislado sino una visión unificada de lo que aprende.




                                      72
      El aporte de la integración curricular se visualiza en la aplicación de

actividades que:



          a. Permitan al alumno y alumna estructurar mentalmente una

             visión unificadora y coherente de la realidad;

          b. concedan importancia a los intereses de los alumnos,

             promuevan su actividad y favorezcan el trabajo en equipo;

          c. posibiliten un proceso de aprendizaje, que se realice “para” y

             “en” la realidad.

          d. constituyan procedimientos de trabajo flexibles.



      El termino integración se asocia al de globalización, no obstante que

ambos tienen diversas acepciones. Por el momento, se hará mención a la

integración que hace referencia a un “método de enseñanza que pretende

presentar la realidad de forma multifacética y multimodal” en este sentido, la

acción didáctica se establece de forma totalizadora, no sólo en la opción de

contenidos, sino en la opción metodológica para su desarrollo en el aula.



      La integración propone que los objetivos, contenidos y actividades

sean ofrecidos a los alumnos y alumnas desde una perspectiva global y

totalizadora, no fragmentada en parcelas de conocimiento.



      Uno de los fines de la educación es desarrollar un individuo íntegro;

por lo tanto, es importante ofrecer situaciones de aprendizaje integradas.
                                      73
Estas situaciones o actividades ofrecen un sentido unificador de las

experiencias.



        Se hace necesario mencionar que este enfoque de la educación se

debe, principalmente, a las transformaciones sociales que acontecen en

todas las sociedades del mundo a partir de la denominada globalización no

sólo económica si no también en el ámbito tecnológico y cultural.



        Jurgo Torres, en “Globalización e interdisciplinariedad. El currículo

integrado”. Capítulo 3, señala que los proyectos curriculares integrados

deberían:



   1.       Permitir que alumnos y alumnas se enfrenten, en todo momento,

            con contenidos culturales relevantes.



   2.       Permitir que el trabajo curricular integrado posibilite que los

            alumnos y las alumnas puedan formularse y afrontar cuestiones

            vitales, con frecuencia, conflictivas que normalmente no pueden

            confinarse dentro de los límites de una sola disciplina.



   3.       Contribuir a pensar interdisciplinariamente y a la creación de

            hábitos interculturales que obliguen a tomar en consideración las

            intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de

            vista posibles.
                                        74
   4.     Favorecer la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que

          están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales.



   5.     Contribuir a que profesores y profesoras se sientan partícipes de

          un equipo con metas comunes con las que pueda enfrentarse de

          manera cooperativa.



   6.     Permitir a los alumnos y alumnas adaptarse a una inevitable

          movilidad en los empleos en su futuro.



   7.     Alentar la formación de personas creativas e innovadoras.



   Esto supone admitir que los contenidos disciplinarios deben ser

integrados porque la propia vivencia de la realidad social y educativa lo es.

De manera que la realidad aparece ahora como un conjunto de hechos, que

no se entienden sólo desde un punto de vista, sino desde diversas miradas;

cuya integración faculta a tener una perspectiva más completa y unitaria de

ella misma.



   De lo anteriormente expuesto, se puede concluir la necesidad de que la

organización de los contenidos se aborden desde un enfoque o perspectiva

integradora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estén insertos y

tratados desde un marco más amplio, permitiendo que su significatividad sea

superior a la que ofrece una sola disciplina.
                                       75
   De acuerdo a esto, es necesario que en la educación se fomente una

visión integradora, a partir de la interacción de distintas disciplinas.



   Dicha interacción puede ser de tres tipos:



          -        Enfoque Multidisciplinario.

          -        Enfoque Interdisciplinario.

          -        Enfoque Transdisciplinario.



       La integración es un proceso en el que se debe pasar en primera

instancia por un currículum multidisciplinario, luego interdisciplinario para

posteriormente -idealmente- llegar a un currículo de tipo transdiciplinario.



       Para   efectos    de   esta   investigación    se   revisara   el   enfoque

multidisciplinario, en tanto es el que se utiliza en los Módulos creados.



       Según Piaget, la multidisciplinariedad, debe ser considerada como

primer nivel, el más elemental de las relaciones entre las disciplinas. La

organización multidisciplinaria yuxtapone disciplinas diversas sin relación

aparente entre ellas lo que de igual modo es muy importante para la

integración, si cada disciplina se limitara sólo a aportar sus conocimientos

para el abordaje de la temática planteada no se superaría, según el autor

mencionado anteriormente, el plano de la multidisciplinariedad.


                                        76
      El enfoque multidisciplinario es un tema controvertido, ya que, de él se

desprenden muchas visiones y definiciones distintas. Con la finalidad de

tener una visión de éstas, a continuación se presentan algunas de ellas:



      “Modo de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje centrado

en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de

una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que

establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las

disciplinas para integrar el conocimiento”. (Drake, 1993).



       “Yuxtaposición de varias disciplinas que enfocan un problema sin la

intención deliberada de integrar los contenidos”. (Meeth, 1978)



       “Nivel inferior de integración. Ocurre cuando para solucionar un

problema se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha

interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas.” (Piaget, 1979)



      A modo de síntesis, la multidisciplinariedad se refiere al hecho de que

varias disciplinas se ocupen simultáneamente del mismo problema, sin que

se dé sobre ellas ningún efecto particular como resultado de los

cruzamientos disciplinares.



      En la multidisciplinariedad, se estudian diferentes aspectos de un

problema a partir de las visiones de diversas disciplinas, mediante la suma
                                      77
de las competencias específicas de cada una de ellas. Se trata de un

intercambio de información entre dos o más ciencias que resuelven

problemas concretos pero que no conlleva ninguna transformación de las

disciplinas que concurren.



8.3       Organización de estrategias de enseñanza a partir de secuencias

didácticas



          Una forma de abordar los contenidos y organizar las estrategias de

enseñanza para el aprendizaje está dada por el método inductivo–deductivo,

es decir, se parte de aquellos saberes generales hasta llegar a los

particulares. Este método es posible de desarrollar a través de unidades de

aprendizaje integrado (U.A.I.)30 estructuradas en secuencias didácticas31

específicas, orientadas a la reconstrucción de los procesos cognoscitivos,

instaurados por la Psicología del Aprendizaje, lo cual es posible de organizar

de la siguiente manera:



      •   Activación de conocimientos previos, se refiere a aquellos

          conocimientos que posee el alumno y que son pertinentes para hacer

          la relación o asociación primera y necesaria con los nuevos



30
   Conjunto de estrategias pedagógicas organizadas a partir de una interpretación educativa
particular, que relacionan elementos tales como: Objetivos, contenidos, aprendizajes
esperados y propuestas de evaluación; y que permite vincular, además, núcleos temáticos
diversos en función de un aprendizaje globalizado.
31
   Cornejo, Tilma.2004. Didáctica de la Especialidad. Apunte. Universidad del Bío-Bío.
Chillán.
                                             78
    contenidos que se pretende incorporar a la gama de conocimientos

    preexistentes.



•   Presentación de un problema, es lo que corresponde a los conflictos

    que deben ser resueltos por el alumno, a partir de los conocimientos

    previos.



•   Resolución del problema, consiste en llevar a buen término la

    resolución del conflicto o problema, con la guía del profesor.



•   Metacognición, desarrolla el poder de reflexión del estudiante acerca

    de cómo resolvió el problema en cuestión. En esta etapa el alumno

    deberá hacerse preguntas tales como: cuáles son los pasos que seguí

    para resolver el problema, qué me resultó más difícil y qué me resultó

    más fácil, dónde necesité la ayuda del profesor, etc.



•   Sistematización, implica la construcción y ordenación, por parte del

    alumno, del nuevo conocimiento aprehendido por medio de mapas

    conceptuales y esquemas de forma explícita o implícita, lo que

    produce proyectar redes de significación con otras áreas del

    conocimiento o provoca una modificación en la misma área específica

    del conocimiento.




                                    79
      •   Teorización, comprende la entrega de contenidos          tratados en la

          sesión, de forma oral o escrita, por medio de apuntes, dictados,

          presentación expositiva, etc.



8.4       Diseño, selección y organización de estrategias para la enseñanza



          Existe una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que

suelen traducir para los profesores el significado de los contenidos del

currículum prescrito, realizando una interpretación de éste mismo. Estas

prescripciones suelen ser muy genéricas y por ello insuficientes para orientar

las prácticas de los docentes y la vida en el aula.



          A raíz de ello, el docente debe ser capaz de elaborar materiales

didácticos específicos y pertinentes a sus necesidades reales. Un concepto

clave a la hora de enfrentar esta tarea corresponde al de Funcionalización

Pedagógica de Productos Mediáticos, definido como un ”proceso de

selección, evaluación, análisis, procesamiento y posterior utilización en la

enseñanza institucionalizada de la lengua materna, la literatura y la

comunicación de cualquiera de las unidades susceptibles de ser aisladas en

las programaciones (radio y televisión) o secciones (prensa) de los Medios

Masivos de Comunicación.”32 Es decir, un producto que originalmente no fue

concebido para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna, por


32
   Sánchez, Jorge. 2005. “Análisis y funcionalización de la televisión”. Horizontes
Educacionales. Universidad del Bío-Bío. Chillán.
                                             80
medio de los procesos antes descritos, es factible de ser reutilizado con fines

netamente pedagógicos.



         Para este moldeado, el docente se basa en sus competencias

pedagógicas, atendiendo al contexto o como se especifica en el dominio “A”

del Marco para la Buena Enseñanza:



         “El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el

conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña,

diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido

a los contenidos presentados y, estrategias de evaluación que permitan

apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus

propias prácticas”.33



         De este modo, los desempeños profesionales de los docentes se

hacen presentes a través de las planificaciones en el desarrollo del proceso

de enseñanza-aprendizaje.




33
     MINEDUC. 2002. Marco para la Buena Enseñanza. Santiago.p.9.

                                           81
9.   Programas de Estudio de Formación General del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación de enseñanza media



       De igual forma los profesores han sido obligados a plantearse la

adecuación de los programas oficiales a unos alumnos determinados. Éstos

programas están bien delimitados para cada curso o nivel, proponiendo para

cada uno de estos contenidos mínimos obligatorios (C.M.O), dejando un

campo reducido para decidir aspectos como la profundidad de determinados

aprendizajes o la supresión de otros considerados menos importantes.



       Los      Programas de Estudio del Ministerio de Educación, son un

documento “normativo” que señala para la educación media, los Sectores y

Subsectores o asignaturas, indicando las horas semestrales o anuales según

corresponda. La importancia del plan de estudio radica en que expresa

explícitamente los componentes del currículum. Los programas de estudios

del Subsector Lengua Castellana y comunicación que el MINEDUC tiene

elaborados actualmente, contienen Objetivos Fundamentales Verticales

(O.F.V.) por nivel y terminales, Objetivos Fundamentales Transversales

(O.F.T.) en cinco áreas: Crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del

pensamiento, formación ética, la persona y su entorno e informática.

Aprendizajes esperados, Contenidos mínimos obligatorios, Actividades y

Bibliografía.




                                      82
      De acuerdo a esto, se presenta un gran desafío, ya que es necesario

cambiar las prácticas educativas anteriores, incorporando nuevas estrategias

y medios que sirvan para cumplir la intencionalidad del nuevo currículo.



9.1   Organización de los Programas de Estudio del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación



      Es importante destacar, la manera en que se organizan los Programas

de Estudio del Subsector Lengua Castellana y Comunicación en los

diferentes niveles de la enseñanza media. El eje que estructura y da unidad

a éstos es el “discurso”. Es a través de éste, que se organizan las diferentes

temáticas que aparecen en cada nivel de la enseñanza media, sin embargo,

el tipo de discurso escogido para cada nivel es diferente y representa una

grado de dificultad creciente, en cuanto a profundización y complejidad,

mientras avanzamos de nivel. Así, el NM1 está organizado a partir del

Discurso   dialógico, el NM2    por el Discurso    expositivo, el NM3 por el

Discurso argumentativo y el NM4 por el Discurso público, en el que

encontramos los otros tipos de discursos que estructuran los niveles

inferiores. A la vez, cada una de estas categorías discursivas corresponden a

una clasificación particular. El Discurso dialógico correspondería a una

dimensión “comunicacional”, el expositivo a una funcional, el argumentativo a

una estructural y el público a una dimensión sociológica.




                                      83
       Por otra parte, este Subsector organiza sus contenidos, ordenados por

los siguientes componentes:



   •   Lengua oral.

   •   Lengua escrita.

   •   Literatura.

   •   Medios Masivos de Comunicación.



       Los contenidos enunciados en el currículum del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación no constituyen un mero temario ni son unidades

de enseñanza que tengan sentido en sí mismas. Corresponde al equipo

docente de cada centro educativo y a cada profesor distribuirlos en ciclos y

cursos, y elaborar unidades didácticas.



       De esta forma la tarea de organizar y programar la enseñanza se hace

más compleja y los hábitos desarrollados en nuestra tradición curricular

pueden ser insuficientes en este nuevo marco.




                                     84
Capítulo III: Propuesta de planificación en el Subsector Lengua

Castellana y Comunicación para NM4



1.     Propuesta de planificación



       De acuerdo a lo expuesto y considerando el contexto de la Reforma

Educacional Chilena y atendiendo a los requerimientos, en el área de

reflexión constante de su práctica docente, que propone el Marco para la

Buena Enseñanza ideado por el Ministerio de Educación para la evaluación

docente, se presenta una herramienta pedagógica hipermedial: página web

“Edukt XXI” propuesta de planificación, que vaya en ayuda de ésta y que

vincule los aspectos informáticos y educativos. Para ello se realizará una

propuesta didáctica en el Subsector Lengua Castellana y Comunicación

basado en los Programas de estudio de NM4, desde una perspectiva

comunicacional, tomando en cuenta el principio unificador de este nivel, dado

por las “situaciones públicas de comunicación” basadas en el discurso

público y por la producción de textos tanto literarios como no literarios,

referentes a temas y problemas de la realidad contemporánea.



      Hemos seleccionado el Programa de Estudio del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación del NM4, por poseer una visión más holística y

condensada, por corresponder al nivel terminal y atendiendo con especial

énfasis a su principio unificador: la condición de “públicas de las situaciones

comunicativas en las que se instalan los tipos de discurso y textos
                                      85
estudiados; también, por focalizar, en el plano temático muy preferentemente

–aunque no exclusivamente- el mundo contemporáneo”.34 De esta forma es

el discurso público el que organiza el NM4, conteniendo por tanto, los otros

tipos de discursos que estructuran los niveles inferiores.



       Esta propuesta se presenta a través de una página web, desarrollada

con tecnología hipermedial, que tiene como objeto el fortalecimiento y la

optimización de las prácticas docentes. Así, la existencia de agentes

mediadores o en este caso, una herramienta específica que vincule y sirva

de puente entre el currículo y los profesores es un aspecto trascendental en

el proceso de construcción y desarrollo del currículum. De igual forma, el

moldeado curricular aportado por los docentes conduciría a mejorar y

optimizar, a partir de su cultura profesional cualquiera propuesta que se le

haga, bien sea a través de la presentación administrativa del currículum o

bien a través de su presentación en forma de materiales didácticos.           El

profesor se convierte de hecho en “traductor activo” de las propuestas

curriculares.



       Ésta se traduce en una herramienta hipermedial, que contiene

propuestas de planificaciones de unidades de aprendizaje integrado. Estas

unidades serán ordenadas a través de secuencias didácticas, las cuales




34
 MINEDUC. 2001. Lengua Castellana y Comunicación. Programa de Estudio. Cuarto Año
Medio.p.9
                                      86
reproducen las estructuras psicológicas, propias de la adquisición del

conocimiento.



      El objetivo de esta propuesta didáctica es la optimización de la

práctica docente en el área de la planificación, en el Subsector Lengua

Castellana y Comunicación del NM4. Para ello, pretende hacer de puente,

organizando y vinculando los lineamientos propuestos en la Reforma

Educacional Chilena, el Programa de Estudio del          Subsector Lengua

Castellana y Comunicación que entrega el Ministerio de Educación, La

informática Educativa, el Marco para la Buena Enseñanza que regula y

evalúa el ejercicio de la profesión docente. Integrando, a la vez, los nuevos

planteamientos, enfoques y teorías de vanguardia en el ámbito del

aprendizaje. Los   cuales, dan sustento teórico a nuestra investigación y

sientan las bases reflexivas necesarias y obligatorias en el quehacer

docente.




                                     87
Capítulo IV: Metodología de la Investigación



1.     Metodología



      Esta investigación consiste, primeramente, en un estudio exploratorio

de tipo descriptivo, en donde se ha realizado una investigación bibliográfica

en el área de la educación y la informática, el cual es utilizado como sustento

teórico para el proyecto. Posteriormente y de acuerdo a éste, se ha

elaborado y diseñado una página web, que sirve de soporte tecnológico para

la organización y presentación de propuestas de planificación para el

Subsector Lengua Castellana y Comunicación en el NM4, y tiene como

objetivo la optimización de las prácticas pedagógicas en cuanto a la

organización y planificación curricular.



      En este trabajo, se siguen los pasos de una investigación-acción, en la

que se entiende la educación como un fenómeno complejo, en donde la

continua revisión y reflexión, por parte de los profesores de sus prácticas

docentes,    y que eventualmente permite interpretar y mejorar en forma

continua su particular realidad educativa, y con ello, establecer una práctica

pedagógica que se nutra de la investigación y que proporcione instrumentos

pertinentes al proceso de enseñanza-aprendizaje y que además, como en

este caso, incorpore, vincule y utilice las TICs de manera efectiva en función

de las necesidades altamente crecientes en el nuevo escenario educativo de

nuestro país.
                                       88
      Este trabajo posee la calidad de una propuesta que pretende orientar

al profesorado en sus prácticas docentes y no imponer un estilo de

metodología estricta para la planificación de unidades de aprendizaje.



2.     Elaboración del marco teórico



      La elaboración del marco teórico apunta a relacionar entre sí, por una

parte: los enfoques, concepciones y teorías tradicionales de la educación

presentes en la Reforma Educacional chilena, específicamente aquellos

centrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje; con las nuevas

orientaciones, pensamientos y creencias que han surgido en estas últimas

décadas de investigación en el área de la cognición, inteligencia y la

creatividad.   Y que de manera paulatina desde diferentes áreas del

conocimiento se han ido incorporando –en mayor o menor grado-            en

educación.



      Y por otra, trata de entregar una visión unificadora y global de la

educación actual en nuestro país, incorporando para ello los lineamientos

centrales planteados por la Reforma Educacional chilena; los Planes y

Programas de enseñanza media del Subsector Lengua Castellana y

Comunicación entregados por el Ministerio de Educación, en especial el

programa del NM4 y el Marco para la Buena enseñanza, que regula y evalúa

el ejercicio de la profesión docente.


                                        89
      Desde otro ámbito, pretende relacionar de manera práctica el

componente informático (TICs) proporcionando el soporte tecnológico, para

la elaboración de una página web, que se traduce en una herramienta

hipermedial educativa, en donde se presentan propuestas de planificación

para el Subsector Lengua Castellana y Comunicación en el NM4, destinadas

a mejorar las prácticas docentes.



      Esta revisión bibliográfica, también ha servido como precedente

teórico-reflexivo, que fruto de la reflexión crítica, ha venido a parar en la

elaboración de esta matriz de planificación contenida en la página web, que

organiza de manera ordenada y coherente, a partir de un eje o núcleo

temático determinado; Objetivos fundamentales verticales y transversales,

contenidos mínimos obligatorios, estrategias (organizadas en secuencias

didácticas) y sus respectivas propuestas de evaluación.



3.    Elaboración y diseño de la página web



      La elaboración y diseño de la página web ”Edukt XXI”, fue realizada

por el Centro de Investigación para el Desarrollo de la Comunicación y la

Informática Educativa (CIDCIE) con el patrocinio del Fondo para la

Investigación   y   el   Desarrollo   de        la   Informática   Educativa   (FIDIE),

perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Universidad del Bío-Bío.




                                           90
      En    esta   labor   participaron     un   ingeniero   en    programación

computacional, encargado de programar las funciones de la página y hacer

posible la interactividad y la alimentación informativa mediante códigos; y un

diseñador gráfico, cuya función ha consistido, en el diseño propiamente tal,

de la página, la organización gráfica y el ingreso de la información.



      Por lo tanto, la elaboración y diseño de esta página web corresponde

a un trabajo en conjunto entre los investigadores, quienes han resuelto los

aspectos propios del componente educativo-pedagógico              y el Centro de

Investigación para el Desarrollo de la Comunicación y la Informática

Educativa (CIDCIE), que ha puesto a nuestro servicio un ingeniero en

ejecución en computación e informática y un diseñador gráfico, los cuales

han prestado asistencia en el área de la tecnología y la informática. A

continuación se muestra en la imagen:




                                       91
Imagen Nº1 la presentación de la página web “Edukt XXI”




                                 92
4.     Propuestas de planificación



      La elaboración y diseño de las propuestas de planificación para el

Subsector Lengua Castellana y Comunicación en el NM4, fue realizada por

los autores de este proyecto, es decir, por los docentes. Este trabajo

consistió en la elaboración de una matriz de planificación, que se organiza a

partir del eje temático “Discurso Público y Medios Masivos de

Comunicación”, que contiene y relaciona: Objetivos fundamentales

verticales y transversales, contenidos mínimos obligatorios, estrategias

(organizadas en secuencias didácticas) y sus respectivas propuestas de

evaluación; específicos para cada propuesta didáctica.



      En cuanto a la selección del nivel educativo para la presentación de

esta propuesta, cave destacar y como se ha dicho anteriormente en el marco

teórico, hemos escogido el Programa de Estudio del Subsector Lengua

Castellana y Comunicación del NM4, por poseer una visión más holística y

condensada, por corresponder al nivel terminal y atendiendo con especial

énfasis a su principio unificador: la condición de “públicas de las situaciones

comunicativas en las que se instalan los tipos de discurso y textos

estudiados; también, por focalizar, en el plano temático muy preferentemente

-aunque no exclusivamente- el mundo contemporáneo”.35 Y además, porque




35
 MINEDUC. 2001. Lengua Castellana y Comunicación. Programa de Estudio. Cuarto Año
Medio.p.9
                                      93
este programa que se organiza a través del discurso público, contiene los

otros tipos de discursos que estructuran los niveles inferiores.



      A continuación, a modo de ejemplo, se muestra la estrategia Nº1 y su

respectiva propuesta de evaluación:



             Estrategia nº1:



Recurso: Pieza publicitaria gráfico-textual. Anti – Sponge SEDAL.

Imagen Nº2. Pieza gráfico-textual. Anti – Sponge SEDAL.




                                       94
Secuencia didáctica:



a)    Activación de conocimientos previos



•     En forma individual lee y observa atentamente la pieza publicitaria.



Responde las siguientes preguntas:



-    ¿Cuáles son las características de la melena de un león?



-    ¿Qué asociación puede hacer con el cabello de las personas?



-    ¿Qué tipo de animal es el león?



-    ¿Con qué asocias las palabras SEDAL ANTI – SPONGE?



b) Presentación del problema: (Comprensión lectora)



     En grupos de cinco personas contesta el siguiente cuestionario de

     preguntas.



-    ¿Hacia qué público se dirige el discurso publicitario? ¿Qué te lo indica?



-    Infiere el concepto de belleza a partir de las imágenes.
                                        95
-   ¿Con qué finalidad se escoges este animal para esta publicidad?



-   ¿Qué figuras retóricas predominan en el discurso verbovisual y cuál es su

    función?

-   ¿Qué tipología textual discursiva está presente en el texto?



-   ¿Cuál es el acto de habla que prevalece en la pieza? Identifica sus

    marcas textuales.



- ¿Cuáles son los planos que utiliza la pieza publicitaria y por qué?



-   A partir de ambas imágenes, deducir el estado emotivo del personaje.

    Fundamente utilizando para ello los rasgos faciales del león.



-   ¿Qué tipo de relación se establece entre el texto y la imagen?



c) Resolución del problema



    Con la supervisión y guía del profesor los alumnos responden

    adecuadamente a las interrogantes expuestas.



d) Metacognición



    ¿Qué pregunta presentó mayor dificultad? ¿Por qué?
                                      96
    ¿Cómo le diste solución?



e) Sistematización



    El profesor sistematiza de forma oral o escrita por medio de esquemas o

    mapas conceptuales en el pizarrón, o por cualquier otro medio, la relación

    existente entre los siguientes contenidos:



-   Modelos de comunicación.



-   Figuras retóricas.



-   Tipologías textuales.



-   Actos de habla.



-   Planos de cámara



f) Teorización



    Es tarea del docente seleccionar los contenidos -que le parezcan

    pertinentes de acuerdo al contexto de enseñanza-aprendizaje- que puede

    entregar a su alumnado por medio de un apunte u otro medio que le

    permita el tratamiento de éstos.
                                       97
g) Reflexión



   Construyan y apliquen una entrevista a personas con el cabello rizado y

   liso, realizando preguntas como ¿Te gusta tu cabello? ¿Lo cambiarías?,

   etc.



   Reflexionen en conjunto acerca de las respuestas obtenidas en la

   entrevista.



   Puesta en escena ante el curso.




                                     98
                 Propuesta de evaluación:



   •    Lista de cotejo



Actividad



        Los alumnos se dividen en grupos de cinco personas. Con ayuda del

profesor dan respuesta al cuestionario de preguntas para el análisis de una

pieza gráfico textual.



Observación y registro



1. Intencionalidad evaluativa

Diagnóstico

Proceso              X

Final



2. Agente que lo aplicará

Heteroevaluación

Coevaluación

Autoevaluación       X




                                    99
3. Criterios evaluadores



Conceptual          X

Procedimental       X

Actitudinal         X




Instrucciones


1. Marco con una X en la casilla correspondiente.



2. Asigno tres puntos a cada SÍ que marque.



3. Obtengo mi calificación con el siguiente procedimiento:




                   C (Número de puntos obtenidos) x 7



                             18 (Puntaje ideal)




                                     100
                CONDUCTAS OBSERVABLES                      SÍ   NO

                1- Deducí la información expuesta en el

                afiche publicitario.

CONCEPTUAL      2- Inferí el papel que desempeñó el

                emisor y receptor en el texto

                3. Reflexioné críticamente acerca de la

                temática expuesta.

PROCEDIMENTAL   4. Opiné apoyándome en argumentos

                válidos.

                5. Cumplí responsablemente con la tarea

ACTITUDINAL     asignada

                6. Respeté la diversidad de opiniones en

                torno a los temas tratados.




                                 101
5.    Matriz de planificación



      La matriz de planificación, por su parte, pretende vincular los aspectos

contenidos en ella, anteriormente mencionados, de manera coherente y

significativa, además propone una doble        integración, por una parte, la

temática o eje vertebrador del Programa de Formación General del NM4, que

son los discursos públicos con uno de los componentes del Subsector

Lengua Castellana y Comunicación, que es                 Medios Masivos de

Comunicación. Aunque esta integración está dentro del ámbito educativo y

se podría considerar como intradisciplinaria, revierte significativa importancia,

ya que se presenta como una necesidad actual en torno a la preocupación

creciente por la “problemática” surgida, recientemente, nacida desde el

ámbito de la “apropiación curricular”.



      Y por otra, se presenta como una integración multidisciplinaria, al

vincular áreas diversas del conocimiento como la informática y la educación.

La primera, utilizada como recurso pedagógico que se ha puesto al servicio

de la educación. En este caso particular los aportes de la informática, se

pueden resumir de la siguiente manera:



      •   La informática proporciona el componente tecnológico para la

          elaboración y diseño de una página web en donde se presenta una

          propuesta en el área educativa.


                                         102
      •   La informática proporciona un soporte hipermedial “Internet”, para

          la publicación de esta página web, convirtiéndose en una

          herramienta hipertextual interactiva con acceso a una hiper-red de

          información globalizada y actualizada.



      La segunda, por su parte, es la encargada de organizar, regular y

dirigir; desde una perspectiva particular,    por medio de una propuesta

educativa, las directrices y lineamientos pedagógicos, y que además,

tomando en cuenta las teorías educativas, los contenidos pertinentes, las

metodologías adecuadas, etc. trasuntarán en la elaboración de una

herramienta pedagógica efectiva y pertinente, y por tanto, las decisiones que

se tomen a este respecto serán las que decidirán las posibles aplicaciones

educativas de ésta.




                                     103
6.    Descripción y uso de la página web



      Para comenzar a describir la página web web “Edukt XXI” propuestas

de planificación, debemos precisar la ubicación de la misma. Esta página

web tiene como dirección electrónica: http.www.ubb.cl/cidcie/eduktXXI.cl



      Una vez hecho el ingreso a la página nos encontraremos con la

pantalla preliminar, en donde se muestra la presentación de ésta, más una

breve introducción al contenido, función y objetivos de la misma. Como es

posible de observar en la imagen Nº1 Presentación página:




                                     104
      Esta página también contiene, como es posible observar en la parte

superior de la imagen, dos buscadores: uno interno, que permite la búsqueda

de cualquier tipo de información contenida en la misma; y un buscador

externo, que permite la búsqueda de información, por medio de navegación

por Internet. Además podemos ver, en el lado derecho de la imagen seis

ventanas de contenido que corresponden respectivamente, a los Programas

de Estudio de Formación General y Formación Diferenciada del Subsector

Lengua Castellana y Comunicación del NM4. Como se puede apreciar con

mayor claridad en la siguiente imagen.

      Imagen Nº3. Programas de Estudio.




                                    105
      Seguido de este, se pueden apreciar los Objetivos Fundamentales

Verticales, Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos Transversales,

pertenecientes al Programa de Estudio de Formación General Diferenciada

del Subsector Lengua Castellana y Comunicación del NM4. Cave destacar

que se ha pensado a futuro en la integración y ampliación de éstos tomando

en cuenta los otros niveles de la educación media, tal como puede verse en

las siguientes imágenes:

Imagen Nº4 O.F.V




                                   106
Imagen Nº5 C.M.O




                   107
Imagen Nº6 O.F.T




                   108
       Continuando con una ventana de materiales, cuya función es doble,

por una parte, permite servir de repositorio de recursos que han sido

utilizados en las diferentes actividades realizadas en cada una de las cuatro

propuestas que componen la unidad de aprendizaje integrado; y por otra,

servir como lugar de acopio de información y recursos relacionados con las

actividades, aunque no hayan sido utilizados en ellas. Dentro de esta

ventana podemos encontrar diferentes tipos de materiales, atendiendo a una

clasificación práctica, ideada para estos fines, los hemos clasificado en:

Literarios, no literarios, imagen, sonido, audiovisuales e internet.

       Imagen Nº7. Materiales.




                                       109
      La página web “Edukt XXI” contiene una matriz de planificación, que

como se ha dicho anteriormente, permite organizar de manera ordenada y

coherente, a partir de un eje o núcleo temático determinado; Objetivos

fundamentales verticales y transversales, contenidos mínimos obligatorios,

estrategias (organizadas en secuencias didácticas) y sus respectivas

propuestas de evaluación. Como puede observarse en la siguiente imagen:

Imagen Nº8. Matriz de planificación




                                   110
      De esta maneara, como se puede ver en la parte inferior de la imagen,

se presentan en la primera columna los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales del Programa de Formación General del

Subsector Lengua Castellana y comunicación correspondientes al NM4.

Posteriormente los aprendizajes esperados para cada estrategia contenida

en la unidad, luego en la siguiente columna las estrategias estructuradas en

secuencias didácticas para el logro de cada aprendizaje esperado y

finalmente, a su derecha, la columna en donde están contenidas una

propuesta de evaluación para cada una de las cuatro estrategias que

componen la unidad. Así mismo, cada aprendizaje esperado, estrategia y

propuesta de evaluación están vinculados hipertextualmente, por medio de

links, que los remite a una ventana flotante en donde aparece la información

respectiva para cada uno de ellos. Obsérvese las imágenes a continuación:

Imagen Nº9. Propuesta de evaluación nº1




                                    111
Imagen Nº10. Estrategia nº1




                              112
       Luego de la descripción y uso de la página web “Edukt XXI”

propuesta de planificación. Es preciso mencionar, con respecto a lo

segundo, que, ciertamente, esta página está destinada, debido a su

contenido netamente educativo, a un usuario en particular: los docentes del

Subsector Lengua Castellana y Comunicación de Enseñanza Media. Del

mismo modo, posee aplicaciones inmediatas, debido a su contenido

específico, en el NM4. Pero, también es cierto, que no excluye

definitivamente a los docentes de otros Subsectores de enseñanza, ni

tampoco a aquellos que trabajen en los niveles inferiores; debido a que la

matriz de planificación de unidades de aprendizaje integrado y              las

estrategias de enseñanza organizadas por secuencias didácticas pueden ser

utilizadas, de la misma manera como están organizadas o adecuándolas a

las necesidades de cada docente, en cualquier otro nivel educativo y

Subsector de enseñanza.




         Así mismo, es necesario insistir, que el usuario deberá entender

que estos ejemplos de planificación, no son más –ni menos- que posibles

propuestas y que por lo tanto, son susceptibles de mejorar, adecuar y

modificar por el mismo docente, quién debe ser capaz de apropiarse de

éstas, de acuerdo a su ideología y experiencia educativa particular, para

elabora sus propios materiales didácticos específicos y pertinentes a sus

necesidades específicas surgidas de su contexto educativo característico.



                                    113
      En definitiva, esta página web con todas las aplicaciones y contenidos

que posee, representa y se transforma para sus usuarios, en una

herramienta pedagógica de consulta necesaria, a la hora de enfrentar su

práctica pedagógica, en relación con nuevas formas de planear la tarea –no

siempre fácil- de la elaboración de propuestas de planificación de unidades

de aprendizaje acordes a los nuevos requerimientos educativos y

tecnológicos que presenta la sociedad actual.




                                    114
    Capítulo V: Conclusiones y Proyecciones


    1. Conclusiones


•   En cada decisión que toma el docente se trasluce la ideología que

    fundamenta la misma, por ello para enriquecer su práctica es importante

    que el docente conozca cuáles son los fundamentos teóricos de su

    concepción de conocimiento, enseñanza y aprendizaje. Conocer los

    fundamentos teóricos brinda las bases para que pueda proponerse llevar

    a cavo una tarea renovadora, constructiva y creativa en su práctica

    diaria. Le facilita cuestionarse, confrontar puntos de vistas, tomar

    decisiones seriamente fundamentadas acerca de, el qué, el cómo, el

    para qué y el por qué, de las propuestas de enseñanza- aprendizaje. La

    revisión crítica (a la luz de las teorías) del quehacer diario permitirá

    crecer, afianzar en los logros, detectar, corregir y superar errores.

    Propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a alcanzar

    una mayor calidad educativa en el área de la práctica docente y en

    particular en la planificación de la enseñanza.




•   El docente debe posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos

    determinados de alumnos en contextos específicos, debiendo participar

    en acciones pedagógicas e institucionales, potenciando sus inteligencias

    particulares y enfatizando en la adquisición de habilidades superiores en

    el desarrollo personal del estudiante.

                                       115
•   Para sintetizar las aspiraciones que esta propuesta pretende alcanzar

    tienen relación con la visión del docente como un agente que organiza y

    crea situaciones, contextos experenciales y educativos para estimular y

    coordinar el conjunto de procedimientos destinados al aprendizaje del

    alumno.



•   La Escuela hoy más que nunca necesita renovarse si quiere ingresar al

    siglo XXI dando respuesta a las variadas demandas sociales y laborales.

    Por eso, incluir la informática en el ámbito escolar constituye una acción

    necesaria y urgente. Los docentes que actúan en el sistema educativo,

    deben incorporar este nuevo recurso a su currículum, y una manera

    concreta de integrarlo es utilizarla como herramienta al servicio de la

    práctica docente.



•   Una pieza clave de toda transformación educativa son los docentes, para

    ello la Reforma Educacional está realizando un gran esfuerzo en

    capacitar a antiguos y nuevos docentes en la apropiación, manejo y uso

    de las TICs, ésta capacitación, hoy en día, es imprescindible para una

    nueva y profunda reorganización de los nuevos especialistas de la

    educación, los cuales deben presentar propuestas educativas acordes

    con los nuevos requerimientos que plantea la educación de nuestro país.




                                     116
•   En la formación docente se debe incluir una actualización continua del

    conocimiento, que contemple la adquisición de competencias en el área

    de la tecnología tendientes a la apropiación de ésta en función de la labor

    docente.



•   Para modificar el rol del docente, ya que requiere reflexionar sobre cada

    una de las decisiones que se toman grupalmente, para que cada

    propuesta en cuanto a objetivos, contenidos, metodología y evaluación,

    tengan coherencia, pertinencia y pongan en juego la concepción del

    aprendizaje constructivista a la que explícitamente se pretende adherir.

    Es necesario la orientación, ayuda para aprender a reconocer, analizar y

    superar los errores. Es necesaria también la profundización bibliográfica,

    conocer los fundamentos teóricos y su incidencia en la práctica, y otras

    experiencias similares para analizarlas y tomar ejemplos para transferir y

    aplicar en la experiencia propia. Pero lo más importante es la "puesta en

    práctica", sólo allí en su desarrollo y posterior análisis podremos

    reconocer nuestros logros, nuestras dificultades, nuestros errores y tratar

    de superarlos en la próxima "puesta en práctica".



•   Los profesores deben aplicar procedimientos evaluativos diferentes a los

    tradicionales y, también, diversificar estos procedimientos. La evaluación

    deja de ser, para los profesores, una herramienta individual y

    unidireccional, pasando a adoptar una forma colaborativa, es decir, un

    tipo de evaluación en la que los estudiantes pueden participar.
                                      117
•   Las Unidades de Aprendizaje Integrado responden a las necesidades

    curriculares   perentorias   del   Subsector   de   Lengua   Castellana   y

    Comunicación. Proponiendo la integración de la temática o eje

    vertebrador del Programa de Formación General del NM4, que son los

    discursos públicos con uno de los componentes del Subsector Lengua

    Castellana y Comunicación, que es Medios Masivos de Comunicación.

    Lo que revierte significativa importancia, ya que se presenta como una

    necesidad actual en torno a la preocupación creciente por la

    “problemática” surgida, recientemente, nacida desde el ámbito de la

    “apropiación curricular”.



•   El empleo de secuencias de aprendizaje beneficia la reconstrucción de

    los procesos cognoscitivos de los alumnos, presentando un recorrido que

    va desde la activación de los conocimientos previos hasta la teorización,

    empleando a la vez un método inductivo-deductivo, que iría en beneficio

    de la obtención de aprendizajes significativos.



•   La página web “Edukt XXI”, propone por su parte convertirse en una

    herramienta hipertextual interactiva con acceso a una hiper-red de

    información globalizada y actualizada.




                                       118
2.      Proyecciones



•    Esta propuesta al presentarse en formato de página web, permite la

     interactividad, incorporación, alimentación y actualización continua de sus

     contenidos. Lo que representa una ventaja mayúscula frente a otro tipo de

     herramientas educativas, convirtiéndose en un objeto de consulta

     necesaria en el área de las prácticas pedagógicas para los docentes del

     Subsector Lengua castellana y comunicación.



•    Además esta página web proyecta, por una parte, su posterior ampliación

     en cuanto a propuestas didácticas de planificación en otros niveles de

     enseñanza, y por otra, presenta la posibilidad de incorporar otros

     subsectores de aprendizaje, ayudando de esta manera, al trabajo

     interdisciplinario.



•    De igual forma, este proyecto sienta un importante precedente para

     nuevas propuestas educativas dirigidas a posibilitar la integración, de

     diferentes formas, de las TICs en el ámbito educativo.



•    Así mismo, desde el punto de vista pedagógico, este trabajo representa

     un importante esfuerzo y avance por reflexionar de manera crítica acerca

     de las prácticas pedagógicas. Haciendo hincapié en la actualización

     constante del profesorado, en cuanto a las nuevas teorías emergentes en

     educación, metodologías relacionadas con el proceso de enseñanza-
                                       119
    aprendizaje, la creación de propuestas pedagógicas, atendiendo los

    requerimientos educativos instaurados por la Reforma y que reflejen un

    adecuado nivel de pertinencia al contexto educativo.



•   Para finalizar, esta propuesta concebida y vista por la educación como

    una herramienta pedagógica, vaya como tal, en el beneficio y

    mejoramiento de la práctica pedagógica, en el área de la planificación de

    unidades de aprendizaje en el Subsector Lengua Castellana y

    Comunicación del NM4, contribuyendo a que los docentes construyan sus

    propias planificaciones, utilizando como referencia y no como modelo

    estricto, la matriz de planificación, recursos y materiales, los ejemplos de

    estrategias de enseñanza por medio de secuencias didácticas y sus

    respectivas propuestas de evaluación que se presenta en la página web.




                                      120
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                                      125
Capítulo VII




               ANEXOS
TEXTOS COMPLEMENTARIOS




                 126
ANEXO A: Teorías en la Práctica Educativa



•   Concepciones del aprendizaje



      Las concepciones del aprendizaje son modos de entender el

aprendizaje que subyace en toda práctica educativa. Se puede distinguir: a)

la concepción conductista y b) la concepción constructivista del aprendizaje.

Estas se diferencian en la forma de concebir la enseñanza, el aprendizaje y

el modo de acceder al conocimiento: estas concepciones se manifiestan en

cada una de las decisiones y acciones que realiza o propone el docente, y

pueden ser inferidas a partir del análisis del curriculum, los planes de estudio,

los programas de cátedra, las características de los componentes del modelo

didáctico (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación), la

modalidad de la relación pedagógica, el rol del docente, el rol del alumno, el

lugar que ocupa el conocimiento, etc.



      En el Modelo Tradicional el rol del docente se caracteriza en que sólo

él enseña, habla, prescribe, normatiza, impone reglas, selecciona los

contenidos, es el único que sabe, sujeto activo del proceso de aprendizaje,

mientras   que   el   alumno    sólo    aprende,   escucha,    obedece,    sigue

prescripciones, es el depositario de un gran cúmulo de información, el que

nada sabe, en síntesis es el sujeto pasivo del aprendizaje. El conocimiento

se concibe como algo que se posee y se basa en el aumento de la cantidad


                                        127
de información, es un todo único, cerrado, inalterable. El aprendizaje se basa

en la acumulación, repetición y memorización de contenidos atomizados.



       En el Modelo Innovador el docente tiene el rol de: el que conoce más

acerca de la disciplina, propone y negocia con los alumnos qué contenidos

priorizar, los organiza en conjuntos significativos, promueve situaciones

activas de aprendizaje, actividades grupales, etc. El estudiante conoce

menos acerca de la disciplina, pero se valoran sus aprendizajes y esquemas

previos, opina sobre los contenidos y objetivos que le gustaría alcanzar,

aprende estableciendo relaciones entre los diferentes conceptos y entre

estos con la realidad; es un sujeto activo, protagonista de su propio

aprendizaje. El conocimiento está integrado por conceptos dotados de

significados, abiertos, en permanentemente reconstrucción. El aprendizaje es

concebido como un proceso de construcción e interacción, en el que se

acentúa la significatividad.



•   Contribuciones conceptuales de las Teorías del Aprendizaje.



       La concepción conductista del aprendizaje se basa en los desarrollos

de la Teoría conductista de Watson y Skinner y la concepción innovadora en

el marco teórico que sustentan las teorías cognitivas.




                                      128
•   Teoría Conductista



       La teoría conductista surge a partir de 1910 con los aportes de Watson

y continúa con el aporte de Skinner (neoconductismo). El empirismo,

positivismo y asociasionismo, constituyen la base a partir de la cual se

considera que el objeto de estudio está formado por unidades de conducta

observables, medibles y verificables por un observador externo, capaces de

ser repetidas experimentalmente. Son unidades recortadas y diferentes

personas creando la misma situación experimental pueden llegar a

resultados similares. Las conductas complejas se dividen en unidades

simples que están asociadas por leyes de frecuencia, proximidad temporal y

reforzamiento. Nutriéndose del empirismo considera que todo conocimiento

es una copia fiel de la realidad a la que se accede a través de los sentidos. El

sujeto es pasivo, no interpreta la realidad, simplemente la capta tal cual es a

través de sus sentidos. El origen y motor del aprendizaje es el medio

ambiente, motivo por el cual diferentes sujetos que reciben los mismos

estímulos o son expuestos a la idéntica situación experimental, deberían

arribar a las mismas conductas o resultados generales. No considera la

individualidad, los conocimientos previos, la afectividad ni el contexto

sociocultural. Sólo valora el resultado, en tanto es observable, medible y

cuantificable.




                                      129
•   Incidencia de la Teoría Conductista en la práctica educativa



       El Alumno: es un sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje, mero

receptor de información, una tabla rasa en la que se imprimen los estímulos

que provienen del medio (planificados y proporcionados por el docente). Se

desconocen los procesos mentales que se pone en juego en el proceso de

aprendizaje, esto se fundamenta en el antimentalismo.



       El Docente: tiene un rol protagónico, controla los estímulos, planifica

cada actividad, refuerza conductas. Se rige por el principio de la

equipotencialidad: supone que brindando la misma estimulación, se puede

lograr idénticos resultados, no considera el contexto ni las diferencias

individuales.



       El Conocimiento es: atomizado, lineal, a corto plazo, por ello a fin de

no olvidarlo se recurre al reforzamiento y se propone presentarlo de lo simple

a lo complejo.



       Los Objetivos son: puntuales, concretos, observables. Describen en

forma detallada que conducta se espera que se realice. Los hábitos de

estudio se basan en la ejercitación, repetición, reforzamiento, memorización

etc.




                                     130
      La Metodología se caracteriza porque la eficacia de la enseñanza y del

aprendizaje depende del uso de los métodos, técnicas, procedimientos etc. y

de la frecuencia, reforzamiento, condicionamiento, etc., de la información

transmitida.



      El       Contenido   es:    fragmentado,    memorístico,    mecánico,

descontextualizado, desprovisto de significado. Se lo considera un todo

acabado.



      La Evaluación: se orienta a aspectos puntuales tales como se plantea

en los objetivos. Está basada en la solicitud de respuestas específicas donde

se espera una sola respuesta correcta, por ejemplo elección de" Verdadero o

Falso". Este tipo de evaluación requiere del alumno sólo la utilización de la

memoria y la repetición.



•   Teorías Cognitivas



      Dentro de las Teorías Cognitivas se pueden distinguir: las Teorías

Asociacionistas y las Teorías Estructuralistas.



      Las Teorías Asociacionistas se basan en el supuesto de que el sujeto

pone en juego mecanismos asociativos para adquirir nuevos conocimientos.

El conocimiento es concebido como unidades aisladas, independientes, que

pueden ser asociadas para lograr unidades más complejas.
                                      131
    Las Teorías Estructuralistas consideran al conocimiento como una unidad

estructurada, organizada como un sistema. El sujeto puede acceder al mismo

a partir de una construcción participativa, en la que se consideran no solo los

procesos lógicos e intelectuales sino que adquieren gran importancia, el

aspecto afectivo, los intereses y conocimientos previos del alumno.



•   Teoría del Procesamiento de la Información: Gagné



       Esta teoría realiza una analogía entre el funcionamiento cognitivo y el

de la computadora. Considera que la mente es un sistema de procesamiento

lógico de información que funciona de modo similar al ordenador, es decir,

que recibe información externa, la acumula, ordena, procesa y la recupera. Al

igual que la Teoría Conductista deja de lado la afectividad y las diferencias

individuales, pero a diferencia de esta, considera que el sujeto del

aprendizaje es un sujeto activo. Su actividad consiste en procesar la

información. El origen y motor del aprendizaje es la interacción entre sujeto y

medio. Esta teoría si bien admite la incidencia de procesos internos, no

observables como el procesamiento mental de la información, deja de lado

las cuestiones afectivas. El conocimiento, se concibe como un sistema de

representaciones. No se trata de la "realidad objetiva" de la que hablan los

conductistas, de "la realidad tal cual es", sino que al hablar de

representaciones se considera que el sujeto tiene una participación activa en

la construcción de la realidad. Al enunciar que se trata de sistemas, da


                                      132
cuenta de una organización coherente, con una estructura interna y no una

mera suma de datos aislados y lineales.



•   Incidencia de la Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné)

    en la practica educativa



       El Alumno: es un sujeto activo, procesador de información. Sus

procesos mentales son mediadores entre el estímulo y la respuesta. Los

estímulos de la realidad, son transformados, acumulados, utilizados. Se

considera la participación de procesos mentales, no observables (excepto la

afectividad), en la adquisición del aprendizaje.



       El Docente: juega un rol activo como proveedor de información, la

planifica y presenta de manera sistemática y secuencial.



       El Conocimiento: es atomizado, secuenciado, lineal.

       Los Objetivos: consisten en la proposición de actividades en las que el

alumno debe implementar la selección, codificación, almacenamiento y

recuperación de la información, es decir el procesamiento de la misma.



       La Metodología: ocupa un lugar importante. El docente debe organizar

y planificar las fases del aprendizaje para que el sujeto gradualmente

incorpore la información a procesar.


                                       133
       Los Contenidos: son seleccionados y organizados en forma lineal,

siguiendo una secuencia en base a su complejidad.



       La Evaluación: requiere que el sujeto ponga de manifiesto que ha

llevado a cabo el procesamiento de la información. Para ello propone

actividades mentales tales como la atención, codificación etc.



•   Teoría Psicogenética (Piaget)



       En el marco de las teorías estructuralistas, que se caracterizan por

concebir el conocimiento como una unidad, un todo, se circunscribe la Teoría

Psicogenética de Piaget. Esta no es una teoría psicológica ni pedagógica,

sino una epistemología. La Psicogénesis intenta explicar como se construye

el conocimiento, mediante el pasaje de un estado de menor conocimiento a

otro de mayor conocimiento. Plantea que el sujeto atraviesa diferentes

etapas de desarrollo intelectual: (Período Sensoriomotriz, Preoperacional,

Lógico Concreto y Lógico Abstracto), es decir que accede a estructuras

cognoscitivas de mayor complejidad paulatinamente. Estas posibilitan activar

ciertas operaciones mentales que le permiten al sujeto interpretar la realidad

y adquirir nuevos aprendizajes.



       Considera que el conocimiento se construye a través de la interacción

entre el sujeto y el medio. El sujeto es activo, construye el conocimiento a

partir de las operaciones lógicas que le posibilita su estructura cognoscitiva.
                                      134
El proceso de desarrollo intelectual es discontinuo, constituido por períodos

de equilibrio y desequilibrio, entre los cuales el sujeto pone en juego la

asimilación y acomodación para lograr la adaptación. Los discípulos de

Piaget postulan que el trabajo grupal da lugar a producciones más

elaboradas que las individuales, y que el conflicto sociocognitivo es el punto

de partida del desarrollo cognitivo a través del enriquecimiento que posibilita

la confrontación de diferentes puntos de vista.



•   Incidencia de la Teoría Psicogenética (Piaget) en la práctica

    educativa



      El Alumno: es un sujeto activo, construye el conocimiento a través de

la manipulación de los objetos y de actividades mentales. Realiza procesos

de asimilación y acomodación para adaptarse al medio. Construye la realidad

según se lo posibilitan sus estructuras cognitivas.



      El Docente: cumple el rol de facilitador del aprendizaje constructivo.

Propone situaciones que generan conflictos cognitivos para dar lugar a que

se pongan en juego las operaciones lógicas y las acciones que el alumno

debe realizar para adquirir ese conocimiento. Considera el estadio de

desarrollo intelectual en que se encuentra el alumno.



      El Conocimiento es: abierto, cuestionable, posible de ser enriquecido y

reconstruido. El error forma parte del proceso de aprendizaje. El
                                      135
conocimiento se vincula a los conocimientos previos y se enriquece con el

trabajo grupal.



       Los Objetivos: requieren que el sujeto utilice operaciones lógicas en

relación con las características del estadio intelectual en el que se encuentra.

Los Contenidos son: organizados en estructuras abiertas, susceptibles de

modificación y enriquecimiento.



       La metodología: considera el tipo de operaciones mentales a promover

en el sujeto: seriación, clasificación, correspondencia, elaboración de

hipótesis etc.



       La evaluación: se basa en la resolución de actividades que planteen al

sujeto un conflicto cognitivo, que se vincule con sus conocimientos previos y

que movilice las actividades mentales que le posibilita el estadio intelectual

en que se encuentra.



•   Teoría Sociohistórica: Vigotsky



       Esta teoría postula una integración entre lo interno y lo externo, entre

las fuerzas naturales de desarrollo del sujeto y las fuerzas sociales

relacionadas con su ambiente o contexto. Estas fuerzas interactúan, se

refuerzan entre sí. Considera que las funciones mentales como la atención,

la memoria y el pensamiento tienen una organización dinámica y el
                                      136
conocimiento se adquiere a partir de la interacción entre el sujeto y el medio,

por lo tanto el ámbito social es muy importante. Sostiene que inicialmente el

conocimiento es social, inter-psicológico y a partir de allí el sujeto lo toma, lo

internaliza y pasa a ser luego conocimiento intra-psicológico, es decir que el

conocimiento se adquiere a partir de la interrelación con los demás. El sujeto

es activo, construye el conocimiento facilitado por la mediación instrumental y

la mediación social, que hace referencia el ámbito e intercambio social.

Postula que el desarrollo intelectual se modifica permanentemente. Parte de

una Zona de Desarrollo Real constituida por todos los conocimientos ya

adquiridos y las actividades y problemas que el sujeto puede resolver por sí

mismo, hacia un Nivel de Desarrollo Potencial al que se puede acceder con

la ayuda o apoyo de otros (ej. el docente). Los nuevos conocimientos una

vez aprendidos pasan a integrar la Zona de Desarrollo Real y se crea una

nueva zona de Desarrollo Potencial, es decir, que es un proceso continuo y

móvil.



•   Incidencia de la Teoría Sociohistórica (Vigotsky) en la práctica

    educativa



         El Alumno es: un sujeto activo, que interactúa y transforma al medio y

accede al conocimiento a partir del intercambio interpersonal.



         El Docente: cumple la función de mediador, guía, acompañante.

Brinda ayuda provisoria para facilitar la adquisición del conocimiento.
                                       137
Considera la Zona de Desarrollo Real del alumno y propone actividades

vinculadas al Nivel de Desarrollo Potencial.



       El Conocimiento es: una construcción social que permite el acceso a

funciones psíquicas superiores. Inicialmente es inter-psicológico y luego

intra-psicológico.



       Los Objetivos: consideran la Zona de Desarrollo Real y a partir de allí

se propondrá acceder al Nivel de Desarrollo Potencial.



       Los Contenidos: no son atomizados, ni cerrados. Consideran los

aprendizajes previos que se integrarán con los nuevos contenidos

conformando una estructura lógica.



       La Metodología: se basa fundamentalmente en la guía, orientación o

apoyo que el docente brinda para facilitar la adquisición de los nuevos

conocimientos.



       La Evaluación: plantea situaciones para analizar y resolver, las que no

tienen una respuesta única; se valora la producción creativa del sujeto.




                                      138
•   Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel



       El psicólogo norteamericano Ausubel expresa que el hombre no

aprende de una manera caótica, sino a través de un sistema de conceptos y

proposiciones organizados jerárquicamente mediante el que se representa

una parcela de la realidad. Pone el énfasis en la significación que el sujeto le

da a los nuevos conocimientos o aprendizajes. Propone el concepto de

Estructuras Cognoscitivas pero no en el sentido que lo plantea Piaget, como

estructuras lógicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos,

sino   como    "sistemas   de    conceptos    y   proposiciones    organizados

jerárquicamente". El sistema de conceptos organizados de forma jerárquica

posibilita que el sujeto pueda representar una parte de la realidad. Plantea

también que los Conceptos Inclusores son conceptos generales, vinculados a

los conocimientos previos y brindan la base de apoyo para la inclusión o

incorporación de nuevos conocimientos. Estos adquieren significación en

tanto pueden ser vinculados a los conocimientos previos. Sugiere que los

materiales (actividades, contenidos etc.) deben tener una estructura

jerárquicamente ordenada, a la que denomina Significado Lógico y que estos

deben cumplir las siguientes cualidades: estar compuesto por elementos

organizados en una estructura, de tal forma que sus distintas partes se

relacionen entre sí de un modo no arbitrario, ser potencialmente significativo,

es decir, relacionable con los conceptos previos del sujeto que aprende. Del

alumno se requiere disposición para relacionar el nuevo material con el ya


                                      139
adquirido y que cuente con conceptos inclusores con los que se pueda

vincular el nuevo material.



•   Incidencia de la Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel) en la

    práctica educativa



       El Alumno: tiene una participación activa en el aprendizaje, asimila,

organiza y reestructura el conocimiento y construye conceptos significativos.



       El Docente: tiene una participación activa en el proceso de

aprendizaje. Facilita al alumno la adquisición de aprendizajes significativos.



       El Conocimiento: no es concebido como suma de datos aislados, sino

que estos se estructuran conformando conceptos significativos, organizados

jerárquicamente.



       Los Objetivos: no son aislados, ni atomizados. Proponen la adquisición

de conocimientos nuevos que puedan ser vinculados con los previos para

que puedan ser cargados de significado por el sujeto.



       La Metodología: se basa en respetar el concepto de jerarquía

conceptual. Se consideran los conceptos generales, luego los inclusores y

finalmente se presentan los específicos para que puedan ser integrados a los


                                      140
conocimientos previos y den lugar a conjuntos significativos. Ej. : mapas

conceptuales.



       Los Contenidos: son estructurados en una unidad coherente y

significativa.



       La Evaluación: no se orienta a una única respuesta válida, sino que el

sujeto despliegue diferentes estrategias de aprendizaje, y se base en sus

conocimientos previos para la resolución de los problemas planteados.




                                     141
ANEXO B: Las Unidades de Aprendizaje Integrado (U.A.I.)



Finalidad:

•   Sugerir materiales, actividades y metodologías para ayudar a la

    organización del proceso de aprendizaje.

•   Presentar patrones que posibiliten el cambio de una pedagogía de

    orientación tradicional a un programa de aprendizaje activo.

•   Posibilitar formas simples de trabajo para que el docente y el estudiante

    organicen situaciones de aprendizaje que no dependan del uso exclusivo

    de la palabra hablada, del pizarrón, del cuaderno de copia, del texto

    único.

•   Servir de guía para que el profesor y el estudiante incorporen valores

    importantes y necesarios para el desarrollo de la educación en la

    democracia participativa.

•   Sugerir posibles participaciones de personas y utilización de recursos de

    la comunidad, como integrantes de las experiencias de aprendizaje.

•   Centralizar el interés del estudiante y del profesor en el proceso de

    aprendizaje integrado.

•   Sugerir al profesor posibles problemas o áreas de interés de los

    estudiantes por nivel y grado.




                                      142
Criterios o lineamientos que orientan los procesos en el desarrollo de

una U.A.I.:



• La U.A.I. debe presentar y mostrar la forma en que se pueden utilizar los

   intereses, problemas y necesidades de los estudiantes en la estructura

   de un programa formal o en cualquier situación de aprendizaje.

• Debe explorar las comunidades urbanas y/o rurales, como fuentes

   principales para el desarrollo del aprendizaje.

• En la U.A.I., todas las actividades del estudiante deben centrarse en los

   principios básicos del aprendizaje, integrando acción y proceso.

• Todas las actividades deben ser factibles, de acuerdo con los recursos

   reales de la comunidad en donde se aplicará la U.A.I.

• La U.A.I. debe basarse en una sólida filosofía de la educación y una

   interpretación psicológica y pedagógica que refleje la situación real del

   país.

• La U.A.I. debe: reflejar, desarrollar e implementar el proceso científico,

   dándole un orden y una orientación a la indagación por parte del

   estudiante.

• La U.A.I debe incluir más actividades y sugerencias de las que se

   requiere usar con cualquier grupo individual, permitiendo, así, una óptima

   selección y adaptación de experiencias de aprendizaje.

• La U.A.I. debe reflejar el nivel de maduración de los que aprenden.




                                     143
Las actividades en el diseño de la U.A.I.



      A partir de un problema, un tema, una inquietud, una pregunta, etc.,

los estudiantes orientados por el docente determinan los procesos y

conceptos fundamentales que se proponen desarrollar. El docente asume su

función como un “recontextualizador” del saber universal. Él se desempeña

con solvencia en su área específica de formación (estructura poráicas) pero,

para garantizar la circulación del conocimiento lo traduce al contexto en el

cual trabaja y atiende las necesidades de los estudiantes introduciendo en

las unidades los diferentes contenidos sin distorsionar, ni violentar las

estructuras básicas de las diferentes áreas ni su secuencia.



      Realizado lo anterior, se describen las actividades o experiencias de

aprendizaje, propuestas por el maestro y discutidas en el grupo o diseñadas

conjuntamente.



      Las actividades son activas y no pasivas, ya que deben centrarse más

en el hacer que en el decir. Las actividades son de tres tipos:



Actividades iniciatorias:



      Son aquellas que deben despertar el interés, la curiosidad y la

motivación para garantizar el éxito en el desarrollo total de la unidad.


                                      144
      Estas actividades tienen una base motivacional y exploratoria.         A

través de un proceso investigativo en el que participan los estudiantes y el

docente se identifican las necesidades comunes, que atienden demandas

reales del medio y del grupo. En edades tempranas se puede incluir: el

trabajo artístico y creativo, las visitas a la comunidad, las discusiones sobre

actividades favoritas, los cuadros, la construcción de modelos, etc. Durante

este período, el profesor observa cuidadosamente qué es lo que más le

interesa al estudiante, qué es lo que hace mejor y qué le gustaría hacer.

Dicho de otra manera, el profesor identifica intereses, problemas y

necesidades de los estudiantes.



Actividades de desarrollo:



      Las actividades iniciatorias deben ser de tal calidad, que permitan

seguir generando y diseñando actividades sin perder el hilo conductor de la

unidad. Las actividades siguientes, denominadas de desarrollo constituyen

el trabajo principal en la medida en que favorecen el análisis del problema y

la creación de alternativas para resolver el problema: dilucidan la pregunta,

permiten comprender el tema y la aplicación del proceso.



      En las estructuras de desarrollo se propician la recolección de

información, tanto teórica como empírica. Algunas son: las entrevistas a

personas, utilización de fotografías, cuadros, diapositivas, películas, mapas y

pinturas, trabajos con otros grupos de la escuela o de la comunidad, trabajos
                                      145
con libros y otros materiales escritos, foros, debates, dramatizaciones,

construcción de modelos, trabajo individual, informes orales o escritos,

trabajo en laboratorio, taller o granja etc. Constituyen la parte central de la

U.A.I. Hacen parte central de estas actividades las muchas sugerencias del

profesor preparadas de antemano para discutirlas con los estudiantes. Así

se inicia el proceso y una vez los estudiantes lo hayan aceptado tendrán

muchas ideas que aportar, emanadas          de sus propios intereses.   En su

selección, el único límite es la capacidad creativa del profesor y del

estudiante.



         Todas estas actividades deben contribuir al desarrollo del tópico que

se está estudiando y, por lo tanto, a la resolución de las necesidades,

intereses o problemas de los estudiantes. Estas actividades individualizan el

proceso de aprendizaje, posibilitando así el desarrollo de cada estudiante.



Actividades Culminatorias:



         Este tipo de actividad es uno de los aspectos más innovadores de la

U.A.I.    Generalmente, el profesor utiliza este tipo de actividades para

determinar cuánto aprendieron los alumnos y para ello emplea pruebas,

exámenes cortos, portafolio, cualifica trabajos.     En la U.A.I. este tipo de

actividad, además de lo anterior cumple dos funciones:

•   Sirve para revisar ideas centrales, actividades y propósitos.


                                      146
•   Ayudan a evaluar el trabajo del estudiante, el del docente y la unidad

    misma.



       De este modo, estas actividades enfocan la acción del proceso de

análisis al final de la unidad haciendo de la evaluación un proceso continuo.



       La evaluación aquí se convierte en un “Análisis experiencial”       (de

experiencias), denominación de la tercera fase del currículo centrado en

procesos, donde en forma cooperativa alumnos y maestros analizan las

adquisiciones y las deficiencias.   Se aproxima así al auténtico concepto

llamado evaluación formativa.



       Se hace énfasis en que estas actividades culminatorias pueden incluir

algunos de los residuos formales del antiguo sistema, como exámenes o

pruebas de diversos tipos, pero con la diferencia de que deben ser parte del

proceso completo y no dominar todo el proceso, tal como en el pasado.

Deben ser tan naturales como las actividades iniciatorias, de tal modo que si

bien ellas completan una experiencia de aprendizaje, también pueden iniciar

otra, y así el proceso enseñanza aprendizaje se torna cíclico, más no

repetitivo, integral y articulado, más no aislado y por “Estantes”. Es obvio

que las actividades culminatorias deben ser planificadas por estudiantes,

profesores u otros agentes involucrados en el desarrollo de la U.A.I. Pueden

incluir casos tales como diseño de un proyecto, la exhibición final de


                                      147
elementos elaborados en la unidad, una dramatización, un resumen escrito

individual, una presentación individual o de grupo, un debate, un modelo.



Actividades no planificadas.



         Se deducen de la descripción de los anteriores tipos de actividades.

No todo puede ser rígidamente previsto o planeado. Todo lo contrario, se

determinan a través de un proceso de participación y de integración de todos

los intervinientes en el proceso de enseñanza. Por lo tanto, de la ejecución

de cada tipo, es posible que surjan otras actividades que deben ser

ejecutadas en el mismo o en cualquier otro tipo. Estas actividades quedan

integradas al proceso; requieren tiempo para el aprendizaje y forman parte

sustancial del currículo escolar.



         En síntesis toda actividad debe formularse con sus componentes

básicos: la acción, quién la ejecuta, cómo, cuándo, con qué y para qué.



Ventajas encontradas

     ·

•   Las unidades de aprendizaje integrado y los proyectos colaborativos/

    cooperativos, que utilizan las tecnologías de la información y la

    comunicación, son una buena alternativa para trabajar con el computador

    como herramienta hacer buen uso de este recurso.


                                      148
•   Las unidades de aprendizaje integrado y los proyectos colaborativos

    como estrategia pedagógica configura situaciones funcionales de la vida

    real, son la respuesta concreta a un problema, una        necesidad o un

    interés.



•   Al trabajar de manera colaborativa se favorece el compromiso de los

    alumnos y las alumnas durante su puesta en marcha y realización debido

    a la interacción, al logro común de las metas, la solidaridad, la

    colaboración y el espíritu comunitario.



•   Se fomenta la integración real entre los alumnos y las alumnas ya que,

    cuando se amplía la gama de acciones y la distribución de los roles y

    tareas, se da oportunidad a todos los estudiantes con distintas aptitudes y

    desarrollos cognitivos.



•   Posibilitan una mayor apertura hacia la comunidad educativa.



•   Los alumnos y las alumnas al investigar se convierten en agentes

    generadores del saber que aprenden.



•   Se combina el aprendizaje de contenidos fundamentales y el desarrollo

    de destrezas y habilidades para acceder a la información, procesarla,




                                       149
    interrelacionarla y utilizarla eficientemente.     En esta forma aumenta la

    autonomía para aprender.



•   Se logra la verdadera globalización del aprendizaje en cuanto se

    interiorizan los saberes implícitos tanto en las unidades de aprendizaje

    integrado como en los proyectos colaborativos.



Limitaciones encontradas



       Además      de    numerosas   ventajas,       los   proyectos   colaborativos

presentan también limitaciones, como son:

•   Exigen tiempo y dedicación.



•   Requieren de un buen diseño para que su ejecución sea manejable en el

    tiempo.



•   Exigen    revisar   permanentemente         la   red   y   asegurar   su   buen

    funcionamiento; ante una falla técnica o de mantenimiento, se descontrola

    el trabajo interinstitucional.



•   Exigen mucho esfuerzo de los alumnos por ganar autonomía, capacidad

    dialógica, tolerancia y autoestima.




                                          150
•   En los momentos iniciales dan al profesor la sensación de haber perdido

    control del grupo, poder y hasta parte de su función tradicional de

    enseñante.




                                    151
ANEXO C: Habilidades y Actitudes del Pensamiento



      Definimos las habilidades y actitudes del pensamiento como

destrezas, capacidades y/o disposiciones enfocadas hacia algún aspecto

relacionado con el pensamiento. A continuación se propone una lista de

verbos que apuntan específicamente al desarrollo de estas destrezas y

capacidades.



      A                                     comparar

      abstraer                              componer

      amplitud                              comprender

      analizar                              comprobar

      anticipar                             conceptualizar

      aplicar                               concluir

      aprender                              concretar

      argumentar                            confirmar

      articular                             confrontar

      asimilar                              considerar

      C                                     construir

      calcular                              contextualizar

      cambiar                               contrastar

      categorizar                           corregir

      clasificar                            crear

      combinar                              criticar
                                 152
cualificar          ejemplificar

cuantificar         elegir

cuestionar          etiquetar

curiosidad          escribir

D                   escoger

debatir             escuchar

decidir             esquematizar

deducir             estimar

definir             evaluar

demostrar           examinar

desarrollar         explicar

describir           explorar

descubrir           exponer

detallar            expresar

determinar          extender

dialogar            extrapolar

dibujar             F

diferenciar         flexibilidad

discriminar         focalizar

discutir            formalizar

distinguir          formular

diseñar             G

dividir             generalizar

E                   globalizar
              153
H                    modelar

hipotetizar          modificar

I                    monitorear

identificar          N

ilustrar             negociar

improvisar           O

inferir              observar

integrar             operar

interiorizar         ordenar

interpretar          organizar

intuir               P

instanciar           participar

inventar             particularizar

interpretar          pensamiento convergente

investigar           pensamiento divergente

J                    pensamiento sistémico

juzgar               planear

L                    plantear

leer                 predecir

localizar            preparar

M                    priorizar

medir                probar

memorizar            problematizar

metaforizar          proyectar
               154
R                      S

razonar                secuenciar

recolectar             seleccionar

recomendar             señalar

reconocer              separar

redactar               simbolizar

redefinir              simplificar

reducir                simular

reflexionar            sintetizar

relacionar             sistematizar

repetir                sustentar

representar            T

resolver               teorizar

resumir                transferir

retroalimentar         V

                       valorar

                       verificar




                 155
       Para simplificar, se han organizado todas las habilidades y actitudes

anteriores en 9 grupos básicos, sin que esto signifique que los grupos son

mutuamente excluyentes o que algunas habilidades/actitudes que se

encuentran en algún grupo no puedan encontrarse en otro. De hecho, por

ejemplo, el grupo 'Pensamiento simbólico' representa las habilidades

relativas al uso del lenguaje y la representación, de modo que son útiles en

los demás grupos. Algo muy similar sucede con la mayoría de las demás. La

organización es útil pues permite reconocer dimensiones principales del

pensamiento.

       Los 9 grupos básicos de las habilidades y actitudes son los siguientes:



1. Pensamiento intencional

•   [cuestionar], [decidir, elegir, escoger, seleccionar], [focalizar], [monitorear],

    [planear], [priorizar], [preparar], [proyectar], [reflexionar], [redefinir],

    [retroalimentar]



2. Exploración

•   [amplitud], [anticipar], [aprender], [calcular, estimar, operar], [comprobar,

    confirmar, confrontar, verificar], [considerar], [cuestionar], [curiosidad],

    [descubrir], [detallar], [explorar], [extrapolar], [ejemplificar, instanciar,

    particularizar], [hipotetizar], [investigar], [localizar], [medir], [observar],

    [recolectar (datos, información)]




                                         157
3. Organización

•   [abstraer, generalizar, extender, resumir] [analizar, dividir, separar],

    [categorizar], [clasificar], [comparar, contrastar, diferenciar, discriminar,

    distinguir] [asimilar, comprender, interiorizar], [conceptualizar], [definir],

    [decidir],   [determinar,    etiquetar,       identificar,   reconocer],      [examinar],

    [explicar], [flexibilidad], [interpretar], [localizar], [memorizar, repetir],

    [ordenar], [organizar], [redefinir], [reducir], [secuenciar], [simplificar],

    [sistematizar]



4. Pensamiento crítico

•   [razonar], [argumentar], [concluir, deducir, inferir], [corregir], [criticar,

    juzgar], [cualificar], [cuantificar], [debatir], [demostrar, probar], [evaluar],

    [explicar], [problematizar], [predecir], [sustentar], [señalar], [valorar]



5. Pensamiento creativo

•   [cambiar],      [crear],   [diseñar],     [extrapolar],      [hipotetizar],    [inventar],

    [improvisar], [interpretar], [intuir], [modificar], [pensamiento divergente],

    [simplificar]



6. Pensamiento constructivo

•   [aplicar], [componer], [concretar], [conceptualizar], [construir], [crear],

    [desarrollar], [diseñar], [inventar], [pensamiento convergente], [resolver],

    [simular], [teorizar]


                                            158
7. Pensamiento cooperativo

•   [debatir], [dialogar, discutir], [escuchar], [exponer], [negociar], [participar],

    [recomendar]



8. Pensamiento sistémico

•   [articular] [combinar], [contextualizar], [globalizar], [integrar], [relacionar],

    [sintetizar], [transferir]



9. Pensamiento simbólico

•   [definir,   plantear],       [describir],   [dibujar],    [esquematizar],     [expresar],

    [exponer],     [etiquetar],       [escribir,      redactar,   resumir],     [metaforizar],

    [formalizar], [formular], [ilustrar], [leer], [metaforizar], [modelar], [plantear],

    [representar, simbolizar], [simular], [teorizar]




                                                159
ANEXO D: Mapa conceptual: elementos que intervienen en la

planificación de unidades didácticas




                                  160
161
GLOSARIO




   162
GLOSARIO



•   Aprendizaje

       Cambio     relativamente   permanente     que   se   produce    en    los

conocimientos o el comportamiento de una persona como consecuencia de

la experiencia.



•   Aprendizaje activo

       El alumno interactúa con el docente, el autor o el programa de

aprendizaje para construir su propio significado. Es el acto individual o

metacognitivo del niño de observación, generación y análisis de hipótesis y

reflexión.



•   Aprendizaje al ritmo del alumno

       Tipo de educación en la que el alumno estudia por su propia cuenta,

sin interactuar con otros. A veces se utiliza para referirse a modos de entrega

asincrónicos. La capacitación basada en computadoras ha sido la forma m á

s común de aprendizaje al ritmo del alumno, pero los sistemas asincrónicos

de capacitación a través de la web le est á n dando alcance con gran

rapidez.



•   Aprendizaje cognitivo

       Término utilizado para referirse al proceso de instrucción en el cual los

docentes proveen al alumno el andamiaje de apoyo sobre el cual éstos
                                      163
desarrollan sus estrategias cognitivas. Permite a los pares aprender a través

de la interacción, crear una historia común en función de sus experiencias y

compartir los caminos propios de creación de conocimiento con el grupo.



•   Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora (CSCL)

       Modalidad de trabajo que se centra en teorías de aprendizaje

orientada al aspecto social, utilizando tecnologías computacionales para

apoyar métodos colaborativos de enseñanza.



•   Aprendizaje colaborativo

       Estudiantes   con   habilidades     e    intereses     diversos   trabajan

conjuntamente en pequeños grupos para solucionar un problema, completar

un proyecto o alcanzar una meta común.



•   Aprendizaje distribuido

       Sistema   y   proceso   que   utiliza   tecnologías,    metodologías   de

aprendizaje, colaboración on-line y participación de tutores para obtener de

modo flexible, en cualquier momento y en cualquier lugar, resultados

educativos imposibles de obtener a través de la educación tradicional.



•   Aprendizaje experiencial

       Es una situación de aprendizaje donde se presentan problemas o

tareas complejas que el alumno debe abordar. Se estimula a los alumnos a


                                     164
sacar conclusiones y a establecer principios generales que puedan explicar o

predecir una serie de situaciones similares.



•   Buscador

      Herramienta usada para buscar información en internet, en una base

de datos definida. Los diferentes buscadores utilizan diferentes técnicas de

búsqueda. Al ingresar una palabra o frase en un buscador, éste nos provee

un número de “entradas ”. Al hacer clic sobre una de estas entradas, se nos

remite a esa página web.



•   Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)

      Son los conocimientos específicos y prácticos para lograr destrezas y

actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar para

cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.



•   Currículo

      Conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y

criterios de evaluación que deben regular la práctica educativa en una

determinada etapa y área del sistema educativo.



•   Discurso

      Conjunto de enunciados contextualizados que funcionan como un

todo. Estilos discursivos, géneros o configuraciones verbales que crean de

forma sintomática formas de acción o pensamiento.
                                      165
•   Diseño

       Proceso sistemático o intensivo de planificación y creación previo al

desarrollo de algo o de la ejecución de algún plan para resolver un problema.



•   Educación centrada en el alumno

       Se alienta a los estudiantes a elegir sus propias metas y/o proyectos.

Este enfoque se basa en la creencia de que las personas tienen una

inclinación natural hacia el aprendizaje, que aprenden mejor cuando trabajan

en tareas reales, que se benefician m á s al interactuar con diversos grupos

de personas y que aprenden mejor cuando los docentes entienden y toman

en cuenta los diferentes modos de aprendizaje de cada estudiante.



•   Estrategias cognitivas

       Habilidades individuales para “aprender a aprender ”



•   Evaluación

       Un término que excede los exámenes escritos, y que incluye todo el

rango de actividades que puedan utilizarse para que los alumnos demuestren

sus habilidades.



•   Funcionalización pedagógica de productos mediáticos

       Proceso de selección, evaluación, análisis, procesamiento y posterior

utilización en la enseñanza institucionalizada de la lengua materna, la

literatura y la comunicación de cualquiera de las unidades susceptibles de
                                     166
ser aisladas en las programaciones (radio y tv) o secciones (prensa) de los

Medios Masivos de Comunicación.



•   Globalización

       Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse,

alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.



•   Habilidades intelectuales

       Además de aprender a recordarlos estudiantes aprenden a aplicar el

conocimiento a cuestiones no abordadas durante el proceso de capacitación.



•   Hipermedia

       Método de almacenaje y recuperación de información que proporciona

múltiples enlaces entre sus elementos. Permite al alumno navegar con

facilidad de un documento a otro, almacenar y recuperar textos, imágenes,

audio y video en formato digital.



•   Hipertexto

       Permite enlazar información por medio de palabras clave resaltadas,

con las que se van creando caminos a través de material relacionado de

diversas fuentes, como notas al pie y enciclopedias. Es la habilidad de

presentar documentos interconectados.




                                    167
•   Hipervínculo

      Conexión entre documentos en formato hipermedial o hipertextual.



•   Informática

      Conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el

tratamiento automático de la información por medio de ordenadores.



•   Interpersonal

      Comunicación que existe o se desarrolla entre dos o más personas.



•   Intrapersonal

      Comunicación de una persona con su interior, de sus actos o estados

de ánimo o de conciencia.



•   Metacognición

      Proceso de razonamiento y de administración del propio aprendizaje.

Las actividades metacognitivas incluyen recordar o repasar lo que ya se sabe

acerca de un tema, identificar las lagunas de conocimiento, planificar

estrategias para llenarlas, evaluar la relevancia e importancia de la nueva

información y revisar las propias concepciones sobre el tema.




                                     168
•   Multimedia

      Se refiere a la combinación de diversos medios, CD-ROM, parlantes,

etcétera, a través de una computadora. Evolución ó del hipertexto y la

hipermedia. Es una síntesis de la computadora, la televisión, el teléfono y/o

el fax por medio de la computadora. Implica un uso integrado y el despliegue

de imágenes visuales, movimiento, sonido, datos, gráficos y texto, con los

que el usuario puede interactuar en forma creativa.



•   Navegador

      Software que permite localizar, visualizar y obtener información de la

WWW (Red Mundial), utilizando una interfaz gráfica.



•   Navegar

      Explorar y revisar el contenido de sitios de internet.



•   Objetivos Fundamentales (OF)

      Son las competencias que los alumnos deben lograr para cumplir con

los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica

y media. Se pueden distinguir dos clases de objetivos: Los Objetivos

Fundamentales Transversales (OFT) y los Objetivos Fundamentales

Verticales (OFV).




                                      169
•   Objetivos Fundamentales Verticales (OFV)



      Son los que se dirigen específicamente al logro de competencias en

determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se aplican a

determinados cursos y niveles; demandan aprendizajes y experiencias

vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del currículo de la Educación

Básica y Media. Se dirigen específicamente a las competencias en

determinados dominios del saber y del desarrollo personal. El logro demanda

aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos

del currículo de la educación básica y media.



•   Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)



      Hacen referencia a las finalidades generales de la enseñanza,

introduciendo las nuevas ideas imperantes en la sociedad con respecto al rol

que debe cumplir la escuela o liceo como uno de los principales agentes

socializadores. De tal manera que estos traduzcan la noción del tipo de

individuo que se desea formar, a partir de un contexto de continuo cambio. El

concepto OFT es lo más nuevo que ha introducido la Reforma y tienen un

carácter comprensivo y general, orientado al desarrollo personal, a la

conducta moral y social de los alumnos que deben perseguirse en las

actividades educativas. En definitiva, con esta Reforma Curricular y con estos

Objetivos Fundamentales Transversales la formación de valores, actitudes y

conductas sociales se hacen explícitamente parte del currículo, lo cual
                                     170
significa incorporar nuevos enfoques metodológicos que permitan la

transmisión al alumnado de estos contenidos.



•   Paradigma

      Concepto general aceptado por la mayor í a de los integrantes de una

comunidad intelectual referente a un proceso complejo (por ejemplo, la idea

de “escuela ”).



•   Pedagógico

      Término utilizado para referirse a cuestiones relacionadas con un

docente o la educación, en especial a asuntos vinculados a procesos de

aprendizaje.



•   Pensamiento de orden superior (Higher-order thinking)

      Implica entender conceptos complejos e incluso aplicar información a

veces contradictoria para resolver un problema que puede tener más de una

respuesta correcta.



•   Proceso de enseñanza-aprendizaje

      Sistema de comunicación intencional que se produce en un marco

institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el

aprendizaje.




                                    171
•   Plan de estudios

      Plan educativo donde se detallan los contenidos que deben aprender

los estudiantes, el método a utilizar el papel del docente, y el contexto en el

cual se desarrollar á la enseñanza y el aprendizaje.



•   Recursos tecnológicos

      El conjunto de posibilidades que ofrece el hardware, el software, las

redes, el personal, el financiamiento y su contexto para resolver la

implementación de una solución tecnológica.



•   Teorías de aprendizaje cognitivo

      Teorías enfocadas a explicar el desarrollo de las estructuras, procesos

y representaciones cognitivas que median entre la instrucción y el

aprendizaje.



•   Usuarios

      Personas que utilizan la tecnología como herramienta para realizar

sus tareas. En general el término usuarios incluye tanto al personal que

brinda capacitación o realiza tareas de capacitación utilizando tecnología,

como al personal administrativo que utiliza la tecnología para realizar tareas

administrativas habituales o especiales de la organización con la mayor

eficiencia posible. Los estudiantes, los padres y los miembros de la

comunidad también pueden ser usuarios. En algunos casos, los “usuarios ”


                                      172
no son sólo personas que usan la tecnología, sino también personal que

quisiera tener acceso a la misma.




                                    173

								
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