Piano di lavoro annuale dell'insegnante Beniamino Lazzarin by morgossi7a2

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									                 Piano di lavoro annuale dell’insegnante Beniamino Lazzarin

                               Liceo classico di San Vito di Cadore

                                            Classe prima

                                     Anno scolastico 2008-2009


Et quod potest per unum fieri, melius est fieri per unum quam per plura (Dante Alighieri, Mo-
narchia, I xiv 1).

1. Livelli di partenza

         Prima (italiano): a giudicare dalle verifiche, tanto orali quanto scritte, effettuate finora, si
tratta di una classe nella media: nonostante che alcuni suoi componenti non siano immuni da
lacune, sia nelle capacità di organizzare lo studio domestico e di esporre con profitto quanto
studiato, sia nell’esposizione scritta, in generale nessun risultato appare tanto disastroso, tranne,
forse, un solo caso, da non poter essere rimediato con lo studio normale della disciplina.
(Latino): emergono anche in questa classe le difficoltà tipiche inerenti al “salto” dal ginnasio al
liceo, riguardanti soprattutto la difficoltà di avere ben presenti le conoscenze tecniche necessarie
a un proficuo lavoro di interpretazione dei testi. La situazione è più o meno la stessa che in
italiano: alcuni alunni presentano nello scritto lacune più evidenti, ma sempre tali da poter essere
rimediate con un impegno costante nello studio. Due gli alunni che presentano debiti formativi in
questa disciplina: in un caso si nota un certo miglioramento, anche se non tale da costituire un
superamento del debito, nel secondo caso le lacune permangono invariate.
         Abbastanza buono in entrambe le discipline il coinvolgimento degli alunni nelle
tematiche trattate.


2. Attività di recupero e di sostegno che si intendono attivare per colmare le lacune rilevate

         Premessa fondamentale: nessuna metodologia di recupero è possibile senza la partecipa-
zione attiva degli interessati. Effettuerò quindi una distinzione fra chi, pur presentando delle la-
cune di base, dà prova di buona volontà e chi invece non sa perché non si impegna.
         Nell’ambito delle materie che insegno, si possono distinguere una parte per così dire cul-
turale (storia della letteratura, analisi del testo), e una parte tecnica (capacità di esprimersi sia
oralmente sia per iscritto in italiano, di esprimersi oralmente e di tradurre per quanto riguarda il
latino).
         Le lacune nell’area della storia letteraria dipendono in massima parte da due motivi: scar-
sa applicazione oppure metodo di studio inadeguato. Nel primo caso non ci sono recuperi che
tengano. Nell’altro, che si presenta di solito quasi esclusivamente nella classe prima (permane
tuttavia qualche caso, anche se raro, di questo tipo anche in seconda), il recupero avverrà tramite
la correzione costante e paziente, durante le interrogazioni orali, del lessico, della sintassi e della
consequenzialità logica nell’esposizione degli argomenti, in modo da renderla sempre più sicura
e coerente. Nell’arco del triennio, con questo metodo, ho visto moltissimi allievi - disposti ad
applicarsi - passare da una stentata sufficienza a votazioni più che discrete e talora buone.
         Il recupero delle lacune nell’area tecnica avverrà invece tramite la correzione di compiti
scritti per casa, qualora gli alunni siano disposti a collaborare (vulgo: a svolgere con impegno i
compiti scritti assegnati per casa e corretti individualmente a ciascuno su un quaderno apposito, e
soprattutto ad eseguire gli esercizi correttivi, tendenti a colmare le lacune via via emergenti dalla

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traduzione).
         In italiano gli errori commessi nei compiti insufficienti verranno corretti due, tre, quattro
volte, fino alla loro completa eliminazione (lo stesso potrà avvenire per i compiti sufficienti, qua-
lora gli alunni volessero approfittare della mia disponibilità). Pian piano la capacità espositive si
affinano e anche qui i voti migliorano.
         In latino gli allievi con gravi lacune dovranno portarmi, almeno per tutto il primo
quadrimestre, una versione con cadenza all’incirca quindicinale, che sarà da me corretta
individualmente sul loro quaderno personale. Questo metodo, evidenziando particolari tipi di
errori, permette di individuare le lacune specifiche di ognuno, per colmare le quali verranno
assegnati ulteriori esercizi specifici. Anche in questo caso, chi prende atto della correzione e si
sforza di rendersi conto degli sbagli commessi accresce via via le proprie conoscenze,
acquistando, dopo un periodo più o meno breve ma comunque in genere limitato a un anno, la
capacità di raggiungere nello scritto la piena sufficienza o almeno una insufficienza non grave,
abbondantemente rimediabile con le verifiche orali. Chi invece usa tutti i sotterfugi possibili per
evitare di lavorare (traduzioni italiane in commercio, aiuto di “tecnici” o quant’altro), potrà
naturalmente sfuggire al lavoro domestico, ma difficilmente riuscirà a uscire indenne dalle
verifiche scritte. A questo proposito aggiungo che mi riservo di valutare con un giudizio nello
scritto la qualità dei compiti domestici, qualora essi siano svolti con particolare impegno oppure
con particolare trascuratezza.
         Quanto all’attivazione di corsi di recupero, ritengo, sulla base della mia personale espe-
rienza e di quella dei miei colleghi, come certificato dal collegio docenti del liceo classico appo-
sitamente convocato per discutere dell’argomento se non vado errato nell’anno 1999, a cui sem-
pre in seguito la nostra scuola ha fatto riferimento, che essi abbiano un’efficacia didattica
piuttosto scarsa in latino e praticamente nulla in italiano: come tutti abbiamo potuto rilevare, non
si possono certo colmare gravi e talora gravissime lacune con alcuni pomeriggi o mattinate
dedicate al ripasso. Del resto, la stessa C. M. del 7 agosto 1996, n. 492, elenca “a titolo
meramente esemplificativo” fino a sette modelli diversi di attività di recupero con cui la scuola
può intervenire. Inoltre la C. M. del 7 marzo 1996, prot. n. 18713/LM, riguardante
l’obbligatorietà dell’attivazione di interventi didattici ed educativi integrativi, dice espressamente
che “le modalità di adempimento di tale obbligo sono varie e non comportano necessariamente
lo svolgimento dei predetti interventi educativi” e, poco sotto, prima di ribadire l’obbligatorietà
dell’intervento da parte della scuola, premette chiaramente l’inciso “salva la libertà di scegliere
una delle diverse possibili modalità di realizzazione degli interventi in questione”. In
conclusione, fondandomi sulla mia esperienza, continuo a ritenere non didatticamente valida
l’attivazione di tali corsi. Tuttavia, se qualche mio collega è disponibile a svolgerli, o se la scuola
attuerà una sospensione del normale orario curriculare per dedicare un periodo di tempo allo
svolgimento di corsi di recupero, non intendo oppormi pregiudizialmente alla loro effettuazione:
ribadisco soltanto il mio scetticismo sulla loro efficacia.


3. Obiettivi d’apprendimento

        Gli standard minimi per quanto riguarda l’italiano sono, per la prima, una conoscenza
non discontinua della storia della letteratura italiana dalle origini al Quattrocento e dell’Inferno
di Dante, nonché un’esposizione del proprio bagaglio di nozioni, in forma tanto scritta quanto
orale, almeno non scorretta.
        Eventuali ulteriori obiettivi che mi propongo di raggiungere sono l’esposizione sicura,
corretta e appropriata, possibilmente consequenziale e critica, sia in forma scritta che orale, dei
contenuti, e la conoscenza diretta - soprattutto attraverso letture personali - del maggior numero
possibile di opere degli autori in programma.
        Per il latino gli obiettivi minimi prefissati sono quelli di una sufficiente conoscenza delle

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sue strutture fonetiche, morfologiche e sintattiche; delle opere degli autori - soprattutto i
principali - e della storia dei movimenti letterari dell’età arcaica; la capacità di intendere
direttamente i passi di Livio e Cicerone e i versi di Virgilio letti, tradotti e spiegati in classe o
assegnati nei lavori domestici e poi corretti dall’insegnante. Per quanto riguarda lo scritto,
obiettivo minimo sarà la comprensione del senso generale dei brani via via proposti nei compiti
in classe, che deve sfociare in una traduzione priva degli errori morfologicamente più gravi.


4. Contenuti

         Quanto ai tempi di svolgimento del programma, in prima liceo, nelle fasi iniziali, proce-
derò più a rilento, per dar modo agli alunni di assuefarsi a un metodo di lavoro che, essendo
cambiato l’insegnante, sarà per loro comunque nuovo, di acquisire una terminologia critica ap-
propriata e infine di recuperare col ripasso le conoscenze propedeutiche che ritengo fondamentali
per il loro corso di studi.
         In prima prevedo quindi di svolgere le prime sei unità didattiche (salvo aggiustamenti di-
pendenti dalle circostanze) entro la fine di novembre, per poi passare alla trattazione dei tre gran-
di trecentisti, a cui ho intenzione di dedicare due mesi ciascuno. L'ultimo mese dell'anno scolasti-
co verrà invece impiegato per impostare il problema del passaggio dal Medioevo all’età moder-
na, mediante lo studio degli Umanisti. Per quanto riguarda la Commedia, dopo le prime cinque
lezioni spese per impostarne le problematiche, verranno letti tre/quattro canti ogni mese effettivo
di scuola, cercando di commentarne complessivamente almeno una ventina.
         Per quanto riguarda il latino in prima, intendo dedicare due ore alla settimana a Virgilio
(settembre, ottobre e novembre), Cicerone (dicembre, gennaio, febbraio e metà marzo) e Livio
(seconda metà di marzo, aprile, maggio e inizio giungono), e due ore allo studio della storia
letteraria. Intendo dedicare complessivamente più tempo alla traduzione di Cicerone, in quanto
questo autore è uno dei più adatti per un proficuo apprendimento della strutture essenziali della
lingua latina.


5. Metodi di insegnamento e strumenti di lavoro

        Nell’insegnamento dell’italiano, allo scopo di far conseguire agli alunni una buona cono-
scenza della storia della letteratura italiana dalle Origini alla fine del Settecento, padronanza del
lessico e, conseguentemente, proprietà di linguaggio, mi atterrò soprattutto a un criterio che ri-
tengo fondamentale: la lettura diretta, il più vasta possibile, delle opere degli autori in program-
ma (anche perché – dando troppa importanza ai libri che trattano di altri libri, che, secondo Cal-
vino, non potranno comunque mai dire di più dei libri in questione, si verificherebbe quanto so-
steneva il Manzoni e cioè che la storia della letteratura finirebbe per essere “destinata a sommini-
strare dei giudizi già fatti a quelli che vogliono avere un’opinione sui libri che non hanno letti”,
col rischio di diventare quello che paventa Thamus, rispondendo a Teuth, nel Fedro di Platone, e
cioè doxÒsofoi [“conoscitori di opinioni”] invece che sofo… [“sapienti”]). Questo criterio, secondo la
mia esperienza, permette agli alunni di raggiungere nel complesso una conoscenza degli autori
studiati abbastanza sicura (soprattutto perché, avendo direttamente letto parte delle loro opere,
sanno di cosa parlano) e una discreta proprietà di linguaggio. Un fondamentale supporto a questo
tipo di studio diventa quindi l’antologia.Le introduzioni riguardanti i contesti storici e la storia
letteraria dovranno servire invece per lezioni di sintesi sui movimenti e i generi letterari e per lo
studio autonomo da parte degli alunni degli autori letti e spiegati in classe. Anche per quanto
riguarda Dante adotterò lo stesso criterio, tenendo costantemente presenti saggi importanti e
commenti anche diversi da quello in adozione. Ai libri in adozione o consigliati, nel caso di
Dante e dei principali autori oggetto di lettura diretta, potrà essere a volte affiancato un ulteriore

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commento in fotocopie, soprattutto allo scopo di aiutare gli alunni nella metodologia del
commento e nell’analisi dei testi.
        Sia nelle interrogazioni orali, sia nella correzione degli elaborati insisterò soprattutto sulla
proprietà di linguaggio e sulla varietà del lessico, oltre che naturalmente sulle conoscenze speci-
fiche dell’argomento oggetto di verifica. Convinto inoltre che le gravi difficoltà nell’utilizzo del-
l’impianto ortografico e grammaticale, nonché in quello della punteggiatura, molto diffuse fra le
recenti generazioni di studenti, denuncino la graduale perdita di rigore logico del pensiero – male
assai grave, perché attiene all’identità umana e alla fonte stessa del ragionare -, non riterrò suffi-
ciente alcun compito che presenti un numero di errori di questo tipo tale da non poter essere a-
scritto a un semplice (pur se ripetuto) lapsus calami. Gli elaborati che presentino questa tipologia
di errori dovranno essere corretti e ricorretti più volte dagli alunni (vedi punto 2, Attività di recu-
pero e di sostegno).
        È inoltre mia intenzione indicare un certo numero di versi dei principali autori in pro-
gramma, con particolare attenzione a Dante, senza tuttavia escludere Petrarca, Ariosto, Tasso,
Parini, Foscolo, Leopardi e Manzoni, che gli alunni potranno, se vogliono, imparare a memoria,
ottenendo un riscontro nel voto finale, secondo le modalità già note agli studenti di seconda e ter-
za, e che saranno ampiamente spiegate a quelli di prima. Tale possibilità sarà estesa al latino nel
secondo anno del triennio.
        Fondamentale infine, a mio avviso, è lo studio delle varie materie secondo criteri di inter-
disciplinarietà. Questa può essere attuata anche con frequenti riferimenti alle varie discipline du-
rante le lezioni, ma soprattutto con l’assegnazione di compiti scritti o di ricerche che trattino an-
che argomenti di storia, di filosofia, di letteratura greca e latina, possibilmente scelti e corretti
anche dai titolari delle rispettive cattedre. Continuerò quindi la proficua collaborazione, ormai
pressoché istituzionalizzata, con i miei colleghi di greco e latino e di storia e filosofia per la for-
mulazione di tracce adatte a questo scopo.
        Le lezioni consisteranno soprattutto, tanto in italiano quanto in latino, nella lettura diretta
dei testi e nel loro commento. Quando l’argomento sarà del tutto nuovo, prevarranno le lezioni
frontali; negli altri casi (e cioè il più delle volte), si cercherà di coinvolgere quanto più possibile
gli alunni tramite domande che, sulla base delle loro conoscenze, li portino passo passo alla com-
prensione dell’argomento trattato. Un coinvolgimento diretto degli alunni avverrà anche durante
le verifiche orali, fatta salva la priorità concessa nelle risposte a chi è sottoposto a verifica.

       Latino per la prima

        Criteri generali: come in italiano, anche nello studio del latino intendo procedere leggen-
do il maggior numero possibile di brani di autori in lingua originale. Nella traduzione continuerò,
secondo un metodo sperimentato da molti lustri, a mettere in evidenza le grandi affinità tra italia-
no e il latino, allo scopo di togliere agli studenti quell’impressione di accostarsi a una lingua to-
talmente straniera che è causa di tanti insuccessi. Il metodo fondamentale consisterà nell’insi-
stenza sulla comprensione delle strutture latine, specialmente durante le verifiche orali, anche a
scapito di una traduzione letterariamente più efficace.
                Non ritengo proficuo, per quest’anno, far svolgere un commento ai testi da
tradurre: gli alunni, nella maggior parte dei casi, finirebbero per commentare cose che capiscono
solo con difficoltà o in modo parziale. Eventualmente la possibilità di un commento potrà essere
tenuta presente nel caso degli alunni più dotati, ma comunque solo dopo l’acquisizione di una
conoscenza sicura delle strutture morfologiche e sintattiche della lingua.


6. Verifica e valutazione

       È mia intenzione far svolgere almeno due compiti scritti in classe, sia di italiano sia di la-

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tino, durante ciascun quadrimestre, la cui correzione in classe sarà particolarmente curata per gli
allievi che non hanno ancora acquisita una buona padronanza dell’ortografia (!), della punteggia-
tura, del lessico e della sintassi italiana o della morfologia e sintassi latina. Inoltre non escludo di
effettuare delle prove oggettive, specialmente qualora ci fosse nelle classi un certo numero di a-
lunni che eventualmente tendesse a sottrarsi alle verifiche orali (finendo così, oltretutto, per dan-
neggiare i loro stessi compagni) oppure finalizzasse lo studio alla mera acquisizione della
sufficienza. A queste si aggiungeranno almeno due verifiche orali, che potranno essere più
numerose (svolgimento del programma e interruzioni varie permettendo) nei casi di alunni più
deboli o meno studiosi. Voglio comunque sottolineare che tanto il numero delle verifiche orali,
quanto quello dei compiti scritti, una volta che sia stato raggiunto il “congruo” numero di
elementi di giudizio (e un minimo di quattro voti è assolutamente congruo) si regolerà
esclusivamente sulle esigenze didattiche delle singole classi e non su altri criteri. A questo
proposito formulo qualche esempio: nell’ultimo anno di liceo, qualora sia prevista una prova
scritta di greco, è un valido criterio didattico approfondire in latino la formazione orale, piuttosto
che insistere su quella scritta, su cui non sono previste prove; mentre in italiano, una volta
raggiunta da una classe la piena capacità espositiva, è meglio dedicare più tempo allo
svolgimento del programma, in quanto si aumentano le possibilità che la prova scritta di
letteratura sia incentrata su un autore conosciuto, piuttosto che ripetere un esercizio in cui si è già
raggiunto un livello, nel peggiore dei casi, sufficiente; nelle classi prima e seconda invece è
necessario, in entrambe le discipline, tener conto di un dato in genere trascurato: spesso in uno
stesso alunno le abilità scritte e orali non sono omogenee, tutt’altro (capita frequentemente di
vedere votazioni gravemente insufficienti nello scritto e buone nell’orale con gli alunni che,
nonostante le lacune, si impegnano nello studio, e, anche se più raramente, risultati opposti in
altri alunni, magari dotati ma poco propensi a impegnarsi); in questi casi i due tipi di verifica non
debbono essere sbilanciati per numero (ad esempio, tre/quattro scritti e due orali), altrimenti la
sufficienza o l’insufficienza dipendono, oltre che dalla media, anche dal tipo di prova a cui è
stato sottoposto l’allievo. Si dovrà perciò trovare un equilibrio fra scritto e orale (eventualmente
con delle prove oggettive) e magari insistere con quelle in cui l’alunno ha maggiori possibilità di
esprimersi. Infine, nel caso di classi in cui la spiegazione vada per una qualsiasi causa a rilento
(per il numero degli alunni, per eventuali difficoltà o ritardi nella preparazione ecc.) un eccesso
di verifiche andrebbe nella direzione opposta di quella che è sempre stata una componente
essenziale della mia didattica (per cui rivendico la libertà di insegnamento) e cioè quella di non
sottoporre mai a esame nulla che non sia stato prima o spiegato in classe o su cui sia stata data
agli alunni la possibilità di avere chiarimenti dopo lo studio e prima della verifica. Infatti, in
questi casi, le ore di spiegazione dovrebbero essere ridotte al solo scopo di avere un numero
maggiore di voti, determinando situazioni per cui gli alunni meno preparati aggiungerebbero al
ritardo accumulato ulteriori lacune derivanti da quanto di nuovo non riuscirebbero a capire per la
frettolosità della spiegazione. Concludo affermando che è il numero delle verifiche a dover
dipendere dalla didattica e non la didattica da un numero di verifiche stabilito a priori.
         Come strumento per la verifica formativa è mia intenzione, durante la spiegazione, sotto-
porre gli alunni a domande di tipo maieutico (senza tuttavia ironia socratica!), che presupponga-
no la conoscenza degli argomenti già trattati, sia allo scopo di ripassare il programma già svolto,
sia soprattutto per far comprendere meglio l’autore o il periodo storico oggetto della lezione. Nel
caso di interventi particolarmente incisivi, potrà essere assegnato agli alunni meritevoli un voto:
tuttavia questo tipo di valutazione non potrà mai sostituirsi, né in latino, né, soprattutto, in italia-
no, alla normale verifica orale, in quanto nel giudizio complessivo non può non avere un peso
rilevante la capacità espositiva, valutabile solo con il tipo di verifica tradizionale.
         Specialmente in prima, ma saltuariamente anche nelle altre due classi, interromperò fre-
quentemente le verifiche orali, per far osservare la natura degli errori eventualmente commessi
(di ogni genere: lessicale, sintattico, contenutistico, logico...), in modo che gli alunni si abituino
quanto prima al mio metodo e ai miei criteri di valutazione e acquisiscano il più in fretta possibi-

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le la metodologia di studio più adatta per far loro ottenere un profitto migliore. Comunicherò il
voto alla fine di ogni verifica, con una breve spiegazione dei motivi della valutazione attribuita.
        Nelle verifiche formative di latino inoltre, al di là del normale programma previsto, le do-
mande potranno sempre riguardare le regole fonetiche, morfologiche o sintattiche eventualmente
disattese o del tutto ignorate dagli alunni.


data
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