Gjithëpërfshirja e Fëmijëve me Aftësi të Kufizuara në Shkollën Shqiptare
Përgatitur nga Zela Koka Ma Valentina Haxhiymeri Dr. Marita Nika Flagler
Tiranë, shkurt 2005
1
GJITHËPËRFSHIRJA E FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA NË SHKOLLËN SHQIPTARE
HYRJE
Mbi arsimin gjithëpërfshirës Arsimimi gjithëpërfshirës, që synon edukimin e të gjithë fëmijëve në përputhje me moshën e tyre, në përshtatje me mundësite dhe nevojat e tyre të veçanta në mjedise shkollore të përbashkëta, është një praktikë bashkëkohore ndërkombetare e pranuar si forma më e pershtatëshme e realizimit të së drejtës për arsim, si një e drejtë themelore e të gjithë fëmijëve “pa asnjë lloj dallimi, pavarësisht nga raca, ngjyra, gjinia, gjuha, feja, opinioni politik ose çdo opinion tjetër, nga origjina kombëtare, etnike ose shoqërore, pasuria, paaftësia, prejardhja familjare apo çdo gjendje tjetër e fëmijës ose prindërve të tij ose përfaqësuesve të tij ligjorë (Konventa Ndërkombëtare e të Drejtave të Fëmijës, 1989, neni 2). Arsimi gjithëpërfshirës nënkupton njëkohësisht vendosjen e nxënësve me nevoja të veçanta, që tradicionalisht janë arsimuar në mjedise të veçanta, në shkollën e përgjithshme si edhe zhvillimin e kurrikulave dhe pedagogjisë së mësimdhënies për të plotësuar nevojat unikale të gjithë nxënësve brenda së njejtës klasë (Croll dhe Moses, 1998). Lëvizja për arsimim gjithëpërfshirës për nxënësit me nevoja te veçanta erdhi si rrjedhojë e zhvillimeve të brendshme të levizjes paraprirëse për integrim. Ndryshe nga integrimi, që si ideologji dhe praktikë synon vendosjen e nxënësve me nevoja të veçanta në shkolla të zakonshme, pra është para së gjithash një riorganizm mjedisor dhe social i arsimit, gjithëpërfshirja synon riorganizimin e konceptimit pedagogjik të metodave të mësimdhënies dhe të kurrikulave, në mënyrë qe ato t‟u shërbejnë të gjithë nevojave individuale dhe unikale te nxënësve të ndryshëm (Croll dhe Moses, 1998, Alper dhe Reandak, 1992, Komisioni Presidencial për Ekselencën ne Arsim, 2002, Ekipi Studimor i të Drejtave të Paaftësisë, 2002 ). Kjo e bën gjithëperfshirjen një lokomotive të riorganizimit funksional të arsimit. E parë në këtë këndvështrim, si nga pikëpamja ideologjike ashtu edhe nga pikëpamja pragmatike, gjithëperfshirja është shumë më tepër se krijimi i kushteve për arsimimin e nxënësve me nevoja të veçanta në shkollën e lagjes apo të fshatit ku banon. Gjithëpërfshirja është garanti që, duke e vënë atë ne qendër te arsimimit të tij, çdo nxënës të ketë një pervojë shkollore të suksesshme. Ndonëse, siç u tha edhe më sipër, gjithëpërfshirja është pranuar në aspektin ideor si mënyra optimale që garanton plotësimin e nevojave unikale të çdo nxënësi në mjedise mësimore të përbashkëta , në forume të ndryshme të shkencave arsimore vazhdon diskutimi mbi avantazhet dhe disavantazhet pragamatike të gjithëpërfshirjes si për nxënësit me nevoja te veçanta ashtu edhe për nxënësit e zakonshëm (Murphy, 1996; Akper dhe Ryandak, 1992; Smith, Polloway, Patton dhe Dowdy, 1998). Gjithshtu, praktika e mësimdhënies të vendeve të ndryshme që e kanë përqafuar gjithëpërfshirjen
2
(si p.sh., Britania e Madhe dhe SHBA) kanë treguar se megjithëse permasat e zbatimit te saj po vine duke u rritur nga vit ne vit, vështirësitë praktike të zbatimit vazhdojnë të jenë të mëdha, veçanërisht për nxënësit që kanë prapambetje të thellë zhvillim i, çrregullime të ndjeshme të sjelljes dhe nevoja intensive mjeksore ( Akper dhe Ryandak, 1992) dhe shumë nga prindërit vazhdojnë të parapëlqejnë arsimimin në shkolla speciale ose në programe speciale të integruara (Murphy, 1996). Si rrjedhojë, arsimi special, ndonëse synon gjithëpërfshirjen si ideal, praktikisht ofron zgjedhje të ndryshme elastike si në tipin e mjedisit mësimor ashtu edhe në përqindjen e orëve të mësimit të kryera në atë mjedis, bazuar ne programin edukativ individual të nxënësit me nevoja te veçanta. Mjediset mësimore ofrojnë mësim me shkallëzime të ndryshme të integrimit social dhe funksional, që përfshijnë ndër të tjera shkolla speciale, klasën e integruar me mësues specialë, dhomën burimore, gjithëpërfshirjen në klasë me bashkëmoshatarët me mbështetje speciale, si dhe gjithëpërfshirjen në klasë me mësues të përgjithshëm me modifikime të kurrikulës dhe procedurave të mësimdhënies. Kështu, një nxënës me nevoja te veçanta mund të qëndrojë në një mjedis arsimor me kohë të plotë apo të pjesshme; gjate ditës ai mund të kalojë nga një mjedis në tjetrin në përputhje me nevojat e tij arsimore. Studimet kanë treguar se suksesi i arsimimit të nxënësve me nevoja te veçanta ne kuadrin e arsimit gjithëpërfshirës varet nga faktorë të shumtë, të cilët ndërveprojnë në mënyrë komplekse e reciproke. Ndër këta faktorë, literatura ka veçuar (a) legjislacionin dhe mekanizmat e zbatimit të tij, (b) nivelin e të kuptuarit të nocionit të gjithëpërfshirjes, dhe pranimit të praktikës së gjithëpërfshirjes nga vetë nxënësit, prindërit, mësuesit e shkollës, nxënësit e tjerë, prindërit e nxënësve të tjerë si edhe adminstrata shkollore e niveleve te ndryshme, (c) kualifikimin përkatës të mësuesve të arsimit të përgjithshëm dhe te arsimit special si edhe të personelit psiko-pedagogjik, social dhe aftësues mbështetes , (d) mbështetjen administrative dhe financiare të gjithëpërfshirjes së nxënësve me nevoja te veçanta , (e) aksesibilitetin e mjediseve shkollore dhe përdorimin funksional të teknologjisë ndihmëse dhe mbështetëse, (e) krijimin e klasave gjithëpërfshirëse me procedura mësimore funksionale , dhe (f) ndërhyrjen e hershme, etj. (Komisioni Presidencial për Ekselencen ne Arsim, 2002; Smith, Polloway, Patton dhe Dowdy, 1998, NCD, 1994). Përpjekjet për arsimin gjithëpërfshirës në Shqipëri Projektet kryesore Arsimi special shqiptar ka një histori të shkurtër 40 vjeçare. Hapat e parë u hodhën me krijimin e klasave për fëmijë të verbër dhe fëmijë qe nuk dëgjojne rreth viteve ‟60 ( sot të kthyera në Institute Kombëtare). Më vonë, në vitet ‟70-‟80 u hapën shkollat e arsimit special për fëmijë me prapambetje të lehtë mendore në Tiranë, Shkodër, Durrës, Elbasan, Vlorë dhe Korçë, ndërsa në vitet ‟90 u hapën tre qendra ditore në Shkodër, Librazhd e Lezhë për fëmijët me prapambetje të rënde mendore. (Nano, 2002) Pas viteve ‟90 janë ndërmarrë disa projekte integruese për fëmijët me aftësi të kufizuara mendore dhe fizike, të financuara nga donatorë të huaj të iniciuar dhe të realizuar si bashkëpunime ndërmjet OJF-ve shqiptare dhe ato ndërkombetare. Më poshtë do të pershkruajmë shkurtimisht disa nga keto projekte.
3
Nismat e para për integrim në Shqipëri i perkasin vitit 1994, kur shoqata “Children‟s Aid Direct“ (CAD) , në bashkëpunim me Drejtorinë Arsimore të Tiranës dhe shoqatën kombëtare të prindërve “Në Ndihmë të Fëmijëve me Prapambeje Mendore” ndërmori një projekt për integrimin e disa fëmijëve me aftësi te kufizuara në disa kopshte te Tiranes (sot ky projekt është mbyllur). Në kuadër të të njëjtit projekt , CAD realizoi trajnime me grupe për arsimin e integruar të 120 mësuesve të ciklit fillor (Cenaliu, 2004). Po në këtë periudhë u përfshinë 11 fëmijë të moshës shkollore në shkollën e qytetit te Librazhdit (Nano, 2002). Në vitin 1997-1998, Qendra e Zhvillimit të Fëmijëve në Tiranë, ndërmori një projekt për të gjithëpërfshirë në shkolla të zakonëshme fëmijë me paaftësi të ndryshme si probleme dëgjimi, autizëm, hiperaktivitet, me vonesa në zhvillimin psikomotor, me probleme të foluri, etj. Duke punuar së bashku me prindërit e fëmijëve dhe mësuesit e klasave përkatese u arriten rezultate të mira; ata vazhdojnë të jenë nxënës të shkollës së përgjithëshme pa ndonjë mbështetje të jashtme (Nano, 2002). Por, nga klasa ne klasë vështirësite e tyre kanë ardhur duke u rritur (Cenaliu, 2004). Ndërmarrja më e rëndësishme dhe më e gjerë është pa dyshim projekti “Arsimi Special i Integruar” (2000-2003), kontribut i bashkëpunimit shumëpalësh ndërmjet UNICEF (që e financoi programin), Movimondo (një OJF italiane) dhe MEDPAK (shoqate joqeveritare me qender ne Librazh). Ky projekt i zhvilluar në zonat e Librazhdit, Elbasanit dhe Peqinit integroi në shkollat pranë qendrave të tyre të banimit 304 nxënës kryesisht me prapambetje të lehtë dhe të moderuar mendore, probleme shqisore dhe motore si edhe vështirësi në të nxënë. Projekti përfshiu 78 shkolla dhe 154 mësues. Metodika e integrimit u bazua në pervojën ndërkombëtare si edhe në përvojën pozitive shqiptare. Vlerësimi i projektit nxorri në pah se arritjet e fëmijëve me veshtirësi në të nxënë ishin “të konsiderueshme në raport me arritjet e fëmijëve të tjerë normalë” (Haxhiymeri, 2003, f. 24).” Përfshirja përmes projektit e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme ndikoi dukshëm në përmirësimin e mundësive të tyre për të nxënë, në rritjen e aftësise për t‟u shoqërizuar dhe në zotërimin e aftësive për jeten” (f. 48). Përvoja trevjeçare e projektit provoi për herë të parë në kushtet e vendin tonë se përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasat e rregullta, kundrejt veçimit në klasat speciale, i përgatit ata më mirë për jetën. Të qënit përkrah moshatarëve të tyre normalë, i bëri fëmijët me aftësi të kufizuara të ndihen më të dobishëm për shoqërinë, u shtoi atyre gëzimin dhe optimizmin për jetën, u rriti besimin në vetvete dhe ndjenjën e sigurisë, inkurajoi vetëvlerësimin dhe lehtësoi pranimin e tyre nga të tjerët. Të marra të gjitha së bashku, këto arritje nënkuptojnë një jetë më aktive në të ardhmen, më të integruar, më të shëndetshme dhe më dinjitoze. Në fund të këtij projekti, mësuesit e përfshirë në të kishin qëndrime më pozitive ndaj gjithëpërfshirjes së nxënësve me nevoja te veçanta se mësuesit e shkollave jashtë projektit. Prindërit e nxënësve të përfshirë në projekt u benë më të motivuar të kërkojnë arsimin gjithëpërfshirës për fëmijët e tyre. Vlerat e projektit u panë edhe më gjerë, në zhvillimin e programeve kooperuese ndërmjet bashkisë dhe komunave me drejtorinë arsimore dhe drejtoritë e shkollave, me Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës, Ministrine e Punës dhe Çështjeve Sociale si edhe shoqatave joqeveritare. Nga pikëpamja financiare, kostoja e edukimit të çdo nxënësi të integruar nëpërmjet ketij projekti qe 16,2 herë më e vogël se kostoja mesatare e edukimit të fëmijëve me aftësi te kufizuara në shkolla e institucione speciale. (Haxhiymeri, 2003). Projekti më i rëndesishëm për zhvillimin e kapaciteteve në fushën e aftësisë së kufizuar është pergatitja e kontigjentit të parë të mësuesve të arsimit special dhe të
4
specialistëve të aftësimit-riaftësimit në Institutin e Pedagogjisë së Specializuar, pranë Universitetit të Vlorës që po zbatohet nga Swiss Contact në bashkëpunim me Universitetin e Vlores. Projekti ka filluar në vitin 2001. Kuadrot e parë do të diplomohen në vitin 2005. Projekti i shoqatës “Ndihmoni Jetën”, i filluar ne korrik 2003 dhe i financuar nga Save the Children, ka vendosur 31 fëmijë me prapambetje të lehtë mendore, epilepsi, autizëm, vështirësi të sjelljes dhe veshtirësi emocionale në 12 kopshte të tre njësive bashkiake në Tiranë ( Njësitë 1, 2, 3). Po në kuadër të këtij projekti janë trajnuar edhe 80 edukatore dhe drejtues kopshti. (Eglantina Likaj, interviste telefonike, 17 shkurt 2005). Siç u tha edhe me siper, roli nismëtar në këto ndërmarrje ka qenë kryesisht i organizatave joftimprurese dhe shoqatave të prindërve në bashkëpunim me organizata ndërkombëtare. Persa i perket drejtimit institucional , “nuk mund te themi se në Shqipëri ka ekzistuar një sistem edukativ special i mirëfilltë, në aspektin e organizimit, drejtimit dhe funksionimit te tij.” (Nano, 2002, faqe 6). E para përpjekje institucionale drejt arsimit gjithëpërfshirës është vendosja e psikologëve ne shkolla, nje projekt i filluar nga Ministria e Arsmit dhe Shkencës në shtator 2004 (Urdhër nr. 321, datë 11.10.2004). Studime për arsimin gjithëpërfshirës në Shqipëri Në studimin sasior-cilësor mbi përgatitjen e shkollës shqiptare për të ecur më tej në proceset integruese që u zhvillua ne Tirane dhe Durres nga Fondacioni Shqiptar për te Drejtat e Paaftësise (FSHDP), një organizatë joqeveritare që ka luajtur një rol shumë të rëndësishëm në promovimin e së drejtës për arsim për fëmijët me aftësi të kufizuara, morën pjesë 520 vetë. Këta ishin mësues nga shkollat e arsimit publik te detyruar 8vjecar (38%), nxënës nga shkollat e zakonshme (38%), prindër te nxënësve me aftësi te kufizuar (13%) nga te cilët 17% kishin fëmijë të integruar, punonjës të arsimit jo të lidhur drejt për drejt me punën në klasë (6%) dhe nxënës me aftësi te kufizuara (4%). Studimi nxori në pah se integrimi i fëmijëve me aftësi te kufizuara nuk perbën një dukuri masive. Qëndrimet e mësuesve dhe të nxënësve janë pozitive, dashamirëse dhe njerëzore, por shkollat nuk kanë akoma një politikë të qartë për realizimin e procesve integruese. Studimi tregoi se ka ndryshime pozitive në qendrimin e njerëzve në pergjithësi dhe të mesuesve në veçanti për realizimin e proceseve integruese, gjë që përben një bazë të mirë për realizimin e politikave arsimore gjithëpërfshirëse. ( Nano, 2002) “Unë Jam si Ju –Vëzhgim mbi Situatën e Fëmijëve me Aftësi të Kufizuara në Shqiperi” ( Closs, Nano, Ikonomi, 2003) është studimi më i plotë i kryer deri tani në fushën e aftësisë së kufizuar. Në seksionin mbi arsimimin, studimi konkludoi se shkollimi i të gjithë fëmijëve deri në përfundim të arsimit të detyruar përben një sfidë të madhe për Shqiperinë, kryesisht për shkak te nivelit ekonomik të familjeve shqiptare, problemeve të transportit dhe mundësive materiale të vogla te shkollave. Vëzhgimet dhe intervistat e kryera nga grupi i studimit treguan se Dispozitat Normative që lejojnë largimin nga shkolla të fëmijëve me aftësi të kufizuara në kushte të caktuara kur përparimi i nxënësit mund të jetë më efikas në mjedise të tjera “mund të perdoren për të penguar konceptin e Arsimit për të Gjithë ” (f.58).
5
Cenaliu (2004) bëri një ankëtë me 20 prindër qe kanë fëmijë me aftësi te kufizuara të integruara në shkollat e pergjithëshme të Tiranës dhe 20 mësues që punojnë me nxënës me aftësi të kufizuara (raporti i studimit nuk jep detaje për shkallën dhe llojin e aftësisë së kufizuar të nxënësve dhe as ndonjë përshkrim të zgjedhjes së procedurës së kampionit). Që të gjithë prindërit (100%) e vlerësojne punën e shkollës dhe trajtimin e ngrohtë të mësueses; 90% e tyre vlerësojnë klimën e bashkëpunimit që krijohet ne klasën ku mëson fëmija i tyre dhe mendojnë se fëmija i tyre ndihet mirë ndërmjet moshatarëve të tij. Megjithëse prindërit e anketuar janë të mendimit se programet mësimore janë shumë të ngarkuara e ato perceptohen me veshtirësi nga fëmijët, ata përsëri dëshërojnë që fëmija i tyre të vazhdojë t‟i marre mësimet në shkollën e zakonshme. Të gjithë mësuesit e intervistuar u shprehën se ata e ndjejnë veten të aftë të punojnë me nxënës me aftësi të kufizuara, por kanë nevoje për më shumë kualifikim në këtë fushë. Si një nga pengesat kryesore mësuesit evidentuan programin ekzistues “shumë i vështirë, i mbingarkuar me koncepte” (f. 68) qe nuk u jep mundësi të punojnë sa duhet me programet individuale të nxënësve me aftësi të kufizuara. Si projektet që u pershkruan shkurtimisht më siper, ashtu edhe të dhënat e studimeve tregojne se fara e gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara në sistemin parashkollor dhe shkollor është hedhur, pavarësisht se akoma mungojnë zgjidhjet e institucionalizuara dhe ka barriera te prekshme të shkaktuara nga realitetet materiale dhe financiare. Gjithsesi, tani ekziston një pervojë pozitive shqiptare nga e cilat mund të mësohet për të ndërtuar programe kombëtare. Qëllimi i studimit Në Shqipëri, vitet e fundit është punuar për të kompletuar kuadrin ligjor që garanton të drejtën e fëmijëve me aftësi të kufizuara pët t`u arsimuar sikurse moshatarët e tyre. Gjithashtu, sic e tregoi hyrja, janë bërë disa përpjekje për të prezantuar modele të integrimit dhe gjithëpërfshirjes së nxënësve me nevoja të veçanta në rajone të ndryshme të vendit. Ky studim u ndërmor për të parë efektivitetin e kuadrit ligjor për nxitjen dhe zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës si edhe për të vlerësuar efektivitetin e praktikave te arsmit gjithëpërfshirës ne rajonin Elbasan- Librazhd dhe në Tirane ku janë zbatuar projekte të gjithëpërfshirjes. Studimi u financua nga “Save the Children” dhe u koordinua nga Fondacioni Shqiptar për te Drejtat e Paaftësisë.
METODOLOGJIA Grupi i punës Studimi u projektua dhe krye nga Zela Koka dhe Valentina Haxhiymeri (MA), raporti përfundimtar u shkrua nga Marita Nika Flagler (Ph. D) mbi bazën e një raporti paraprak. Zela Koka është prind fëmije me aftësi të kufizuara që ka ndjekur arsimin e integruar special, mësuese e arsimit special të integruar në Librazhd dhe kyetare e shoqatës jofitimprurëse MEDPAK qe ka iniciuar arsimin e integruar ne Shqipëri. Valentina Haxhiymeri është pedagoge në Universitetin Pedagogjik “Aleksander Xhuvani” në Elbasan dhe autore e vlerësimit të projektit “Arsimi Special i Integruar”.
6
Marita Nika Flagler është prind i një fëmije me aftësi të kufizuara që ka kryer arsimin e integruar. Ajo ka kryer studimet e masterit dhe doktoratures ne SHBA, me specializim ne degën e nevojave speciale dhe është shefe e departamentit të psikologjisë pranë Universitetit të Nju Jorkut në Tirane. Intervistat në MASH u kryen nga Fatmir Bezati, i ngarkuar, ndërmjet të tjerave, edhe me ndjekjen e arsimit special në shkalle vendi. Flora Hoxha, mësuese dhe avokate e të drejtave të personave me aftësi të kufizuara, koordinatore në FSHDP u përkujdes për koordinimin e studimit.
Metodika e studimit Mbledhja e të dhënave Studimi u projektua si një studim cilësor me hallka të ndryshme të lidhura reciprokisht. Mledhja e të dhënave përfshiu studimin e dokumentave, anketime dhe intervista me aktorë të rëndësishëm të realizimit të arsimit gjithëpërfshirës. Kujdes i veçantë u tregua gjatë intervistimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara për të respektuar rregullat e komunikimit me ta të percaktuara nga organizata financuese e studimit. Lista e mëposhtëme specifikon burimet e informacionit: Dokumente ligjore dhe nënligjore të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës (MASH) dhe dokumente në proces për paaftësine: o Ligji "Për Sistemin Arsimor Parauniversitar", nr. 7952, datë 21.06.1995, me shtesat dhe ndryshimet e bëra në ligjin nr. 8381, datë 30.07.1998; o Dispozitat Normative për Arsimin Parauniversitar, dhjetor 2002; o Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar, 2004 – 2015, qershor 2004; o Udhëzim nr. 16, datë 29. 08. 2003 për Zbatimin e Planeve, Programeve dhe Teksteve Mësimore për Arsimin Parashkollor, Tetëvjeçar dhe të Mesëm për Vitin Shkollor 2003-2004; o Udhëzim nr. 24, datë 27. 08. 2004 për Zbatimin e Planeve, Programeve dhe Teksteve Mësimore të Arsimit Parauniversitar në Vitin Shkollor 2004-2005; o Udhëzim nr. 30, datë 11.10. 2004 për zbatimin e urdhërit nr.321, datë 11.10. 2004 të Ministrit të Arsimit dhe Shkencës, për Eksperimentimin e Shërbimit Psikologjik në Sistemin Arsimor Parauniversitar për Vitet Shkollore 2004-2005 dhe 2005-2006 si edhe aneksi “ Detyrat e Psikologut”, o Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi te Kufizuara (draft, gusht 2004) o Plani i Veprimit i Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi te Kufizuara (draft, gusht 2004). Vëzhgim dhe intervistim të 25 fëmijëve me aftësi te kufizuara ( moshe 11-19 vjec, me prapambetje te lehte dhe te moderuar mendore, tetraplegji , e epilepsi me kriza te shpeshta) 19 prej të cilëve të përfshirë në klasa të rregullta në 2 shkolla te Librazhdit dhe 6 të tjerë në 2 shkolla të Elbasanit;
7
Anketim me 70 nxënës të klasave V-VIII, të cilët kanë ne klasë shokë me aftësi te kufizuara (ne 2 shkolla te Librazhdit dhe 2 të Elbasanit); Anketim me 20 prindër fëmijësh me aftësi të kufizuara në zonën e Shushicës, Labinotit e Gjinarit ( të dy gjinive, me moshë 28-42 vjec); Anketim me 10 drejtues shkollash në Librazhd, disa prej të cileve kishin nxënës me aftësi të kufizuara në shkollat e tyre; Anketim me 100 studentë të mësuesisë në fakultete të ndryshme të Universitetit “Aleksander Xhuvani” në Elbasan; Intervista me 2 dekanë dhe 4 përgjegjës departamentesh në degët Cikli i Ulët dhe Parashkollor, Matematikë-Fizike, Bio-Kimi, Gjuhë-Letërsi, Histori-Gjeografi dhe Gjuhë të Huaja; Intervista me 4 punonjës të Drejtorise Arsimore Elbasan dhe 4 punonjës të Drejtorisë Arsimore Tiranë; Intervista me 4 punonjës të shërbimit social në Elbasan dhe 2 në Librazhd; Intervista me 6 punonjës të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës ( 3 nga Drejtoria e Zhvillimit te Kurrikulave, 2 nga Drejtoria Ekonomike dhe 1 nga Drejtoria e Statistikave)
Përpunimi i të dhënave Të dhënat nga studimi i dokumentave, intervistat dhe anketimet u analizuan veçan për çdo njësi burimi informacioni me metoda statistikore deskriptive dhe metoda bazë cilësore të tilla si kodifikim sipas temave kryesore dhe analiza të marëdhënieve ndërmjet temave. Mëpastaj, ato u rigrupuan për t‟u dhëne përgjigje pyetjeve të mëposhtme, që udhehoqën studimin shkencor: Çfarë vendi zë arsimi gjithëpërfshirës për nxënësit me nevoja të veçanta në kuadrin ligjor dhe nënligjor të MASH-it? Çfarë vendi zë arsimi gjithëpërfshirës për nxënësit me nevoja te veçanta në punën e MASH-it, drejtorive arsimore, shërbimit social dhe drejtorive të shkollave të përgjithëshme? Çfarë vendi zë arsimi gjithëpërfshirës në përgatitjen e mësuesve të rij? Si reagojne nxënësit me aftësi të kufizuara, prindërit e tyre dhe nxënësit e tjerë ndaj arsimit gjithëpërfshirës? Çfarë tregon shembulli pozitiv i Librazhdit? Cilët janë faktorët që kanë mundësuar gjithëpërfshirjen dhe integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat e Librazhdit? REZULTATET Pyetja 1: Si është shprehur arsimi gjithëpërfshirës për nxënësit me nevoja te veçanta ne kuadrin ligjor dhe nenligjor te MASH-it? Studimi i akteve ligjore dhe nënligjore synoi të analizonte këto çështje: (a) shprehja e së drejtes për arsim për fëmijët me aftësi të kufizuara, dhe (b) konceptimi i gjithëpërfshirjes. Ne këtë pjese nuk analizohet legjislacioni i shkollave speciale, sepse është jashte fokusit te këtij studimi. 8
Ligji nr. 7952, datë 21.06.1995 “Për Sistemin Arsimor Parauniversitar” E drejta për arsim. E drejta për arsim e fëmijëve me aftësi të kufizuara, si një drejte e patjetërsueshme u deklarua për herë të parë në legjislacionin shqiptar në ligjin nr. 7952, datë 21.06.1995 “Për Sistemin Arsimor Parauniversitar”, ku u ligjërua se: Neni 3: Shtetasit e RSH gëzojnë të drejta të barabarta për t`u arsimuar në të gjitha nivelet e arsimimit ... pavarësisht nga gjendja sociale, shëndetësore, ... dhe niveli ekonomik. Konceptimi i gjithëpërfshirjes: Ne këtë ligj, e drejta për arsim e fëmijëve me aftësi të kufizuara shihet e realizuar nëpërmjet arsimit special. Nuk specifikohet nëse ky arsim special bëhet në kuadrin e gjithëpërfshirjes apo i veçuar: Neni 39: Arsimi special publik është pjesë përbërëse e sistemit arsimor publik në Republikën e SHqipërisë. Arsimi special publik synon që nëpërmjet përdorimit të formave dhe metodave të veçanta, të sigurojë zhvillimin sa më të plotë të mundësive të personave të cilët paraqesin paaftësi fizike, mendore ose emocionale, në përputhje me nevojat e tyre dhe kërkesat për një jetë sa më dinjitoze. Dispozitat Normative (DN), të dhjetorit 2002 E drejta për arsim: DN specifikojnë veprimin e ligjit “Për Sistemin Arsimor Parauniversitar” dhe tregojnë mekanizmat e zbatimit te tij. Qëndrimi ndaj së drejtës për arsimim i fëmijëve me aftësi të kufizuara në këto dispozita nuk është i prere. Nëse ne Kreun II – Detyrimi Shkollor dhe Lirimi prej Tij , nuk permenden fëmijët me aftësi të kufizuara gjë që jep shpresë për zbatimin e detyrimit shkollor për të gjithë fëmijët, në kreun XIII “Arsimimi i Nxënësve me Nevoja të Veçanta, neni 57, pika 7 përjashton nga arsimimi fëmijët me kufizime të renda, duke e lënë shtegun hapur për shkollat të refuzojne shkollimin e këtyre nxënësve. Vini re, gjithashtu, përdorimin e fjalës mjeksore “trajtohen” në vend të fjalës “arsimohen” ose “shkollohen” që perdoret për nxënësit e zakonshëm. Fëmijët me aftësi të kufizuara mendore apo fizike të rënda, në pamundësi të trajtohen në shkollat e veçanta, mund të trajtohen në institucione të tjera, sipas rastit. Me tej, ne seksionin “Largimet e nxënësve”, pika 15 dhe 16, për nxënësit me aftësi të kufizuara nuk vepron pika 1 e nenit 6 te Kreut II mbi detyrimin shkollor : “Arsimi i
9
detyruar është arsimi 8 - vjeçar nga klasa I - VIII.” Vendimi për largimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara nga shkolla i lihet ne dore prindit: [15] Nxënësi me aftësi të kufizuara, mbështetur në kërkesën me shkrim të prindërve dhe pas një konsultimi me personelin e mësuesve, mund të largohet nga shkolla në çdo kohë kur gjykohet se ata nuk përfitojnë nga këto institucione, apo kur ekzistojnë forma e mundësi të tjera më efikase. [16] Personeli mësimor edukativ bën përpjekje që nxënësit me aftësi të kufizuara të mos largohen nga shkolla. Në rast se ata largohen, sipas parashikimit të pikës [15], arsimimi i tyre mund të vijojë në shtëpi nëse prindi e dëshiron një gjë të tillë. Për nxënësit me aftësi të kufizuara qe nuk rregjistrohen në asnjë shkollë nuk është e qarte se çfarë bëhet, pasi pika 14 e Nenit 57, te Kreut XIII është shumë evazive: DA u bën të njohur drejtorëve të shkollave të veçanta listat e fëmijëve 6-vjeçarë me aftësi të kufizuara, që nuk janë regjistruar në klasën e parë të shkollave të zakonëshme. Për kontingjentet e nxënësve të rinj shkollat e veçanta marrin informacion edhe në zyrat e përkrahjes sociale pranë bashkive ose komunave. Mbështetur në këto të dhëna, drejtoria e shkollës së veçantë bën verifikime për pranimet e reja.
Konceptimi i gjithëpërfshirjes: DN prezantojnë konceptin e arsimit gjithëpërfshirës në pikën 10 të Nenit 57, Kreu 13 : Nxënësit me aftësi të kufizuara,vërtetuar si të tillë nga organet shëndetësore, kanë të drejtë të arsimohen në shkolla publike të zakonshme (sipas pikës 2/a) 1 - 2 nxënës për klasë. Për këta nxënës shkolla merr masa dhe bën përpjekje të gjithanëshme për arsimimin, edukimin dhe integrimin e tyre në jetën e klasës dhe të shkollës. Si mekanizëm i realizimit të gjithëpërfshirjes është zgjidhur metoda e inkurajimit të mësuesve. Ndryshe nga praktika ndërkombetare, Dispozitat Normative nuk parashikojne asnjë mbështëtje me mësues specialë, ndihmes-mësues e sherbime te tjera për mësuesit e përgjithshëm që punojnë me nxënësit me aftësi të kufizuara dhe nuk kane asnjë stimul për shkollën që i pranon këta nxënës dhe merr persiper shkollimin e tyre. [13] Për t`u ardhur në ndihmë dhe për të lehtësuar punën e mësuesve që japin mësim në klasat e rregullta ku ka nxënës me aftësi të kufizuar (1-2 nxënës për klasë), mësuesit mund të përfitojnë një nga alternativat e mëposhtme:
10
a) b) c)
Për çdo nxënës me aftësi të kufizuar ulet me 3 (tre) numri i nxënësve të klasës; Mësuesit i ulet ngarkesa javore me 2 (dy) orë mësimore; Për çdo 4 (katër) orë mësimi të zhvilluara mësuesi paguhet 1(një) orë suplementare.
Dispozitat percaktojnë gjithashtu edhe programin mësimor për nxënësit dhe mënyrën e vlerësimit të tyre. Ndryshe nga praktika nderkombetare, kur cdo nxënës me aftësi të kufizuara punon me plane edukative individuale të hartuara nga ekipe shumëdisiplinore në bashkëpunim me prindërit e fëmijës në bazë të të cilit edhe matet progresi i tij mësimor, në këto dispozita, plani edukative individual parashikohet vetëm në rastet kur gjendja e nxënësit është “nën nivelin minimal të programit mësimor”. [17] a) ... nxënësit me aftësi të kufizuara marrin njohuri në bazë të programeve të thjeshtuara të arsimit 8-vjeçar, të përshtatura sipas mundësive dhe aftësive të tyre. Përveç njohurive, me një program të zgjeruar të mësimit të punës nxënësve me AK u jepen njohuri fillestare praktike në profesione të thjeshta. b) ... c) Në zbatimin e teksteve dhe programeve mësimore, mbahen parasysh nevojat dhe specifikat e fëmijëve. Sipas vështirësive që paraqesin nxënësit, zbatimi i tyre bëhet në mënyrë krijuese. d) Për nxënës të veçantë, gjendja e të cilëve është nën nivelin minimal të programit mësimor ose kur ai paraqet nevoja krejtësisht të veçanta, do të punohet me plane edukative individuale. Vendi që zë koncepti i gjithëpërfshirjes në Dispozitat Normative është i vogël. Një analizë statistikore e numrit te fjalëve që i takojnë gjithëpërfshirjes në dokument nxori se ajo është 3%. Duke analizuar Kreun XIII, “Arsimimi i Nxënësve me Nevoja të Veçanta”, perqindja që zë trajtimi i çeshtjeve të gjithëpërfshirjes dhe integrimit ndaj atyre të arsimimit në shkolla speciale është vetem në masën 25% .
Udhëzimet për Zbatimin e Planeve, Programeve dhe Teksteve Mësimore për Vitin e Ri Shkollor Për efekt krahasimi u studjuan dy udhëzimet e fundit: “Udhëzim nr. 16, datë 29. 08. 2003 për Zbatimin e Planeve, Programeve dhe Teksteve Mësimore për Arsimin Parashkollor, Tetëvjeçar dhe të Mesëm për Vitin Shkollor 2003-2004” si edhe Udhëzim nr. 24, datë 27. 08. 2004 për Zbatimin e Planeve, Programeve dhe Teksteve Mësimore të Arsimit Parauniversitar në Vitin Shkollor 2004-2005. Fokusi i studimit ishte arsimi gjithëpërfshirës për nxënësit me aftësi të kufizuara dhe jo ai special në përgjithësi.
11
Udhëzimi i vitit 2003-2004 e cek arsimin gjithëpërfshirës dy here, ne piken 1.4.2 “ Për Arsimin e Detyruar” dhe në Pjesën III “Të Ndryshme” me të njëjtin formulim, që mbulon vetëm të drejtën për arsim: Drejtoritë arsimore të marrin masa për evidentimin e saktë të fëmijëve me nevoja të veçanta, për tërheqjen e tyre në shkollë si dhe për krijimin e kushteve të përshtatëshme për edukimin dhe formimin e tyre për tu aftësuar për jetën. Analiza statistikore zbuloi se arsimi gjithëpërfshirës zë vetëm 0.006 të tekstit të plotë (39 fjalë/ 5976 fjalë). Udhëzimi i vitit 2004-2005 e prek arsimin gjithëpërfshirës vetëm një here, ne piken 3.4.2 te pjesës “Të Ndryshme”. Formulimi është pothuaj identik me atë të vitit të mëparshëm: DAR dhe ZA të marrin masa për evidentimin e saktë të fëmijëve me nevoja të veçanta, për tërheqjen e tyre në shkollë si dhe për krijimin e kushteve të përshtatëshme për edukimin dhe formimin e tyre për t‟u aftësuar për jetën. Analiza statistikore tregoi se arsimi gjithëpërfshirës zë 0.006 të tekstit të dokumentit (42/6974). Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar, 2004 – 2015 Strategjia Kombetare e trajton arsimin gjithëpërfshirës në kuadrin e zhvillimit të kurrikulës, (A.2.1) në seksionin ”Zgjedhja e lëndëve nga nxënësit dhe kurrikula gjithpërfshirëse.” Termi i përdorur është “përfshirja1… në arsimin publik….” Nuk është e qartë nëse koncepti i shprehur takon gjithëperfshirjes apo integrimit. Strategjia Kombëtare shtron detyrën e hartimit dhe të publikimit të politikave përkatëse. Zhvillimet e brendshme dhe kërkesa e afrimit me komunitetin europian diktojnë nevojën për rritjen e fleksibilitetit në hartimin e kurrikulës, në mënyrë që shkollat ose niveli lokal ta përshtasin atë, në masën që u lihet në dispozicion, me nevojat dhe kërkesat e zhvillimit lokal, perspektiv ose të traditës. Politikat që udhëheqin përdorimin e lëndëve me zgjedhje dhe të grup-lëndëve, i shërbejnë forcimit të këtij fleksibiliteti. Përfshirja e fëmijëve me nevoja të veçanta (veçanërisht handikapët) në arsimin publik do të nisë që në arsimin parashkollor. Prandaj është e nevojshme që të zhvillohen dhe të publikohen politikat në mbështetje të barazisë dhe aksesit për arsim. Bordi i shkollës miraton politikën e kurrikulës në nivel shkollë, ndërsa pushteti vendor, nëpërmjet aplikimit të grantit në shkolla, ka rastin t‟u japë prioritet projekteve kurrikulare të specifikuara. Udhëzim Nr. 30, Datë 11.10.2004 Për Zbatimin e Urdhërit Nr.321, Datë 11.10.2004 të Ministrit të Arsimit dhe Shkencës, për Eksperimentimin e Shërbimit Psikologjik
1
Ka mundësi që termi ne dokumentin origjinal të hartuar në anglisht të këtë qenë “inclusion”. Nëse kjo është e vërtetë, strategjia ka parasysh arsimin gjithëpërfshirës, dhe komenti nuk vlen.
12
në Sistemin Arsimor Parauniversitar për Vitet Shkollore 2004-2005 dhe 2005-2006 dhe Detyrat e Psikologut Ky eksperimentim shënon hapin e parë të rëndësishëm të zbatimit të gjithëpërfshirjes me hapjen e sektorit mbështetës për nxënësit me nevoja te veçanta. Detyrat e psikologut jane shkruar në frymën e arsimit gjithëpërfshirës dhe MASH ka krijuar të gjitha mekanizmat përkatëse për suksesin e këtij eksperimenti. Sipas dokumentit “Shërbimi psikologjik në shkollë”, “specialisti i shërbimit psikologjik, është anëtar i grupit të mësuesve të ngarkuar nga drejtoria e shkollës për edukimin special. Specialisti i shërbimit psikologjik ofron shërbime të tilla, si: (a) adihmon në përgatitjen e planit të veprimtarive për fëmijët me nevoja të veçanta; (b) bën vlerësimin e ecurisë së fëmijëve me nevoja të veçanta;(c) administron vlerësimet e bëra; (d) bën rekomandimet e duhura; (e) përgatit me shkrim raporte për vlerësimin, (f) ndihmon në përgatitjen e programeve mësimore-edukative individuale; (g) siguron ndërhyrjen e shërbimeve të specializuara sipas problemeve, që kanë fëmijët.”
Strategjia Kombetare e Personave me Aftësi te Kufizuara (draft, gusht 2004) dhe Plani i Veprimit i Strategjise Kombetare për Personat me aftësi te Kufizuara (draft, gusht 2004). Kjo strategji është hartuar si bashkëpunim ndërministror (MASH, Ministria e Punës dhe Çështjeve Sociale dhe Ministria e Shëndetësisë) me organizata joftimprurese ne fushën e paaftesisë si dhe me ndihmën e specialisteve te huaj. Objektivi 3 i kesaj strategjie “Sigurimi i arsimit optimal për personat me aftësi te kufizuara” , specifikon si nënobjektiva krijimin e kushteve për realizimin e së drejtës për arsim si më poshtë vijon: Të sigurohet që asnjë fëmije të mos i mohohet e drejta për shkollë për arsye të aftesise së kufizuara; Të mbështëtet zhvillimi i komunikimit efikas duke krijuar mundësinë për arsimim në gjuhën e shenjave në shqip, teknologjitë e komunikimi dhe mjetet ndihmëse të komunikimit; Të mundësohet që mësuesit dhe edukatorët e tjerë të kuptojne nevojat e mësimit nga studentet me aftësi të kufizuara; Të sigurohet që studentët me aftësi të kufizuara, familjet, mësuesit dhe edukatoret e tyre të kene qasje të mjaftueshme në burimet e disponueshme në menyrë qe të mund të plotësojnë nevojat e tyre; Të permirësohet përgjegjësia e shkollimit të nxënësve me aftësi të kufizuara, të përmbushet detyrimi që ata kanë për nevojat e studenteve me aftësi te kufizuara; Të promovohet krijimi i një mjedisi arsimor të përshtatshëm dhe gjthëpërfshirës në mënyrë që të plotësohen nevojat për arsimimin e PAK.
Në Fushën e Veprimit 3 “Punësimi, Arsimi dhe Përgatitja Profesionale”, është propozuar një sistem miks i shkollave të integruara dhe shkollave speciale, dhe përfshirja (d.m.th. integrimi dhe gjithëperfshirja), siç specifikon Strategjia Kombëtare e Arsimit.
13
Duke pasur parasysh gjendjen e arsimit në Shqiperi, një sistem miks i shkollave te integruara dhe shkollave te posaçme, do te konsiderohej zgjidhja më e mirë afatshkurtër. Si qeveria shqiptare, ashtu edhe organizatat e shoqërise civile duhet të bashkëpunojnë ngushtë për ndërtimin e një sistemi arsimor, ku shkollat e integruara do të përbejnë normën e arsimimit te PAK. Nevojat e veçanta të të gjithë kategorive të njerëzve me aftësi të kufizuara do të plotësohen në klasa të veçanta në këto shkolla vetëm kur konsiderohet e nevojshme. Jeta sociale ne vetvete dhe te gjitha veprimptarite kulturore do te duhet te zhvillohen mbi baza te integruara. Pyetja 2: Çfarë vendi zë arsimi gjithëpërfshirës për nxënësit me nevoja të veçanta në punën e aktoreve kryesore për zbatimin e tij (MASH, drejtoritë arsimore rajonale (DAR), drejtoritë e shkollave të pergjithëshme dhe shërbimit social)? Ministria e Arsimit dhe Shkences Misioni dhe përgjegjesia për arsimin gjithëpërfshirës Dokumentet zyrtare e identifikojne MASH si “organizmi themelor qeveritar, në nivel kombëtar, pergjegjës për të siguruar: (a) funksionimin, administrimin dhe zhvillimin e sistemit arsimor publik të të gjitha niveleve (b) hartimin dhe verifikimin e realizimit të standarteve të cilësisë së arsimit publik dhe jopublik (etj.)”. Misioni i saj është: “Hartimi i strategjisë për zhvillimin dhe permirësimin e sistemit arsimor në vendin tonë nëpërmjet ndryshimeve në kuadrin ligjor dhe permirësimin e infrastrukturës së mësimdhenies.” (PAD-MASH, pa date). Ne këtë kuader, MASH është njëkohësisht pikënisja e arsimit gjithëpërfshirës dhe monitoruesja e zbatimit te tij. Rezultatet e studimit MASH nuk ka asnjë strukture adminstrative te ngarkuar me zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara. Drejtoria e kurrikulave që është ngarkuar të merret me këtë çështje në Strategjine Kombëtare të Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar, 2004 – 2015, akoma nuk ka zhvilluar politikat në mbështetje të barazisë dhe aksesit për arsim, siç parashikon kjo strategji ne piken A.2.1. Në drejtorinë e sipërpërmendur ka një punonjës, një prej detyrave te te cilit ështe arsimi special, por puna e tij është kryesisht e kufizuar ne arsimin special jo të integruar (në MASH janë të punësuar 122 punonjës). MASH nuk disponon asnjë informacion për numrin e nxënësve me aftësi të kufizuara te gjithëpërfshire, për numrin e mësuesve që punojnë me nxënës me aftësi të kufizuara në kuadrin e gjithëpërfshirjes apo për shpenzimet e realizuara gjatë vitit shkollor 2003-2004 në mbështetje të pikes 13, neni 57 te Dispozitave Normative. MASH nuk grumbullon asnjë statistikë ne këtë drejtim. Mesuesit paguhen me normat e vitit 1994 dhe në buxhet nuk jane planifikuar fonde për të mbështetur pikën 13 të nenit 57 të Dispozitave Normative.
14
Nevojat kryesore të identifikuara nga të intervistuarit janë: Arsimi special duhet te këtë me shumë mbështetje në strukturë dhe financim. Duhet konsulencë për permirësimin e Dispozitave Normative në drejtim të arsimit gjithëpërfshirës.
Drejtoria Rajonale Misioni dhe përgjegjesia për arsimin gjithëpërfshirës
Misioni i Drejtorive Rajonale është të “organizojnë dhe përgjigjen për
funksionimin e institucioneve arsimore dhe cilësine e arsimit ne juridiksionin e tyre”. Drejtoria Rajonale “harton politikat e zhvillimit në fushën e arsimit parauniversitar, në nivel qarku, duke marrë parasysh veçoritë demografike të terrenit, të klimës, të zhvillimit ekonomik dhe të infrastrukturës vendore si dhe realizon politikat rajonale në përputhje dhe në zbatim të strategjisë kombëtare të zhvillimit të arsimit.” Ndër shërbimet më kryesore është “ Sigurimi i shkollimit për të gjitha grupmoshat.” (PAD-DA, pa date). Drejtoria Rjonale është institucioni i cili jo vetëm bën të njohur për mësuesit ligjet dhe dispozitat normative për arsimin e detyruar, por edhe ndjek nga afër se si po zbatohen këto ligje dhe dispozita. Rezultatet e studimit Ka një predispozitë të mirë për të inkurajuar arsimimin e nxënësve me nevoja të veçanta. Drejtuesit dhe inspektorët e Drejtorisë Rajonale në Elbasan dhe te Drejtorise Arsimore Tiranë, kanë dijeni për përmbajtjen e nenit 57 të Dispozitës Normative lidhur me mundësitë për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe po perpiqen ta zbatojnë atë. Nxënësit e gjithëpërfshirë jane bërë objekt i planit të kontrollit për shkollat. Drejtoritë nuk disponojnë statistika për numrin dhe emrat e fëmijëve me aftësi të kufizuara të gjithëpërfshirë në shkolla, pasi një gjë e tillë nuk është kërkuar ndonjëherë nga MASH. Asnjëra nga drejtoritë e përfshira në studim, nuk ka ndonjë program për identifikimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, tërheqjen dhe mbajtjen e tyre në shkollë, megjithëse në raste të veçanta ka bashkëpunim me zyrën e shërbimeve sociale dhe shoqatat që veprojnë në këtë fushë. Punonjësit e drejtorive janë të ndergjegjshëm se shumë prindër hasin vështiresi për të regjistruar një fëmijë me aftësi të kufizuara në shkollën e lagjes. Kur mungojnë projektet, arsimimi i nxënësve me aftësi të kufizuara mbetet në dëshirën e mësuesit. Shumë mesues refuzojne sepse (a) pagesa nuk e justifikon punën shtesë dhe (b) shumica (të gjithe ata që nuk janë përfshire ndonjëherë në projekte të kësaj natyre) nuk zotërojnë njohuritë dhe teknikat e duhura për të realizuar gjithëpërfshirjen. Është parashikuar kualifikim për arsimimin gjithëpërfshirës e fëmijëve me aftësi të kufizuara, por në të do të perfshihen vetëm mësuesit e Ciklit të Ulët dhe Parashkollor. Nevojat kryesore të identifikuara nga të intervistuarit janë: Hartimi i platformës së detajuar të realizimit të arsimit gjithëpërfshirës dhe percaktimi i mekanizmave zbatues. 15
Krijimi i strukturave mbështëtese pranë drejtorise rajonale për te realizuar arsimimin gjithëpërfshirës dhe për të dhënë ndihmë profesionale për mësuesin e përgjithshëm. Përshtatja e mjedisve shkollore për t‟i bërë ato të përdorshme për të gjithë nxënësit.
Drejtoritë e shkollave të përgjithëshme
Anketimi i drejtuesve të shkollave të Librazhdit (n=10) nxorri në pah se të gjithë
të anketuarit e kishin të qartë nocionin e arsimit gjithëpërfshirës dhe shumica e tyre (60%) e konsideronin atë si formën më të përshtatshme të edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Por 30% e tyre nuk dukej se i kishin kushtuar ndonjë vëmendje këtij problemi, pasi ata nuk e dinin nëse kishin nxënës me aftësi të kufizuara të gjithëperfshirë në shkollat e tyre. Persa i perket regjistrimit te fëmijëve me aftësi të kufizuara ne shkollë, sipas drejtuesve te anketuar , roli parësor i takon mjekut që percakton nivelin e zhvillimit psikomotor të fëmijës. Asnjë prej drejtuesve nuk kish e kryer praktikën e propozuar në nenin 8, pika 2, të Dispozitave Normative2. Për të motivuar mësuesit për të mësuar nxënës me aftësi të kufizuara në klasa gjithëpërfshirëse, drejtuesit e shkollave mendojnë se mësuesve duhet t‟u pagohet një shtesë page për këtë qëllim ose të zbatohen Dispozitat Normative. Shërbimi social Nga intervistat me punonjësit e shërbimit social ne rajonin e Elbasanit u mësua se puna në sektorin e shërbimeve sociale konsiston vetëm në dhënien e perfitimit të paaftësisë si një ndihmë ekonomike për fëmijët me aftësi te kufizuara dhe familjet e tyre. Përfitimi i paaftësisë u jepet vetëm personave (ose përfaqësuesve) të tyre që paraqiten në Zyrën e Shërbimit Social me raportin mjeko-ligjor perkatës. Zyra ka dokumentacion të rregullt për të dhënat social-ekonomike të fëmijet por asnjë të dhënë për shkollimin e tij. Përsa i përket bashkëpunimit të zyrës me drejtoritë e shkollave për fëmijët me aftësi te kufizuara, punonjëset shprehen se në raste të veçanta është vetëm një impenjim personal, pasi ligji nuk përcakton asnjë detyrim për një bashkëpunim të tillë.
Pyetja 3: Çfarë vendi ze arsimi gjithëpërfshirës në përgatitjen e mësuesve te rij? Studentët
2
Në raste tepër të veçanta për një fëmijë 6-vjeçar që ka zhvillim shumë të dobët, mbështetur në kërkesën me shkrim të prindit dhe bazuar në raportin mjeko-ligjor, me propozim të drejtorit te shkolles, Drejtoria Arsimore mund të marrë vendim për shtyrjen e regjistrimit të nxënësit të klasës së parë një vit më vonë.Vendimi depozitohet ne arkivin e Drejtorisë Arsimore (sot Zyra Arsimore), ndërsa kopja e tij në arkivin e shkollës.
16
Reformat që ndodhin në arsimin parauniversitar, zakonisht paraprihen nga kualifikime të mësuesve në shërbim, si dhe shoqërohen me përshtatje të nevojshme të programeve universitare që përgatisin mësues të rinj. Këto reflektime mundësojnë një garanci më të madhe për rritjen e cilësisë së shërbimeve në arsim. Nisur nga kjo ide, futja në sistem e arsimit gjithpërfshirës, mbështetur tashmë edhe nga Dispozitat Normative për arsimin e detyruar 9-vjeçar, ka diktuar përpara universiteve tona që të kompletojnë njohuritë dhe aftësitë e studentëve të degëve të ndryshme të mësuesisë, me qëllim që këta të fundit të dinë të përballen dhe të zbatojnë me sukses këtë risi. Por, sa të përgatitur ndihen studentët-mësues për të punuar në një sistem arsimor gjithpërfshirës? Anketimi u bë me vullnet të lirë dhe përfshiu 100 studentë të viteve të fundit të degëve të ndryshme të mësuesisë (50 studentë të cikli fillor dhe parashkollor qe zhvillojne lenden „Edukimi Special”, dhe 50 studentë të gjuhë-degëve letërsi, histori-gjeografi, bio-kimi, matematikefizike). Analiza e të dhënave zbuloi se studentet që kishin zhvilluar lënden e edukimit special kishin njohuri më të mira për termin e arsimit gjithëpërfshirës, për legjislacionin shqiptar për arsimimin e fëmijëve me aftësi te kufizuara si edhe kishin një qendrim me përkrahës ndaj gjithëpërfshirjes si mënyre e shkollimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Të dy grupet shprehën gatishmërinë për të punuar me fëmijë me aftësi të kufizuara në kuadrin e arsimit gjithëpërfshirës, por ata kane nevojë për njohuri specifike didaktike për ta bërë këtë gje. Tabela e mëposhtëme përmbledh të dhënat e pyetësorit. Tabelë 1. Te dhënat e anketës me studentë të mësuesisë.
Tema Percaktimi i termit nxënës me aftësi të kufizuara Grupi i CU dhe Parashkollor (n=50) Pjesa më e madhe e studentëve dinin të përcaktonin sakte termin. Grupi i CL (n=50) Shumica e studentëve kanë një kuptim të qartë për aftësitë e kufizuara. Vetëm 20 % e studentëve pohojnë se kanë ndeshur nxënës me AK gjatë praktikës së tyre. Disa pohojnë se kanë ndeshur në praktikë nxënës me AK, shprehen gjithashtu se janë ndjerë të çuditur për disa arsye, së pari nga fakti pse këta nxënës qëndrojnë në klasat e rregullta, kur ka shkolla speciale; së dyti, ata shpesh fyheshin nga moshatarët; dhe së treti, mësueset e klasave të rregullta nuk gjenin kohë të mjaftushme të merreshin me ta, kështu që gjenin si mënyrën më të lehtë për t`i mënjanuar, duke i lënë në fund të bankës ose duke ua zënë kohën vetëm me vizatime. Klasa e rregullt: 10% Shkolla speciale: 84 % Nuk prononcohen: 6%
Kontakti personal me nxënës me aftësi te kufizuara
43 % e tyre pohojnë se kanë takuar nxënës me AK në klasat e rregullta ku kanë praktikuar. Shumica e studentëve tregojnë se nuk janë ndjerë të çuditur nga prezenca e fëmijëve me AK në klasat e rregullta, përkundrazi ata e vlerësonin në mënyra të ndryshme faktin që mësueset i kishin pranuar këta fëmijë në klasat e tyre, megjithëse ishte e vështirë të punoje.
Ndjesia personale ndaj kontaktit me nxënës me aftësi te kufizuara ne arsimin gjithëpërfshirës
Vendi me i mirë për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara
Klasa e rregullt: 67% Klasa speciale: 23 % Nuk prononcohen: 10%
17
Njohja e legjislacionit përkatës
Shumica e studentëve deklarojnë se nuk e njohin me hollësi përmbajtjen e ligjit por ata dinë se ligji favorizon arsimimin e fëmijëve me AK si në klasat speciale ashtu edhe në klasat të rregullta. Në përgjithësi, studentët deklarojnë se si mësues ata do t`i pranonin nxënësit me AK në klasat e tyre, por ata ende nuk dinë shumë se si të punojnë me ta për t`ju përgjigjur nevojave speciale.
Asnjë nga studentët nuk kishte dijeni se si shprehet ligji shqiptar për arsimimin e fëmijëve me AK.
Gatishmëria për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara në klasa gjithëpërfshirëse
Të gjithë studentët-mësues treguan gatishmëri për t`i ndihmuar fëmijët me AK, në rast se do të kishin të tillë në klasat e tyre të ardhshme; por në të njejtën kohë ata përcillnin shqetësimin nëse do të mundeshin të ishin të dobishëm me këta fëmijë, sepse aktualisht u mungojnë njohuritë dhe teknikat për të punuar me ta. Duhen futur në lëndë të veçanta ose duhen zhvilluar kurse speciale ose në lëndët metodike duhen shtuar disa kapituj për punën me nxënësit me AK. Disa sugjeruan se duhej praktikur më shumë edhe në këtë kuadër.
Çfarë duhet ndryshuar në programet universitare në funksion të arsimit gjithëpërfshirës
Duhen përfshire teknika konkrete të mësimdhënies me fëmijët me AK (p.sh. teknika praktike për të zhvilluar aftësitë sociale, motorike, gjuhësore, etj.), sepse në tekstet përkatëse përfshihen më tepër udhëzime të përgjithshme didaktike por jo specifike. Regjistrimi dhe pranimi i femijëve me aftësi te kufizuara në shkollat e rregullta.
Si kuptohet termi arsim gjithëpërfshirës
Mungojnë ose janë të pasakta përgjigjet e studentëve rreth çështjes se kanë dëgjuar apo jo për “arsimin inkluziv ose gjithëprfshirës” dhe se ç`do të thotë kjo për ta si mësues të klasave të rregullta.
Drejtuesit e Universitetit U zhvilluan disa intervista me përgjegjësit e departamenteve dhe dekanët e fakulteteve të degëve Cikli i Ulët dhe Parashkollor, Matematikë – Fizik dhe Bio – Kimi, Gjuhë – Letërsi, Histori – Gjeografi dhe Gjuhë të Huaja (n=6). Përmes këtyre intervistave u synua të mësohej se (a) ç`mendojnë ata rreth arsimit gjithëpërfshirës, (b) si është reflektuar në programet mësimore të degëve të mësuesisë futja në sistem e arsimit gjithpërfshirës dhe (c) çfarë nevojash kanë universitetet dhe stafi akademik për të rritur kulturën gjithpërfshirëse në këto programe. Nga intervista me përgjegjësit e departamenteve dhe dekanët e fakulteteve të mësuesisë u mësua se ata kishin pak dijeni për futjen në sistem të arsimit gjithëpërfshirës dhe se ata ishin te mendimit se shkollat speciale ishin vendi më i përshtatshëm për shkollimin e fëmijëve me aftësi te kufizuara. Pasi u njohën me përmbajtjen e Dispozitës Normative përArsimin Parauniversitar, të datës 25.09.2002, veçanërisht me nenin 57/2 18
për arsimimin e nxënëve me nevoja të veçanta, shumica e të intervistuarve i vlerësuan pozitivisht ndryshimet ligjore. Disa prejt tyre u shprehën se studentët janë të përgatitur edhe për klasat gjithëpërfshirëse sepse të prodhosh një mësues cilësor do të thotë që ky mësues të jetë i aftë të përfshijë në mësimdhënie efektive jo vetëm nxënësit që mësojnë mirë por edhe ata me vështirësi dhe probleme në të nxënë. Megjithatë, një pjesë tjetër theksojnë faktin që universiteti nuk përgatit mësues për shkollat speciale. Studentët e disa degëve marrin njohuri mbi punën me nxënësit me aftësi të kufizuara nëpërmjet lëndëve të tilla Edukimi Special (dega e ciklit fillor dhe parashkollor) si dhe Terapi Ligjërimi, Psiko-linguistikë, Socio-linguistikë dhe Metodikë Gjuhe (në degën gjuhë- letërsi). Gjithashtu, në degën bio-kimi jepen disa njohuri për aftësitë e kufizuara nëpërmjet lëndëve të përgjithshme si: Anatomia, Fiziologjia, Gjenetika, Bioetika dhe Etiologjia, por nuk jepen njohuri për trajtimin edukativ të tyre dhe arsimin gjithpërfshirës. Ndërsa, në degët histori-gjeografi dhe matematikë-fizikë, nuk jepen asnjë njohuri për aftësitë e kufizuara dhe arsimin gjithpërfshirës. Nevojat që u evidentuan gjatë bisedave qenë: Kualifikime për stafin akademik për arsimin gjithëpërfshirës, Pjesëmarrje në projekte të përbashkëta, Organizim i tryezave të rrumbullakta për arsimin gjithëpërfshirës, Botime në drejtim të zbatimit të edukimit special në klasat e rregullta. Pyetja 4: Si reagojne nxënësit me aftësi të kufizuara, prindërit e tyre dhe nxënësit e tjerë ndaj arsimit gjithëpërfshirës? Nxënësit me aftësi të kufizuara të gjithëpërfshirë Nga vëzhgimi dhe intervista me fëmijët me aftësi të kufizuara të përfshirë në klasat e rregullta, u mësua se nxënësit nuk e ndjenin veten mirë ne mjedisin e shkollës dhe se lidhjet shoqërore me bashkëmoshatarët e klasës nuk ishin të ngushta. Te gjithe fëmijët e intervistuar thanë se pëlqejnë më mirë të rrine në shtëpi sesa të shkojnë në shkollë. Kur u pyetën nëse kishin shokë në shkollë, 60 % e tyre (n=15) treguan vetëm shokun e bankës, 16 % (n=4) thanë se e kishin te shtëpia, në lagje ose komshiun; 16 % (n=4) heshtën dhe 8 % (n=2) thanë se nuk e dinë. Prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara Pyetësorët u plotësuan nga prindër të fëmijëve me aftësi të kufizuara të zonës së Shushicës, Labinotit dhe Gjinarit (80% e prindërve ishte me arsim fillor; 12 % me arsim të mesëm dhe 8 % të paarsimuar). Nga përgjigjet e marra prej tyre u mësua se (a) shumica e prindërve tregojnë se nuk e njohin mirë diagnozën mjekësore të fëmijë së tyre dhe për rrjedhojë nuk mund të japin ndihmën e nevojshme; (b) pjesa më e madhe e prindërve tregojnë se nuk i njohin të drejtat e fëmijëve me aftësi të kufizuara, gjë që do të thotë se nuk mund edhe t`i kërkojnë ato; (c) të pyetur për ndihmen që i nevojitet fëmijës e tyre, asnjë nuk kërkon ndihmë për arsimimin e fëmijës me aftësi të kufizuara; disa kerkuan vizita mjekësore, ndonjë kërkoi pajisje ndihmëse si syze, karrige me rrota, etj, ndërsa shumica kërkuan ndihmë ekonomike. 19
Nxënësit e tjerë Përfshirja e fëmijëve me AK në klasat e rregullta varet shumë nga gatishmëria e fëmijëve të tjerë të klasës për t‟i pranuar dhe vlerësuar ata si shokë. Në këtë kuadër, studimi u perpoq të mësojë se sa të informuar janë nxënësit e klasave të rregullta për aftësitë e kufizuara dhe se si sillen ata që kanë në klasat e tyre shokë me aftësi të kufizuara. Për këtë qëllim u zhvilluan pyetësorë me 70 nxënës të klasave të V,VI,VII dhe VIII të shkollës së zakonshme, të cilët aktualisht kanë në klasat e tyre shokë me aftësi të kufizuara. Nga përgjigjet e tyre për çështje të ndryshme të pyetësorit, u mësua se: (a) nxënësit jo gjithmone kane një kuptim të saktë të aftësisë së kufizuar (p.sh. 30 % e tyre mendojnë se është sëmundje psiqike); (b) pjesa më madhe (60%) mendojne se njerëzit me aftësi të kufizuara kanë të drejta të njejta me njerëzit e tjerë dhe 40 % mendojnë se të drejtat e të dy grupeve janë të ndryshme ; (c) pothuaj te gjithe (98%) nuk kane kundërshtim të shoqërohen me një fëmijë me aftësi të kufizuara, 90% e tyre shprehen se rrinë me shokë me aftësi të kufizuara pavaresisht nga problemet që kanë, ndërsa 10 % e tyre thonë se qëndrojnë me ta se u vjen keq, i mëshirojnë; por asnjë nuk thotë se i detyron mësuesja ose ndonjë tjetër. Pyetja 5. Çfarë tregon shembulli pozitiv i Librazhdit? Cilët janë faktorët që kanë mundësuar gjithëpërfshirjen dhe integrimin e nxënësve me aftësi te kufizuara në shkollat e Librazhdit? Historia e arsimit special ne Librazhd ( një rreth ne juglindje të vendit, me rreth 90 000 banorë) fillon ne vitin 1994. Bashkia e qyteti, me kërkesën e shoqatës së prindërve të fëmijëve me aftësi të kufizuara mendore të krijuar ne vitin 1993, hapi një qendër ditore ne katin e parë të një çerdheje, ku një mësuese e paguar nga strukturat arsimore perkujdesej për 4 fëmijët e parë te qendrës. Në periudhen nëntor 1995- gusht 1996, një vullnetare britanike e shoqates MENCAP qe po ndihmonte shoqatën e prindërve për të forcuar kapacitetet, ndërmori trajnimin e pare për mësimin special të integruar me 30 mësues. Në shtator 1996, në shkollën 8-vjecare “Genc Leka” u hap klasa e arsimit special te integruar me 6 nxënës. Ne vitin 1997-1998, organizata britanike Children‟s Aid Direct (CAD) organizoi trajnime të mesueve mbi arsimin gjithëpërfshirës. Në mars të vitit 1999 u be rikonstruksioni i klasës së arsimit special në shkollën “Genc Leka” dhe rikonstruksioni i tualeteve. Në periudhën 1999-2000, nje organizate tjetër e huaj (CRS) organizoi trajnime të prindërve. Ne mars te vitit 2000, një vullnetare britanike e Eastern European Partnership shkoi ne Librazhd për të ndihmuar shoqatën e prindërve, tashmë e njohur në shkalle kombëtare për rezultatet e saj. Në vitin 2000, shoqata e prindërve me 186 anëtarë në 11 degë në komuna dhe në bashki, u riorganizua, ndryshoi emrin ne MEDPAK dhe në objektivat e saj strategjikë percaktoi si prioritet realizimin e së drejtës për arsimim të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Ne shtator 2000mars 2003 Librazhdi u perfshi në projektin e financuar nga UNICEF për arsimin e integruar për nxënësit me paaftësi të lehta dhe të moderuara, ndërsa në dhjetor 2002 u hap Qendra Ditore për Zhvillim dhe Integrim për fëmijët në gjëndje më të rende. Qendra funksion ne partneritet me Save the Children, MEDPAK dhe Bashkinë e qytetit Librazhd. Ne tetor 2003 u inagurua “Qendra Burimore për Personat me Aftësi të kufizuara”, me
20
ndihmen e Save the Children, Rotary International, Ambasadess së Britanisë së Madhe dhe Fondit Shqiptar të trajnimit në Shefild, Britani e Madhe. Si rezultat i këtyre zhvillimeve, 30% e fëmijëve te identifikuar me aftësi të kufizuara të rrethit te Librazhdit (105 nga 305) janë të integruar me bashkëmoshatarët në klasa te përbashkëta, ose mësojnë në klasa të veçanta dhe në qendra ditore të lidhura ngushtë me shkollën. Kjo e bën Librazhdin një nga rrethet pararojë të vendit për integrimin në shkollë te fëmijëve me aftësi të kufizuara. Per të ilustruar mënyrën se si u arrit integrimi në shkollë po japim shembullin e shkollës nëntëvjeçare të qytetit të Librazhdit “Genc Leka”, ku vijojnë mësimet 11 fëmijë me aftësi të kufizuara dhe veshtirësi në të nxënë. Fillimi ishte i veshtire si për prindërit e këtyre fëmijëve ashtu edhe për komunitetin e nxënësve te shkollës. Por në sajë të punës së palodhur ndihmëse të gjithë mësuesve të shkollës dhe në veçanti të mësuesve të edukimit muzikor, të edukimit figurativ, të letërsisë e të anglishtes integrimi nxënësve me aftësi të kufizuara në shoqërinë e fëmijëve të tjerë po bëhet dita ditës më i efektshëm dhe pa probleme sociale. Këta mësues ishin trajnuar me parë për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara. Por edhe mësuesit e klasave te dyta qe nuk kishin ndonjë kualifikim të posaçëm, me dëshirën e madhe për të punuar me këta fëmijë po bëjnë që dy djem megjithëse të vonuar në krahasim me shokët, në klasë të mos dallohen nga të tjerët. Edhe qëndrimi i nxenësve të tjerë në shkollë është shumë pozitiv: ata nuk i veçojnë shokët e tyre me nevoja te veçanta dhe nuk i paragjykojnë, por i shoqerojnë e i dëgjojnë me kujdes. Kjo ka ndodhur edhe fale punës së mësuesve për të inkurajuar këto qëndrime. Çdo të premte, në bashkëpunim edhe me fëmijë të tjerë ose klasa te veçanta të shkollës organizohen aktivitete të ndryshme të cilat gjallërojnë jetën e fëmijëve. Një ndihmesë të veçantë në organizimin e këtyre aktiviteteve ka dhënë edhe mësuesja e edukimit fizik të shkollës së mesme, që në mënyrë vullnetare, pa asnjë lloj pagese ka zhvilluar me fëmijët me paaftesi mendore edhe lëndën e edukimit fizik duke ndihmuar me punën e saj në aftësimin fizik të tyre. Integrimi i fëmijëve ne shkolla është shoqeruar nga pranimi dhe vlerësimi i të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuara qe i afrohen shkollës nga Drejtoria Rajonale Arsimore, prindër që dëshërojnë të arsimojnë fëmijët me aftësi të kufizuara në të njëjtat shkolla si vëllezerit dhe motrat e tyre, drejtorë shkollash që nuk e kthejnë një fëmijë mbrapsht sepse ka veshtirësi në të nxënë, mësues që kërkojnë ndihmë në plane dhe programe individuale, autoritete të qeverisjes vendore që perpiqen të realizojnë të drejtat e fëmijëve me aftësi të kufizuara si dhe mjekë që inkurajojnë prindërit ta dergojnë femijën në shkollë. Cili është çelësi i suksesit? Pa asnjë dyshim qe forca paresore është Shoqata MEDPAK dhe udhëheqja e saj. Në punën e shoqates , elementet që ndikuan në sukses janë : (a) vendosja e arsimit te integruar si objekltive strategjike, (b) shtrirja e saj ne te gjithë rrethin dhe komunikimi i ngushte me anetaret, (c) krijimi i grupit te miqve, (ç) njohja e mirë e ligjit dhe kembengulja për zbatimin e tij, (d) evidentimi dhe vleresimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe perditesimi i statistikave, (e) bashkëpunimi me Zyren Arsimore dhe Drejtorine Arsimore te rrethit dhe sherbimin social, (f) bashkëpunimi me autoritete e qeverisjes vendore, (g) krijimi i lidhjeve te reja dhe mbajtja e kontakteve te ngushta me miqte, vullnetaret dhe donatoret dhe (h) perpjekjet e vazhdueshme për tejkalimin e veshtirësive dhe pengesave gjate rruges. Faktore te tjerë shumë te rëndësishëm jane prindërit e ndergjegjesuar për te drejten e fëmijëve te tyre për t‟u
21
arsimuar dhe aktive ne shkollat ku janë integruar fëmijë të tyre si dhe trajnimet e edukatoreve, mësuesve, drejtuesve të shkollave, inspektorëve të arsimit, i inspektoreve të zyrave të ndihmes ekonomike si dhe mjekëve të shëndetit parësor. Mbështetja ndërkombëtare me personel të dedikuar të përgatitur në fushën e arsimit special e me trajnime me material bashkëkohor si dhe financimi nga donatorët e huaj ka luajtur gjithashu një rol të një rëndësie të epërme. Sfidat e reja ne këtë rreth janë identifikuar si me poshte: (a) krijimi i strukturave për të ndjekur zbatimin e detyrimit shtetëror për arsimimin e gjithë femijëve me aftësi të kufizuara në arsimin gjithëpërfshirës; (b) përfshirja në arsimin e përgjithshëm të nxënësve me aftësi të kufizuara nga familjet më te largëta nga qendrat e komunës; (c) eliminimi i barrierave në tekste e programe që të krijohet mundësia që të gjithë nxënësit të mësojnë; (d) eliminimi i barrierave fizike dhe në mentalitet; (e) edukimi i komunitetit me më shumë tolerance dhe mirëkuptim për te drejtat e personave me aftësi të kufizuara për t‟u arsimuar në shkolla të përgjithshme me vëllerezit dhe motrat e tyre dhe më vonë për t‟u punësuar e për të patur jetë normale.
ANALIZË E REZULTATEVE Rezultatet e sapoparaqitura të studimit konvergojne në tre pika kryesore: 1. Në Shqipëri ka një klime përgjithësisht të shëndetëshme që e favorizon zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës, megjithese shkolla e rregullt ende nuk është mikpritëse për fëmijët me aftësi te kufizuara: a. Pothuajse të gjithë të intervisuarit e të anketuarit janë të ndërgjegjshëm se femijët me aftësi të kufizuara kanë të drejtën e arsimit si të gjithë fëmijët e tjerë dhe një pjesë e mirë e tyre janë të mendimit se ky arsimim duhet realizuar në shkolla te zakonshme. b. Legjislacioni bazë e dekreton këtë të drejtë. c. Mësuesit si edhe studentët e mësuesisë janë të predispozuar për të punuar me fëmijet me aftësi të kufizuara, por u mungojne njohuritë didaktike të nevojshme. d. Mungojnë mjediset e përshtatshme në shkollë, qendrat burimore, personeli ndihmes i specializuar si edhe mjetet dhe materialet e tjera të nevojshme për procesin gjithëpërfshirës.
2.
Ka shumë paqartësi se si do të realizohet ky arsimim në përputhje me nevojat individuale të nxenesve, kush do të perfitoje prej tij dhe çfarë mekanizmash do të sigurojnë zbatimin e tij: a. Ka paqartësi ligjore në lidhje me procedurat e pranimit, vlerësimit fillestar dhe rregjistrimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasën e parë të shkollës së zakonshme.
22
b. Mungojnë aktet normative që rregullojnë punën me programin edukativ individual (PEI –në). c. Nuk gjejnë shprehje të plotë dhe aspak motivuese, çështje të tilla si kualifikimi i mësuesve, ngarkesa mësimore e tyre dhe vlerësimi financiar. d. Nuk saktësohet marrëdhënia mes shkollës së zakonshme dhe sistemit të shërbimeve sociale dhe psikologjike. e. Në shkollat e larta që përgatiten mësues për shkollën fillore dhe 9vjeçare, Dispozita Normative për arsimimin e fëmijëve me AK, miratuar qysh në vitin 2002, njihet pak ose pjesërisht si nga stafi akademik drejtues ashtu edhe nga studentët; në pjesën më të madhe të stafit akademik drejtues reflektohet një kuptim i paqartë për nxënësit me aftësi të kufizuara dhe arsimin gjithpërfshirës; në programet e përgatitjes së mësuesve të rinj për lëndë të ndryshme të shkollës 9vjeçare, janë përfshirë pak ose aspak lëndë të fushës së edukimit special, kurse leksionesh apo tema të veçanta për nxënësit me aftësi të kufizuara dhe trajtimin edukativ të tyre në kuadër të arsmit gjithpërfshirës.
3.
Ministria e Arsimit dhe Shkencës akoma nuk i ka dhënë vendin e duhur arsimit të integruar a të gjithëpërfshirë të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe kjo ndikon edhe ne punën e Drejtorive Rajonale dhe drejtorive te shkollave. Për arsimin special të integruar a të gjithëpërfshirë mungojnë strukturat administrative e monitoruese, planifikimi në buxhet dhe raportimi. a. Nuk janë krijuar strukturat mbështetëse në MASH, DRA dhe në drejtoritë e shkollave, që të mund të sigurojnë koordinimin dhe mbarëvajtjen e procesit të integrimit dhe gjithpërfshirjes në arsim. b. Kurrikula, programet dhe tekstet e shkollës së zakonshme nuk i përshtaten arsimit gjithëpërfshirës. Rasti pozitiv i Librazhdit tregon se kur ka interesim dhe motivacion të duhur nga Drejtoria Arsimore dhe organet e pushtetit lokal, dhe kur ky interesim dhe motivacion konkretizohet në bashkepunim, janë të gjithë kushtet që arsimi i integruar a i gjithëpërfshirë të zbatohet. Por realizimi i tij me sukses kërkon perveç punës së mëtejshme për ndergjegjësimin e prindërve të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe të nxënësve të tjerë të shkollës, edhe mbështetje financiare, profesionale dhe materiale, që siç tregon përvoja e vendeve te tjera, duhet mundesuar nëpërmjet akteve ligjore dhe nënligjore që mbeshtesin një platforme strategjike te zhvillimit. REKOMANDIME
Studimi tregoi se në Shqiperi sapo është hapur sipari i arsimimit bashkëkohor për femijët me aftësi të kufizuara. Në mënyrë që ky arsimim i integruar dhe
23
gjithëpërfshirës të institucionalizohet e të kthehet në praktike kombëtare duhen hartuar dhe publikuar “politikat në mbështetje të barazisë dhe aksesit për arsim”, siç përcakton “Strategjia Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar, 2004 – 2015”. Këto politika duhet të specifikojnë e të perfshijnë çështje të tilla tepër të rëndësishme si (a) perkufizimi i nxënësit me aftësi te kufizuar, (b) vlerësimi dhe identifikimi i tij, (c) arsimimi sipas planit individual te edukimit, (ç) krijimi dhe natyra e shërbimeve mbështetese, (d) krijimi i profesioneve të reja mbështetëse, (e) skema e financimit të arsimit special, (ë) ngritja e strukturave administrative përgjegjëse , (f) sistemi i inspektimit, monitorizimit dhe dhënies së llogarise për ecurine e nxënësit, (g) pjesëmarrja e prindërve në proces, (gj) kualifikimi i mësuesve dhe drejtuesve të shkollave si dhe përgatitja e mesuesve te rij, (h) studimi shkencor në arsimimin special të integruar dhe përhapja e rezultateve të studimeve, etj. Studimi “Unë Jam Si Ju” (Closs, Nano, Ikonomi, 2003) ka një platformë të detajuar të hedhur në 110 rekomandimet e saj, që mund të ndihmojë në përcaktimin e çështjeve që duhen përfshirë dhe mënyrën e trajtimit të tyre. Keto politika duhen mbështetur në nënobjektivat e objektivit “Sigurimi i arsimit optimal për personat me aftësi te kufizuara” të Strategjise Kombetare të Personave me Aftësi te Kufizuara (draft, gusht 2004). Puna për hartimin e politikave duhet paraprirë nga një studim i mundësive dhe nevojave të vendit (feasibility study) për të siguruar të drejtën për arsim optimal të gjithë femijëve me aftësi të kufizuara. Për hartimin e politikave duhet ngritur një grup pune me specialistët më të mirë të vendit në këtë fushe që përfaqsojnë njohuritë bashkëkohore ndërkombëtare dhe pervojën kombëtare në arsimimin e nxënësve me paaftësi të natyrave të ndryshme. Politikat e hartuara duhen pasqyruar në Dispozitat Normative.
24
REFERENCAT Alper S. dhe Reandak, D. L. (1992). Educating students with severe handicaps in regular classes. The Elementary School Journal, (f. 373-387, v. 92). Cenaliu, L. (2004). Si t‟i identifikojmë dhe trajtojmë fëmijët me aftësi të kufizuara. Probleme Psiko-Pedagogjike e Sociale (f. 63-72, v. 5). Botim i Institutit te Studimeve pedagogjike. Closs, A., Nano, V. dhe Ikonomi, E. ( 2003). Unë jam si ju. Botim i SAVE THE CHILDREN. Tiranë. Croll, P. dhe Moses, D. (1998). Pragmatism, ideology and educational change: the case of special educational needs. British Journal of Educational Studies (f. 11-25, v. 45). Ekipi Studimor i të Drejtave të Paaftësisë (2002 ). From Exclusion to Inclusion: Final Report of the Disability Rights Task Force. Marrë nga interneti me 25 janar 2005 në këtë adresë: disability_gov_uk DRTF Final Report.htm Haxhiymeri, V. (2003). Mbi Veprimtarine dhe Arritjet e Projekti “Asimit Special I Integruar”: Arritje, Sugjerime, Sfida për të Ardhmen në Kuadër të Arsimit Gjithëpërfshirës. Dorëshkrim. Komisioni Presidencial per Ekselencën ne Arsim (2002). A New Era: Revitalizing Special Education for Children and Their Families: President‟s Commission on Excellence in Special Education. Marrë nga interneti me 20 janar 2005 në këtë adresë: http://www.ed.gov/inits/commissionsboards/ whspecialeducation/ reports/html Murphy, D. M. (1996). Implications of inclusion for general and special education. The Elementary School Journal, faqe 469-493,v. 96. Nano, V. ( 2002). Shkolla Shqiptare Drejt Proceseve Integruese. Botim i Fondacionit Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë. Tiranë. NCD (1994). Inclusionary Education for Students with Disabilities: Keeping the Promise. Marrë nga interneti me 16 janar 2005 në këtë adresë: http://www.ncd.gov/newsroom/publications/1994/inclusion.htm PAD-DA (pa date). Drejtoria Arsimore. Marrë nga interneti me 16 janar 2005 në këtë adresë: http://www.pad.gov.al/content/ministrite/MASH/DA.htm PAD-MASH (pa date). Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Marrë nga interneti me 25 shkurt 2005 në këtë adresë: http://www.pad.gov.al/content/ministrite/MASH/MASH.htm
25
Smith T. E., Polloway, E.A., Patton J. R., dhe Dowdy, C. A. (1998). Teaching Students with special needs in inclusive settings. Boston: Allyn and Bacon.
26