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					PRESENCIA DEL PENSAMIENTO ACALITENSE CONTEMPORÁNEO XVII

JOSÉ BONIFACIO BARBA CASILLAS: promotor de la sociedad racional sustentada en educación, valores y derechos humanos. Por Gabriel Gutiérrez Pantoja. 1.- A MANERA DE INTRODUCCIÓN. 2.- NOTAS BIOGRÁFICAS. 3.- PUBLICACIONES BIBLIOHEMEROGRÁFICAS. 3.1. EDUCACIÓN Y VALORES. 3.2. EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 3.3. PROCESOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS. 3.4. EDUCACIÓN Y VALORES EN AGUASCALIENTES. 3.5. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AGUASCALIENTES. 4.- CONSIDERACIONES FINALES.

1.- A MANERA DE INTRODUCCIÓN. Son muchas y distintas las voces que claman por la conformación de una sociedad racional, lo han hecho durante toda la historia conocida de la humanidad con resultados 1

diferentes, pero no del todo halagüeños. Algunos lo han pugnado desde una posición del poder para imponer criterios de racionalidad de conformidad con su personal concepción ideológica; otros lo han hecho para luchar en contra de la imposición que se da desde los gobiernos, ya sea mediante la agudeza incidente de la idea, empuñando la pluma, o usando la espada y/o el fusil, con todas las sofisticadas derivaciones que hay en la actualidad para la destrucción humana. En nuestro tiempo, las confrontaciones parecen ser cada vez más violentas, por su alcance destructivo, y se dan en los diversos espacios de las distintas sociedades, es por ello que ahora encontramos voces cuya lucha ya no pretende traspasar fronteras, aunque lo hacen, sino incidir en su tiempo y en su espacio. En una sociedad como la mexicana, los conflictos cotidianos los vemos ya no solo contra los grupos de poder, sino también entre los mismos integrantes de la llamada sociedad civil. Posiblemente se podrá argumentar que la multiplicación demográfica y la dinámica de los medios masivos de comunicación, son los que hacen más evidente ese fenómeno que siempre ha existido, aunado a la denominada pérdida de valores, y es por ello que muchos están en la búsqueda constante de las opciones que promuevan la estructuración de una racionalidad social. Esa ha sido una de las tareas que se ha echado a cuestas José Bonifacio Barba Casillas, quien en su proceso de tomar una posición para enfrentar los comunes conflictos sociales seleccionó tres líneas de acción que podrían incidir en el comportamiento social, con la pretensión de rescatar la relevancia y la trascendencia de la razón. Ellas son: la educación, los valores y los derechos humanos. Si bien cada una de esas particularidades pretende guiar las formas del comportamiento humano, y ha tenido sus epígonos y apologistas, sus efectos aún son incipientes pues la violencia mantiene una presencia que parece acentuarse. Por ello el Dr. Barba no escatima opciones y alternativas para exaltar el valor de la racionalidad, que necesariamente tiene alcances sociales, y tiene un sustento en esos pilares. La trayectoria que ha tenido, el Dr. Barba, ha sido larga y, por ende, incansable. Son muchas las ideas publicitadas por distintos medios y promovidas para lograr un efecto en las sociedades. Y aunque son diversos los foros y las formas de divulgación, no parece haber, por ahora, un pleno reconocimiento a su obra, pues aunque en el camino seguido ha dejado sembrada la inquietud de promover una relación social sustentada en la educación, los valores y los derchos humanos, los resultados todavía no son evidentes. Hagamos un breve recorrido por su proceso biográfico para luego

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reproducir una intelectual.

crestomatía

preliminar

de

su

trabajo

2.- NOTAS BIOGRÁFICAS. José Bonifacio Barba Casillas nació en Tepatitlán, Jalisco, el 20 de abril de 1950 en una familia formada por 7 hermanos. El jefe de familia, Alfonso Barba Padilla fue un hombre amante de la vida en el campo y dedicado al trabajo agropecuario; en su infancia quedó huérfano de mamá y un tío de nombre Bonifacio lo adoptó a él y a sus hermanas; este padrino le transmitió los valores morales y laborales que guiaron su vida. Cursó la educación primaria con un interés práctico y funcional, centrando su atención en las materias y experiencias de aprendizaje que le fuesen útiles –relevantes en el lenguaje de hoy- para su proyecto de vida. Al comunicar al director de la escuela sus motivos por los que dejaba sus actividades escolares, aquél le sugirió que se empeñara sobre todo en la aritmética y el español por ser las materias que más le apoyarían en la realización de sus actividades agropecuarias. Su progenitora fue Irene Casillas Alcalá quien se dedicó de manera entusiasta y virtuosa al cuidado de la familia, mostrando mucha habilidad para administrar los recursos de la casa. En alguna ocasión, Bonifacio Barba Casillas durante su participación en un curso de especialización en Terapia familiar donde se discutía que en la familia tradicional, primordialmente, y en la moderna, la mujer, cuando está bajo la autoridad del hombre y circunscrita al hogar, no se realiza personalmente; por ello evocó el recuerdo de su madre y habló del sentido de realización con que ella ha vivido su papel de madre y esposa y la trascendencia para él y sus hermanos y hermanas de este ejemplo de cariño y cuidado. Bonifacio Barba tiene el convencimiento de que la vida de su madre es exitosa y que la dedicación al hogar no produjo menoscabo alguno en su realización personal pues se dedicó al hogar logrando su cometido con el apoyo que dio a su esposo y que de él también recibió, sin condiciones desventajosas del rol desempeñado. La influencia paterna y materna sustentada en una educación cristiana, sencilla, más mostrada con ejemplos de comportamiento que enseñada con palabras, cimentó la vida de Bonifacio Barba. Con sus acciones sus padres le enseñaron la importancia de los valores para la convivencia humana. Luego de una infancia cobijada en el seno familiar, realizó sus estudios en la escuela primaria marista, Colegio Morelos, entre 1958 y 1964 en Tepatitlán, Jalisco. Concluido

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ese período se fue a Guadalajara a realizar los estudios de la Secundaria en el Internado Cervantes, de 1964 a 1967 y continuó sus estudios de bachillerato en el internado de la Preparatoria Mariano Azuela de 1967 a 1969. Recuerda que en la secundaria tuvo diversas vivencias que lo motivaron para vivir más intensamente los valores espirituales, lo que derivó en estudios de filosofía y teología. Durante el curso de tal experiencia, se le hace manifiesto que los llamados ‘consejos evangélicos’ no son solamente para personas que se dedican a la vida consagrada, sino para todo creyente atento a la vida de Jesús de Nazareth, pues representan una opción fundamental cuyo valor puede vivirse en toda forma de vida a causa de su sentido social. Recuerda la anécdota de que una de sus abuelitas le pidió que le rezara a Dios para que la cuidara y bendijera, ya que ella consideraba que él tenía una mayor cercanía por realizar sus estudios teológicos, a lo que, en ese entonces, el doctor Barba respondió: ‘abuelita, a lo mejor usted está más cerca de Dios y no necesita que le ayude…’. La juventud de Bonifacio Barba estuvo ligada estrechamente a sus estudios teológicos y filosóficos, los cuales constituyeron una de las bases de su formación y desarrollo profesional en el campo de la educación, específicamente por la relevancia de una perspectiva espiritual de la vida que no se opone a las exigencias de los valores laicos en una sociedad moderna, plural. Su formación profesional tuvo dos etapas, primero de 1969 a 1971 realizó estudios de filosofía en Morelia, Michoacán. En la segunda estudió la licenciatura en ciencias de la educación, en la Universidad de Monterrey, en Monterrey, Nuevo León de 1971 a 1976, obteniendo su título el 11 de febrero de 1977. En la licenciatura tuvo la oportunidad de aprovechar las ventajas de una estructura curricular que le favorecía comprender más ampliamente los procesos educativos, por ello el 25% de los créditos de las materias de su carrera en ciencias de la educación fueron de psicología social, psicoterapia y psicología del desarrollo, enfoques que le permitieron tener una comprensión más integral de la aportación de la psicología para las perspectivas del desarrollo humano en el ámbito de la teoría educativa. Una de las líneas de investigación que ha atendido en su actividad universitaria es acerca de cómo se desarrollan y se transmiten los valores. Ello se compaginó con el programa de educación para los Derechos Humanos con lo que hubo la oportunidad de resaltar las aportaciones de la psicología

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para que el desarrollo moral se integrara de modo más comprehensivo en la innovación de los procesos educativos. De sus diversos estudios y experiencia el doctor Barba ha elaborado la comprensión de que no obstante que en los procesos de socialización en general y en los de educación formal en particular se han resaltado elementos de una cultura religiosa y particularmente de la católica, en las diversas áreas de la vida social, política y económica se ha hecho evidente que muchas de las prácticas religiosas representan más una religión de rituales y de costumbres que una fundada en un conjunto de creencias ilustradas que sostengan convicciones morales coherentes con el discurso de las virtudes cristianas y compatibles con una sociedad de derechos humanos. Por ello se ha convencido de que existe la necesidad de resaltar el trabajo de entendimiento histórico de la fe, pues con ello se hace factible que la educación tenga mayor trascendencia en la formación de ciudadanos comprometidos en la construcción de una nación democrática. En esa línea de estudios se inscribió en la Maestría en Investigación Educativa en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, entre 1981 y 1983 de la que se graduó con la Tesis: Ideología educativa y valores personales, tesis elaborada en coautoría con Margarita Zorrilla Fierro. Obtuvo el título el 7 de marzo de 1987. De manera secuencial cursó una Especialización en terapia familiar entre 1985 y 1986 en el Centro de Estudios Sociales y Económicos de México, en México, D. F., obteniendo el grado el 30 de junio de 1986. Su Doctorado lo hizo en Educación Superior, entre 1992 y 1995, en la Universidad de Guadalajara, en Jalisco; obtuvo el grado el 14 de agosto de 1997 con la sustentación de la Tesis: Tecnológicos y universidades en Aguascalientes. Proyectos educativos en una sociedad cambiante, 1967-1994. Sus reflexiones e investigaciones han sido publicadas tanto en libros y artículos especializados como por medio de ensayos de divulgación y artículos de prensa. Es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y del Sistema Nacional de Investigadores. Entre los Cursos que ha tenido tanto de posgrado, de formación de profesores y de experiencias de formación, se resaltan los siguientes: Sociología de la educación (09-78 a 01-79), Maestría en Educación Superior, Universidad Autónoma de Aguascalientes. Filosofía de la educación (09-78 a 01-79), Maestría en Educación Superior, Universidad Autónoma de Aguascalientes. Teoría de la ciencia (02-80), Universidad Autónoma de Aguascalientes, impartido por el Dr. Ulises Moulines, Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM.

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Lógica formal (08-80), Departamento de Filosofía, UAA. Teoría e historia de la ciencia (02-81), UAA, impartido por la Dra. Elia Nathan, Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM. Seminario permanente de Filosofía de la Ciencia (08-81 a 1282), Departamento de Filosofía, UAA. Curso teórico-práctico de Terapia gestalt (02-83), Departamento de Psicología, UAA. Modelos clínicos y modelos educativos (07-83), UAA, impartido por el Dr. Salvador Moreno, Departamento de Desarrollo Humano, UIA. Los Sistemas políticos en América Latina (06 y 07-84), UAA, impartido por el Lic. Jesús Antonio de la Torre, UAA. Las relaciones personales en la educación (11-85), Especialización, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, impartido por el Mtro. Mauricio Robert. Seminarios de la Maestría en psicoterapia psicoanalítica (ciclo 1985-1986), Centro de Investigaciones Interdisciplinarias, Ciudad de México, 210 hs. teóricas y 105 hs. prácticas. Aspectos básicos de la psicología (epistemología) (07 y 08-86), Departamento de Psicología, UAA. Metodología de las ciencias sociales II. Problemas metodológicos actuales y operacionalización de conceptos y proposiciones (20/24-0688), UAA-COMECSO, impartido por Fernando Cortés (FLACSO) y Rosa María Rubalcava, El Colegio de México. Teoría y análisis de la cultura (9/13-01-89), UAA-COMECSO, impartido por el Dr. Gilberto Giménez. Modelos de enseñanza (06-89), UAA, coordinado por el Dr. Luis González, ITESO. Investigación y ciencias de la Educación (11-91 a 01-92), Escuela de Graduados, Universidad de Guadalajara, 60 hs. Taller Las dimensiones del aprendizaje (11/12-11-95), UAA, coordinado por el Mtro. Luis Felipe Gómez, Departamento de Psicología, ITESO. Seminario de Investigación, Programa de Investigaciones Educativas, UAA, ciclo 1994-1995. Pedagogía del Lenguaje Total (02-72), División de Ciencias de la Educación, Universidad de Monterrey. Educación personalizada (02-73), Federación de Escuelas Particulares, Monterrey, N. L. Educación personalizada (02-75), División de Ciencias de la Educación, Universidad de Monterrey. Cine club (04-75), Federación de Escuelas Particulares, Monterrey, N. L. Orientación pedagógica y de reforma educativa (ciclo 19741975), Dirección General de Educación Pública del Estado de Nuevo León. Orientación pedagógica y de reforma educativa para la educación media básica (08-76), Departamento Técnico de Educación Secundaria, Dirección General de Educación Pública del Estado de Nuevo León, Monterrey, N. L. Seminario Educación para la paz y los derechos humanos (13/14-09-88), UAA-Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, coordinado por el Dr. Pablo Latapí. Seminario Mediación y trabajos para la paz (18/24-07-93), Universidad Internacional de la Paz,

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Sant Cugat del Vallés, Barcelona, España, 45 hs. Curso-taller Los valores en la enseñanza y en el comportamiento organizacional de las instituciones educativas (2/4-08-95), Cedesa, Querétaro, Qro. Seminario Experiencias estatales de educación en valores, México, SEP, 17-11-97. VIII Curso y Talleres de Educación para la Paz y los Derechos Humanos, Aguascalientes, UAA, 3/7-08-98 (45 hs., 3 créditos). Segundo Seminario de Experiencias estatales de educación en valores, México, SEP, 18-01-98. Seminario de educación y valores, Organización de Estados Iberoamericanos, SEP, México, D. F., 25-01-00. Estancia en las Universidades Complutense de Madrid, de Murcia, de Valencia, de Barcelona y de Granada para conocer los programas de investigación y docencia sobre educación en valores y educación moral, 21 de abril a 15 de mayo de 2003. Gran parte de sus actividades profesionales han ido a la par de su formación académica. La docencia la ha practicado en diferentes niveles. Sus primeras experiencias fueron en la Educación básica y media superior, estuvo como Maestro adjunto de ética en bachillerato, en el Centro Universitario Monterrey, Universidad de Monterrey, División de Bachillerato, Monterrey, N. L., ciclo escolar 1973-74. Fue Maestro titular de 5o. Y 6o. grado de primaria, en el Instituto Franco Mexicano, en Monterrey, N. L., en los ciclos escolares 1974-75 y 1975-76 respectivamente. Y Maestro titular de Ciencias sociales de secundaria, en el Instituto Mater, A. C., en Monterrey, N. L., ciclo escolar 1976-77. En la Educación superior también ha tenido una larga trayectoria: ha sido Profesor-investigador, de dedicación exclusiva, en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, adscrito al Departamento de Educación, desde 01-08-78, donde ha alcanzado el nivel de Titular “C”. Las áreas académicas en las que ha trabajado son: Metodología de la educación. Metodología de la investigación. Teoría e historia de la educación. Introducción a la investigación. En colaboración con el Departamento de Filosofía, áreas de Filosofía de la Ciencia y de Filosofía de la educación. En colaboración con el Departamento de Psicología, áreas de Psicología General y de Psicología Social. Los cursos, talleres y seminarios en los que ha participado son, en Licenciatura: Antropología filosófica; Lógica; Teoría del método; Técnicas de evaluación del aprendizaje; Método científico; Psicología general; Teoría de la ciencia I (Epistemología y metodología) y Teoría de la ciencia II (Historia); Consultorio psicopedagógico I y II (práctica de asesoramiento educativo); Técnicas psicodiagnósticas I; Relaciones humanas y dinámica de grupos; Historia de la

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educación I, II, (historia general) y III (México); Filosofía de la ciencia II (historia de la ciencia); Lógica y pensamiento crítico; Psicología social; Psicología III (Desarrollo); Introducción a la psicología; Metodología de la investigación I, II y III; Metodología de la educación I (General); Metodología de la educación III (Adolescentes); Metodología de la educación IV (Educación de adultos); Taller de investigación I, II, III y IV; Introducción a la educación; Didáctica general; Comunicación; Taller de metodología de la educación; Educación de la familia; Teoría de la educación I; Análisis marxista de la educación; Educación y Valores; La investigación educativa en valores en México. En cursos de Diplomado ha impartido: Didáctica general; Taller de educación y desarrollo curricular para promotores comunitarios; Historia del pensamiento educacional; Educación y valores; La educación de la moralidad en la secundaria, profesores de secundaria; La Investigación Educativa. En cursos de Especialización ha expuesto los temas referentes a: Enseñanza; Problemática de la educación superior; Filosofía de la educación; Historia del pensamiento educacional; Didáctica de la filosofía; La psicología del desarrollo moral; Educación para los derechos humanos. En los cursos de Maestría ha disertado sobre: Lógica y pensamiento crítico; Evaluación en educación; Psicología social; Seminario de política educativa; Seminario de metodología de la educación; La educación en México; Seminario de investigación I a IV; Teoría de la educación; Metodología de la investigación educativa; Sistema educativo de México y Aguascalientes; Taller de enseñanza de aspectos valorales; Teorías contemporáneas de la educación; Teorías de la educación; Seminario de investigación I; Técnicas de obtención de datos II (La entrevista); Políticas educativas nacionales e internacionales; Teorías Educativas Contemporáneas. En el Doctorado ha impartido el Seminario de investigación I a VI. Como Profesor invitado en instituciones de educación superior ha impartido los siguientes cursos: Didáctica general, Diploma de formación de profesores, Instituto Tecnológico de Aguascalientes. Evaluación de los aprendizajes, Diploma de formación de profesores, Instituto Tecnológico de Aguascalientes. Enfoques específicos de la investigación educativa, Maestría en educación, Universidad Autónoma de Tamaulipas. El reporte científico, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Maestría en educación. La educación superior en el siglo XX. Fuentes para su estudio y problemas, Especialidad, Centro de Estudios Universitarios de la

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Universidad Autónoma de Puebla. Filosofía de la educación, Universidad Iberoamericana-Plantel León, Gto. Maestría en investigación y desarrollo de la educación. Formación de valores y la docencia en el ITESO. Unidad temática La modernización de la educación superior en el curso Historia de la educación superior, Maestría en enseñanza superior, Universidad Bonaterra. Seminario de investigación II y III, Maestría en educación, UIA-León. Educación y valores, Maestría en educación, UIA-León. Etica y valores en la docencia, Diplomado en Docencia universitaria, Universidad Autónoma de Nuevo León. El desarrollo moral, módulo, Diplomado en Educación para la paz y los derechos humanos, Universidad Pedagógica de Durango. Evaluación de la formación de valores, otoño del 2002, Maestría en Investigación y Desarrollo, UIA-León, Guanajuato. En los cursos de extensión universitaria abiertos para el interés de quienes quieran asistir a ellos, ha disertado sobre: El Problema de Dios en el pensamiento contemporáneo. Comunicación humana. Formación y desarrollo de la familia. Los Padres de Familia como promotores de la Paz y de los Derechos Humanos, colaboración con María de los Angeles Alba. En los de educación continua están: Técnicas de la enseñanza. Taller de Actualización para Educadores de Adultos. Proyecto: documento mecanográfico. La educación en México. También ha impartido y coordinado algunos talleres y seminarios, en diferentes instituciones nacionales y extranjeras, entre los que estacan: Taller de investigación educativa. Taller sobre Reforma de la educación básica. Taller sobre Innovación educativa y cambio. Taller de Solución Creativa de Problemas. Taller de Educación Moral. Formación pedagógica. Seminario de educación para la paz y los derechos humanos. Taller de evaluación del aprendizaje. Taller sobre educación valoral y moral, con Margarita Zorrilla. Taller Educación para la paz y los derechos humanos. Taller de desarrollo moral. Conducción del seminario La situación actual de la educación superior en México. Conducción del taller Construcción de una teoría educativa personal. Conducción del taller: Desarrollo moral y formación de valores. Teoría del currículo. Taller: La evaluación del desarrollo del juicio moral. Taller Los Valores y la formación cívica y ética. Seminario: Formación cívica y ética. De sus actividades académico-administrativas cabe resaltar las siguientes: Dirección y coordinación. Director del Instituto de Educación Creativa, A. C. (Educación Básica), San Miguel de Allende, Gto., 1977-1978. Coordinador de la Maestría en Educación Superior, UAA, 03-79 a 08-80.

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Coordinador de extensión y servicio social del Centro de Artes y Humanidades, 07-79 a 02-81. Coordinador del Programa de Investigaciones Educativas, UAA, 02 a 07-82. Coordinador de la Maestría en investigación educativa, UAA, 02 a 07-82. Jefe del Departamento de Educación de la UAA: 16-08-82 a 1502-84; 16-02-84 a 06-85; 16-02-87 a 15-02-90; 16-02-90 a 1502-93. Durante estos períodos, coordinador de la Licenciatura en Educación, especialidad en Investigación y de la Licenciatura en Asesoría Psicopedagógica. Coordinador de la Maestría en Educación, 1991 a 01-92. Decano del Centro de Artes y Humanidades de la UAA (Centro de Ciencias Sociales y Humanidades a partir del 21-08-97), 02-96 a 15-02-99. Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación, del 01-02-03 al 31-03-04. Coordinador de la Red Nacional de Investigación en Educación y valores, noviembre de 2003 en adelante. De forma paralela o derivada de esas responsabilidades ha participado en numerosas actividades como asesor, delegado, evaluador, dictaminador o coordinador en diversos eventos, incluyendo revisiones de tesis o exámenes de grado. Se destaca también su participación en diversas Asociaciones profesionales como: Asociación Mexicana de Investigadores de la Educación, A. C., 03-87 a 12-93. Association for Humanistic Education and Development, 11-88 a 12-91. American Association for Counseling and Development, 11-88 a 12-90. American Educational Research Association, desde 1992. American Sociological Association, 1999-2000. Association for Moral Education, 2000 y siguientes. Association for Supervision and Curriculum Development, 1989-1994.Consejo Mexicano de Investigación Educativa, desde 1994. Vocal del Comité Directivo del Consejo Mexicano de Investigación Educativa por elección en Asamblea General para el bienio 1603-98 a 03-2000. Adicionalmente, responsable de la sede regional del Consejo (08-12-98 a 31-03-00). Miembro del Comité Consultivo del Consejo Mexicano de Investigación Educativa para los periodos 2002-2003 y 2004-2005. Sistema Nacional de Investigadores: nivel I (1997-2000), nivel II (2000-2003, 2004-2008). Miembro fundador de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores, constituida en Cuernavaca, Mor., 03-05-02. Asociaciones ciudadanas Aguascalientes, Gran Visión A. C., octubre de 2004. Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, México, socio activo desde 08-90. Asociación para la Educación en los Derechos Humanos, Aguascalientes, desde 1990. Miembro fundador y presidente para el período 1990-1992. Ha participado en los siguientes Comités y Consejos editoriales: Comité editorial de la revista Crisol,

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periodismo y ensayo, Aguascalientes. Comité editorial de Cuadernos de Trabajo, Serie de Educación, Oficina de Coordinación de Asesores del Gobierno del Estado de Aguascalientes, 1994-1998. Comité Editorial de la Serie Reportes de investigación Educativa de la UAA, 08-82 a 06-85; 02-87 a 15-02-93. Nuevamente designado en julio de 1996 y años siguientes. Consejo Editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, COMIE, del 15-03-96 al 31-10-03. Consejo Editorial de la revista Caleidoscopio, Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, UAA. Comité Editorial de la revista Espacios Educativos, Instituto Superior de Educación Sexual, Aguascalientes, Ags., desde agosto de 2004. Esta prolífica vida circunscrita a sus inquietudes sobre la moral y la educación, esta acompañada de numerosos productos de sus trabajos académicos desarrollados durante su formación profesional o en el desarrollo de sus investigaciones. La crestomatía de su obra la identificaremos por sus publicaciones como obras monográficas y las publicaciones peródicas. 3.- PUBLICACIONES BIBLIOHEMEROGRÁFICAS. La exposición del contenido de sus ideas vertidas en los escritos, las revisaremos de conformidad con los temas que ha trabajado principalmente, agrupándolos en sus estudios sobre educación y valores; educación y derechos humanos; evaluaciones y prácticas educativas y la educación en Aguascalientes. Sin duda esta división, un tanto arbitraria, impedirá reconocer en toda su magnitud los contenidos de los escritos del Dr. Barba, pero nos permite encontrar las referencias básicas de los contenidos de sus múltiples y diversos escritos. Cabe apuntar que en la reproducción de los Escritos se eliminaron las referencias bibliográficas y en algunos casos cuadros estadísticos que ilustraban los textos, ya que la finalidad es tener un esquema del pensamiento del Dr. Barba, finalidad del trabajo biobibliográfico, y en caso de que se requieran consultar los textos en su plena dimensión, los interesados podrán acudir a las obras originalmente publicadas. 3.1. EDUCACIÓN Y VALORES. Uno de los temas que ha tratado en sus diversas publicaciones se refiere a la educación, que se mantiene como una constante en su obra, la cual sustenta a otras líneas de trabajo. En éste apartado se reproducirán las referencias y contenidos de los escritos consecuentes con la educación y los valores.

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Con la colaboración de MARGARITA ZORRILLA, se publicó un estudio sobre VALORES Y EDUCACIÓN. De este resaltan en la INTRODUCCIÓN lo siguiente: “Este reporte de investigación del proyecto "Educación y Valores" ha sido subtitulado "Introducción a los enfoques teóricos, pedagógicos y de investigación educativa", para indicar, con su carácter introductorio tres rasgos característicos: 1. Es producto de una revisión no exhaustiva. Sin embargo se desarrollan y se indican temas específicos. Se presenta la integración en un esquema constructivo del que se desprenderán investigaciones y monografías según se señala en la tercera parte del trabajo. 2. La búsqueda de material por ser la primera hecha con amplitud, permitió localizar variedad de fuentes y temas de interés. Todos los materiales se han incorporado a la bibliografía. 3. Como consecuencia de los anteriores aspectos esta Introducción no puede considerarse como un estado del arte definitivo. Es comprensible ahora, para el proyecto de investigación, que para dar pasos adelante convendrá deslindar más específicamente los problemas. Por ejemplo los problemas o temas podrían ser: el valor en la filosofía de la educación, el desarrollo afectivo y moral, el desarrollo afectivo y sus vínculos con el desarrollo cognoscitivo la educación moral, el valor en las ciencias del hombre, los valores de la política educativa, etc. Dos elementos hacen comprensible lo dicho anteriormente: primero, las condiciones del trabajo señaladas en el informe técnico, básicamente en relación con el uso y rendimiento del tiempo; segundo, la comprensión con la que se inició el trabajo resultó restringida en sus alcances y la revisión documental exigió modificar el encuadre y la perspectiva, pues el campo de los valores en la filosofía y en las ciencias del hombre en general, y el de su relación con la teoría y la práctica educativa en particular, es vasto y con variedad de acercamiento. Lo anterior no es un límite. Precisamente ese es uno de los logros significativos del trabajo, lo cual comunica este reporte; hay una nueva comprensión, construida poco a poco, sobre las implicaciones teóricas y prácticas de lo que era un tema general enunciado como "Educación y Valores". Así, si la investigación es la construcción paulatina y ordenada de un objeto de conocimiento, de hecho la orientación original del proyecto y las formulaciones que se hicieron de él pueden rediseñarse apuntando n objetivos y propósitos más particulares de acuerdo al conocimiento alcanzado. En otras palabras, las posibilidades de

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investigación teórica y aplicada aparecen ahora multiplicadas y enriquecidas. Otro logro importante está en función del trabajo que requiere acceder a la información y maniobrar en su abundancia: buscar, identificar, seleccionar, establecer correspondencia, solicitar, fichar, leer, elaborar esquemas y fichas, discutir y comentar etc. Alcanzar estas habilidades es de hecho un aprendizaje complejo, por no resolverse en la pura mecanización sino necesitar actividad racional y decisiones. El proceso es lento a veces más de lo que se puede soportar, pero el camino abierto queda abierto de una vez para siempre. En este sentido previo, aprender a investigar es ir resolviendo con seguridad relativa y éxito, etapas y fases interconectadas aunque también diferenciadas. Por lo dicho hasta aquí quedará clara la naturaleza de este trabajo como un estado del arte en desarrollo. La meta original requiere más recursos. Aunque con frutos como el presente, el avance no deja de ser lento en relación con la amplitud del tema. El trabajo tiene la siguiente organización: 1. Está ordenado teniendo como concepto central el de "valor" y muestra precisamente la amplitud del campo de estudio. En su momento este concepto cede el paso al de “educación" y luego al de "educación moral", habiendo pasado por el de "desarrollo moral", sustento fundamental que ofrecen las ciencias del hombre a la educación en los valores. 2. No se restringe a datos de investigación educativa sino que se propone mostrar el campo explorado, las ciencias del hombre y la filosofía; y desde ahí la diversidad de enfoques relacionados con la educación y su investigación. Este campo al que se hace referencia parece formarse por tres grandes elementos interrelacionados y con variadas determinaciones recíprocas: a) Uno teórico: se forma con la reflexión y el análisis filosófico general y la filosofía de la educación en particular hasta su conjunto de las ciencias del hombre y sus aportaciones al estudio del valor como fenómeno de la existencia y de la acción del hombre. b) La práctica pedagógica: consiste en las consideraciones sobre las funciones de la educación en relación con los valores y la moral y las vías de experiencia que se han ido desarrollando y probando como innovación educativa. c) La investigación educativa propiamente dicha enmarcada teóricamente por el tema de los "valores" (valúes education, este a su vez dentro de la humanistic education; moral education, etc.). Son más abundantes los trabajos de teoría

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(ensayos, reflexiones, propuestas) y de experiencia educativa, y de divulgación de las mismas, que los de investigación en sentido estricto. 3. El trabajo es el resultado de indagar en materiales a los que se tuvo acceso a partir de la comprensión original expuesta en el Informe de Avance No. 1, aunque el esquema no es fundamentalmente distinto si aparece con un desarrollo más complejo. 4. El contenido ha sido distribuido en tres partes principales, más una complementaria de bibliografía y materiales documentales y otra de apéndices. La primera parte presenta el panorama teórico restringiéndose casi a los usos del término "valor" y a señalar las perspectivas de estudio. En la segunda, que es la más amplia, se presenta el conjunto de las relaciones entre la educación y el campo conceptual del "valor”. Aquí es donde aparece con claridad la diversidad de temas y enfoques y la transformación del problema en un asunto de la "educación moral”, sin que esto signifique reducir los valores a los valores morales. La tercera parte relata muy descriptivamente lo que se refiere a la investigación educativa, no solamente en relación a los valores sino al contenido de la segunda parte. Al final de esta parte se presenta lo que puede considerarse la estructura de un programa de investigaciones educativas en torno al campo de la parte segunda. La bibliografía, parte cuarta, se presenta organizada según la temática del trabajo, aunque haya obras o documentos que rebasen un solo tema. Finalmente la parte quinta con los apéndices, contiene cuatro aspectos: 1. Publicaciones que difunden trabajos sobre la temática analizada. 2. Organizaciones o instituciones. 3. Eventos relacionados con el tema. 4. Instrumentos de diagnóstico de apoyo o de evaluación relacionados con la educación de los valores o educación moral”. 1 El CONTENIDO del trabajo está organizado bajo el siguiente esquema: 1. PANORAMA TEÓRICO 1.1 Origen del Término. 1.2 El Concepto de Valor en Filosofía. 1.3 El Concepto de Valor en las Ciencias del Hombre. Notas. Introducción y Primera Parte.
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Barba Casillas, Bonifacio y Margarita Zorrilla, Valores y educación, Aguascalientes, UAA, Serie Reportes de Investigación Educativa, números 7 y 8, noviembre, 189 pp.

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2. EDUCACIÓN Y VALORES 2.1 La Historia de la Pedagogía. 2.2 Filosofía y Educación. 2.3 La política Educativa 2.4 Los Valores en la Educación. A. Crisis o Avatares. B. La Educación Humanista. C. La Educación Moral. D. Posturas sobre el papel de la Escuela. 2.5 Experiencias de Educación en los Valores. 2.6 Propuestas, Proyectos y Programas. A. Propuestas. B. Proyectos y Programas C. Bloom y la Taxonomía del Dominio Afectivo. D. La Formación de los Maestros. E. México. Notas. Segunda Parte. 3. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SOBRE VALORES. 3.1 Investigaciones sobre Valores. 3.2 Investigaciones sobre Desarrollo Moral. 3.3 México. 3.4 Programa de Investigación Educativa en Valores: Una propuesta. 4.Bibliografía. 5. Apéndices. El tema de educación y valores se encuentra en otros textos, uno de ellos es “Valores, educación y cultura” que fue producto de una Conferencia plenaria en el V Simposio Los valores en la educación, del Departamento de Educación y Valores del ITESO. En el Preámbulo, el autor nos dice: “Al reunir esta tríada, valores, educación y cultura, este conjunto de tres seres o creaciones humanas vinculadas esencialmente entre sí, ¿qué parte o qué aspecto de la realidad queremos ver? Los valores se ofrecen, se venden, se proponen a granel. Por mención, por aspiración, por invención están siempre con nosotros. Se tienen auténticamente, alardeamos; se pierden, decimos; se deterioran, lamentamos; están en crisis, acusamos. Son de la cultura, de nuestro vivir. La cultura la suponemos casi atmosférica, sustantivo susceptible de múltiples adjetivaciones -política, jurídica, pedagógica, popular; sustantivo identificador de parcelas fijas de la vida; sustantivo matriz, depósito de lo que con etiqueta de tradiciones asimilamos y renovamos o juzgamos y rechazamos. La cultura es la humanidad estructurada, es contenido estructurador de la educación.

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La educación la imaginamos y la hacemos, la reproducimos y la criticamos, la depuramos y la ofrecemos; es un triple objeto de nuestra acción, de nuestro pensar teleológico y técnico y de nuestro deseo. No es exagerada la pretensión de percibir en la tríada una real trilogía, es decir, un conjunto de obras dramáticas humanas, desde luego- con enlace histórico o unidad de pensamiento pues en las cuestiones de los valores, la educación y la cultura se simboliza el drama fundamental de la existencia y del saber de los humanos: conocerse y formarse a sí mismos compartiendo significados; intuir su naturaleza personal y social y la del mundo, organizar sus creencias en valores ideales y construir los ámbitos culturales en los que a su vez se estructura y se vive el sentido de humanidad. En cada término, el cual contiene a los otros y por los cuales está contenido, se expresa lo que el ser humano es y lo que cree -moralmente- que puede y debe ser. Pero, en realidad la pregunta no es ¿qué parte de la realidad queremos ver?, sino ¿cómo queremos ver la realidad? o ¿cómo hacemos del mundo percibido una realidad que nos contenga? Ahí surgen los valores, la obra humana que genera culturas y las transforma en conciencias personales a través de múltiples y entrelazados encuentros educativos, encuentros moldeadores -aún sin Skinner- de lo que por acuerdo intersubjetivo se conoce y se quiere como humanidad, como forma feliz de existencia. ¿Qué vemos o que deseamos que aparezca cuando reunimos en la brevedad de sus palabras realidades humanas como los valores, la educación y la cultura? ¿Por qué esta tremenda trilogía como objeto de análisis o de discurso? Algunas conjeturas pueden intentarse: Nos mueve la vorágine posmoderna, mítica y mercantilista, que sin agotar las tareas civilizatorias, y por ende educativas, del siglo XX ya se disputa la razón del XXI. ¿Nos sorprende el fin de siglo y queremos la trilogía como rescate? Hay una competencia irrefrenada, sólo relativamente limitada por la interdependencia; una lucha financiera e ideológica que parece mostrar, a toda tecnología, la renovación de la ancestral paradoja humana de ganar todo el mundo y perder el alma. No fracasó sólo el socialismo, también el capitalismo, pues no puede ser progreso o éxito lo que vivimos. Vivimos una época de transición entre dos civilizaciones bajo el doble signo insoslayable de la globalización y de la regionalización. Vivimos entre el capitalismo mundial y la pobreza real; entre el progreso omnipresente y la historia

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social de nuestra nación, heredera secular de aspiraciones de bienestar y justicia. En economía, en países como el nuestro no se logró el ideal desarrollista con su crecimiento autosostenido y su promesa de posterior derrama en bienestar social o distribución equitativa de la riqueza. Esto se sabía desde principios de los años setenta y al no corregirse hizo que la crisis se hiciese mayor pues la globalización se impuso estando el país en peores condiciones. Hay nuevamente una disputa por la educación porque están en disputa regiones culturales y regiones de mercado. Renacen las preguntas que han acompañado a los tiempos humanos: ¿es posible la educación? ¿Quién es el hombre, sujeto de la educación? ¿Qué tradición puede guardarse y que renovación ha de impulsarse? ¿Cómo puede nacer la persona? ¿Qué sociedad es posible y deseable? La vuelta de nuestra mirada a los valores, la educación y la cultura ¿es porque sabemos lo que son y queremos dominar su textura humana para implantarla como savia ordenadora, como un fermento regulador? ¿O, queremos saber qué podemos salvar de lo que tenemos, lo cual percibimos amenazado? ¿Queremos saber cómo viviremos el día que viene y todo el futuro? ¿Nos angustia el nuevo siglo y no tenemos aún proyecto para vivirlo? ¿Qué estamos leyendo en el fin de siglo con sus hegemonías renovadas, sus crecientes desigualdades y sus nacionalismos desarticulados? ¿Nos preocupan la salida que tiene la tradición hacia la modernidad y las expresiones que toma? ¿Nos preocupa el mundo como representación simbólica de nuestra existencia o los mundos material y social sujetos y producto de nuestra propia acción? ¿Queremos desarrollar y disponer de una comprensión para los problemas que creamos en la economía, en el uso de los recursos naturales, en las relaciones políticas e interpersonales, en la operación del gobierno, etcétera? Cuando mi atención se vuelve sobre los valores, la educación y la cultura ¿soy yo mismo lo que aspiro a comprender o son los otros y mi interdependencia con ellos lo que me mueve? ¿O quizá estoy buscando los caminos en los que se crea y se alienta la puerta del futuro que llamamos nosotros? ¿Queremos saber qué somos y lo que podemos ser? O, ¿lo queremos cambiar? Soportan aún al mundo y a lo que llamamos México? ¿Cómo están representados ustedes en ellos? Es probable que no haya preguntas, que ya sepamos lo que es todo ello. A pesar de ser sólo tres palabras las que nos ocupan, todo lo contienen. ¿Qué puede decirse ante un auditorio plural? Seguramente algunos de ustedes están

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orientados a la acción y desean recibir un saber útil que los habilite para vivir y educar. Con mucha probabilidad otros tienen la aspiración de percibir o reconstruir un sentido del cual puedan valerse. Tal vez haya quienes sólo quieren escuchar y esperar y otros que no quieran escuchar y aquí están. Todos desean algo, no apelando a los apetitos, sino por el inconsciente que portan. Algo de nuestras vidas resuena cuando valores, educación y cultura se tematizan. Necesidades pedagógicas, políticas, religiosas, cognitivas, existenciales están aquí, moviéndonos.” En seguda nos describe “Un contexto para la trilogía” donde afirma: “Hay tres objetos de la experiencia humana con los que la trilogía de valores, educación y cultura está relacionada de modo no accidental sino intrínseco. Se trata del Estado, la sociedad y la escuela. El Estado ¿A qué nos referimos o qué representa el Estado? De este concepto central de la ciencia política hay abundancia de definiciones. Según Meyemberg el Estado es: Un cuerpo de instituciones cuyo poder se establece a partir de una relación política compleja en la que se expresa la capacidad de presión de los diversos grupos de interés. En todo caso, dice Meyer: La esencia del Estado moderno es la centralización del poder en un espacio territorial determinado sobre el que sus gobernantes puedan reclamar con éxito la soberanía. Cardoso afirma que: El Estado es la relación de dominación fundamental de la sociedad, que se constituye a partir de las desigualdades en la distribución del poder real de las clases y otras fragmentaciones sociales. El Estado moderno occidental como forma de dominación legal burocrática ha estado aparejado en su desarrollo a la racionalidad del capitalismo y su intervención en la vida social ha sido creciente en este siglo como respuesta a las transformaciones sociales y económicas, inclusive en Latinoamérica. ¿Cuáles son las raíces ideológicas de este Estado interventor? Este Estado es histórico, tiene sus raíces en la Ilustración, movimiento filosófico, político y social que se autointerpretó y pretendió haber originado y fundado la sociedad verdadera y el estado verdadero. Esta pretensión no tenía fundamentos racionales sino sociológicos, era el instrumento ideolgicopolítico de la burguesía. La interpretación weberiana del Estado como asociación de dominación racional pone en crisis la pretensión ilustrada de

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encontrar la fundamentación de aquél en la naturaleza humana y sus atributos y derechos, los cuales serían objeto de conocimiento de la razón. Esta, al emanciparse de la fe y de la tradición religiosa emancipa a la sociedad en su conjunto y produce -proyecta- una nueva sociedad cuya sustancia y forma, es decir, cuya institucionalización se basa y se centra en el valor supremo de la libertad derecho natural: del hecho de la emancipación lograda al valor de la libertad institucionalizada jurídicamente. La sociedad civil se fundamenta en los derechos naturales y la sociedad política en la institucionalización jusnaturalistaracional de aquélla. Un elemento final. Todo proyecto es contradictorio pues abre un horizonte nuevo (producible, factible) y al mismo tiempo cierra el devenir para poder producirse: se dispone como fuerza productiva pero reduce el devenir histórico a mero significante del propio logos originario. El Estado moderno tiene esa contradicción intrínseca: destruye un ordenamiento social y político y abre su posibilidad, pero la institucionalidad a que apunta cierra el devenir. Esta contradicción lleva a un punto fundamental: ningún proyecto es estrictamente nacional y la política es el campo de esa lucha por la realización de los proyectos. En esa lucha, la cultura nacional no puede ser tomada como metasocial o prepolítica, es la pugna de los intereses particulares por volverse valores sociales universales.10 Y es ese el caso del Estado mexicano moderno. El Estado como dominación En la visión weberiana el Estado es un producto propio de la historia sociocultural de occidente, es un apriori no trascendental sino específicamente cultural, histórico, desde el cual las sociedades occidentales y occidentalizadas piensan y actúan sobre el mundo natural y el mundo social. La racionalidad de esta dominación tiene dos formas. La primera llamada formal, técnico-científica, consiste en la capacidad que una determinada organización social tiene de calcular la realización de sus fines, de prever de antemano o anticipar las consecuencias que se siguen de las acciones [...] y las consecuencias (queridas o no) que se derivan del alcance del fin. Supone del actor aptitudes y actitudes favorables al cálculo: de la acción, de los fines, del logro. La racionalidad, producto histórico de occidente es la racionalidad como calculabilidad, como cálculo de la realización de fines acción racional con arreglo a fines. En otras palabras, la racionalidad de la sociedad significa una organización social que, debido a la misma estructura

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operativa que la sociedad históricamente se ha dado, ha hecho posible que todos sus actores sociales individuales y ella misma en su conjunto calculen de antemano la factibilidad (o no) de sus fines deseados y perseguidos, así como los costos y los beneficios que como consecuencias, deseables o no, se derivan directamemte de la realización de los fines. Se trata entonces de una razón instrumental y los medios de la calculabilidad son, por un lado, la ciencia y la tecnología en lo que respecta a la producción de la riqueza, racionalidad científico-técnico-administrativa, y por el otro el derecho por lo que respecta a las relaciones sociales. En cuanto a la razón instrumental, Weber afirma que una de las aportaciones del racionalismo occidental es el cultivo sistemático y la organización universitaria de las especialidades científicas. En este sentido, la racionalización es toda ampliación del saber empírico, de la capacidad de predicción, y el dominio instrumental y organizativo sobre procesos empíricos. Con la ciencia moderna, los procesos de aprendizaje de este tipo se tornan reflexivos, y pueden quedar institucionalizados en el subsistema social ciencia. Esta racionalidad teórica se expresa hoy en la relación de producción y conocimiento de la nueva economía. Las universidades o institutos de educación superior, son sistemas culturales de acción que potencian el racionalismo organizado del trabajo científico. Son medios que desarrollan la racionalidad formal, es decir, la ciencia, la técnica y la formación de especialistas, y la material, por la construcción y difusión de proyectos. Y son también un lugar de disputa de los proyectos civiles y políticos. Esta racionalidad es la de la producción capitalista y la de la dominación estatal moderna, las dos estructuras claves de la sociedad occidental moderna y contemporánea. Como Marx, Weber entiende la modernización de la sociedad como el proceso por el que emergen la empresa capitalista y el Estado moderno. Ambos se complementan en sus funciones estabilizándose mutuamente. La objetividad calculable significa que todos los elementos que integran e intervienen en la acción social sean de antemano y en principio calculables, lo cual se logra por una homogeneización que reduce todos los elementos de la acción a unidades de un mismo valor unívoco, es decir, la cuantificación universal de los elementos de la acción económica y la juridificación universal lograda por la dominación política moderna al reconducir y reducir a unidades jurídicas equivalentes todos los miembros-actores que forman parte de la asociación estatal.

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El segundo constituyente es el sujeto calculador. La racionalidad moderna se logra cuando todos los elementos ya calculables son reconducidos y subordinados a una unidad central y separada de cálculo, dirección y control. Este centro de cálculo y dirección está en la empresa capitalista y en el gobierno estatal. Un tercer elemento de la modernización, como racionalización de la sociedad, es el derecho formal, que descansa sobre principios de positivización. Estado, empresa capitalista y derecho formal, son expresión del racionalismo occidental. La modernización es una racionalización social porque el Estado y la empresa capitalista están cortados a la medida del tipo de acción racional con arreglo a fines. Otro elemento de la racionalización reside en la articulación razón-decisión. La razón es instrumento de cálculo y está relacionada intrínsecamente a fines pero su relación se reduce a ponderar su factibilidad y no a fundar su verdad y validez. Los fines son predados, prexistentes, su origen está en la esfera vital ajena a la razón, es el ámbito de la necesidad y de la pulsión, del deseo y del interés, del sentimiento y de la expectativa, de los fines y los valores de la acción. La vida precede al pensamiento del cálculo y la razón no funda los fines deseados y valorados, éstas son las condiciones previas de su posibilidad de calcular. La razón no es una fuerza vital, sino un conocimiento de las fuerzas vitales expresándose la vida en la política, expresión antonomástica de la vida social. La política traduce discursivamente el haz de los sentimientos sociales en visiones sociales, en ideologías, en declaraciones de principios, en programas operativos, en organizaciones de grupos y masas, en valores normativos. El funcionariado trabaja en función de esa política, racionaliza la vida social, canalizando, orientando, calculando. El peligro es que el funcionariado venga a ser socialmente incontrolable, que la racionalización -ciencia, técnica y administración- sustituya la vida -razón prácticomoral. La segunda forma de racionalidad, la material (prácticapolítica-moral), se refiere a: Los fines que históricamente se persiguen, en cuanto son individual o socialmente considerados como verdaderos o buenos y políticamente implantados. Esta racionalidad es del campo de la política, representa los fines y/o valores sociales dominantes. El Estado mexicano

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Se ha formado dentro del proceso de racionalización occidental. Algunos rasgos de su formación y modernización reciente se analizan en seguida. El Estado mexicano contemporáneo tiene su nacimiento en la Revolución Mexicana. Si bien ésta dio origen a una constitución social moderna -garantías sociales, el estado dominación- resultante no alteró la tendencia del desarrollo capitalista proveniente del siglo XIX. Esta tendencia se refuerza a partir de 1940. Uno de los efectos sobresalientes de la revolución fue el aumento de la presencia del Estado en la sociedad: Todas las revoluciones modernas han terminado por concentrar y aumentar el poder del estado sobre la sociedad civil, y la mexicana no fue la excepción. En particular, se desarrolló una capacidad de control político, de gobierno, como: Capacidad de las autoridades para regular y dirigir la forma y contenido de las demandas y apoyos políticos al sistema así como la naturaleza de los actores del mismo. Como expresión de tal aumento de poder el Estado reorganizó y subordinó las clases sociales contribuyendo con su proyecto económico a la formación y expansión de las clases medias. Tal proceso fue expresión del paso del Estado liberal del siglo XIX al estado social de derecho del siglo XX, sociedad civil como estado ampliado, proceso no exclusivo de México sino propio del desarrollo del estado capitalista. Con esta transición: El Estado ha pasado a ser la causa interna y fundamental de la realización de la sociedad en cuanto tal. Esta transición define el sentido liberal y democrático de la Revolución Mexicana, decimonónica y social. La forma que adquirió el Estado mexicano fue corporativista y con esa estructura político-social estableció su dominio de la sociedad, su autonomía respecto a ella, su hegemonía ideológica limitando el pluralismo, los poderes locales y los grupos populares. El proceso de formación del Estado mexicano termina cuando empieza la muerte de la revolución mexicana. Otro elemento importante en este proceso es que a partir de 1940 el sistema político estableció un doble pacto con dos diferentes fuerzas sociales: por un lado afirmó su pacto con las masas populares pero por el otro apoyó a los empresarios para crear un desarrollo económico capitalista dependiente. Desde 1942 se consolida el régimen pero supeditado a los Estados Unidos. Las características centrales del Estado provienen de su etapa formativa, pero aún configuran su identidad. El conjunto de rasgos destacan sobre constantes: la disputa por

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el control del aparato estatal y por definir la orientación del desarrollo, con el trasfondo de la desigualdad estructural. En México existe un sistema de monopolio del poder que está en el origen del régimen político. Este hecho fundamental da su sentido a los rasgos del Estado. Características políticas. Autoritarismo. Siendo éste en esencia un límite al pluralismo político Meyer encuentra que: “La naturaleza autoritaria de la estructura de poder [...] ha caracterizado a México desde la consolidación de la hegemonía liberal en el siglo XIX.. Se organiza en torno a la institución presidencial y usa los procesos electorales para legitimarse y estructura una dominación patrimonialista”. Corporativismo. La unidad básica de la política es el grupo corporativo y no el individuo. Esto ha permitido una subordinación y control de las clases y sectores sociales, al mismo tiempo que es fuente de pérdida de legitimación por el aumento de las demandas sobre el Estado. La autonomía. El Estado mexicano tiene autonomía relativa al seguir sus propios intereses y limitar la acción de los actores sociales. La amplitud de tal autonomía ha disminuido desde la crisis social, política y económica de los años 60. Estado contradictorio. Por las consecuencias de los rasgos autoritarios y corporativistas el Estado deviene contradictorio, pues actúa en su propio interés, ya que, Autónomo en sus relaciones con cualquiera de los grupos, está comprometido a manipular todos los grupos sociales, en particular a las masas y al sector privado. Con esto se expresa a su vez la doble finalidad de la racionalidad material del estado, es decir, la valorización del capital y el bienestar social de las masas. Nuestra administración parece estar en situación de permanente irracionalidad por la desproporción entre el conjunto de medios (el proceso existente de producción capitalista y de gobierno) y el conjunto de fines y/o valores revolucionarios (distribución de la riqueza, justicia social, bienestar de masas, independencia nacional). Esta contradicción se ha resuelto en favor del capitalismo neoliberal. Características económicas. Estructuralmente, y esto es lo fundamental, la modernización de México significa su incorporación al sistema mundial y a la economía capitalista. Su incorporación se realiza con dependencia de la economía norteamericana, especialmente a partir de 1945.

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Aunque el Estado guarda independencia de la clase capitalista y mantiene su hegemonía ideológica, la orientación de la economía lo aleja de sus bases populares. Su rol y discurso legitiman su papel en la conducción del desarrollo y permiten mediar el conflicto social y las contradicciones, pues el desarrollo esperado no se realizó. La reforma neoliberal agravó los problemas favoreciendo al capital sin resolver a largo plazo el problema del crecimiento. La historia de México ha caminado más por la razón científico-técnica que por la razón práctico-política-moral. Características culturales. La cuestión de la cultura remite a la pretensión ilustrada de fundar el estado en la razón, pero siendo la cultura un ámbito del conflicto social, en su comprensión se oponen razón y nación, abstracción y vida. Si la cultura es el conjunto de conocimientos, actitudes y géneros de actividad compartido por los miembros de un grupo humano históricamente determinado. En el conflicto social mexicano se oponen una visión cultural en la que el Estado actúa como órgano rector de la nación y conciliador de los sectores sociales del país, estructurando una cultura nacional entendida como amalgama de productos culturales de diferentes grupos y clases sociales, por un lado, y por el otro una visión de la cultura fundada en la desigualdad social. Hay una cultura de la riqueza, la opresión, la discriminación y el despojo de las mayorías que se opone a la cultura de carácter nacional-popular, la de sobrevivencia y defensa de la opresión para modernizarse conquistando mayor justicia y dignidad. La cultura nacional se identifica con rasgos como el papel dominante del Estado y sus relaciones con la gente, basadas en una estructura centenaria de desigualdad y de ausencia de participación ciudadana; movimientos sociales para construir el cambio político frente al Estado y la riqueza; ineficacia del Estado en comprender y en atender las necesidades de la gente por burocratización e intereses corporativos; ideologización de la educación en favor de la clase política y de otros grupos dominantes desvirtuando sus componentes sociales en favor del individualismo de las clases medias. Particularmente en la educación superior, desvinculación de las necesidades sociales y de la transfomación justa del país; una modernización económica dominada por la acumulación capitalista y una industrialización insuficiente, destructora del medio físico y las comunidades. Características jurídicas. Estas manifiestan el carácter contradictorio del Estado mexicano: su marco jurídico constitucional -Estado de derecho

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social- no es la base del conjunto de las relaciones sociales, de la política. Siendo la república federal el modelo de la Ilustración, en México no ha dado lugar a una experiencia política coherente con tal modelo. Predomina el control autoritario y corporativo sobre la legalidad universal. El paso de los caudillos al estado moderno se basó en una hegemonía ideológica, no en la aplicación de la juridificación universal. La racionalidad práctica, elemento fundamental de la legalidad constitucional, es negada o constreñida por los intereses capitalistas -racionalidad técnica- favorecidos por una forma de dominación estatal de tipo patrimonial. Coexisten entonces dos tendencias: la construida jurídicamente, que es una modernidad -dominación- legal en la forma del estado social de derecho, y una premodernidad y relaciones prepolíticas que gobiernan sin la norma constitucional. El funcionariado y las corporaciones sirven más a los propósitos del control social que de la racionalidad político-moral. Hay en esto una cuestión central: con la reforma neoliberal la Constitución es ya diferente a la de 1917. La sociedad La sociedad es el lugar no natural en donde estamos, es el organismo que integramos y es el conjunto de relaciones culturales, económicas, políticas y jurídicas en el cual nos constituimos históricamente. Para la formación humana, un extenso y complejo proceso da cuenta de todo ello, es la llamada socialización. Desde una perspectiva política, sobre todo cuando se identifica al gobierno con el Estado, la sociedad es el opuesto de éste. Sin embargo, el Estado mexicano ha sido impulsor de la modernización de la sociedad. El pacto revolucionario reunió a todos los grupos pero el país siguió con su sueño liberal, esto es, fundar una nación moderna, productiva, capitalista. Al interior del cambio revolucionario hay procesos diferentes de suerte que lo llamamos Revolución Mexicana ha emprendido por lo menos tres reformas modernizadoras. La primera (1920-1940) construye una nueva institucionalidad política que alcanza su primera versión corporativa, de amplias bases sociales, en el cardenismo. Esta reforma estuvo precedida de un período (1910-1920) de destrucción del antiguo régimen y la construcción constitucional de uno nuevo. La segunda reforma revolucionaria abarca de 1940 a 1982, tiene como acento la industrialización de México, bajo el

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paraguas propiciatorio del auge norteamericano de la posguerra. La tercera reforma inició en 1983 ubicada en la crisis definitiva del viejo modelo y adquirió su perfil en el gobierno de Salinas. Pero en realidad, se afirma, la actual transición, modernización, inicia con la de Porfirio Díaz. Para Medina, las dos primeras reformas modernizadoras de la Revolución constituyen el segundo Estado mexicano y con la tercera reforma se perfila la formación del tercer Estado. A partir de 1940, en el contexto de la transformación mundial, la sociedad mexicana fue adquiriendo una configuración diferente cuyos rasgos fundamentales resume Loaeza: -Se dio primacía a la estabilidad, a la elevación del nivel de vida y la movilidad individual versus la movilización social. -Se promovió un empresariado vigoroso. -Creció la población y la industria, se aceleró la urbanización y se transformaron los valores. -Se fortaleció el estado como agente central de la modernización y la sociedad fue moldeada por las instituciones políticas. Se fortaleció el control estatal justificándolo en la necesidad del crecimiento económico (1940-60) y de la defensa de las conquistas de la Revolución (1960-70). -Uso del nacionalismo para desmovilizar políticamente, privilegiando el crecimiento económico. -La unidad nacional fue utilizada para atraer a las clases medias excluidas en el pacto de las dos décadas anteriores. Se consolidaron en la cúspide de la pirámide del prestigio social, en cuanto a símbolos de modernidad y democracia, su capital de instrucción les atribuía un papel de liderazgo en las tareas de la modernización económica. El manejo de la conducta e ideología de las clases medias dejó pasó de las tradiciones católicas a las universidades, la comunicación masiva y la burocracia estatal. Estas clases fueron la base del reclutamiento de las élites y pospusieron la participación política por los beneficios del desarrollo, hasta exigir aquélla en 1968, por el estrechamiento de los canales de movilización social. -Se produjeron desequilibrios en la distribución del ingreso, en la relación ciudad-campo, en el crecimiento demográfico, entre regiones y grupos sociales, entre la capital y el país. En síntesis, la extensa y profunda movilización iniciada en 1910 se prolongó en el tiempo por la industrialización, la urbanización y la elevación del nivel de vida, pero cristalizó en los años 60 en una sociedad desigual.

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En 1968 se inicia una transición de orden histórico. Se reabre la pregunta sobre la duración y el destino del sistema político e institucional derivado del pacto social que conocemos como Revolución Mexicana. La crisis que se inicia es producto o contraparte nacional de la crisis general del sistema capitalista iniciada hacia 1965 por el deterioro del estilo de crecimiento capitalista iniciado en la posguerra. 1968 es la fecha de arranque de la primera rebelión del México urbano y moderno, un México que el modelo de desarrollo elegido en los años cuarenta quiso construir y privilegió a costa de todo lo demás. Los años que trancurren entre 1968 y 1983 configuraron lo que se ha dado por llamar la crisis, cuya nota primordial, desde el punto de vista del ejercicio del poder presidencial, fue la búsqueda de soluciones y adecuaciones para enfrentarla pero sin cmabiar la esencia de un Estado interventor ni la naturaleza de las alianzas que le daban sustento, tal y como había quedado definido a partir de 1946. La transición es una nueva lucha entre el pasado y el futuro. La participación de la sociedad se inicia, vía las clases medias. Al final de los sesenta, la estructura corporativa no responde ya a la diversificada sociedad que se expandía y especializaba, pero el régimen no institucionalizaba esta expansión al mismo ritmo. El hecho central del inicio de este nuevo período es la contracción del estado, la disminución de su presencia en la sociedad, mientras otras fuerzas ocupan su lugar. Con el movimiento del 68 empezaron a revertirse los términos de la relación entre poder y sociedad; el régimen pasó a ser efecto de la sociedad que había construido y quedó expuesto a sus desequilibrios. Añade Loaeza que la mayor autonomía de la sociedad, fruto del desarrollo económico, fue fijando límites a la soberanía interna del Estado, proceso que se profundizó con el reformismo del período siguiente con resultados contradictorios pues si bien se amplió paulatinamente la participación, la desigualdad del modelo de desarrollo se agravó. En el nuevo escenario, actuando como grupos de interés, las clases medias han hecho variar al régimen político de modo que: El último tercio del siglo ha estado dominado por la disputa entre grupos y el estado por el liderazgo político de la sociedad. Así, los agentes del cambio en este período han sido fundamentalmente el conflicto político y la modernización de la estructura productiva.

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El cambio afectó a la identidad cultural de México y a la racionalidad estatal. Al final, de todos modos el país es diferente, se confirma el cambio: La reforma que ha venido experimentando México en la última década ha trastocado todos los parámetros políticos y sociales que por medio siglo caracterizaron al país. Si bien persiste la lucha ideológica en diversos frentes, las posturas de centro en el debate han logrado, por primera vez, ser más relevantes y significativas que aquéllas que tienden a polarizarlo. El cambio del mundo tiene su contraparte en México: se modificó sustancialmente la idea y el espesor del Estado mexicano; la utopía de justicia y bienestar quedó sepultada bajo los escombros de una severa crisis económica. La estabilidad política, como valor fundamental del Estado priísta, cedió su lugar a un convulsionado escenario de fragmentaciones que avizoró los primeros indicios de una situación democrática. El pacto redistributivo que asignaba al Estado un liderazgo protagónico para equilibrar la ganancia y el salario se quebró. Terminó la década (de los años ochenta) pero aún seguimos cargando sus problemas: la desigualdad y el autoritarismo. Caminamos apresuradamente hacia el final del siglo XX y dejamos atrás un período definitivo en muchos aspectos: abandonamos la mitología de un Estado revolucionario; fuimos testigos de una división central en el partido del Estado; se crearon nuevas formas de representación política al margen de las oficiales; la cultura política de la unanimidad se fracturó irremediablemente y surgió un proceso doble: por abajo, los nuevos movimientos sociales, y por arriba, la ruptura entre las élites. La modernización mexicana, en el largo plazo histórico que parte de 1940 aparece como un conjunto de subversiones silenciosas. Ese intenso tránsito histórico se compone de ocho grandes tendencias. Cuatro son tránsitos estructurales y cuatro son mutaciones superestructurales. Las primeras tienen esta identidad: -El paso del país rural al país urbano desde 1960, el mayor cambio civilizatorio desde la conquista. -El tránsito descentralizador con la confluencia de las demandas sociales por representatividad y participación, por un lado, y el reconocimiento de la necesidad de modernizar y cambiar el modelo de desarrollo por el otro, pues se había descuidado la organización global de la sociedad. -Una nueva fase de integración a las realidades económicas, tecnológicas y financieras del mercado mundial.

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-Se da paso a una nueva concentración de la desigualdad, piso común de las modernizaciones de México, las cuales no han tocado en lo profundo el orden colonial de las desigualdades mexicanas. Las cuatro mutaciones superestructurales, a su vez, se definen así: -La contracción del estado mexicano frente al peso relativo de la sociedad. -La erosión del pacto corporativo en cuatro de sus frentes fundamentales, los empresarios, los obreros, el campo y la ciudad. -El presidencialismo es cuestionado y se presiona para que pase de su forma absolutista a una simplemente constitucional. -Creación de un sistema competitivo de partidos como condición para la transición democrática y la modernidad política. En síntesis, en los últimos treinta años la sociedad mexicana ha ganado en complejidad, en pluralidad, y es más moderna y está más diferenciada.87 Y el Estado mexicano, por su parte, está todavía en proceso de configurarse como un Estado plenamente legal, fiscal y administrativamente eficiente. Medina concluye que la reforma del Estado hoy necesaria Habrá de consistir en dotarlo de las formas y medios, tipos de organización y procedimientos de acción, que lo hagan eficaz y competitivo en sus funciones. La escuela. Esta institución moderna se encuentra en el centro de las relaciones entre el Estado y la sociedad y es, entre otras cosas, un instrumento político social de modernización. Las relaciones entre estas dos entidades, en todo el México independiente han simbolizado una variada y heterogénea disputa por la legitimidad de la formación humana. Políticamente, la escuela tiene el encargo social más trascendente del Estado: la formación de las personasciudadanos, quienes a su vez son los creadores o formadores del propio Estado. No es otro el sentido del ideal normativo del artículo tercero constitucional y de la Ley General de Educación y, programáticamente, del Programa de Desarrollo Educativo. El alcance social y educativo de esta institución es desde luego materia de estudio pero las solas cifras nos exponen sus dimensiones. Las cifras estimadas para el ciclo escolar 1995-1996 indican la existencia de 201,482 escuelas que por medio de 1,315,012 maestros atienden a 27,497,200 alumnos. He ahí un enorme ámbito de ingeniería social donde ha de realizarse el derecho a la educación, derecho que contiene

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orientaciones valorales. Con todo, los hechos señalan que la escuela no se ocupa eficazmente de su tarea de educación valoral. Como servicio, el trabajo de la escuela no puede realizarse sin los recursos sociales y al margen del Estado. Más educación requiere más financiamiento, lo cual implica a la productividad del trabajo y a la administración estatal de los bienes de acuerdo a las políticas públicas. Una mirada a los conceptos. El Estado, la sociedad y la escuela son lugares de los valores, de la sociedad y la escuela. Los conceptos son ordenadores cognitivos de la realidad; son ventanas desde las cuales vemos el mundo. ¿Qué vemos con valores, educación y cultura? Un paseo por las definiciones nos será de utilidad. Valores. Creemos en su escasez, debilidad o crisis? Nos interesan sociológicamente porque nos hablan de la vida social; psicológicamente porque muestran orientaciones de la personalidad; filosóficamente, porque permiten comprender la cultura. Sin embargo, son elusivos en la existencia, difíciles de introyectar y de encarnar; esquivos para su comprensión pues huyen de una definición convincente e indudable. En opinión de un estudioso de los valores sociales su elusividad se debe a que son patrones, normas y reglas de preferencia internalizadas. Por su fundamentación ideológica y ética representan ideales de humanidad, son representaciones del bien humano; por su estructuración personal y social se expresan en sistemas de creencias. Si nos aproximamos a su naturaleza vemos que son maneras de representarse el mundo y de actuar en él y por ello, modos de existir y convivir. Si los vemos desde la perspectiva de la desacralización del mundo son lo que queda en los humanos después de la desaparición de lo dioses buenos. Ver las cosas con valores es meditar sobre la dirección que sigue nuestra conciencia y su génesis; antropológicamente, son el modo en que los seres humanos nos damos identidad psicológica, cultural y política. Los valores son productores de la acción que produce el mundo. Son base de la acción individual y elementos centrales de la acción colectiva. Están en relación con las visiones del mundo entendiendo por estas, sistemas de representación que dan sentido a los hechos, y en relación con los principios que rigen los sistemas normativos. Tienen, en síntesis, existencia individual y colectiva. En la primera, son concreciones de lo social por medio de la

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socialización y manifiestan preferencias conscientes o inconscientes. Respecto a la segunda, indican preferencias en tiempo y espacios determinados y como ideales significan el paso de la relación social y la historicidad a un vínculo universal por medio de ideas de valor, de virtudes, de normas y de usos y costumbres. Sentidos del término valor. Hay tres sentidos principales del término valor, a saber, el económico, el general y el moral. El sentido económico fue el original. Precisamente, el término valor pertenece a la economía política y se refiere al valor de uso y de cambio de las cosas. Un producto o una mercancía valen o tienen valor. Tanto el valor de uso como el de cambio lo tienen las cosas u objetos en su relación con el hombre, en tanto que satisfacen necesidades humanas. El segundo sentido indica selección o preferencia y así se dice que una acción, o persona u obra de arte tienen valor o valía o son valiosas. Este es el sentido más general del término, indicando que un valor o un objeto valioso son objetos de elección para el hombre o son preferibles a otro. En tercer lugar está el sentido moral, en cuanto se usa el término de valor con la calificación de moral. Así, se afirma la existencia de valores morales. Estos son propios del ser humano, pues se refieren a la elección de lo bueno y lo correcto en tanto que realizan o hacen posible -como acciones- la manifestación de los rasgos esenciales de aquél, del hombre, es decir, su capacidad de realizar actos morales. En sentido social, hacen referencia o se expresan en los principios y normas que tienden a regular la conducta. En tal sentido, los valores morales son el fundamento de la moral, de las acciones morales. Si una moral es un sistema de regulación de las relaciones entre los individuos, o entre éstos y la comunidad, la regulación proviene de los valores. Puede decirse entonces que los valores morales son los referidos a o los que brotan de la dignidad de la persona o del conjunto de sus prerrogativas tal como estas son estimadas y salvaguardadas en las sociedades. En términos del sujeto que actúa y elige, los valores morales provienen de su libertad y como se refieren a la acción (elección), son de orden práctico. Es este sentido moral el que hace que la relación entre hombre y valor sea constitutiva pues: Los valores no existen sin el hombre, que con ellos está en disposición de dar significado a la propia existencia [...] Las cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en ese proceso de humanización del hombre.

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Más arriba se dijo que el valor forma parte de los modelos organizadores de creencias. Pues bien, perteneciendo al sistema de creencias está en el centro de las mismas: Es una creencia permanente de que un modo de conducta específico o estado-meta (estado final) de la existencia es personal o socialmente preferible a otro opuesto. Es decir, los valores son estados deseables de existencia y estados deseables de conducta. Expresándolo en otra forma Rokeach afirma que el valor es: Un tipo de creencia localizada en el centro del sistema total de creencias de una persona, acerca de cómo se debe o no se debe comportar, o acerca de algún objetivo en la existencia que vale o no vale la pena conseguir. En el mismo sentido anterior, aunque con un carácter más inclusivo o generalizador puede considerarse que: Los valores son organizaciones de creencias acerca de principios, normas y estándares del comportamiento y metas finales de la vida que expresan preferencias dotadas de importancia cultural que juzga la bondad o maldad de dichas preferencias, normas y metas finales de la existencia. También expresan juicios morales acerca de las normas y comportamientos. Características del valor. Identificando y reuniendo las características del valor se pueden mencionar las siguientes: Es estable o permanente como creencia. Es decir, tiene una existencia continuada. Esto no significa que cada valor sea absoluto, pues hay cambios en la organización jerárquica de los mismos que se manifiestan en su integración y prioridades. Los valores y su sistema pueden variar por factores como la socialización, la terapia, procedimientos experimentales ad hoc, cambios o trastornos culturales, el desarrollo socioeconómico, la educación. Tiene significado propio y dentro de un sistema. El valor cada uno y un conjunto determinado de ellos- no sólo expresa o manifiesta su significado por sí mismo, sino que lo expresa también, y necesariamente, formando parte de un sistema jerarquizado en donde el contenido valoral adquiere posición relativa. Es precisamente la jerarquización la que da origen a diversos sistemas, los cuales indican preferencias internas entre los valores. Por no tener existencia individual o aislada y manifestarse en sistemas, los valores son: Organizaciones permanentes de creencias relativas a modos de conducta o estados-meta de existencia preferibles a lo largo de un continuo de importancia relativa.

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La jerarquización valoral como característica de los sistemas da origen a diversas filosofías del hombre o antropologías filosóficas, a diversas ideologías políticas, a filosofías de la educación. Así como en el individuo, en una sociedad hay también sistemas de valores, los cuales: Constan de ideales explícitos e implícitos compartidos por el grupo, así como de sus relativas prioridades y normas de integración. En otras palabras, al igual que las creencias, los valores que sostienen los miembros de un grupo social tienden a formar un sistema coherente. Esta organización jerárquica tiene tres facetas: -Operacionalmente. Son un conjunto de criterios de valoración que se construye a partir de juicios. -Teóricamente. Son un conjunto de criterios estructurados, explícitos e implícitos, por referencia a los cuales se hace inteligible la conducta valorativa. -Funcionalmente. Conjunto de principios por el que se rige y regula la conducta, son una guía para los individuos y para el grupo social. Esta característica de la organización en sistema es muy relevante porque permite apreciar que lo importante no son los valores apreciados, poseídos o atribuidos a una persona o a una organización, sino las combinaciones de valores que determinan si las elecciones conducen a fines creativos y vitales o a fines destructivos. Esta segunda posibilidad de que los valores conduzcan a fines destructivos sólo es comprensible en la concepción amplia del valor mencionada más arriba, es decir, si se admitiese que todo lo que interesa a un sujeto humano es un valor. Considerados como sistema, los valores pueden indicar dos posibles orientaciones teóricas y personales: -Una consiste en interpretar la vida como desarrollo, es decir, en un desplazamiento en un tiempo lineal del pasado hacia el futuro. Aquí los valores se organizan en la forma de metas-medios, o terminales-instrumentales. -La otra es una visión en la que el tiempo no es lineal, sino existencial y considera la vida como un todo en cada uno de sus momentos o circunstancias. En esta visión los valores se agrupan en ciclos evolutivos de desarrollo personal o social y pueden indicar necesidades -evolutivas- del alumno y/o del maestro, estilos de liderazgo, orientaciones éticas, etcétera. Como creencia, el valor es de naturaleza prescriptiva, lo que significa que los medios y los fines de la acción son juzgados como deseables o no. Como todas las creencias, el valor tiene tres componentes:

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-El cognitivo: se refiere al conocimiento acerca de lo deseable. -El componente afectivo que consiste en una emotividad o afecto orientada a favor o en contra de los objetos del valor. En este componente reside esencialmente el carácter selectivo o direccional del valor. -El componente conductual, que indica que una acción se realiza siempre que el valor sea activado, es decir, el comportamiento resulta ser un comportamiento afectivo, orientado por el valor, orientado cognitivamente. Como modos de conducta preferibles se constituyen los valores instrumentales, means values, y como estados-fines de la existencia se constituyen los valores terminales, end values, valores, objetivo o meta. Los valores terminales pueden ser de dos tipos: -Morales. Están referidos especialmente a los modos de conducta y enfocan de manera principal lo interpersonal. -Valores de competencia, referidos a la autoactualización personal. Por su parte, los valores terminales se clasifican como: -Personales. Por estar centrados en el self o sí mismo. Son por ello intrapersonales. -Sociales. Están centrados en lo interpersonal. De estos aspectos se desprenden tres características importantes: -Las personas varían en sus prioridades personales o sociales, tienen sus jerarquías valorales. -Las actitudes y la conducta varían dependiendo si lo personal o lo social tienen prioridad. -El incremento en un valor social aumenta otros y conduce a disminuir los personales, y viceversa. El valor es una preferencia. No sólo algo deseado, sino algo preferido, por lo que influyen en la selección entre modos, medios y fines de acción disponibles. Cada valor expresa la preferencia tanto entre modos o estados como entre valores al interior de un sistema. El sujeto del valor. El rasgo de ser algo social o personalmente preferible indica que siempre hay un sujeto del valor, un sujeto que los realiza. Social y culturalmente, los valores son concepciones compartidas de lo que es deseable. Los valores se manifiestan, en consecuencia, en los juicios, en evaluaciones, en elecciones y comportamientos. Se transforman, personal y culturalmente, en normas para la acción. Para el caso de la educación valoral, de la educación en y para los derechos humanos, son de gran importancia los juicios sobre la bondad de las acciones, es decir, los juicios morales. Los derechos humanos representan

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preferencias, juicios morales sobre la acción social. Como normas, son normas morales pues señalan lo que es coherente con la dignidad de la persona. Los valores son creencias libremente elegidas por el hombre y se llega a ellas por seis modalidades que también describen los modos como pensamos sobre las cosas. Estos seis modos son los siguientes: -La autoridad. Se acepta la palabra de otro, se tiene fe en una autoridad externa que indica qué hacer. -El pensamiento deductivo. Se someten las creencias a las pruebas de coherencia que subyacen al razonamiento deductivo. -La experiencia. Es el logro del conocimiento directo por medio de los sentidos. -La emoción. Este modo se basa en la sensación de que algo es correcto, creemos y juzgamos a través de nuestras emociones. -La intuición. Es el pensamiento inconsciente que no es emocional y que es fuente de la creatividad. -La ciencia en sus orientaciones cuantitativa y cualitativa. Cada uno de los modos de adquirir los valores da origen a sistemas de ellos, habiendo así sistemas de valores basados en la autoridad como los fundamentalismos y la iglesia católica. En estos sistemas, las desviaciones son herejías. En los sistemas de valores basados en la lógica ésta es una técnica para aclarar el pensamiento y el discurso, etcétera. Puede comprenderse ya que la educación está intrínsecamente relacionada con los modos de elegir valores. La educación. ¿Aún necesitamos definirla? Con el término educación suele designarse un tipo de fenómeno o de acción humana que tiene varias facetas o perspectivas de comprensión y de análisis. Es importante precisar las facetas para poder dar a la educación en derechos humanos todo su potencial y su alcance. Estos son los significados más frecuentemente referidos, independientemente de cuestiones etimológicas: La educación como instrucción. Significa tanto los procesos de transmisión de información o de conocimientos bagaje más o menos amplio, variado y útil de los mismos por su relación con ciertos fines seleccionados como una característica poseída por la persona que la habilita para ciertas acciones o relaciones. En una acepción más amplia de este sentido de posesión, la educación es también utilizada como representación de un conjunto de rasgos de la persona, de conductas y formas de interacción personal consideradas socioculturalmente como adecuadas, correctas o valiosas. La educación, entonces, es

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algo que se tiene, pero que al mismo tiempo es algo dinámico, pues define el ser social de la persona. Aunque tal sentido puede tener especial relación con la escuela, no se restringe a la acción de esta sola institución social. En otras palabras, indica también, por ejemplo, la acción de la familia, aunque ésta sea menos sistemática que la escuela, entre otras diferencias. Como variante situacional de la anterior, la educación puede referirse de modo preciso a la escolarización o a la instrucción escolar, esto es, la instrucción debida a los procesos, más o menos sistemáticos, de la institución escolar. No es raro un uso genérico del término educación o actividades educacionales como sinónimo de actividades escolares. En las sociedades modernas es muy frecuente, prácticamente común, que la formación y extensión de los sistemas públicos de enseñanza -instrucción- hayan producido el hecho de que el término educación se asignase como sinónimo de los procesos de escolarización, los cuales son a veces valorados más en un sentido restringido de instrucción escolar y a veces en uno más incluyente de socialización escolar, sobre todo cuando se quiere destacar variables afectivas, políticas o culturales. Aunque suele usarse educación como socialización, no son propiamente sinónimos. La primera tiene rasgos de mayor intencionalidad, formalidad y sistematicidad. Debido al desarrollo de los sistemas escolares como sistemas de instrucción, la educación adquiere indicadores de nivel, grado, modalidad, extensión, impacto, eficacia, etcétera, y ha llegado a convertirse en una importante rama de la administración pública y en un factor fundamental del desarrollo. En el contexto de las mismas sociedades modernas la educación tiene el significado de ser un derecho humano, y por la evolución jurídica y el desarrollo constitucional, una garantía social e individual. En los términos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se afirma que toda persona tiene derecho a la educación. El derecho es especificado al declarar que: La educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos. En el ámbito nacional, la garantía educacional es expresada en los términos de que todo individuo tiene derecho a recibir educación y se afirma de ella que:

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Es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. Como tal garantía, no tiene valor por sí sola, pues se considera relacionada con otras dentro de los derechos sociales y de modo particular es valorada como medio para el ejercicio o cumplimiento o demanda de otras. El significado de esta garantía evoluciona de acuerdo al cambio de la sociedad y lo que ésta va requiriendo de sus miembros para que se incorporen como sujetos idóneos. Precisamente, una educación en los derechos humanos pretende hacer operativo, hacer real, un aspecto fundamental del derecho a la educación, esto es, hacer que la escuela se ocupe del desarrollo afectivo y valoral. La formación de la personalidad es otro significado de la educación, muy cercano a la cuestión de los valores y de los derechos humanos. Este significado, de clara referencia psicológica, está sin embargo relacionado históricamente con la preocupación filosófica por la formación del hombre, cuestión que es el núcleo de la construcción de una filosofía educativa: definir y proponer un sentido de la educabilidad humana. Filosóficamente, y en gran parte también en un sentido ideológico, las propuestas para la formación -educaciónhumana estarán diferenciadas por los valores -y la organización jerárquica de los mismos- propuestos como núcleo de la formación. En tal perspectiva son inseparables los modelos de hombre de los modelos de sociedad. La psicología moderna ha comprendido con claridad que uno de los componentes fundamentales del desarrollo y de la integridad funcional de la persona es la adquisición o formación de un sistema de valores personales al cual está íntimamente ligado el funcionamiento cabal de la personalidad (Rogers), a la autoactualización (Maslow), el sentido de identidad (Erikson), etcétera. En estas orientaciones se enfatiza la comprensión de la educación como proceso de desarrollo y cambio, como proceso de perfeccionamiento y como proceso constructivo e integrador en el que un rasgo esencial del aprendizaje será el de su significatividad para el sujeto, para el alumno. En consecuencia, la educación como formación de la personalidad es una noción cercana y de gran relevancia para la educación valoral y/o en dh, quedando en consecuencia

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plenamente diferenciada de los sentidos de entrenamiento, condicionamiento o indoctrinación. La liberación puede identificarse como otra acepción de la educación, propia de ciertas filosofías o teorías educativas. Cuando una propuesta educacional parte del análisis de fuerzas individuales -psíquicas- o sociales que limitan o entorpecen el pleno desenvolvimiento de las capacidades de la persona, entonces la educación, como proceso de desarrollo personal, adquiere el sentido de una liberación y puede aparecer, socio-culturalmente, como reeducación o como reconstrucción de una socialización previa. Cuando la visión crítica y la propuesta se hace en relación a toda la sociedad las teorías educacionales son llamadas reconstruccionistas. Estas tradiciones están ligadas a las ideologías revolucionarias, a las filosofías liberacionistas, a las corrientes críticas de las ciencias sociales, y se caracterizan, por ejemplo, por enfatizar la libertad, la creatividad, la originalidad. En algunas de sus manifestaciones, las propuestas educacionales son expresamente llamadas educación liberadora, como es el caso de Freire y la corriente generada por su pensamiento y su trabajo. La pedagogía. Acentuando el proceso formativo, se encuentra también un uso del término educación para referirse a las acciones organizadas y ejecutadas para ayudar a las personas -los educandos- a alcanzar un determinado conjunto de fines. En este sentido se habla de educación para designar el saber y el saber hacer, es decir, las habilidades pedagógicas. Por ello, a veces se llega a usar de modo indistinto los términos educación y pedagogía. En tal sentido, proceso educativo y proceso pedagógico son usados alternativamente. La cultura Llegamos al tercer elemento de la trilogía. Ya está contenido en lo comentado hasta aquí. Es creación humana, integración de valores, campo de la producción y reproducción de significados y objeto de transmisión fundamental en la socialización. Como reflexión, es una interpretación valoral de la existencia y de la acción. Una comprensión nos dice que la cultura es: El proceso de continua producción, actualización y transformación de modelos simbólicos en la práctica individual y colectiva, a partir de un capital simbólico objetivado en forma de instituciones e incorporado a los individuos según la dinámica de clases y la relaciones de poder de una estructura social dada. Se comprende por lo anterior que: La cultura es el fundamento de la estructura social y que toda institución se traduce en

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último análisis por un sistema de comportamientos impuestos a los individuos y que es necesario compartir, aprender y transmitir. Definiciones como las anteriores permiten comprender a la educación como un ámbito central de nuestra cultura. Volviendo sobre ésta, aparece como conjunto de significados y valores con el que se construye el sentido de la existencia de un determinado grupo humano. Por su naturaleza, en la creación y recreación de la cultura se da una tensión entre tradicionalismo y modernidad. Para Latinoamérica, “Las formas de vivir, trabajar, amar y morir, en su desarrollo contemporáneo, no expresan un orden [...] sino que reflejan en su organización los procesos contradictorios y heterogéneos de la conformación de una modernidad tardía, construida en condiciones de acelerada internacionalización de los mercados simbólicos en el ámbito mundial.” No se trata entonces de un progreso, de una historia ordenada, sino de una desterritorialización de las culturas, de una modernidad cultural caracterizada por los rasgos siguientes: -Se ha constituído recientemente como una constelación más de la modernidad occidental a partir de los años cincuenta cuando se inicia la transformación de los modos tradicionales de producir, transmitir y recibir cultura debido a la educación, a los públicos consumidores de bienes simbólicos producidos y comunicados industrialmente; a la televisión y a la experiencia urbana. -La modernidad cultural latinoamericana se caracteriza por las profundas transformaciones en los modos de producir, transmitir y consumir la cultura. Esta llega a la modernidad cuando se autonomiza de otros órdenes, crea su propia estructura y se ramifica en aparatos relativamente diferenciados y especializados: las iglesias, la moral, el derecho, el arte, la educación, la comunicación. Los propios consumidores se especializan. -La cultura descentrada y desterritorializada -formación social de masas, tendencia intenacionalizante, base progresivamente industrial- no refleja ya el alma de un pueblo sino los deseos y anhelos y la sensibilidad y el trabajo de una nueva clase- los productores y mediadores simbólicos- y, a la vez, el trabajo generativo de millones de receptores-consumidores que procesan, interpretan, se apropian y viven a su manera, individual y a veces colectivamente, esa masa de signos producidos y transmitidos. La cultura moderna no puede entenderse al margen de los mercados y el mercado de símbolos es una poderosa herramienta

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de la economía; el Estado se redefine: garantizar la autonomía del campo y multiplicar las oportunidades de acceso a la cultura. -La cultura latinoamericana se incorpora a la modernidad en la medida en que deja los rasgos exclusivos de la ciudad de los letrados para transformarse en el vehículo multiforme de una creciente integración de masas. La integración a la modernidad es la incorporación a una experiencia compartida de las diferencias en la matriz común de la escolarización, la comunicación televisiva, el consumo continuo de información y la necesidad de vivir conectado comunicativamente en la ciudad de los signos. -Las modernizaciones liberales de los letrados no se cumplieron como despliegue de la razón abstracta europea separada de la historia. La modernidad de América Latina nace mediante la operación de los aparatos culturales que la producen, como escuelas con carencias, la televisión, la pobreza, la violencia, etcétera. ¿Qué queremos hacer? Para la comprensión, los valores, la educación y la cultura están entre las definiciones, pero para la vida son objeto de elecciones interdependientes. Cuando ponemos nuestra atención en los valores es que identificamos uno o más problemas en el terreno de la acción, incluyendo en ello la comprensión o visión del mundo y la propia realidad humana. Para definir y organizar lo que queremos hacer debemos considerar que la escuela como institución y la disputa por la definición de su tarea socializadora, de promotora del aprendizaje de valores, vive un conjunto significativo de tensiones por tendencias diversas que confluyen en ella. Estas tensiones son: -La tensión entre el proyecto de formación que se organiza en torno a la dignidad de la persona -la humanización- y el ideal de una sociedad democrática, por un lado, y las demandas de la prevalencia de una economía de mercado que enfatiza la formación para el trabajo y la productividad, concepción en la que las personas son capital humano. -La segunda tensión que se presenta en la escuela es entre ser una escuela o institución del régimen, con su autoritarismo y su autonomía de la sociedad, y ser una escuela del Estado, una institución que forme los ciudadanos. -La tercera tensión se da entre la concepción del derecho a la educación enmarcado en el proyecto histórico del Estado y las comprensiones de la educación misma y de ella como garantía que se construyen a partir de los valores culturales, de la vida de los grupos sociales y las regiones.

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En otros términos, es la oposición entre el Estado nacional como proyecto de unidad-identidad y los valores culturales de los integrantes de la nación. -La cuarta tensión se da entre la tradición que pervive y la modernización que impulsa diversidad de cambios, de innovaciones que en variadas ocasiones se imponen y fragmentan las comunidades y los grupos. Aún en las relaciones estatales la tensión aparece en la lucha entre regulación federal y descentralización. -La tensión final se da entre las exigencias demográficas y las condiciones para la equidad en el acceso, la permanencia y el logro, por un lado, y las exigencias de calidad en torno a las dimensiones de relevancia y de eficacia y las consecuencias de las mismas en términos de los insumos y procesos educacionales. La escuela es una institución con un encargo social, la formación de las nuevas generaciones, pero no puede actuar en el vacío. Las fuerzas que actuan constituyendo el Estado y la dinámica de los intereses sociales actúan en ella. La escuela es una institución cultural: los cambios culturales influyen en ella y a su vez ella es instrumento de conservación o de renovación cultural. La reunión de la trilogía valores, educación y cultura en el contexto del Estado, la sociedad y la escuela lleva a la pregunta ¿qué hacer? Puede construirse la respuesta desde dos posiciones. En una, a partir de lo que somos en el presente como sistema educativo, como institución, como grupo educador y como individuos. Esto implica conocernos, saber cómo nos ubicamos y qué hacemos en una sociedad cambiante, en una civilización en formación. La segunda posición consiste en una visión desde el futuro, en una aclaración de lo que queremos ser, en el planteamiento de una realidad por lograr, todo lo cual está referido a una transformación, a creación cultural, a innovación. Y aquí, debe partirse de esta pregunta: ¿lo que somos es condición favorable para lo que queremos ser? Cuatro cosas están por hacer. Dilucidar la naturaleza humana y la visión de la persona que sustenta o que se quiere que sustente la acción. De aquí surgen los valores como creencias centrales del sistema de creencias. No se trata de dilucidar desde el origen, sino que a partir de los valores culturales elegidos se haga filosofía educativa, se elabore teoría de la educación, se construyan proyectos educativos.

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Atender a las orientaciones valorales de nuestra política educativa. El núcleo de ella habla de la formación del ciudadano-persona con vistas al Estado de derecho encaminado a la realización de la justicia. La formación del ciudadano (educación política, formación para la democracia, educación en los derechos humanos), contiene tres componentes fundamentales: uno, el respeto al otro basado en la dignidad de toda persona. Debe partirse del principio jurídico de los derechos humanos y de las garantías constitucionales que asigna a cada individuo, a todo ser humano todos los derechos. El segundo componente es el compromiso con los otros; es la vertiente activa del respeto que se manifiesta en el interés por lo público, por crear la República democrática. El valor cultural más trascendente es el interés por los otros, la responsabilidad por la nación, por el Estado. El tercer componente, indisociable de los otros y en cierto modo producto de ellos es la confianza. El ciudadano debe dar confianza a los otros y tenerla en los otros. Los tres componentes hacen necesaria una enseñanza idónea de la historia que se apoye y que ayude a integrar una verdad básica del país, una verdad básica que permita que el Estado, la sociedad y la escuela confluyan en un compromiso por el futuro. Educar en valores como un medio de dirigir el proceso modernizador. Educar en valores es formar para elegir y dirigir, para orientar la acción a fines y valores. La escuela ha de ser renovada y reconstruida como un lugar para la educación valoral teniendo cuidado que la estructuración que se establezca dé su lugar a las tres esferas de la convivencia, de los conocimientos y la esfera personal. Finalmente, para actuar en el contexto de la racionalidad técnica y para definir una racionalidad práctica fundada en la dignidad de las personas es preciso no suponer que la educación valoral es susceptible de realización inmediata. No basta invocar los valores o lamentar su pérdida o retrotraerse a la tradición de modo ingenuo o irracional. Se necesita hacer planeación estratégica, hacer proyecto de futuro apoyado en un análisis de la realidad que parta de la identificación de nuestras fortalezas, de las oportunidades que se presentan en el entorno, de las debilidades que tenemos y de las amenazas ambientales o contextuales para el proyecto de educación valoral que se quiere definir y realizar. En otros términos, es necesario diagnosticar-

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investigar para dar identidad y realismo -viabilidad- al proyecto educacional.” 2 Hay otra investigación colectiva, pero con orientación hacia la educación básica, ésta es “VALORES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA MEXICANA. Estudio de su manifestación en maestros y alumnos de Primaria en el Estado de Aguascalientes. Los integrantes del grupo de investigación son: Bonifacio Barba Casillas; Ma. Elena Escalera Jiménez; J. Jesús Martín del Campo Medina; Miguel Muñoz Díaz; Ana María Ramírez Alonso; Margarita María Zorrilla Fierro. La Coordinación fue de: Victoria Eugenia Erossa Martín. En la INTRODUCCIÓN, se da una explicación de esta investigación. Ahí se expone: “El Programa de Investigación Educativa (PIE) de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), iniciado en septiembre de 1981, tuvo una primera etapa consistente en la formación de un equipo de investigadores. Esta etapa se integró por un conjunto de cursos que se ocuparon de cuestiones teóricas y metodológicas relativas a la educación y a la investigación, Estuvieron los cursos organizados en dos fases que culminaron cada una con un taller de investigación educativa, cuya finalidad primordial era la de promover el aprendizaje de habilidades y actitudes relativas a la metodología de investigación. El informe que a continuación se presenta es el producto del segundo taller, y que se efectuó de marzo a agosto de 1983. De los integrantes del PIE-UAA, se formaron tres equipos (para la realización de ese segundo taller), uno interesado en educación primaria, otro en educación normal y un último en educación superior. El equipo interesado por la educación primaria, realizó una reunión para precisar el tema. De una larga lista de problemas significativos se eligió estudiar el relativo a los valores, si bien fue necesario posteriormente construir el objeto de estudio de modo más específico y optando por un enfoque particular. En este marco se desarrolló el trabajo de investigación, sobre el cual se presenta aquí una síntesis del mismo. La investigación, de acuerdo al plan trazado, pudo lograrse satisfactoriamente en sus variados aspectos y tareas, si tiene la satisfacción no es homogénea para cada uno de ellos. La experiencia fue avanzando sobre diversas consideraciones epistemológicas, metodológicas y técnicas. Algunas de ellas lograron explicitarse con sentido y claridad; otras apenas fueron formuladas o reconocidas como importantes, y de algún
Bonifacio Barba "Valores, educación y cultura", en Sinéctica (ITESO), n. 11, julio-diciembre, 1997, pp. 15-37.
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modo también influyeron en los participantes y en la comprensión de su trabajo. Como un trabajo de exploración, se sabía algo desde el principio, se tenía conciencia de lo que se buscaba, y ahora se sabe y comprende más la naturaleza del problema que interesó. Hoy se está más cerca, gracias a lo realizado, de la factibilidad del acercamiento que sucesivamente, en la dinámica de la misma investigación responde más a la complejidad del universo valoral, aunque éste sea puesto expresamente en los encuadres específicos del ámbito educativo, que por otra parte no es desligable de los otros. El informe se ha organizado de la siguiente manera: Primero: Se describen los antecedentes y elementos que justifican el estudio. En un segundo punto, titulado "Fundamentos teóricos", se presentan los elementos que en conjunto delimiten el problema y definen la vía de acercamiento planteada. En los puntos tres y cuatro se habla de la estructura de los instrumentos (tanto los utilizados con niños como con los maestros) y de la selección de la muestra respectivamente. En el quinto punto se desarrolla el análisis de la información. Finalmente aparece un apartado de conclusiones y propuestas”. En las Conclusiones y Propuestas, derivadas del trabajo de investigación se sugiere lo siguiente: “Aunque en los análisis y en la interpretación de la información se han señalando las conclusiones y enunciados hipotéticos que parecen desprender formal y materialmente del trabajo, y de modo derivado se han hecho señalamientos de propuestas y planteado interrogantes, aquí se ofrecen unos elementos finales para cerrar la actividad que concluye y enunciar la posible que se seguiría. Se procede en dos partes. Primero se refieren los objetivos del trabajo y segundo se reconsideran las hipótesis. 1. Conclusiones; 1.1 Objetivos: Primero: "Realizar una experiencia de investigación educativa en el marco del Programa de Investigación educativa de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, de modo que ofreciera la oportunidad para apoyar y facilitar la formación y capacitación para la investigación". a. La experiencia fue completa, lo que no significa perfecta. En cuanto al aprendizaje teórico, puede considerarse secundario en relación al objetivo. Además como todos quizá es un vasto campo para el estudio, y no podría pretenderse aquí agotar su comprensión.

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Quizá es importante destacar que en mundo de los valores, la pedagogía -acción educativa, política educativa, está inmersa de modo propio por su naturaleza y en forma comprometida por sus implicaciones humanas y políticas, en el terreno de las ideologías. (Cosmovisión). El aprendizaje metodológico, desde luego no separable del anterior, fue significativo. Lo más relevante que puede mencionarse es la vivencia claramente diferenciada de que el objeto “se construye”, que el conocimiento -imagen no positivista de lo real- también, se construye; que es una empresa interesante, con los riesgos y las grandezas de lo humano. El aprendizaje técnico: fue significativo, aunque posiblemente limitado, con una carencia que creemos tiene sentido propio y no se resolvió plenamente, la de la confiabilidad y la validez. b. Se tuvo la experiencia con sus exigencias insoslayables: + el conocimiento y su generación no parecen ser neutrales. + la investigación se realiza en condiciones sociales, institucionales, grupales, concretas. En realidad, aprender a investigar significa aprender también otras cosas. Segundo: "Realizar un estudio exploratorio-descriptivo en torno a los valores de la Educación Nacional para identificar los niveles en que los actores del sub-sistema de Educación Primaria en Aguascalientes los comparten y poder analizar su consistencia". El estudio ha explorado parte del comportamiento de un fenómeno de mucha trascendencia personal, social y política, ofrezca algunas ideas mas bien cerca a lo que no hay. El estudio necesita continuarse, quedarse aquí no tendría sentido. No cierto el discurso de que en el espacio de lo social esta lo nacional y lo 'otro', como dos entelequias capaces de disputarse la explicación y la conducción de la realidad humana de esta Nación. No hay que acercarse a la multiplicidad de 'lo otro', eso indeterminado -actuante en la educación nacional. Es atractivo saber que hay ahí donde no esta lo supuesto. Tercero: "Realizar un análisis de los valores de padres y maestros e identificar las relaciones con lo que manifiesta el alumno para evaluar los alcances de la acción educativa de los primeros". Quedó fuera del alcance del trabajo. Lo realizado con maestros ya ha sido expuesto y lo referente a padres está iniciado, es decir que en la fase de diseño de instrumentos se han elaborado dos versiones. La segunda esta en posibilidad de ser probada.

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Cuarto: "Reunir información teórica y empírica relevante al problema de los "valores en la educación a fin de derivar líneas de estudio y estructurar un programa de investigación sobre el tema". La información teórica no fue muy abundante, o al menos no es comparable al volumen de la empírica. Quizá fue ahí donde el proceso didáctico fue más urgente y no hubo mucho tiempo para integrarla y organizarla con mayor coherencia. Fue útil para lo realizado y será necesario volver sobre ella. La información empírica fue abundante y respondió al planteamiento. No se han agotado las posibilidades del análisis, pues por exigencias del tiempo algunos elementos quedaron pendientes. Agotar el análisis y buscar más elementos teóricos y utilizarlos, es una respuesta necesaria para poder plantear con mayor sentido otras preguntas. Por otro lado, aunque no estructurado, el planteamiento, el marco referencial y las hipótesis tienen ya el germen del programa de investigación. 1.2 Hipótesis: General; "Los valores propuestos a la Educación Nacional son compartidos parcialmente por los actores". La generalización puede parecer evidente, sin embargo los diversos niveles de análisis muestran sus alcances y la relevancia educativa social y política de los hechos que refiere. Podemos ya preguntarnos: ¿Qué significado real en el desarrollo de la educación, tiene el hecho de que los actores no comparten los valores en cuestión? ¿Cómo opera la disonancia?. Maestros; No. se ha llegado a su concepción y a sus actitudes estrictamente. Puede afirmarse un predominio de ambas, pero lo que ellas sean habrá que estudiarlo. Se esperaba, por el marco de referencia y ciertos prejuicios, que incluso el cognoscitivo aparecería con niveles mas altos de manifestación. Realmente no fue así. A fuerza de estar en contacto con la Política Educativa parecería que es actuante forjadora de la Nación. Pero esta respuesta fragmentaria ¿no indicara la respuesta más amplia que la Nación dé cotidianamente frente al Estado? – ¿No será esto signo de la disonancia del ciudadano respecto al ogro filantrópico? O quizá en otro sentido, el poder del Estado está registrando así las necesidades reales de la nación. Se presenta una amplia perspectiva de los valores políticos en el ámbito educativo.

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Padres; Su tratamiento no fue posible, sin embargo su incorporación futura al estudio, con la experiencia adquirida sugiere resultados interesantes y provechosos. Alumnos: Los resultados, con sus límites teorices y técnicos, se incorporan también claramente a la confirmación de la hipótesis general y la primera referida a ellos. Las diferencias insinuadas entre primero y sexto grados permiten vislumbrar estudios fructuosos sobre la función socializadora de la escuela y su papel de promotora de la adquisición y desarrollo del conocimiento. La diferencia entre actitudes y desarrollo intelectual puede indicar una inversión de la crítica tradicional a la institución escolar: no estaría priorizando como se dice, lo cognoscitivo, sino lo afectivo, al insistir en la incorporación o internalización de ciertos valores o actitudes. En consecuencia, ¿Qué objetivos están conduciendo la educación? Esto nos hace preguntarnos nuevamente ¿A dónde va la educación? o quizá mejor ¿a dónde camina esta sociedad cada vez más ligada a los procesos educativos de la escuela? 2. Propuestas: 2.1 Proceder a organizar un Programa o línea de investigación sobre los valores, tanto en su ámbito general como en el educativo. Es claro que el problema puede aparecer como inabarcable, que requiere de un programa muy completo. Quizá ahí se encuentre el núcleo de la forma real de lo humano y convenga estudiarlo por la trascendencia de la educación institucional. 2.2 Como parte quizá del mismo programa, realizar un estudio sobre la formación moral, que ayude a la Pedagogía en tanto acción educadora, a salir del círculo limitado de la sociología y psicología de la educación. 2.3 Diseñar investigaciones longitudinales que favorezcan la conjunción, en la observación de los elementos cognoscitivos, afectivos y conductuales. 2.4 Diseñar investigaciones que identifiquen los valores presentes, actuantes y el tipo de educación que están promoviendo y operando; que permitan acceder a los procesos de formación-adquisición de las actitudes frente al Estado y su Política Educativa. 2.5 Realizar en adelante una variedad de acercamientos tanto teórica como metodológicamente, pues el fenómeno del valor prácticamente lo exige. La misma experiencia permitirá cada vez la afinación de los enfoques, la afinación conceptual, la validación de instrumentos, etc.

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2.6 En consecuencia y en relación con lo hecho revisar procedimientos y técnicas en el marco de la mediciónobservación científica. Tender a una medición más isomórfica, más cercana a la naturaleza y/o formas del objeto estudiado.” 3 Otro de sus textos lo titula “Llevando los valores al currículo”, donde explica que: “El título de este trabajo se ha elegido para insistir desde el inicio en el hecho de que las presentaciones de la ética en el currículo universitario no son apariciones sorpresivas, casuales o mecánicas. Los valores están o pueden ser presentados en el currículo, porque intencionalmente han sido llevados ahí, es decir, hay un propósito para su presencia: quieren ser realizados mediante la experiencia educativa formal. En definitiva, los valores sólo se realizan por medio de la acción, porque son elecciones. Al proponernos llevar los valores al currículo surgen varias preguntas: ¿qué queremos llevar a dónde? ¿No están ya los valores en ese objeto de desarrollo llamado currículo? ¿Qué hay en él antes de llevar los valores? ¿No están si no los pensamos o nombramos? Al pensar en los valores, ¿estamos sugiriendo que se requiere una reforma de la educación? O mejor, ¿estamos proponiendo una perspectiva para que la socialización escolar adquiera el carácter de educación? Como el tema de los valores está relacionado con el desarrollo moral -pues la moralidad es su forma de manifestación- se presentan inicialmente en este trabajo los principales enfoques teóricos sobre el desarrollo moral, es decir, los enfoques para la explicación del desarrollo de la moralidad. En la segunda parte se hace una revisión de los modelos de educación valoral. Antes de desarrollar ambas partes se presenta un conjunto de definiciones o de comprensiones generales. El valor es un fenómeno humano que supone la existencia real o racional de objetos de valor. Es un fenómeno de conocimiento y de orientación que produce significado para la vida humana. Pertenece al sistema de creencias y está en el centro de las mismas[...] es una creencia permanente de que un modo de conducta específico o estado-meta (estado final) de la existencia es personal o socialmente preferible a otro opuesto. Además, como una de sus características, los valores no tienen existencia individual o aislada, se manifiestan en sistemas de valores, es decir, en[...] organizaciones
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Barba Casillas, Bonifacio; Escalera, María Elena y Margarita Zorrilla, Valores de la política educativa mexicana. Estudio de su manifestación en maestros y alumnos de primaria en el Estado de Aguascalientes, Aguascalientes, UAA, Serie Reportes de Investigación Educativa n. 2, julio1985, 90 pp.

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permanentes de creencias relativas a modos de conducta o estados-meta de existencia preferibles a lo largo de un continuo de importancia relativa. Culturalmente, los valores son "concepciones compartidas de lo que es deseable". En una sociedad hay también sistemas de valores, los cuales [...] constan de ideales explícitos e implícitos compartidos por el grupo, así como de sus relativas prioridades y normas de integración. En otras palabras, al igual que las creencias, los valores que sostienen los miembros de un grupo social tienden a formar un sistema coherente. Los valores se manifiestan en juicios, en evaluaciones, en elecciones y para el caso de la educación valoral importan los juicios sobre la bondad de las acciones, es decir, los juicios morales. El currículo se ha convertido en un signo de la racionalidad educativa y su idea implica tanto un "plan para el aprendizaje" (Taba) como "las experiencias del individuo bajo la guía de la escuela" (Foshay). De modo más extenso consiste en: Una estructura de supuestos acerca del sujeto que aprende y de la sociedad. Propósitos y objetivos, es decir, decisiones relativas a la educación. Contenidos o materias con selección, enfoque y secuencia para las experiencias de aprendizaje. Modos de acción u organización del aprendizaje. Evaluación. Para Fullan el currículo comprende entre sus elementos a los valores, los cuales influyen en el diseño y la organización. Por esta presencia de los valores se espera del currículo la representación y la construcción de la relavancia de la educación, es decir, la relevancia de la experiencia formativa de acuerdo a como ésta haya sido definida en la teoría educacional. La educación, como proceso de desarrollo humano, tiene el propósito de facilitar la experiencia, la elección y la construcción de valores. Estos no están en un catálogo para elegirlos como algo externo e incorporarlos a un proceso de integración de partes educativas, sino que expresan el núcleo teleológico de una concepción del ser humano y del lugar de éste en la realidad mundana -natural- y social. Son introductores de orden, de sentido y de metas en la existencia. Por lo anterior, el tema fundamental de la educación valoral se presenta como educación moral. El desarrollo moral.

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Los planteamientos modernos para la educación valoral están referidos a los estudios sobre el desarrollo moral, y éste a su vez enmarcado en el estudio del conocimiento social, el cual, a diferencia del conocimiento del mundo físico, "trata sobre personas y sobre sus relaciones" y se distinguen en él tres ámbitos según Turiel: El ámbito psicológico. Conocimiento de las personas y sus relaciones: causas de la conducta, efectos de la conducta de una persona sobre otra, atributos personales. El ámbito societal. Conocimiento de los sistemas de relaciones sociales: normas, roles, formas de organización. El ámbito moral. Conocimiento sobre cómo deben ser las relaciones sociales: concepto de justicia. Las preguntas fundamentales sobre el desarrollo moral desde la perspectiva de las ciencias humanas son ¿cuál es el significado de la moralidad? ¿Cómo se construye o se desarrolla? Las respuestas varían y se distinguen tres grandes orientaciones teóricas, a saber: la del aprendizaje social, la cognitivo-evolutiva y la psicoanalítica. La teoría del aprendizaje social. Derivada del empirismo de Locke y del conductismo de Watson y de Skinner. Aquí la moralidad es vista como un "control internalizado de conducta", un efecto de lo social en la construcción de la experiencia individual. El individuo aprende la moralidad por dos métodos básicos: uno es la enseñanza directa que realizan los adultos, bien que consista en la presentación de una conducta o bien, a partir de acciones del individuo que rompen normas sociales y ante lo cual el adulto enseña lo correcto y/o sanciona la infracción. El otro método es por la imitación y el modelaje de conductas. Los supuestos de este enfoque son los siguientes: El desarrollo moral es el crecimiento de una adaptación conductual y afectiva a unas reglas morales más que un cambio cognitivo-moral. La motivación de la moral tiene su raíz en unas necesidades biológicas, en la búsqueda de recompensas sociales y en la evitación de un castigo social. El desarrollo moral es culturalmente relativo. Las normas morales son la interiorización de las reglas culturales externas. La influencia del medio en el desarrollo moral está determinada por las variaciones cualitativas en la fuerza de la recompensa, los castigos y la configuración de una conducta adaptada por los padres y demás agentes de socialización.

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En esta perspectiva teórica, la conducta moral es la que el grupo social define como correcta o buena y para la cual cuenta con sanciones. Para nombrar la conducta moral en esta orientación se usa preferentemente el calificativo de "conducta prosocial" en lugar de conducta moral y se considera que la familia y la escuela son las instituciones que tienen la responsabilidad primaria para desarrollarla, más fundamentalmente la primera. Este enfoque se ha movido de las nociones simples de estímulo-respuesta a la consideración de la presencia de la cognición y la autorregulación. Del mismo modo, ha ampliado su enfoque admitiendo que hay variables de personalidad que afectan el pensamiento y la acción, tales como las competencias, repertorios, estrategias de decodificación, predicciones y expectativas, etcétera. También ha adquirido importancia el estudio de la interacción social, dando lugar al tema de las habilidades sociales. Teoría del desarrollo cognitivo Para este acercamiento el desarrollo de la moralidad es visto como un proceso de toma de decisiones (Piaget, Kohlberg, Damon, Mosher, Perry). Las diversas teorías comparten estos supuestos comunes. El desarrollo moral tiene un componente de juicio moral. La motivación de la moral es una motivación basada en la aceptación, competencia, amor propio o realización personal. Los principales aspectos del desarrollo moral son universales, válidos en todas las culturas, porque todas las culturas tienen unas mismas fuentes de interacción social, de asunción de roles y de conflicto social. Las normas y principios básicos son estructuras que tienen su raíz en la experiencia social, más que en procesos de mera interiorización de reglas que existen como estructuras externas. Las influencias del medio en el desarrollo moral están definidas por la extensión y calidad de los estímulos cognitivos y sociales a lo largo de la vida del niño, más que por experiencias específicas con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa. Como en el desarrollo cognitivo, Piaget encontró estadios o estructuras de pensamiento en el desarrollo moral. La tesis central es que el desarrollo moral se da a través de estadios secuenciales de razonamiento moral que van de la heteronomía a la autonomía, es decir, el paso de un concepto de justicia objetiva (concreta), subordinada a la autoridad de los adultos (hasta 7-8 años) a una más igualitaria (8-11) y finalmente, a otro concepto que introduce las consideraciones de equidad (se establece hacia 11-12 años). Si bien el

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individuo tiene la capacidad en forma potencial, para el paso a formas superiores se requiere de la estimulación ambiental. Los trabajos de Piaget fueron una valiosa y decisiva crítica a la perspectiva durkheimiana que enfatizaba la socialización como origen y fundamento de la moralidad. Además de Dewey, Kant y Platón, más conocido quizá es el trabajo de Kohlberg, quien partiendo del trabajo de Piaget identificó seis estadios agrupados en tres niveles de razonamiento moral que se sustentan en seis postulados: Postulado de secuencia. Los seis estadios forman una secuencia invariante en el desarrollo individual. Postulado de la universalidad. La secuencia de desarrollo moral es universal, válida en cualquier cultura si se ofrecen al individuo las suficientes oportunidades de perspectiva. Postulado de la estructuración. Los estadios son totalidades estructurales en lo formal, es decir, en la forma de razonar. Cada uno representa una integración jerárquica y mejor diferenciación del estadio anterior. Son epigenéticos. Postulado de la toma de roles. Los estadios representan habilidades cualitativamente diferentes para asumir roles y perspectivas sociales. Son, cada uno, filosofías morales, una distinta manera de ver el mundo socio-moral. Postulado del requisito cognitivo. Los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget son necesarios (condición estructural) pero no suficientes para lograr los correspondientes de desarrollo moral. Postulado de la autonomía. Los estadios son un desarrollo hacia una vida moral autónoma de principios autoaceptados. Los niveles y estadios propuestos por Kholberg se organizan como sigue: Nivel preconvencional o premoral. Básicamente está definido por una perspectiva egocéntrica. En él, el estadio 1 se caracteriza por una moralidad heterónoma, u orientación del castigo-obediencia. El estadio 2 se caracteriza por un egoísmo ingenuo (individualista), es decir, se siguen las reglas por interés propio y se deja a los otros hacer lo mismo. Nivel convencional. Dominado por una perspectiva sociocéntrica, es decir, que en los juicios morales tanto las consecuencias para el individuo como para los miembros de la familia, el grupo o la nación son tomados en cuenta. El estadio 3 se caracteriza por expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad interpersonal. El estadio 4 pone atención al sistema social y la conciencia, es decir, tiene la orientación de la ley y el orden. Nivel postconvencional o moralidad de principios. Lo correcto o erróneo es juzgado no por la referencia al individuo ni a

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la situación social. Los principios éticos son vistos como universales: democracia, justicia, equidad, reciprocidad, igualdad de derechos humanos, es decir, como propios de la dignidad de los seres humanos en tanto personas. El estadio 5 está caracterizado por la orientación legal o de contrato social, aunque reconoce la anterioridad de valores y derechos y los posibles conflictos entre ellos. El estadio 6 corresponde a la orientación de principios éticos universales u orientación por las decisiones de la conciencia (principios éticos autoescogidos). La moralidad es reconocida como principio y las personas consideradas como fines en sí mismas. El enfoque del aprendizaje social y el cognitivo-evolutivo difieren en un punto importante: el enfoque cognitivo parte de la filosofía moral y hace del principio de justicia y de los conceptos de equidad y reciprocidad el corazón de la moralidad, mientras que para el aprendizaje social estos temas son de menor importancia. El enfoque psicoanalítico. El tercer enfoque en el estudio de la moralidad se produjo en el psicoanálisis. Este pone la atención en el desarrollo de la conciencia, el superego y su impacto en la conducta. Su énfasis en la formación de la conciencia es de gran importancia para la educación moral, pues en aquélla se localizan los sentimientos de culpa y de vergüenza. La moralización es vista como un proceso de interiorización de normas culturales, sobre todo las paternales, pues la naturaleza irracional del ser humano debe ser encauzada para desarrollar tanto el bien del invididuo como el de la sociedad en conjunto. Debido a la formación del superyo, la moral se representa fundamentalmente como fijada y formada en la infancia. Sin embargo, el psicoanálisis tiene una ventaja: su comprensión del desarrollo moral está basada en una visión total de la personalidad. Las fallas o problemas en la formación del superego afectan en consecuencia al conjunto de la personalidad y específicamente a la maduración moral. Dentro de la gran corriente del psicoanálisis son especialmente significativos los trabajos de Bruno Bettelheim sobre el desarrollo de la identidad y la conciencia, y los de Erik Erikson acerca del desarrollo del yo autónomo. La conclusión general que los estudios sobre el desarrollo moral han dejado es que la moralidad es aprendida. El ser humano no tiene inherentemente un conjunto de valores o una posición moral. Del mismo modo, el desarrollo de la moralidad depende tanto de la acción del sujeto como del ambiente y las

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estimulaciones que éste le presente. El desarrollo moral es siempre histórico y social, es decir, depende de condiciones externas de realización. Una educación moral está condicionada por la existencia de tal moralidad en el ambiente social, en el contexto educativo. La educación moral. La literatura de este tema da cuenta en general de los mismos movimientos tanto en trabajos titulados "educación moral" (moral education) como en los titulados "educación valoral" (values education, teaching values). Todos los enfoques que se ocupan del tema son a su vez reunidos en la gran corriente de la "educación humanista" (humanistic education). Una primera aproximación a este asunto se da a través de las opiniones sobre si la escuela debe o no intervenir en la educación valoral: ¿cuál ha de ser su papel? No hay una sola visión respecto al papel de la institución escolar, es decir, el tema es objeto de polémicas y es un medio por el que se expresan filosofías educativas. Se identifican, sucintamente, las siguientes posturas al respecto: Una postura, extrema, ignora el asunto, no le preocupa el problema de la educación moral, no es reconocido como tal. La segunda postura reconoce la cuestión de los valores pero considera que las escuelas no deben interferir en la enseñanza de los mismos pues ello es un asunto de la familia y de la iglesia. Los valores no deben ser llevados al currículo, no tienen lugar ahí. Una postura adicional es escéptica respecto a la posibilidad de intervención eficaz de la escuela en la formación valoral. Los valores están bien establecidos desde la infancia por la perspectiva de clase social y la socialización familiar y es muy difícil modificarlos. Considera un mito la creencia de que la escuela pueda enseñar unos valores diferentes a los dominantes en el sistema social. Otra postura afirma que los valores, las habilidades y los conocimientos son inseparables. Insiste fundamentalmente en la unidad de la persona y en la necesidad de apoyar tanto el desarrollo cognitivo como el afectivo (Fraenkel). Además reconoce que los valores están ya en la escuela, en su organización, en los maestros, en los ambientes de aprendizaje, en los estilos de enseñanza y de evaluación, etc. La escuela puede y debe, por su dedicación a los procesos formativos, ocuparse de la educación moral, pues las cuestiones éticas son elementos cotidianos de la vida. Esta última postura tiene variantes derivadas de diversos énfasis o de formas de atender los valores en el currículo: El factor más importante para el desarrollo moral en la escuela es el ejemplo del profesor. La escuela debe contar

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con maestros moralmente ejemplares. En un sentido muy preciso, se considera que el maestro es el currículo. La responsabilidad de la escuela no es adoctrinar (dirigir, manipular) sino presentar objetivamente posiciones alternativas y ayudar a los estudiantes a descubrir cuál sea la mejor para ellos a partir de la multiplicidad de opciones, sin caer en dicotomías simples de bueno-malo, justo-injusto, etcétera. Esta postura tiene dos alternativas curriculares: ordenar el currículo de modo que en todo su desarrollo se atiendan objetivos de educación moral (enfoque longitudinal), o incorporar materias que se ocupen de los temas y problemas morales (enfoque transversal). La objetividad pura no existe. La escuela debe presentar a los estudiantes situaciones en las que perciban que los valores pertenecen al campo de la acción humana y que puedan observar acciones valorales y vivirlas. No todos los valores tienen siempre y en todo lugar la misma validez. La escuela debe presentar los que mejor fortalezcan el desarrollo del carácter. La vida actual exige que la acción educadora sea más positiva, más propositiva. El objetivo central de la escuela en la educación moral es hacer posible que los estudiantes desarrollen la capacidad de elegir sus propios valores, ayudándoles a adquirir las habilidades para la valoración. Para la presentación de los valores en el currículo lo mejor es a través de problemas del mundo real para favorecer en el estudiante la comprensión de que se requiere un enfoque interdisciplinario y que valoren la importancia del conocimiento y la información para solucionar los dilemas valorales. La formación valoral en la escuela debe adaptarse a los procesos de desarrollo de los alumnos, tal como se adaptan otras materias. La recepción de los valores está influida tanto por los valores actuales del sujeto como por su estadio evolutivo. Además, la escuela debe tener en cuenta otras influencias sociales que recibe el estudiante para adaptar los procesos y experiencias formativas. Asumiendo las diversas posturas que postulan que la escuela y el currículo pueden y deben legítimamente desempeñar una función insoslayable e insustituible en la educación moral de los estudiantes, se presentan a continuación las formas de realizar tal proceso. Si bien cada corriente o método construye una definición de la educación moral o formula sus objetivos, esta descripción representa más el enfoque cognitivo-evolutivo, aunque reúne varios elementos de otros enfoques. En definitiva, dice Drudis[...] hoy nadie discute que una verdadera educación moral tiene como objetivo

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principal y prioritario el de conducir al individuo a su propia autonomía moral. El objetivo de la educación moral, de acuerdo a Buxarrais consiste en "la formación de personas autónomas, dialogantes, dispuestas a comprometerse en una relación personal y en una participación social atendiendo al uso crítico de la razón y apertura hacia los demás, respetando los derechos humanos [...]". Esto supone la opción por una personalidad moral que tendrá los siguientes rasgos: El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que permiten la adopción de principios generales de valor. La formación de las capacidades y la adquisición de los conocimientos necesarios que permitan comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad y que contribuyan a elaborar normas y proyectos contextualizados. La adquisición de las habilidades necesarias para establecer una coherencia entre el juicio y la acción moral, y para impulsar la formación de una manera de ser que resulte objeto de una decisión personal. En resumen, se trata de que las personas, a través de la educación moral, aprendan a pensar sobre temas morales y cívicos, desarrollando capacidades de razonamiento lógico, y que aprendan también a aplicar esta capacidad de juicio en la historia personal y colectiva con el objetivo de mejorarlas. Por último, se trata de que no nos quedemos únicamente en el ámbito del razonamiento y la opinión, sino que nuestra conducta llegue a ser un reflejo de nuestra manera de pensar. Formas y métodos para la promoción de la educación moral. Ryan afirma que pueden identificarse cuatro formas básicas para la educación moral, formas que deben comprenderse como complementarias. La primera es la exhortación que consiste en hablar a los educandos de lo que es correcto y de lo que no, invitándolos a comportarse en un sentido y no en el otro. No debe evitarse hablar de lo que es considerado bueno o correcto. En general esta forma consiste en instruirlos en orden a que vivan con un conjunto de patrones o normas. La exhortación puede variar desde formas intensamente emotivas hasta otras más sutiles e ingeniosas basadas en un razonamiento cuidadoso. La segunda forma consiste en los modelos morales presentados a los educandos en su ambiente de formación, es decir, en la influencia a través del ejemplo. Cada persona observa variadas conductas e imita algunas. Un importante aspecto del aprendizaje por imitación es que el aprendiz tenga sentimientos positivos hacia la persona que muestra la conducta ejemplar. Las probabilidades de que el alumno

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adquiera la tendencia a actuar en cierta orientación son mayores si el sentimiento es positivo. La tercera forma consiste en la creación de expectativas, es decir, en preparar situaciones o en realizar actuaciones que orienten al alumno a comportarse en un sentido deseado. Se trata de crear ambientes que estimulen un cierto tipo de comportamiento, como la cooperación. El proceso de conformarse a las expectativas promueve la adquisición de determinados valores o aprendizajes morales. Como cuarta forma está la experiencia, es decir, aprender haciendo a través del involucramiento de los alumnos en experiencias preparadas para promover su desarrollo moral. Esta cuarta forma da origen a variedad de métodos y técnicas, dependiendo de las orientaciones teóricas y del enfoque sobre el desarrollo moral. Algunas alternativas se presentan a continuación. La clarificación de valores. En este enfoque la misión de la escuela es ayudar a los alumnos a clarificar sus propios valores y no juega un papel activo como partidaria de una u otra moralidad. Propone un proceso de autodescubrimiento activo en el que el estudiante identifica sus valores en situaciones que le exigen conductas de valoración. El enfoque parte de una comprensión: la vida social exige tomar decisiones, hacer elecciones, o posturas personales, sobre una variedad de asuntos, y es necesario conocer las propias formas de valorar. El propósito del enfoque es dar a los estudiantes la oportunidad de experimentar, de tomar en sus manos la cuestión de las preferencias personales y descubrir y clarificar sus creencias y valores. El proceso tiene tres fases con elementos intermedios: Elegir o escoger. - Elegir libremente de entre varias alternativas. - Considerar cada una de las alternativas con todas sus consecuencias. -Habiendo considerado consecuencias, seleccionar valor. Apreciación o estimación - Lo elegido deberá ser algo que se aprecia o se desea; hay estimación y bienestar personal en la elección. - Debe darse la disposición a afirmar públicamente la elección. Actuación. La elección motiva una conducta que se repite coherentemente. - La acción se convierte en una pauta de vida. Enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral.

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Esta propuesta de educación tiene como propósito promover el crecimiento moral, es decir, el paso de un estadio a otro. ¿Como se logra esto? Fundamentalmente intentando resolver cuestiones o dilemas morales que estimulen y confronten, que pongan retos al pensamiento del estudiante. El reto tiene el efecto de producir un desequilibrio intelectual y una búsqueda de una más completa forma de pensar, lo que deviene en una forma más "alta" de razonamiento moral. El método consiste en presentar un dilema y desarrollar una entrevista, una discusión para enfrentar a los estudiantes a razones morales más poderosas, es decir, las de un nivel superior, que significan estructuras más complejas de razonamiento moral. Dado que "una buena educación moral sólo es posible en un clima social adecuado y en una estructura de justicia en la escuela", en el proceso de educación moral debe realizarse lo siguiente: Crear un clima de confianza que facilite el intercambio de puntos de vista entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor. Identificar y clarificar, ante todo, el conflicto moral cognitivo trabajando con dilemas tanto hipotéticos como reales. Focalizar debidamente el razonamiento moral. Estimular la toma de perspectiva conveniente. Desarrollar las capacidades innatas de los alumnos en orden a convertirse en personas autónomas en sus decisiones, en sus juicios. Otra forma de promoción de la educación moral la desarrolló Kholberg en lo que llamó the just community school. Es una escuela experimental en la que estudiantes voluntarios toman parte en un esfuerzo para conducir sus propios asuntos en un proceso democrático. El esfuerzo se concentra en desarrollar la honradez, la justicia y la responsabilidad. Se trata de promover una específica "atmósfera moral", como desarrollo alterno al énfasis en la discusión de los dilemas. Análisis de valores. Este movimiento propone esencialmente un apremio a las escuelas para que "enseñen un proceso de razonamiento moral, un camino para analizar posiciones de valor y llegar a conclusiones defendibles". Sus raíces están tanto en la filosofía ética o estudio del razonamiento moral como en las innovaciones curriculares de las últimas décadas, particularmente la aplicación a los estudios sociales del enfoque racional de solución de problemas (problem-solving methods), dado que el buen ciudadano necesita la capacidad de

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enfrentar problemas complejos a menudo envueltos en evidencias conflictivas, contradictorias. Para realizar tal cometido se enseña a los estudiantes las destrezas del pensamiento ético como se les enseñan las de la metodología científica o las de las matemáticas. Fundamentalmente se trata de desarrollar un pensamiento moral claro, con fuerza de evidencia, en relación con asuntos morales. Los presupuestos para una pedagogía de la moral son La legitimación de la ética en sí misma. La legitimación de la educación moral. La estructuración cognitiva de la educación moral. Enseñanza de los elementos cognitivos básicos de la ética. Los afectos no son fundamentales, son como el betún de un pastel. Una propuesta de trabajo es presentada por Fraenkel en siete pasos: Identificación del dilema. Identificación de alternativas. Predecir las consecuencias de cada alternativa. Predecir las consecuencias de corto y de largo plazo. Recoger o reunir evidencias de las consecuencias de cada alternativa. Evaluar la corrección y las consecuencias de acuerdo a un conjunto de criterios basados en el acrecentamiento o disminución de la dignidad humanas. Decidir un curso de acción. Por medio de juegos y ayudas para el aprendizaje los alumnos deben desarrollar suficiencia en el manejo de la estrategia para aplicarla fácilmente a una variedad de situaciones éticas. Enfoque del conjunto de valores Este modelo propone imbuir la experiencia escolar de los estudiantes "con valores particulares que han sido concienzudamente elegidos por la comunidad adulta". La característica de estos valores es que son apreciados como necesarios tanto para el bienestar del individuo como el de la comunidad, como sería el caso del aprecio por el aprendizaje, respeto al trabajo dedicado, duro y al logro, respeto a la propiedad y resolución de conflictos con métodos no violentos, características personales como el arrojo (valor), amabilidad, autorrespeto, etcétera. El rol de la escuela es defender los valores escogidos y hacer de ellos parte de la vida del estudiante incluso en el currículo oculto en las regulaciones y códigos de la escuela. En síntesis, este enfoque puede aplicarse con base en las formas básicas de educación moral comentadas más arriba. Otros métodos y técnicas

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Existen otras realizaciones importantes en el terreno de la educación valoral, de modo breve se mencionan a continuación. La comprensión crítica. Su propósito es "impulsar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como también el entendimiento [...] entre alumnos, profesorado y todos los demás implicados en [...] los temas personales o sociales micro o macroéticos- que contienen un conflicto de valores". El enfoque se deriva de los trabajos de Freire, Stenhouse y Elliot en la medida en que destacan la importancia de temas socialmente significativos, el diálogo, la toma de conciencia, etcétera. La neutralidad activa. Rechaza la idea genérica e ilusoria de la neutralidad de la educación y del educador y propone que a partir de una delimitación de objetos, de sujetos y de contextos educacionales se rechace la pretensión de inactividad o inhibición en la actuación moral de la escuela y de los educadores. La neutralidad activa supone que el educador introduce, presenta, posibilita el planteamiento de temas controvertidos, de implicacaciones valorales. "Consiste en facilitar la introducción y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relación con él, pero renunciando el educador o la institución a influir para que el educando se decante por unas u otras". El programa de filosofía para niños. Propone una reforma del currículo para "desarrollar las capacidades cognitivas y de razonamiento de los niños" centrando los programas en el pensamiento como materia en lugar de que lo estén en el pensamiento sobre contenidos. Se trata de enseñar a pensar sobre el pensamiento. La realización del programa tiende a estos objetivos. Desarrollar las habilidades metacognitivas. Desarrollar las habilidades de razonamiento filosófico contextualizándolas en cuestiones que tengan significación para los alumnos. Ayudar a que niños y niñas consigan un razonamiento autónomo que les permita explorar alternativas a us propios puntos de vista y buscar presuposiciones y razones de sus creencias. Desarrollar las capacidades de diálogo y discusión como base para aprender a razonar. Reflexionar sobre uno mismo y la propia relación con el entorno desde un punto de vista filosófico. Habilidades comunicativas. Estas se refieren "a la capacidad humana para construir intersubjetivamente, desde el sentimiento y la razón, acciones comunicativas guiadas por la

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búsqueda de los niveles más elevados de comprensión y de cooperación social" Resolución de conflictos. Esta técnica asume la existencia del conflicto en las relaciones humanas y en la vida de la escuela y supone que es importante educacionalmente aprender a regular y resolver los conflictos. A estos pueden aplicarse técnicas de análisis, de regulación y de gestión para desarrollar las posturas de negociación y de colaboración. El role-playing. Su importancia radica en que ayuda a desarrollar habilidades como: La comprensión de que los otros tienen puntos de vista y la de comprenderlos en sí mismos. Anticipar lo que los otros puedan pensar o sentir. Relacionar diversos elementos y perspectivas en una situación y/o problema. Controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trate de juzgar o de tener en cuenta el punto de vista de otros. La autorregulación. Se basa en la investigación sobre la modificación de la conducta y se orienta a desarrollar en el individuo la habilidad de actuar con independencia de factores externos, es decir, la habilidad de autodirigirse. Es un proceso comportamental, de carácter continuo y constante, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en el mismo, manipulándolas siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados. Esta propuesta afirma que puede contribuir a desarrollar la vida moral de la persona promoviendo: La competencia moral como un conjunto de pensamientos y principios propios de la persona, con carácter evolutivo. El juicio o razonamiento moral. La conducta moral, es decir, la manifestación de la competencia y el juicio. Aprendizaje de habilidades sociales. Derivado de las teorías sobre el aprendizaje social, este método de formación moral se refiere al "conjunto de comportamientos interpersonales aprendidos que configuran la competencia social de cada persona en sus diferentes ámbitos de interrelación humana". Entre las habilidades necesarias se encuentran Prosociales: de interrelación y comunicación recíproca y positiva con los demás. Afectivas: conocimiento de los sentimientos y emociones propias y de los otros.

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Para resolución de conflictos, como alternativas a la agresión. Para conjugar autonomía y aceptación de obligaciones. Las de autorregulación y autocontrol para actuar de conformidad con juicios morales desarrollados. ¿Cómo proceder? Responder a esta pregunta lleva a la necesidad de considerar temas como la adopción del currículo y el de su reforma y evaluación, la toma de decisiones sobre el currículo, etcétera. Obviamente no se tratan aquí. Se hacen, para terminar, dos consideraciones breves: la primera se refiere a la necesidad de tomar en cuenta, en el diseño de experiencias de educación moral, todas las dimensiones de la moralidad, esto es: La dimensión cognitiva. Comprende "el conocimiento que uno tiene de sí mismo, de los demás, de las normas o reglas, así como la captación de los valores y la conciencia personal". La dimensión afectiva. Constituida entre otros componentes por la capacidad de identificación y simpatía (Rawls), el sentimiento de culpa y de vergüenza (Freud) por las transgresiones a lo mandado o prohibido, el sentimiento de valía personal, la aceptación de los otros y las relaciones con ellos establecidas, etcétera. La dimensión motivacional. La fuente u origen de la acción moral, desde la heteronomía, la aprobación y aprecio social, la reciprocidad, hasta la autonomía. La segunda consideración es sobre el cómo proceder. De modo sencillo y genérico, se necesita pensar moralmente, pensar en valores, es decir, dar una perspectiva específica a la acción educativa. Aunque las opciones concretas pueden variar, para el inicio y el establecimiento sostenido y coherente de una educación moral pueden considerarse cuatro acercamientos sucesivos, básicos y complementarios. El primero consiste en instituir o en reformar la planeación institucional sustentándola en una perspectiva moral de la educación. Desde luego no se trata de la planeación como pura racionalidad técnica, la cual pretende por cierto presentarse como avaloral. Se trataría de planear para llevar los valores al currículo. El segundo de los acercamientos para el trabajo educacional propuesto consiste en una "reforma de la institución y su organización, una reforma de las estructuras que producen y soportan el conjunto de interacciones humanas y laborales de modo que vayan transformándose paulatina pero firmemente (firmeza jurídica, administrativa, psicológica) en un ambiente que promueva y fortalezca el desarrollo (moral)".

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En tercer lugar, debe pensarse en una reforma curricular que apoyada en lo posible en las dos reformas anteriores, "conciba, proyecte y organice cada uno de los proyectos de formación de las profesiones" como medios pedagógicos para la formación moral, y se supone, para una actuación moral (fundada en valores elegidos) en tanto profesional. En cuarto lugar, se trata de promover la educación moral llevando los propósitos institucionales y curriculares al plano de la pedagogía y de las relaciones humanas cotidianas de la escuela. Ello se refiere al diseño, implementación y evaluación de experiencias de desarrollo moral. Reflexiones finales. La educación, como fenómeno interaccional, incluye la cuestión del valor, la cuestión moral. Esta no se elige, es componente de la acción humana. Lo elegible es la respuesta que se de. Llevar los valores al currículo es llevar el asunto de la formación del ser humano a las estructuras y formas de acción de la institución escolar. Es cuestionar los fines y los medios de la socialización de que se encarga la escuela. En otras palabras, es hacer de ellos, de los valores, una cuestión relevante para el análisis de la escuela y su tarea. Con los valores en el currículo se pone en evidencia que no hay contradicción entre la educación para el trabajo (educación vocacional) y la formación valoral. La persona es la misma. La contradicción está afuera, en las estructuras de la formación y de las relaciones sociales. Los valores, fundamentalmente, ponen en cuestión la idea o supuestos de la continuidad o unidad de lo social. Son una vía para comprender las formas en y por las que se estructura y se mueve la dominación.” 4 En otra investigación, se describe en un estudio de caso las EXPERIENCIAS DE DESARROLLO MORAL DE DOS ADOLESCENTES. En la introducción se indica: “Este trabajo forma parte de una investigación sobre el desarrollo moral en estudiantes de secundaria y de bachillerato en el Estado de Aguascalientes; se enmarca en la teoría de Lawrence Kohlberg y en el desarrollo de la misma realizado por James Rest. Dado el planteamiento de Kohlberg acerca del carácter cognitivo-evolutivo de la moralidad y la relación entre la edad-escolaridad y el desarrollo del juicio moral sustentada por Rest, es importante indagar la influencia de la escuela en la formación integral del estudiante y su socialización. Con ambos procesos está relacionado un aspecto fundamental de la personalidad, el desarrollo moral. Es importante conocer
4

Barba Casillas, Bonifacio. "Llevando los valores al currículo", en Sinéctica, n. 6, enero-junio, 1995, p. 8-18.

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el nivel alcanzado por el estudiante en esta cuestión tal como se manifiesta en esta etapa escolar y el papel desempeñado por diversos agentes promotores del desarrollo sociomoral del individuo. Kohlberg estudió la evolución de las estructuras del juicio moral y planteó la existencia de tres niveles y seis estadios, los cuales, de manera resumida, se definen como sigue: Nivel preconvencional: perspectiva individualista concreta del propio interés. Estadio 1. Moral heterónoma: orientación del castigoobediencia y perspectiva social egocéntrica. Estadio 2. Moral individualista, de propósito instrumental e intercambio; se siguen las reglas de acuerdo al propio interés y necesidades dejando a otros hacer lo mismo. Nivel convencional: perspectiva de miembro de la sociedad. Estadio3. Moral de expectativas interpersonales mutuas y relaciones y conformidad interpersonales. La perspectiva social es la del individuo en relación con otros individuos. Estadio 4. Moral de sistema social y de conciencia motivada por cumplir el propio deber aceptado y dar sostén a las leyes. La perspectiva social distingue entre el punto de vista interpersonal y el social. Nivel postconvencional: perspectiva anterior a la sociedad no relativa de razonamiento moral de principios. Estadio 5. Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos individuales. La perspectiva sociales la del individuo racional consciente de los valores y derechos previos al contrato social; considera los puntos de vista moral y legal. Estadio 6. Moral de principios éticos universales. La perspectiva social consiste en el reconocimiento de principios morales universales de los cuales se derivan los compromisos sociales pues las personas son fines en sí mismas y así deben ser reconocidas. Los estadios representan perspectivas sociomorales. Cada persona tiene un perfil en el que un estadio de juicio moral es dominante y junto al mismo hay estadios anteriores que decrecen y otros posteriores que crecen, dependiendo del desarrollo cognitivo y de las oportunidades de toma de perspectivas morales en la socialización del individuo. Este texto tiene el objetivo de exponer la comprensión que dos estudiantes de bachillerato tienen acerca de las experiencias y personas que ellos identifican como significativas en la internalización de valores (materia o contenido de los juicios) vinculados a su crecimiento moral. Materiales y método

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En la investigación referida se aplica la 'Prueba de definición de criterios' a los grupos de los tres grados de 15 secundarias y de 12 bachilleratos del estado. La prueba permite elaborar el índice de razonamiento moral de principios o de moral postconvencional (índice P) con las puntuaciones obtenidas por el alumno en los estadios 5 y 6 al juzgar la importancia de un conjunto de consideraciones relativas a problemas sociomorales. El índice expresa “la importancia relativa que un sujeto da a las consideraciones de principios morales (estándares o criterios) para tomar una decisión con respecto a los dilemas morales". Estos principios se caracterizan por ser autoescogidos, ya que el sujeto los tiene autónomamente. Conocido el índice P de los estudiantes, se selecciona un grupo de los que tienen los mayores y los menores puntajes. Con ellos se lleva a cabo una entrevista poco estructurada el objetivo es indagar la comprensión que tienen de los procesos, experiencias y personas que identifican como fundamentales en la formación de sus valores personales y su moralidad o, en otras palabras, que han sido estímulos para su crecimiento moral. El punto de partida son los dilemas sociomorales de la prueba. En este trabajo se presenta la visión de dos estudiantes de un bachillerato tecnológico: el puntaje más alto en el índice P lo obtuvo una alumna y el más bajo un alumno, ambos de la misma edad y de primer grado. A continuación se presentan los resultados. Primer caso: la alumna. Esta persona tiene un índice P con valor de 43.3, el doble de la media de su nivel escolar. El estadio de juicio moral con mayor puntuación es el 4, de moralidad de sistema social o de ley y orden (35.0) y el más bajo es el estadio dos (moral individualista e instrumental), con cero puntos. Esto último significa que ha superado la perspectiva preconvencional. Ante los dilemas que se le presentaron, la alumna adoptó la perspectiva de pensar "quién tenía la razón", de identificar el deber de los actores en la situación. Aplicando esta perspectiva al caso de la enferma de cáncer que pedía al doctor una sobredosis que le ayudase a morir afirma que no debe dársela, ya que si va a morir "pues así mejor... sin la dosis". Sin embargo, hace una consideración específica en función de un elemento del dilema, los dolores de la enferma: "si le daban fuertes, p'os mejor que sí se la pusieran... (la medicina)". Hace, como se puede observar, una distinción entre el deber del doctor por el cuidado de la vida por un lado (no dar la medicina con ese fin), y la compasión con la enferma si los dolores son fuertes, por el otro. Cree que la

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decisión debe tomar en cuenta las circunstancias y el mayor bien de las personas. Tal es su disposición general, que incluye un elemento de diferenciación de las situaciones. En relación con lo anterior comenta que no ha vivido situaciones tan conflictivas como las de los dilemas morales contenidos en el cuestionario pero cuando alguna circunstancia implica decidir lo que se debe hacer, su modo de actuar es "pensar muy bien... para poder saber". Esto lo aplica incluso en asuntos no morales, como cuando tiene una discusión o diferencia de opinión con una amiga y no sabe en principio "cuál sea la razón" de las cosas. A la cuestión acerca de dónde ha aprendido este criterio de acción comenta que ha sido "en las conversaciones que oigo"; es decir, ella observa lo que sucede en su campo de experiencia. Cuando hay un problema, expresa, "uno analiza las situaciones y se da cuenta cuál situación está bien y cuál está mal". Un ejemplo de esta forma de proceder, continúa diciendo, es la observación de las telenovelas, donde uno puede darse cuenta que hay personas malas que se hacen pasar por buenas, simulan, lo cual juzga como una acción incorrecta, deshonesta y de falta a la verdad. Esta disposición a observar y a aprender a juzgar se refiere más a los años recientes de su vida. En otro ámbito de su experiencia, sus padres, sus hermanos mayores y unos amigos son identificados como personas que le han ayudado a formarse su juicio moral. La forma de enseñanza más utilizada por sus padres es a través de consejos "de lo que está bien y de lo que está mal". Para expresar esta experiencia su pensamiento es circular, pues lo que está bien es "portarnos bien", cuyo significado luego es aclarado como respetar a las personas mayores y llegar temprano a la casa. Por su parte, lo que está mal es "hacer cosas que no van", cuestión que ella comprende como que no hay que "portarse mal con las demás personas". En forma muy específica este portarse mal significa “hablarles en voz alta” o fuerte. Al hacer una valoración de su comportamiento afirma que ha respetado este conjunto de criterios e indicaciones; asimismo, considera que cumple con las expectativas de sus padres. Respecto a sus hermanos ya no hace ninguna mención adicional. Es en el ámbito familiar, entonces, donde ella identifica experiencias que han promovido su perspectiva moral convencional, con preponderancia del estadio tres, de concordancia interpersonal. En cuanto al apoyo recibido de sus amigos en relación con su aprendizaje de valores cree que se trata de un hecho permanente, cotidiano, lo cual significa para ella que el estilo de convivencia y las experiencias que vive con sus

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coetáneos le ayudan a darse cuenta de lo que debe hacer, a actuar correctamente. Sin embargo, todo esto lo interpreta de una manera diferente a la experiencia familiar pues en estas otras relaciones adquiere importancia el criterio de que es bueno darse cuenta del carácter moral de las cosas por medio de la acción de "razonar, pensar las cosas..., mmm..., pues así se da uno cuenta de lo que está mal y lo que está bien, viendo las situaciones de cada uno". En las interacciones con los amigos, el valor central no es la obediencia o la conformidad al estilo de lo vivido con las expectativas del núcleo familiar, sino que las expectativas se dan entre iguales y se realiza la reflexión, la observación crítica, y el respeto. La interacción social fuera de la familia le ha ayudado a evolucionar en sus valores. Un ejemplo de este proceder distinto lo da con la experiencia de dos de sus amigas que se pelearon debido a que una de ellas le quitó el novio a la otra. Ella continuó hablándoles a las dos y analizando lo que cada una decía, pues "cada quien dice cosas diferentes". Yo me di cuenta quién tenía la verdad y así lo manifesté, "les decía que (la despojada del novio) tenía la razón" aunque la persona que había interferido en las relaciones se molestaba, pero después se volvieron a hablar. ¿Cómo hizo para saber quién tenía la razón? Es una cuestión sencilla para ella: "Pues mirando, ¿no? Porque no era justo que ella viniera y se lo quitara". De este modo, ella actúa de acuerdo a sus criterios o valores morales -la reflexión, el respeto, la justicia- y ayuda a una de sus amigas a tomar una perspectiva diferente, a desarrollarse ampliando su sensibilidad y cambiando sus motivos morales. Desempeña un rol de mediadora a favor del respeto y la solución pacífica de conflictos en la relación. Metafóricamente, pensar bien es para ella mirar bien las cosas. El análisis de una situación conflictiva que exige hacer un juicio moral es una vía fundamental para la acción moral correcta. En el ejemplo mencionado, se aprende que lo justo es respetar a la amiga y su relación de noviazgo. Su aprendizaje de la justicia como un valor digno de tomar en cuenta se ha realizado en las conversaciones y en las clases en la escuela, particularmente en la de Historia durante la secundaria, pero no recuerda un hecho más específico. Reitera que "casi por lo regular en todas (las clases) aprendes para saber..." lo que es importante. Esto muestra su disposición a observar, escuchar y razonar. Asimismo, se pone de manifiesto su disposición para guiar su acción con un criterio personal del deber, rasgo que es característico de la moral postconvencional. Con ella identifica una vivencia vinculada

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a su elección de principios. También algunas vivencias en el hogar le han ayudado a distinguir las conductas justas y apreciar lo que es justo “por los problemas que pasan”. ¿Te acuerdas de algún problema...? Mmm..., sí, cuando estás en una deuda, que un señor se quiere pasar, un señor injusto, ¡y no era justo! Ese señor, ¿qué quería hacer? Pues cobrar de más. ¿Y ustedes qué hicieron? Pues..., ya después p'os sí le dieron lo que decía el señor pero él no fue justo. Este tipo de comportamiento injusto observado en algunas personas se debe a la "manera de ser" de éstas, específicamente a que "no tienen conciencia de lo que hacen", lo que significa para ella que no piensan bien y en consecuencia no consideran lo que es justo para los demás. Una persona justa es aquella "que está en lo correcto, en lo cierto". De este modo, la justicia y el respeto se vinculan con la verdad. Por lo expresado hasta este punto queda manifiesto que pensar moralmente la propia acción implica que se considera el bien del otro, y que en función de ello se juzga si se actúa en forma justa y veraz. Pensar la propia acción en función de los demás ayuda a formar la correcta conciencia personal y a su vez la expresa. La importancia de este pensar no está en sí mismo, sino que es la expresión del proceso de valoración de los cursos de acción para ver cuál es moralmente más justificable en función del bien de las personas. Aplica este esquema de razonamiento a una actividad relacionada con su bienestar personal. Así, por ejemplo, al estar estudiando hace lo correcto pues está haciendo, en su opinión, "lo que está más bien para mí". Este juicio corresponde a la visión de responsabilidad por su futuro. Se refiere también a una decisión personal en la que cree que eligió erróneamente por no pensar bien las cosas, en este caso, la elección entre un muchacho y otro para el noviazgo. Al aplicar su criterio moral ella considera que su experiencia es similar en contenido a los dilemas analizados y la relata del modo siguiente: "me hice un novio, después... (pensé) que para qué me lo hacía, ¿no? No pensé bien las cosas, ya hasta después las estaba pensando, o sea que... si no me gustaba él, si el que me gustaba era el otro, no sé para qué me lo hice a él...". ¿Eso te pareció que estaba mal? Sí, porque... no lo pensé bien. No hice lo que debería de haber hecho.

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¿Por qué es incorrecto que alguien se haga novia de alguien que no le guste? Porque lo están engañando a él y... pues ¡no!, no está bien. ¿Te enseñaron a no engañar a las personas?Sí (...) mis papas, mis amigas, mis hermanos. El respeto a la persona y sus sentimientos se manifiesta claramente como un criterio de acción moral aquí asociado a la honestidad. No es esta ocasión la única en la que ha engañado pero sí la que juzga más grave, tanto por no haber pensado suficientemente como por los problemas que causó a la otra persona y por los problemas emocionales derivados para ella misma. Esta circunstancia de la decisión del noviazgo la hace tomar conciencia de que ha cambiado, "pero no mucho, o sea, no he cambiado como debería de haber cambiado", lo cual significa para ella "pensar más bien todavía..." su acción. El sentido del cambio deseado es hacerse más responsable de su acción a medida que crece. De acuerdo a su expresión, "conforme voy creciendo voy sabiendo más las cosas, lo que debo de hacer, lo que no debo de hacer". Pero este aprendizaje exige un esfuerzo. La acción moral, igual que muchas otras acciones que no son de tal naturaleza, si se quiere hacerla bien, en algunas ocasiones es difícil, exige esfuerzo, congruencia. En síntesis, esta persona comprende su aprendizaje moral como un proceso en el que ha ido ganando predominio la reflexión como componente necesario para elegir la alternativa correcta. Esto, siendo en sí mismo un valor, ha ido dando consistencia a otros valores como criterios personalmente elegidos, como el de justicia, por ejemplo. Su experiencia escolar y, particularmente, la vinculada a la clase de Historia, han promovido su evolución de la moral convencional hacia la postconvencional. En el mismo sentido comprende ella la relación con los amigos y algunas vivencias familiares. Identifica una etapa fundada en la perspectiva moral convencional promovida por sus padres, propiamente de estadio tres, y su alto índice de razonamiento moral de principios se sustenta con claridad en su actitud reflexiva y crítica acerca de la experiencia, en su sensibilidad para la consideración del otro y en sus fuertes motivos para actuar con rectitud moral. Como ya se anotó, la escuela y sus coetáneos promovieron esta evolución. Persona de expresión escueta, manifiesta sus valores y su expectativa de crecer en responsabilidad, lo cual es para ella un signo de que piensa bien o mejor, de que no sólo crece física sino también moralmente. Tiene mucha

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sensibilidad moral -conciencia de cómo su conducta afecta a otros-, se preocupa por justificar moralmente su acción y concede alta prioridad a los valores morales. Espera, finalmente, crecer en su carácter moral, fortalecerlo. Segundo caso: el alumno. Este estudiante, también del bachillerato tecnológico, tiene un pensamiento moral postconvencional bajo (3.30) y el estadio con mayor proporción de juicios morales es el 4 (36.7). Complementa su perfil el hecho de que su menor puntaje lo tiene en el estadio 5B3, con valor de cero. Su moralidad es predominantemente convencional y tiene aún cierto componente preconvencional. Su actitud ante los dilemas que se le plantearon fue la de analizarlos para comprender el problema, ver las alternativas de acción y "saber lo que estaba bien". Una acción fundamental que reitera en su narración es la de analizar los problemas. Este proceso lo sigue tanto en cuestiones de moralidad, cuando tiene qué saber qué es lo correcto, como en otros tipos de situaciones y de toma de decisiones, por ejemplo, con problemas de salud. Comenta que no recuerda haber vivido experiencias en las que debiera hacer frente a problemas morales semejantes en gravedad a los conflictos relacionados con los dilemas de la entrevista, cuyas consecuencias juzga de mucho alcance en la vida de las personas y en la sociedad. Añade otros elementos relativos a su enfoque y forma de proceder ante este tipo de situaciones especificando que propiamente se trata de un proceso de toma de decisiones, razón por la cual es importante el análisis para identificar la situación que origina el dilema. Cuando se trata de un problema que contiene cuestiones morales lo que sigue es "apartar lo bueno y lo malo, lo regular y resolverlo". La solución implica que se han considerado las alternativas de acción y las consecuencias de cada una y que a partir de ello se decide lo correcto. La decisión se apoya en el entendimiento del problema, de modo que una buena comprensión ayuda a una correcta decisión. Aplicando su esquema analítico al dilema de la enferma que solicita al doctor una sobredosis de morfina para terminar sus sufrimientos, considera que el doctor no debe hacer lo que le pide la enferma pues equivaldría a matarla. La medicina es buena en sí, pero usada con tal propósito crea una acción incorrecta por el efecto que produce, el alivio del dolor por la muerte. Dada esta consecuencia se tiene la comprensión fundamental del dilema, es decir, dar la sobredosis es un crimen y el doctor debe evitarlo pues no es correcto quitar la vida a nadie o que alguien se la quite a

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sí mismo. Su proceso de análisis se apoya en las creencias los valores- relativas a la necesidad de mantener las normas del sistema social, perspectiva que estructura la preeminencia de su moralidad convencional. La enseñanza de este valor -la vida- referido al orden social y el juicio concomitante de que debe ser respetado en las personas los recibió de sus padres. En forma más amplia expresa que la enseñanza más importante recibida de ellos es la de respetar a las personas evitando dos tipos básicos de agresiones: primero, las de carácter físico. Esta norma expresa el respeto a la vida y ayuda a comprender "que matar a alguien es mucho delito", es una agresión grave. El valor moral es vivido en una estructura de juicio convencional, es decir, en función de la ley. En segundo término, están las agresiones que ofenden la dignidad de la persona por causa de los insultos que se profieran en contra de alguien. Este valor transmitido por sus padres él lo considera válido y afirma que debe ser resguardado. Con esta enseñanza paterna concuerdan algunos de sus maestros que promueven un ambiente de respeto en el salón de clases. Estas valoraciones él las vive en la perspectiva del sistema social (la ley y el orden), no son esencialmente principios personales aún, no con fuerza estructural predominante. Sus padres son también relevantes en el aprendizaje de otros valores como la responsabilidad y la honestidad, referidos ambos a su actividad de estudiante. Recuerda que desde la primaria él ha evitado 'echarse la pinta', ha rehusado varias invitaciones de parte de sus amigos para salirse de las clases porque para él eso sería un engaño a sus padres, una manera de defraudarlos y quiere, además, hacerse responsable de sus estudios por sí mismo, los disfruta. En este aspecto hay un elemento incipiente de razonamiento moral de principios; hay ya la señal de un paso del actuar conforme a las expectativas interpersonales que lo ligan con sus padres hacia la actuación basada en un criterio asumido personalmente. De este modo, la responsabilidad modifica su fundamento y se orienta en forma incipiente a la construcción de la autonomía. Por su experiencia religiosa -sin que haya una persona de especial relevancia o un acontecimiento que resalte entre otros- tiene también motivos que sustentan los valores comentados: no sólo ha aprendido "la religión", es decir los contenidos de doctrina, sino también a respetar y a no engañar. El respeto significa valorar a las personas, conocerlas y darles su lugar (no agredir, evitar la burla y la majadería), interesarse en ellas. Este valor tiene un

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rango superior "para otra persona y para uno mismo". Aquí, nuevamente, hay elementos de razonamiento moral de principios. En atención a otro aspecto, la evitación del engaño significa tratar a los demás con la verdad, guiarse personalmente por ella al actuar. Ambos criterios lo conducen a "darle un valor a la persona" y son a la vez la base para ser reconocido él como persona, "para que nos den ese valor que nosotros estamos dando, que es el respeto", expresa. Como puede apreciarse, aquí se manifiesta la forma en que su juicio moral se apoya mucho en la expectativa de reciprocidad, rasgo de perspectiva convencional. Comparando su experiencia religiosa con la escolar afirma que la segunda ha sido más importante en su aprendizaje moral y lo explica por el hecho de que la escuela es valorada de modo semejante por todos los actores (maestros, directivos, compañeros y él mismo), se comparten metas como "seguir reglas, seguir normas; yo creo que es donde nosotros empezamos a disciplinarnos un poquito más". Con esto último, expresión de su percepción del espacio y de las interacciones escolares, reconoce el papel de la institución escolar en la formación del carácter, del suyo propio. De acuerdo a su experiencia, es un ambiente muy coherente como promotor de la formación moral, a diferencia de la experiencia religiosa, que es menos estructurada, organizacional y socialmente. Aun cuando afirma de la escuela lo que precede, comenta que algunas normas escolares le parecen difíciles porque no les encuentra fundamento o no comprende cómo ciertas conductas pueden atentar contra la disciplina o el respeto que es debido a los demás, como es el caso del uso de cachucha dentro de la escuela. Distingue así entre un valor moral y una norma que se explica más por su carácter de convención social. Si algunas reglas le parecen injustas, como la mencionada, explica su juicio diciendo que le parecen así "porque algunas veces no estamos acostumbrados a ellas". Lo que se requiere entonces es adaptarse y adquirir las costumbres, "aplicarse uno a ellas", disciplinarse, esto es, aceptar y seguir las normas específicas de un lugar o institución. La justicia es entonces una cualidad de la norma que depende de su adecuación a las circunstancias y que ayude a salvaguardar el respeto debido a las personas. Si la norma no es justa y tiene sólo sentido como acuerdo o convención, uno puede adaptarse. Ante el hecho de que algunas personas -estudiantes en el caso escolar- no siguen las normas él lo explica en forma sencilla

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porque "simplemente no son disciplinadas", se rebelan contra las reglas y por ello se las tienen que recordar permanentemente, cada día. En contraparte, su visión personal, su actitud ante las normas no es de rebeldía y rechazo, sino de aceptación, de disposición a adquirir un conjunto de hábitos útiles en la convivencia. El conflicto de aprendizaje relativo a las normas de la escuela se debe -más en los casos de rebeldía- a la influencia de los amigos o "de tanto andar en la calle...oyendo cosas". Según esta percepción 'la calle' o los amigos no plantean al individuo la exigencia de seguir normas en función de una concepción del respeto o de un orden disciplinal, cuestión que sí es característica de la escuela, como se vio más arriba. Es posible para él, sin embargo, entrever una distinción en esto. Puede tratarse de una diferencia sustantiva entre la convivencia en la calle y la de la escuela o sólo una diferencia en el grado o intensidad con que los dos ámbitos de relación exigen el respeto a los demás, o una diferencia en las formas por las que el respeto se manifiesta. En todo caso, para él no es un conflicto fuerte, su perspectiva moral dominante es la de la ley y el orden y, como él afirmó antes, es posible y deseable adquirir los hábitos relativos a la normas escolares. Ante éstas sugiere expresamente que se distinga entre lo que son costumbres, como ya se anotó, y las normas morales y sus expresiones o concreciones que sean relevantes para vivir el valor del respeto. Este alumno tiene conciencia de su evolución personal, por ejemplo, el cambio de intereses y motivos de la infancia a la adolescencia, o entre la primaria y la secundaria, pero no hace alusiones o asociaciones con aspectos particulares de su razonamiento moral; éste lo percibe como algo constante. La diferencia que él percibe entre la secundaria y la primaria consiste en que la primera permite u ofrece mayor variedad de vivencias y tiene una mayor complejidad en las relaciones. De hecho, esta percepción es un indicador de su mayor conocimiento social, ahora estructurado en su perspectiva moral convencional. Además de las personas ya mencionadas que han influido en su formación moral, se encuentran algunos amigos de la escuela. Particularmente recuerda a uno de ellos que le enseñó a controlarse y a pensar las consecuencias de su acción. La experiencia específica se dio en una ocasión en que iba a pelearse dentro del salón y su amigo se acercó y le dijo: "¿Sabes qué?, mejor siéntate, no hagas esto, los maestros te van a sacar del salón, te van a suspender dos, tres días y vas a quedar en vergüenza (...) estáte tranquilo...".

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En el momento del coraje fue difícil controlarse, dice, pero luego de escuchar a su amigo fue calmando sus ánimos y tal acción le enseñó a ser más reflexivo y prudente, a respetarse a sí mismo. La perspectiva moral convencional dominante en este estudiante, en síntesis, se muestra en la descripción e interpretación de sus experiencias y en sus modos de valorar y juzgar. Su conflicto con la autoridad y las normas en el ámbito escolar, por ejemplo, lo resuelve fundamentalmente en términos de la necesidad de cumplir ciertos roles y de asegurar las condiciones del orden institucional. En cuanto a su desarrollo moral, es previsible que su énfasis en el respeto y la responsabilidad, en circunstancias propicias de toma de roles será una base que promoverá su evolución moral hacia la perspectiva postconvencional. En todo caso, es notoria la unidad o coherencia existente entre su familia, sus padres fundamentalmente, la escuela y su vivencia religiosa, en torno a los valores del respeto, la honestidad y la responsabilidad. Comparación y conclusiones. Los dos estudiantes expresan la comprensión de su perspectiva moral y la vinculan con personas y con experiencias, con sus valores y procesos de pensamiento; exponen lo que les es más significativo en este aprendizaje y la referencia de sus valores a la experiencia social. En el primer caso, una estudiante con alto índice de razonamiento moral de principios, se observa cómo a partir de la perspectiva convencional, muy ligada a la vida familiar, con la observación y la reflexión sobre los hechos en su entorno y con las interacciones con sus coetáneos ha construido su moralidad de principios. Las interacciones distintas a las de la estructura de autoridad hija-padres, son significativas para su visión postconvencional El segundo caso, un estudiante con muy bajo porcentaje de razonamiento moral de principios, expresa con claridad el predominio de la perspectiva convencional. Su visión de ley y orden es reflexionada y aceptada, tiene un sentido funcional. Entre los sujetos pueden verse algunas diferencias como las siguientes: la alumna no tiene experiencias religiosas significativas para su formación valoral y sí las tiene el alumno, para quien son fuente de motivos. Si bien ambos tienen conciencia de su cambio personal, la primera persona tiene una alta expectativa respecto a su carácter moral y a la necesidad de fortalecer su congruencia, mientras que el alumno no relaciona expresamente el cambio personal con la construcción de su moralidad.

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El segundo tiene como valores centrales el respeto y la responsabilidad y la alumna tiene el de la justicia y comparte con el primero el respeto, aunque con un sentido de criterio personal, elegido. Los valores son vividos con estructuras de juicio moral diferentes. El alumno hace una diferencia importante entre las normas morales y las convenciones o costumbres, mas no elabora aún con base en ello una perspectiva postconvencional preeminente. Ambos reconocen la importancia de la escuela pero para la primera es un ámbito de interacciones entre iguales que apoya la formación de criterios personales en tanto que para el segundo es una estructura formal a la que ajusta sus expectativas, de las cuales no destaca mucho el carácter interpersonal, consistentemente con el predominio del estadio 4 de juicio moral. Siendo diferentes en el su nivel de moralidad de principios tienen sin embargo algunas semejanzas. Ambos reconocen la importancia de pensar bien tanto para la acción en general como para la acción moral en particular, es decir, la reflexión y el análisis son fundamentales para la acción moral. En ambos estudiantes la familia y la escuela han influido en su desarrollo moral, aunque en el segundo sean sobre todo el padre y la madre quienes tienen un peso mayor. Los dos estudiantes tienen su puntaje más alto en el estadio 4 aunque, como ya se anotó, su crecimiento moral tiene un perfil diferente. La relación entre valores y razonamiento moral de principios es diferente. En última instancia, la comparación de estos dos estudiantes de la misma edad y grado permite identificar una diferencia importante en su desarrollo moral que bien puede deberse a factores personales como el desarrollo cognitivo o a factores sociales o educativos. En esta segunda posibilidad se trataría de una diferencia en las oportunidades de asunción de perspectivas morales superiores, es decir, de estadio 5 y 6. Puede afirmarse así la conveniencia de fortalecer la convivencia escolar como ámbito de vida que promueva la adopción de principios morales. En todo caso, el desarrollo moral de ambos estudiantes aparece basado en la experiencia social, tal como ellos la perciben y reconstruyen. Su formación moral se expresa en la adquisición de valores y la función motivacional de los mismos, según las estructuras de juicio con que están organizados y jerarquizados. En conclusión, el texto muestra la comprensión que tienen dos estudiantes acerca de su desarrollo moral: cómo juzgan lo bueno o correcto, qué experiencias y personas han promovido su crecimiento moral y qué valores personales estructuran y

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dan contenido a su moralidad. Pueden observarse las estructuras del juicio y sus contenidos valórales.” 5 En el tomo I de la obra de Pablo Latapí Un siglo de educación en México, se publica en el apartado VII el escrito de Bonifacio Barba: La formación de valores y la participación social [La querella escolar]. La explicación del contenido la hace en la Introducción, donde dice: “El complejo proceso sociopolítico que estructura el desarrollo histórico de los servicios educativos tiene dos componentes interrelacionados, que si bien son inherentes al hecho educativo, han recibido atención social, política y académica diferenciada a lo largo del siglo y modelado fases no solo diferentes sino opuestas. Se trata de la formación de valores y de la participación social. En el siglo XX mexicano las vicisitudes de los mencionados componentes y la evolución de sus vínculos en el interior de la acción educativa y en relación con la sociedad y el aparato gubernamental expresan las transformaciones del entorno social, político y económico. A la vez han sido un factor que ha influido en la transformación de aquél. La naturaleza e interacción de estos componentes y sus relaciones con el conjunto del hecho educativo no están cotidianamente a la vista, no son siempre inmediatamente perceptibles, pero aparecen con claridad y fuerza en las disputas, por ejemplo, sobre el texto del artículo 3° constitucional, sobre la educación sexual de los años treinta, sesenta y noventa, sobre los libros de texto, sobre la legitimidad del control estatal de la educación, sobre el papel de la escuela —desde la básica hasta la superior— en la transformación estructural de la sociedad y sobre las restricciones político-burocráticas a la participación de los padres en los asuntos escolares, etcétera. En un plano superior, la formación de valores y la participación simbolizan la lucha por la ciudadanía, por la identidad política y social de sujetos, grupos y clases sociales. Simbolizan lucha por los rasgos políticoideológicos que legitiman la construcción y la acción del Estado. Simbolizan, asimismo, la exigida autonomía de la sociedad y el papel de la libertad de creencias en la vida de los individuos y en las relaciones sociales. Esta pareja de elementos definitorios de la educación y sus relaciones internas implican también la lucha entre los ámbitos público y privado y los avatares que se han presentado en la constitución de ambos.
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Barba Casillas, Bonifacio “Experiencias de desarrollo moral de dos adolescentes”, en Investigación y Ciencia, año 9, n. 24, enero-junio, (2001), pp. 56-63.

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Estas dos entidades inseparables de las funciones sociales de la educación están referidas en el siglo XX al proceso de formación y transformación del Estado y a las formas de su relación la sociedad y al comportamiento de ésta para con aquel, ya sea aceptando su dirección autoritaria y corporativa o promoviendo su apertura democrática; ya sea acatando la voz del gobierno como director de la sociedad o participando para limitarlo y redefinir las funciones del Estado. Del porfiriato al régimen de la Revolución, y de éste al Estado reformado en el entorno de la globalización económica, el Estado y sus fuerzas políticas dominantes enmarcan el desarrollo de la educación, las orientaciones de la formación de valores y los márgenes de la participación social. Ésta depende, en su naturaleza y legitimidad, de la concepción del derecho a la educación. La escuela, una de las instituciones principales en la formación humana, ha sido el ámbito de realización de proyectos político-educacionales y el objeto cultural que organiza los intereses sociales para dar forma operativa a la educación, a la formación de valores y a la participación social. Siendo esencial, su mismo papel ha variado conforme la sociedad ha cambiado en su configuración política y en su visión de futuro. Se analiza a continuación la presencia de los valores y de la participación social en la formación escolar del siglo xx mexicano. El primer apartado se ocupa de la trayectoria de los componentes y algunos elementos de su relación desde el inicio del siglo al final del periodo desarrollista. En el segundo se describe la situación en el último tercio del siglo. En el tercer apartado se presenta una reflexión prospectiva. I. LA TRAYECTORIA 1. La herencia del siglo XIX La sociedad mexicana ha vivido el siglo XX con un doble signo: como una época de transformaciones modernizadoras primero, y en un entorno de continuidades heredadas del siglo XIX en segundo término. Al empezar el siglo, la cuestión educativa estaba vinculada con la preocupación por la identidad cultural de la nación, enmarcada en la tensión entre la tradición heredada de España y el proyecto progresista del capitalismo liberal europeo y sajón. Dos herencias se restauran en el siglo xx: el proyecto de desarrollo capitalista y la aspiración social por la modernidad política, por un Estado democrático. Como en el XIX, en el siglo XX continuó la lucha por el establecimiento de una civilización que junto con el progreso lograra la justicia social. Dos antecedentes de los primeros

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años del siglo XIX permanecían como raíces jurídicas y políticas de las preocupaciones con que se iniciaba el XX. Primero, la Constitución de Cádiz, con su postulado de una educación para el fomento económico que a la vez hiciese la exposición "de las obligaciones civiles" y "la enseñanza de todas las ciencias". Segundo antecedente, el de la Constitución de Apatzingán, que prescribió: "La instrucción, como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder", ello en el espíritu de emancipación, de humanismo político y de justicia de Los sentimientos de la nación de Morelos. El Estado mexicano heredó la función educativa con la expectativa de que la propia educación contribuyese pronta e intensamente a la integración nacional y al desarrollo. El impulso fundamental para crear la educación necesaria, es decir, la revisión y expansión del servicio educativo, fue la revolución social vivida en la segunda década del siglo. Se requerían otros valores y otra participación social. Pero no todo estaba dado. Un efecto relevante de la Revolución fue el aumento de la presencia del Estado: "todas las revoluciones modernas han terminado por concentrar y aumentar el poder del Estado sobre la sociedad civil, y la mexicana no fue la excepción". Por ello se desarrolló una capacidad de control político como "capacidad de las autoridades para regular y dirigir la forma y contenido de las demandas y apoyos políticos al sistema, así como la naturaleza de los actores del mismo". El triunfo militar y político que dio rumbo al país no tenía sólo gérmenes democráticos. Este nuevo Estado, ante las demandas sociales y el proyecto modernizador de las élites, puso en una perspectiva de cambio, no sin conflictos ni contradicciones, la educación nacional. La esperanza puesta en la educación para promover la integración sociocultural y el progreso económico dio origen a la Secretaría de Educación Pública, símbolo y obra ella misma del proyecto político-cultural de Vasconcelos, proyecto que era a su vez expresión de una de las virtualidades de la Revolución, del nuevo siglo. Esta herencia transformada y la esperanza social a ella asociada quedaban comprendidas en la creación misma del nuevo Estado revolucionario —para ello sería la educación—. Como en otros momentos de la formación de la patria, era preciso que se realizara la difusión de los valores nacionales "para modelar la conciencia colectiva de un país y despertar la lealtad de sus habitantes hacia el Estado-nación" . Si en un principio se promovía intensamente la participación social, la evolución del régimen hizo que a la postre el Estado

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subordinara a la sociedad y que la participación de ésta fuese atendida sólo en cauces corporativistas. Se impondría la dirección del Estado sobre la sociedad. En los inicios, el proyecto vasconcelista para la integración de la nación se formó con "cinco valores fundamentales que han de servir como directrices a la educación mexicana" México —y América Latina—, como síntesis humana, siendo la escuela un resumen de la experiencia de la humanidad; comprensión de la hispanidad como una cultura incluyente; formar al mexicano "capaz de bastarse por sí mismo y de servir a los demás; uso de la técnica sin demérito del espíritu y, finalmente, acercar la ciencia el saber, a la realidad mexicana, para conocerla y promover la transformación social. En síntesis, una visión creadora que integra tradición y cambio. 2. El trasfondo de la filosofía mexicana La visión educativa, y con ella el papel de la sociedad y del Estado, no se construyó en forma aislada de la vida cultural. El esfuerzo por definir, institucionalizar y organizar el proyecto educativo se nutrió de la renovada filosofía mexicana al cambio de siglo, si bien ya Justo Sierra había empezado a tomar distancia del positivismo desde el siglo XIX. Bajo la guía de Antonio Caso, el Ateneo de la Juventud destruyó el positivismo y abrió el pensamiento mexicano a los valores del espíritu. Precisamente, Vasconcelos fundó su tercer valor fundamental en la ética de Caso, es decir, en la superación del egoísmo hacia la caridad. El interés por la filosofía del valor era ya significativo desde el siglo XIX; predominaban la influencia francesa y la alemana, ésta por medio de los trabajos de Ortega y Gasset. Ante el rechazo del positivismo se divulgó el objetivismo absoluto de los valores, apoyado en la doctrina de R. H. Lotze, de E. Husserl y de M. Scheler, quien fue el de mayor influencia. Influido por Scheler, Antonio Caso centró su interés en la persona, por ser ésta capaz de realizar valores. Además de la influencia de Vasconcelos en el proyecto educativo, el nuevo pensamiento filosófico tuvo una fuerte presencia y un efecto específico en la resistencia posterior de Caso y otros a la orientación socialista y materialista — otro cientificismo como el de los positivistas—, que Lombardo Toledano pretendía fuera la guía de la Universidad Nacional. La defensa que hicieron Caso y Gómez Morín salvaguardó para la universidad pública la orientación humanista y la apertura intelectual. Se conservaba la educación superior como ámbito independiente de los proyectos estatales.

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Por su parte, los valores del proyecto socialista (solidaridad, trabajo, justicia social, omnilateralidad) impulsaban la participación social, pero dirigida muy de cerca por el Estado. Con la defensa de la Universidad, la sociedad resistía al Estado, debatía contra su proyecto y le oponía otros valores. Con la destrucción del positivismo y la difusión de la filosofía de los valores hubo condiciones para la restauración de la filosofía neoescolástica en la Universidad Nacional gracias al trabajo de Oswaldo Robles, quien renovó el tomismo con elementos de san Agustín, Pascal, Scheler, Maritain, Husserl, Hartmann y Heidegger. Este trabajo ayudó a renovar la presencia social del pensamiento católico y sirvió de apoyo filosófico a los fines religiosos de la actividad educacional de la escuela católica confrontada con el laicismo estatal. Además de Robles, dos discípulos de Caso —Antonio Gómez Robledo y Eduardo García Máynez— contribuyeron a difundir la filosofía objetivista de los valores de Scheler y Hartmann, el primero construyendo un humanismo cristiano basado en la teoría de las virtudes de Aristóteles y el segundo elaborando una axiología jurídica. Si bien desde fines de los treinta se había manifestado la influencia del Círculo de Viena en América Latina, apenas en 1os años setenta tomó fuerza el análisis filosófico antes, el existencialismo y el historicismo orientaron la reflexión filosófica hacia el problema de "lo mexicano pero esto no tuvo aplicaciones significativas en los problema, educativos. Al término de los sesenta, Villoro afirmaba que era necesario elevar el "nivel científico" de la filosofía como en los países más avanzados. Se requería, en su opinión, "fuerza y hondura de su reflexión crítica" . Villoro y otros integraron un grupo que dio nuevo impulso a la filosofía. Ahí se encontraba Fernando Salmerón, quien restableció el vínculo entre filosofía y educación, específicamente en el campo de la ética, y planteó la necesidad de una educación moral orientada a la toma de decisiones. La filosofía, como actividad analítica y teórica, en su campo de la filosofía moral "es tenida tradicionalmente como el más cercano a la educación". La reflexión moral, al estar comprometida "en los problemas de la vida práctica", tiene en la educación un problema fundamental, pues consiste ésta en el proceso mediante el cual, con ayuda de determinados procedimientos, los individuos en formación se encaminan a lograr el dominio de la herencia cultural de la sociedad en la que viven: herencia de conocimientos, creencias, ideales y normas,

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hábitos y destrezas. Este proceso mantiene viva la tradición heredada y es, al mismo tiempo, fuente de toda renovación. En otro ámbito de la vida social, en los años sesenta también se renovaría el pensamiento católico con el impulso del Concilio Vaticano II, y esto habría de originar variados intentos de cambio educativo tanto en experiencias formales como no formales. En México, el Episcopado del país, haciéndose eco del Concilio y de las Conferencias Episcopales latinoamericanas, promovió una puesta al día de la visión educativa cristiana. Otros campos de la filosofía que se desarrollaron fueron la filosofía política, la filosofía de la ciencia y la filosofía del lenguaje. La primera, junto con el desarrollo de las ciencias sociales, contribuyó a la crítica del régimen político y de las funciones que en él cumplía la educación. En el ámbito católico y en grupos y sectores sociales que luchaban por la democracia y el cambio de estructuras socioeconómicas será donde la cuestión de los valores volverá a ser analizada y puesta al día. Desde los años sesenta se demandará mayor equidad educativa y la exigencia de la libertad de educación se avivará, aprovechando el contexto internacional favorable. 3. La dimensión jurídica de la participación y los valores. El entorno educativo, atendiendo especialmente al Estado y al régimen político, no se mantuvo inmutable a lo largo del siglo. Tras el pacto revolucionario permaneció el sueño liberal de establecer una nación moderna, productiva y capitalista, pero lo que llamamos Revolución mexicana ha emprendido por lo menos tres reformas modernizadoras. La primera se inicia en los años veinte, con la construcción de una nueva institucionalidad política, que alcanza su primera versión corporativa, de amplias bases sociales, en el cardenismo. La segunda, desatada en los años cuarenta, tiene como acento la industrialización de México [...] La tercera reforma es la trazada a principios de los ochenta, luego del boom y la quiebra petrolera, en medio de la crisis definitiva del viejo modelo virtuoso, que adquiere perfiles acelerados en los años que corren. En una visión complementaria que contribuye a comprender los cambios sociopolíticos del siglo XX, Medina (1994) distingue tres estados. La revolución maderista terminó con el primer Estado nacional, el porfirista, el cual había hecho hincapié en la modernización económica, pero lesionó la democracia liberal. El revolucionario fue el segundo Estado, definido en la Constitución de 1917. Vivió las primeras señales de cambio en los últimos años sesenta y las definitivas con la crisis económica de 1982 y la política de 1988. La transición en

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curso durante los años noventa apunta hacia el surgimiento del tercer Estado en el contexto de un nuevo escenario mundial. ¿Cómo se expresaron a lo largo del siglo los valores jurídicos instituidos en el Estado cambiante? La respuesta aparece en la definición de la garantía constitucional de educación tal cuestión es histórica. Hay dos antecedentes importantes en el siglo XIX. En la Constitución de 1857 se garantiza que "la enseñanza es libre” (art. 3°), y diversos ordenamientos a partir de la Ley Orgánica de Instrucción Pública implantada por Juárez en 1867 establecieron la enseñanza primaria gratuita, obligatoria y laica. Sobre esas bases se realizó el esfuerzo educativo del primer Estado nacional, si bien éste, por su estructura oligárquica, se orientó más por el "orden y progreso" positivista que por los ideales democráticos liberales. Con todo, predominaron dos preocupaciones: "la de secularizar el proceso educativo y el de propagar la 'instrucción' y 'popularizar la ciencia'". En el siglo XX se expresan tres tendencias jurídicas en la definición de la educación: una, hacer más explícitas las orientaciones valorales; otra, hacer más extensas y fuertes las limitaciones a los particulares; y la tercera es que al final del siglo, en el gobierno de Salinas y dentro del proyecto de modernización social y política, se eliminan restricciones a los particulares y en las corporaciones religiosas." El 16 de diciembre de 1916, 99 constituyentes (contra 58) aprobaron el texto del nuevo artículo 3° y reiteraron que "la enseñanza es libre". De acuerdo con el texto aprobado, la educación ofrecida en establecimientos oficiales y la primaria que ofrezcan los particulares será laica y se sujetará a vigilancia oficial. La educación primaria oficial será gratuita. Además, el texto prohibía a las corporaciones religiosas y a los ministros de culto establecer o dirigir escuelas primarias. El 28 de noviembre de 1934 se reformó el artículo 3° de la Constitución federal, y se incluyó lo siguiente: "la educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social". Se reitera la obligatoriedad de la educación primaria y la gratuidad de la impartida por el Estado.

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En esta reforma se expande y refuerza el control estatal de la educación (planes, programas y métodos de enseñanza), así como las limitaciones y la vigilancia a los particulares, quienes requerirían "autorización expresa del poder público", la que podría ser revocada sin que procediera juicio o recurso alguno. Con todo y sus elementos, y puesto que pertenecen a momentos singulares del régimen, ni el texto de 1917 ni el de 1934 presentan un ideal educativo. Éste puede buscarse propiamente, primero, en el proyecto de Vasconcelos y después en el movimiento de la educación socialista. El 15 de octubre de 1946, como consecuencia de los cambios ideológicos en el sistema político, se reformó nuevamente el artículo 3°. La presencia de Torres Bodet hizo que se expresara una visión de estilo vasconcelista que, combinada con la política de la unidad nacional y la filosofía de los derechos humanos y la paz, dio lugar a una comprensión idealista e histórica de la educación. El humanismo liberal individualista desplazó los valores sociales. El nuevo artículo afirmó que "la educación que imparta el Estado [...] tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia". El criterio guía para la educación será mantenerse ajena a "cualquier doctrina religiosa", basarse "en los resultados del progreso científico" y luchar "contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios". El criterio también será democrático y nacional y "contribuirá a la mejor convivencia humana". Este artículo continúa vigente. En seguida se presenta un esquema jerarquizado de las orientaciones valórales (fines propuestos) contenidas en él: Orientaciones valórales del artículo 3° 1. Desarrollo armónico. 2. Laicismo. 2.1. Conocimiento científico. 3. Amor a la patria: nacionalismo no excluyente. 3.1. Comprensión de nuestros problemas. 3.2. Independencia: defensa de nuestra independencia política y aseguramiento de nuestra independencia económica. 3.3. Aprovechamiento de nuestros recursos. 3.4. Continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. 3.5. Conciencia de solidaridad internacional. 3.6. Autoridad social del Estado: legitimidad derivada de su orientación a la realización de las garantías.

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4. Democracia: estructura jurídica, régimen político y sistema de vida fundado "en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo". 4.1. Dignidad de la persona. 4.2. Integridad de la familia. 4.3. Interés general de la sociedad. 4.4. Fraternidad. 4.5. Igualdad de derechos. 4.6. Justicia. Sin comprender la naturaleza autoritaria del régimen y la defensa que por conveniencia ha hecho el SNTE de una concepción dirigista del Estado que niega el derecho social, no puede entenderse cómo subsiste este ordenamiento constitucional a la par que se ha frenado y negado la participación social. Este marco normativo de valores sociales, de ideales legitimados jurídicamente, ha estado ahí por decenios en el proyecto del Estado mexicano contemporáneo sin alcanzar la fuerza necesaria para ser guías reales del quehacer educacional del país en todos los ámbitos de la política social y de la política educativa. Guías formales de la educación en la segunda parte del siglo, estos postulados valórales carecen de vínculos con un proyecto educativo referido a los problemas sociales del país. Durante el segundo periodo de Torres Bodet como secretario de Educación Pública no se realizaron estudios sobre la cuestión de los valores para acercar las normas jurídicas a las exigencias de la vida social y su transformación, para precisar coherentemente las políticas para el sector educativo. El resultado ha sido que la escuela "desde hace casi medio siglo, ha renunciado a dar una verdadera formación moral", como sería de esperar. El carácter autoritario del régimen político, la autonomía del aparato gubernamental respecto de la sociedad, el corporativismo del gremio de los educadores, la escasa participación social, etc., entre otros, han sido factores que mistificaron los valores e impidieron que éstos fueran fundamento para la renovación de las funciones de la educación... El mandato de una educación para la democracia, presente desde 1946, ha tenido una realización insuficiente. Al final del siglo la transición política deseada ha sufrido las limitaciones de la formación de los ciudadanos. En esta visión de las cosas también es muy trascendente, por su relación con la demanda de participación social, la crítica al Estado por intervenir en la definición de la educación, acto considerado por un sector social como no legítimo, pues el Estado, en su concepto, es incompetente

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para "definir la verdad", hecho que se muestra en que de 1917 a 1946 sostuvo varias tesis incompatibles. La pregunta sencilla es ¿qué sentido tiene el control estatal de la educación si no se responsabiliza el gobierno del conjunto de sus fines? Se trata de una de las facetas del Estado contradictorio. Además, el control gubernamental de la educación ha creado contradicciones con mecanismos jurídicos internacionales relativos al derecho a la educación. Algunas incompatibilidades permanecen aún con las reformas del gobierno de Carlos Salinas, sobre todo las derivadas del laicismo de la educación pública. En contraposición, la modernización de las actividades económicas sí ha estado presionando fuertemente al sistema escolar —tanto por la vía de las políticas gubernamentales como por las demandas de los sectores económicos— para que funcione eficazmente y atienda las necesidades de la producción. Con todo, hay que reconocer que la educación no ha sido afectada en forma determinante por la reforma económica neoliberal. El principio de la equidad ha cobrado fuerza y las políticas compensatorias tienen diversas expresiones. El imperativo de la formación valoral se desprende del derecho mismo a la educación, en él se funda, y el derecho lo hace en la dignidad, la igualdad y la libertad de las personas. Esta condición de realización humana permanece como sustento de la vida social y de las aspiraciones de justicia. II. SITUACIÓN AL FINAL DEL SIGLO 1. La reforma del Estado y las políticas educativas En la disputa por la nación se impuso la tendencia neoliberal, y a partir de su respuesta a la crisis financiera de 1982 se inicio una reforma del Estado y de la economía. Se dio paso a la modernización de México para adaptarse a la globalización, pues ésta "requiere la conjunción del todo: lo económico, lo político y lo social, enmarcado en la filosofía que orienta las decisiones políticas de sustento". Sin embargo, en ese momento en que el Estado emprendía un giro histórico, aún se afirmaba que existía "sólidamenteestructurado un sistema político derivado de nuestra Revolución". Respecto de la educación y otros derechos se afirmaba que "en el desarrollo de su idea de justicia, nuestro modelo constitucional establece derechos sociales para igualar a los desiguales en oportunidades y seguridades, y establecer normas mínimas generales para una relación social equitativa". En 1983, reconociendo que se viven "tiempos de cambio y de reto; de crisis interna y externa" que exigen planear el desarrollo económico y social, el presidente De la Madrid

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afirmaba que México cuenta con un modelo político, económico, social y cultural sólidamente establecido. Nos regimos por el Proyecto Nacional que establece la Constitución, construido por las mayorías nacionales a lo largo de nuestra historia... Nuestros principios y valores fundamentales nos fijan la tarea por realizar: crear las condiciones materiales, culturales, sociales y políticas para la plena realización del hombre, prioridad fundamental en la tarea del desarrollo. El plan de gobierno ofrecido al país se basaba en el nacionalismo revolucionario, el cual "constituye la decisión política fundamental del pueblo de México que se expresa en el Proyecto Nacional". Es pues la apertura al mundo, pero afirmando aún un nacionalismo popular que el Estado ya no desea apoyar en sus viejas formas. Se mantiene la guía del Estado y su interpretación ideológica de la realidad social y política. En 1989 el cambio es valorado como "indispensable" e "inevitable"; el presidente Salinas afirma que debe ser conducido "a través de las instituciones que los mexicanos nos hemos dado a lo largo de la historia, con fidelidad a las tradiciones que constituyen nuestra identidad". Se trata de transformar al Estado y a la sociedad para transitar al siglo XXI con soberanía, prosperidad, libertad, paz, democracia, bienestar y justicia. Todavía se presentaba como algo factible para el régimen el autoritarismo tradicional con una transformación que apelaba a la vida democrática. En las postrimerías del siglo XX el presidente Zedillo elaboró un plan de desarrollo que reconoce los avances, los rezagos y las insuficiencias, y entre otros objetivos establece el de "Avanzar a un desarrollo social que propicie y extienda en todo el país las oportunidades de superación individual y comunitaria, bajo los principios de equidad y justicia". Llama la atención cómo el gobierno mantiene un discurso que la realidad contradice y que diversos sectores sociales y políticos señalan como inadecuado y falto de apertura. A lo largo del último cuarto del siglo el régimen se ha aferrado a su visión porque rechaza la transformación hacia la democracia. La crisis se acentúa, y aun con la imposición de la reforma económica, el núcleo del discurso educativo varía poco; se ajusta y se subordina al conjunto de la acción gubernamental. Tras el largo periodo de planeación, enmarcado en el cambio mundial y en la crisis nacional, el país no resuelve sus problemas, al menos no con beneficio para la mayoría de la población. .. La educación, formadora de valores y ámbito de participación social, también pasa de la seguridad

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nacionalista a la exigencia insoslayable del cambio. Ya Echeverría, quien realizó una reforma de la educación, no dirigió el gobierno en forma "congruente con los valores propuestos en la educación". Dentro ya de la crisis que enfrentó López Portillo, se afirmaba que la educación, primer derecho social presentado por la Constitución, "es un punto de apoyo para la transformación social y un medio para canalizar fuerzas sociales y orientarlas a la realización de valores. De ahí que las acciones y estrategias educativas tengan un papel fundamental en la puesta en práctica de una nueva estrategia de desarrollo". La educación y la cultura han tenido un papel determinante en la formación de un sistema político y económico "basado en la libertad y en la igualdad", pero se requiere que ahora colabore al desarrollo integral del individuo y de la sociedad, ampliar el acceso a los servicios y mejorar la calidad de los mismos. Se toma lo ideal como real y se evita la realidad. Los diagnósticos parecen ignorar la exigencia jurídica constitucional y las demandas de participación social que el propio Estado ha frenado para mantener el control de la vida social. Falta autocrítica. Sin embargo, la revolución educativa tiene como objetivo "formar al hombre nuevo". Al subrayar la inevitabilidad del cambio, en el gobierno de Salinas se afirma que la "calidad de la vida es calidad en la educación", y se agrega que ésta es un imperativo para "el perfeccionamiento de la democracia y para la modernización del país", para ser congruente "con los propósitos del desarrollo nacional". En plena modernización económica se afirma que "nuestra tarea es modificar profundamente el sistema educativo para cumplir con la definición del artículo 3° constitucional..." El desarrollo social exige ampliar y mejorar la educación. Por ello la política social se guía por el objetivo de "propiciar y extender las oportunidades de superación individual y comunitaria tanto en la vida material como en la cultural, bajo los principios de equidad, justicia y el pleno ejercicio de los derechos y garantías constitucionales". En consecuencia, el fundamento de una educación de calidad para todos reside en una sólida formación de valores, actitudes, hábitos, conocimientos y destrezas [...] De ahí que un propósito básico del plan sea convertir en realidad el mandato del artículo 3" constitucional de garantizar a todos los niños y jóvenes una educación básica gratuita, laica, democrática, nacionalista y fundada en el conocimiento científico".

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Un hecho destaca en todo esto. Aunque política y económicamente el Estado dio un giro hacia el neoliberalismo, en materia de derechos sociales, y específicamente de educación, no deja de referirse a los objetivos constitucionales y a los valores ahí planteados. Se hace más manifiesta la tensión entre la educación para el trabajo, que subraya la vinculación con la economía, y la formación de las personas con base en los valores constitucionales. En materia legislativa, el gobierno de Salinas reformó el artículo 3° de la Constitución y eliminó las disposiciones anti-religiosas, pero conservó el núcleo de las orientaciones valórales antes presentado, proveniente de 1946. El artículo vigente establece que "todo individuo tiene derecho a recibir educación". Se diría, por la estructura del propio artículo, que se trata del derecho de educarse conforme a valores. Pero el sistema educativo no cuenta con un proyecto de formación valoral idóneo para que la escuela sea el lugar previsto en la legislación. El camino por recorrer está indicado. La formación de valores y la participación social progresan, ganan terreno. En la nueva Ley General de Educación se establecen los objetivos del sistema educativo, así como también prescripciones valórales en consonancia con el artículo 3° constitucional. Esta ley reitera el carácter innovador de su antecesora, la Ley Federal de Educación, promulgada por Echeverría: responde a los tiempos y reconoce la necesidad de la participación social, y a este tema se dedica el capítulo III.19 En el trasfondo de la evolución o de las reformas al artículo 3° de la Constitución federal y su ley reglamentaria está la querella escolar. La historia de este artículo y la garantía que define y regula permite reconstruir en el plano jurídico el significado valoral y social de la acción educativa, de la formación de los ciudadanos. En estos últimos cambios queda de manifiesto el avance en el aseguramiento de la garantía de educación y de la participación social. 2. Los valores en la educación: su investigación El segundo Estado mexicano dirigió y subordinó a la sociedad, fue el promotor fundamental de la modernización. A partir de 1968 la sociedad inició un cambio en su relación con el gobierno y exigió a éste apertura y que modificara sus acciones para que respondiesen a las necesidades sociales. Los valores sociales cambiaron y las ciencias sociales empezaron a estudiar este fenómeno, antes propio del campo de la filosofía o reservado a ella por la tradición intelectual. 1. Adquisición y acrecentamiento de la cultura. 1.1. Creación de bienes culturales. 1.2. Cuidado de los bienes culturales universales.

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1.3. Cuidado del patrimonio cultural de la nación. 2. Desarrollo integral del individuo para que ejerza sus capacidades humanas por medio de: 2.1. Conocimientos. 2.2. Capacidad de observación, análisis y reflexión críticos. 2.3. Sentido de solidaridad (responsabilidad) social. 2.4. Desarrollo físico y deporte. 3. Conciencia de nacionalidad y soberanía. 3.1. Un lenguaje común. 3.2. Aprecio de la diversidad cultural, respeto a los lenguajes particulares. 3.3. Aprecio de la diversidad regional. 4. Conocimiento y práctica de la democracia. 4.1. Participación en la toma de decisiones. 5. Justicia. 5.1. Igualdad de los individuos ante la ley. 5.2. Observancia de la ley. 5.3. Conocimiento y respeto de los derechos humanos. 6. Conocimiento científico. 6.1. Innovación tecnológica. 7. Solidaridad. 7.1. Actitudes positivas para la preservación de la salud. 7.2. Actitudes positivas hacia la paternidad responsable. 7.3. Actitudes positivas hacia la planeación familiar. 7.4. Actitudes solidarias hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. 8. Dignidad humana. 8.1. Libertad. 9. Aprovechamiento racional de los recursos naturales. 9.1. Protección del ambiente. Alduncin estudió los valores y actitudes de los mexicanos en función de la tensión que ellos viven entre tradición y modernidad suponiendo que los cambios del país, sobre todo los económicos, "inciden en las expectativas y los valores". Estrictamente hablando, Alduncin no estudió valores sino "premisas socioeconómico-culturales", es decir, pautas psicológicas para comprenderse a sí mismo, para comprender los motivos de la propia acción y la realidad social en que se vive. Con tales análisis se configuran tipos psicosociológicos. Alduncin encuentra que las nuevas condiciones económicas de México —los años ochenta— "contribuyen a provocar un cambio en el sistema valoral de la nación", variando esto por grupos sociales. Pero —lo que es más importante aún— ante las modificaciones radicales, "los mexicanos mantienen, en lo fundamental, el núcleo de sus creencias básicas" y los resultados sostienen la hipótesis "de que nuestra modernidad ha de ser distinta a la de las

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naciones desarrolladas y que la identidad se preserva, en lo primordial", por ejemplo, en la revaluación de la familia. Beltrán y sus colaboradores realizaron un estudio valoral "para comparar a la sociedad mexicana con un modelo que representa la organización social de los países occidentales modernos" por la economía liberal (de mercado), la democracia competitiva (formal) y una "lógica individualista para la acción social". Concluyen los autores que "los cambios en México tienen rasgos de modernización", pero no se oponen necesariamente a la tradición: "puede concebirse la modernización en el país como un proceso de diversificación. El mexicano, al igual que su sociedad, se dota de múltiples formas de ser, para contextos que reconoce como heterogéneos". Conviene recordar aquí cómo el plano filosófico de la política educativa, aun con la reforma del Estado y de la economía, mantiene una orientación permanente hacia los valores constitucionales, los cuales, aunque no integren un cuerpo doctrinal con estructura interna que defina con precisión teórica un proyecto o un modelo de acción, son referentes de una educación nacionalista, democrática y humanista. Tal vez se manifieste en todo esto una pauta política, cultural y personal basada en la conservación de ciertas creencias que conviven con otras que cambian; se resuelven así exigencias varias que se sitúan en medio de las relaciones de tradición/modernidad o de seguridad/cambio. Aun con las transformaciones radicales del entorno respecto de 1946 (urbanización, fin del desarrollismo y crisis económica, políticas neoliberales, globalización, etc.), el compromiso con la educación popular y con sus orientaciones valórales se ha mantenido, si bien en el marco del régimen autoritario. ¿Qué motivó en México, a la sociedad y a los académicos, el trabajo para estudiar los valores como fenómeno humano, social y educacional? Fundamentalmente el cambio social ocurrido en el mundo y en el país con el fin del crecimiento económico de la posguerra, al aparecer las señales de incumplimiento de las promesas de bienestar y de justicia. En México, la crisis financiera y política del régimen y la creciente participación social exigieron con fuerza creciente al gobierno que diese respuesta a las necesidades sociales, y el cumplimiento del Estado de derecho. En conjunto, la crisis cultural y civilizatoria renovó el interés por el sentido de la vida y por la puesta al día de la escuela para que atendiera los postulados de la educación integral y los reclamos de la sociedad. Las dificultades en aumento para lograr una convivencia pacífica y equilibrada contribuyeron

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en el intento de comprender la crisis de valores en el allanamiento de los caminos para una educación moral. La relación de la educación con los valores sociales y políticos volvió a hacer de ella un objeto de atención tanto para satisfacer las demandas de escolarización como para que fuera, efectivamente, mecanismo de formación democrática. Las clases medias, especialmente, escogieron la escuela y los libros de texto como un campo para medir sus fuerzas con el Estado y para defender sus modelos de vida. Como objeto de estudio, los valores han sido poco atendidos y han resultado más bien materia de análisis en la perspectiva histórica, base del discurso público del nacionalismo revolucionario y de la impugnación social del monopolio educativo del Estado, y componente particular de algunos proyectos de innovación educativa, como la educación personalizada, la escuela activa, la educación popular, etcétera. Las historias de la educación no analizan sistemáticamente la cuestión de los valores. Particularmente Larroyo, Robles y Solana y colaboradores siguen un orden cronológico y no dan lugar a los valores más allá de mencionar en forma general la configuración de propósitos, épocas y sectores de la educación. Meneses estudia las tendencias educativas oficiales con el propósito de observar si ha habido filosofías educativas. Este enfoque se relaciona estrechamente con los componentes valórales al analizar la visión del hombre y de la sociedad. El estudio de Alvear Acevedo, al concentrarse en la legislación educativa, permite también una comprensión muy cercana a la temática al destacar los valores en pugna entre sociedad y Estado. Fuera de los estudios históricos sistemáticos en los cuales se analizan la visión del hombre y de la sociedad (fundamentos ideológicos) que subyacen a un proyecto educativo o a una pedagogía, ¿qué ha pasado en el campo de la investigación educativa en relación con los valores?, ¿qué se ha hecho y qué se hace? El interés científico por esta cuestión es reciente. El interés surgió por la crisis global y el debate sobre la cultura y la socialización. La crítica a la escuela desde finales de los años sesenta y principios de los setenta generó interés por los procesos educativos de fondo, en los que está implícito el problema de la formación valoral, pero que no fue analizado como tal sino inserto en otros, por ser asunto cercano a lo ideológico-político y a la cultura. Con anterioridad, la tradición laicista y positivista y el

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marxismo mecanicista impidieron que se estudiara este aspecto de la acción educativa. Desde 1966 había interés por la investigación educativa de los valores, si bien pesaba aún el temor positivista de que ello influyera en la objetividad de los trabajos. Sin embargo, se reconocía también que la investigación social y educativa tiene valores de referencia necesarios. De modo especial, el Centro de Estudios Educativos orientaba su labor investigadora a la promoción de una "sociedad más justa y más libre", es decir, quería contribuir "al cambio social estructural", por lo que habría de dejar la perspectiva desarrollista antes utilizada para sus trabajos. En la línea anterior han de comprenderse especialmente varios trabajos de Pablo Latapí, quienes al preocuparse por la función distributiva de la educación y la promoción de la equidad educacional han destacado a ésta como un valor fundamental del sistema —la educación como un bien por distribuir—, que aún requiere apoyo en la elaboración de políticas públicas y en la promoción permanente de la calidad con orientación a la justicia. Se trata, en esta perspectiva, de comprender y organizar la educación como acción social fundamental para un proyecto de reconstrucción social guiado por los valores cristianos. En relación con este punto, como antes se hizo, es preciso reconocer que hay un adelanto muy significativo en la Ley General de Educación respecto a la Ley Federal de Educación de 1973: identifica a los responsables de la política de equidad, "acepta un concepto más amplio de equidad educativa" y ordena emprender acciones para lograr la distribución equitativa de las oportunidades educativas. La primera síntesis de este campo de la ciencia mexicana, la investigación educativa, presentada en los documentos base del Congreso Nacional de Investigación Educativa, no comprende estudios sobre los valores. Sin embargo, por ser éstos un asunto de investigación perteneciente al universo de las ciencias sociales que buscan alejarse de la visión positivista, la relación educación y valores pasa por la relación educación-sociedad, de la que hay dos concepciones: en la primera se considera la educación un factor clave en el cambio social y en el desarrollo económico, y en la segunda se la concibe como "variable dependiente de las condiciones estructurales". En todo caso, en las ciencias sociales y en la investigación educativa existe tanto la búsqueda del conocimiento como el interés por apoyar el cambio social y educativo. Dos temas del congreso destacan el lugar propio de los valores en los hechos educacionales, pero no los analizan de

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modo expreso: el currículo y las relaciones entre educación y estructura de clases (funciones política, de selección y cultural). Poco tiempo después del congreso, la Red de Información Educativa celebró un coloquio sobre "Los valores en la educación", con lo que se reconocía que esta problemática empieza a "cobrar importancia" y que los sistemas educativos son "el teatro de conflicto de valores". También señala la escasez de investigaciones sobre los valores y enumera diversos proyectos de organismos públicos y privados interesados en promover y sistematizar la educación valoral "por la aparente ausencia de manejo de valores morales en la educación formal y en la sociedad", por "el carácter dominante de los valores de la cultura urbana" sobre el medio rural y por la necesidad —reconocida en la SEP— de "fomentar el manejo de los valores en el sistema formal". Una de las participaciones del coloquio concibe los valores como componente de la educación integral por las tres acciones características de la persona, a saber, conocer, querer (estimación y decisión) y hacer. Otra participación señala que la educación valoral es "una educación centrada en el hombre", por ser éste el realizador de los valores. En cuanto a los motivos para educar en valores, Muñoz Batista subraya la confusión de la época y su crisis de valores, que produce una crisis de identidad del hombre al afectar el significado de la existencia. Recalca también que la educación auténtica es educación valoral y que ésta incluye formar actitudes y conductas en favor de una "sociedad más igualitaria, democrática y solidaria, en última instancia, justa". Por su parte, Pascual hace hincapié en el hecho de que en el momento que se vive la educación valoral es fundamentalmente una educación ciudadana y debe apoyar el cambio social. Como puede apreciarse, el interés por los valores tiene un origen claro en concepciones educativas que consideran necesario un cambio en las estructuras sociales. Educar en valores es no sólo una conveniencia sino una condición para que la función transformadora de la educación pueda cumplirse. En el II Congreso Nacional de Investigación Educativa (1993) los valores son atendidos con variedad de temas, puesto que "guardan una estrecha vinculación con la cultura y la ideología, que cruzan la totalidad de las prácticas educativas y su investigación". El congreso organizó los trabajos tal como el tema del valor fue adoptado por los investigadores. Así, de 89 trabajos, 55% era relativo a educación y valores y 45% a los derechos humanos y la

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educación ambiental. Los trabajos dedicados a estas temáticas tienen las características siguientes: a) Son de orientación teórica más que empírica y reconocen que la escuela es "depositaría de la intencionalidad de instaurar (enseñar y universalizar) el sustrato social axiológico común, pero hay conflicto en ello. b) Predomina una visión histórica de la cuestión y en ella destaca el trabajo histórico-jurídico de Yurén, quien usa el concepto de "criterios axiológicos" para analizar los valores manifiestos en los proyectos educativos del Estado. c) Se resalta la dimensión cultural de los valores, "conjunto de principios y normas que son compartidos por amplios sectores de una sociedad determinada", lo cual lleva a que la investigación los trate como preferencias sociales. No hay estudios que se ocupen expresamente de los valores éticos o morales. d) Pocas investigaciones —sólo 11— estudian el proceso de transmisión, formación y psicogénesis de los valores y llevan a concluir que los valores se inculcan poco, que no se promueven los valores educativos proclamados por el Estado, y que éstos son compartidos sólo parcialmente por los educandos y los educadores. Aun en el caso de los valores asociados con los objetivos formativos de la Universidad Iberoamericana, no se encuentra adhesión significativa a ellos en sus egresados. e) Es muy frecuente en los trabajos reunidos, la presentación de propuestas educativas. El análisis realizado en el III Congreso Nacional de Investigación Educativa concluye que la preocupación por la formación de valores pertenece a los propósitos históricos del Estado mexicano y que para ello ha tomado "entre otros ámbitos, el del sistema educativo". Las ciencias sociales se han ocupado del fenómeno, pero se cuenta con pocas investigaciones precisas sobre el papel de la escuela, la familia e instancias como los medios de comunicación. La complejidad del tema, la dispersión temática y la necesidad de precisión metodológica en el estudio de los valores son cuestiones que deberán resolverse en el desarrollo de la investigación subsecuente. El III Congreso Nacional de Investigación Educativa incluyó el tema de educación y valores en su área temática IV Educación, sociedad y cultura. Puesto que el Congreso subrayó que deberían presentarse reportes de investigación, se aceptaron 10 trabajos, pero no hubo un cambio significativo respecto al congreso de 1993, ya que sólo cuatro reportaban estudios empíricos. Prevaleció la dispersión conceptual manifiesta en 1993.

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La propuesta de formación valoral del Estado mexicano ha sido un elemento permanente a lo largo del siglo, con variantes y énfasis históricos. Es un lugar de referencia obligado para el entendimiento del proyecto educativo y para las demandas de participación que la sociedad ha presentado al Estado. Sin embargo, es conveniente hacer un repaso de las principales propuestas recientes para la formación de valores. ¿En qué contexto han surgido? Los diversos gobiernos y sus programas educativos, por su visión de la sociedad y de la función política de la educación, parecían dar por hecho la realización de la formación valoral, y que bastaba el discurso ideológico y la elaboración de planes y programas para que la estructura del sistema educativo diera lugar a experiencias que ayudaran a los educandos a adquirir actitudes y aprender hábitos organizados en torno de los valores de la vida democrática. La tradicional educación cívica no fue suficiente. Las diversas reformas emprendidas por los gobiernos y el creciente deseo de la sociedad desde los años sesenta de participar en la vida política y en la función educativa son testimonios de ello. Al iniciarse los años ochenta la SEP estudiaba este asunto para definir los valores del mexicano del futuro y adecuar planes y programas. De ahí a los inicios de los noventa se impone una exigencia: que la educación básica forme las actitudes y los valores del "ciudadano capacitado para participar en la democracia". La formación de valores "requiere un tratamiento vivencial", "sólo tiene sentido si en cada una de las acciones y procesos que transcurren en el aula y en la escuela se muestran con el ejemplo y se experimentan nuevas formas de convivencia, cuyas bases sean el respeto a la dignidad humana, el diálogo, la tolerancia y el cumplimiento de los acuerdos entre individuos libres". Sin proyectos específicos durante muchos años, la SEP ha dedicado especial atención durante el gobierno del presidente Zedillo. Así se concreta un proyecto federal: se inicia en 1997 una experiencia curricular de formación valoral en el Conalep. Se trata, con la asignatura de Desarrollo humano y calidad, de promover la formación de valores y actitudes que permitan dar cumplimiento al postulado del artículo 3°. El objetivo de la materia es "apoyar la formación integral de los estudiantes del Conalep, promoviendo su realización personal, profesional y social". Entre tanto, ¿qué propuestas se han construido en la sociedad en estos años y en los anteriores para promover la formación valoral? Según Schmelkes (1995), en América Latina los

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aspectos constitutivos más frecuentemente utilizados para la formación valoral son la educación para la paz, para los derechos humanos, para la democracia, para la moral, para la comprensión internacional y la tolerancia y educación y medio ambiente, además de otras formas que combinan algunos de los puntos anteriores. Tales enfoques se han aplicado en México con diversa fuerza y sistematización. Hay que considerar que gran parte de las experiencias es promovida por organismos no gubernamentales o por asociaciones cuyos objetivos se vinculan más con la educación no formal. A continuación se comentan algunas experiencias realizadas en México. a) Educación para la paz y los derechos humanos: a partir de una propuesta de la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas36 y por convenio con la Universidad Autónoma de Aguascalientes, se inició en esta ciudad un proyecto de formación de maestros de educación primaria con el propósito de capacitarlos para educar en valores por medio del enfoque de la paz y los derechos humanos. Actualmente —ciclo escolar 1997-1998— está en proceso de realización un taller de formación para todo el profesorado de primaria del estado de Aguascalientes dentro del Sistema Estatal Permanente de Actualización Magisterial. En la ciudad de México se ha puesto en práctica esta pro puesta aplicándola a la educación preescolar. Además, la asociación mencionada tiene varios años de estar ofreciendo capacitación y asesoría en este enfoque educativo a varios grupos de maestros en el sur y en el norte del país. Los fundamentos teóricos y pedagógicos del proyecto están constituidos por las orientaciones valórales de la política educativa mexicana, los postulados de la educación para la paz y los derechos humanos, considerando éstos como conjunto de valores. También se basa el trabajo en la teoría de Lawrence Kohlberg y en la propuesta educacional de Kevin Ryan, además de los enfoques del currículo problematizador, la mediación de conflictos, la formación psicosocial. Esta propuesta de formación valoral se realiza utilizando el currículo de la primaria como base de las experiencias formativas. Una experiencia similar se ha desarrollado en León, Guanajuato, auspiciada por un grupo de educadores vinculados a Amnistía Internacional y a la Universidad Iberoamericana. Han elaborado un libro para el quinto grado de primaria por solicitud de la Secretaría de Educación de Guanajuato, y para la publicación cuentan con apoyo de la sep y de la Comisión Nacional de Derechos Humanos.

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b) Enseñanza de valores en la educación superior. Un proyecto de gran alcance institucional se realiza en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Esta institución creo hace pocos años el Centro de Valores con el propósito de enseñar formas de promover en el currículo de estudios profesionales y de posgrado la comprensión del significado personal social de los valores y apoyar el desarrollo de los mismos por medio de dos enfoques básicos, la clarificación de valores - el pensamiento crítico, este último también conocido como aprender a pensar bien. Se ofrecen cursos como Valores para el Ejercicio Profesional, Valores Socioculturales del Mundo, Valores socioculturales de México y Latinoamérica y Liderazgo. Además de los cursos, se promueven experiencias formativas no curriculares, más bien orientadas a promover enfoques empresariales y profesionales que formación valoral. c) La educación valoral con el enfoque de clarificación de valores ha sido promovida en México durante casi 20 años por Antonia Pascual. Este enfoque se desarrolló en los años sesenta en los Estados Unidos y la autora lo ha aplicado en México, relacionándolo con la tendencia pedagógica mundial de renovación escolar para dar atención a la formación integral de los educandos. El medio donde se ha promovido la experiencia es el de las escuelas católicas. La propuesta de Pascual incluye programaciones para la educación primaria y la secundaria. d) En el ámbito de la escuela católica se ha introducido la preocupación por renovar los servicios educativos dando atención a la educación valoral. Una de las expresiones que ha tomado esta búsqueda es la del enfoque de educación de la fe. Específicamente, se ha promovido en escuelas maristas y lasallistas como medio de renovar esta tradicional acción formativa. Esta labor consiste en una renovación de la enseñanza del catecismo, presentándolo a los alumnos con base en su experiencia de desarrollo humano, de modo que las verdades de la fe adquieran sentido vivencial y promuevan la opción personal por los valores del cristianismo. e) Educación valoral laica. Una propuesta educativa elaborada por Cecilia Pliego y aplicada inicialmente en México, en Hermosillo, modificada a partir de la experiencia previa, se aplica ahora en Coahuila y en Ciudad Juárez. Esta propuesta tiene el objetivo de formar a los educando.1 en valores éticos apoyando al profesor para "ambientar la vida diaria de la comunidad educativa en una cultura humanista”. Está organizada en torno a los valores de justicia, fortaleza, autogobierno y prudencia, y propone una programación para el fomento cotidiano de hábitos y actitudes

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en el ámbito escolar y familiar que se orientan a la adquisición y el fortalecimiento de los valores. La propuesta está integrada por esquemas de trabajo preparados como guía para el maestro. La estructura conceptual-pedagógica que da cuerpo a la propuesta puede ser simplificada en bien de la comprensión teórica y pedagógica del profesor y requiere, en todo caso, una presentación sistemática de sus fundamentos filosóficos y psicológicos, los cuales apenas aparecen indicados, de modo que se aclare la orientación valoral y humanista del enfoque. Aunque la propuesta pueda ser mejorada en el sentido indicado, el hecho de ser aceptada como programa por parte de algunos gobiernos estatales manifiesta un signo de los tiempos, es decir, la creciente certeza social y gubernamental de que es impostergable la atención a la formación afectivo-valoral de los educandos. Esta coyuntura hace de dicha propuesta una alternativa que ha de ser considerada importante por ofrecer una respuesta. Conviene señalar, a propósito de la búsqueda que realizan algunos gobiernos estatales, que el del estado de Chihuahua — por medio de la Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico de la Dirección General de Educación y Cultura— está elaborando una propuesta para promover la educación valoral en el sistema educativo estatal con la reorientación de educación para la democracia. La aplicación de la propuesta de Cecilia Pliego en Ciudad Juárez se debe a una circunstancia específica que conjuntó los intereses del gobierno, los de la Sección del SNTE y los de la Asociación Civil Progreso, esta última integrada por empresarios y comprometida con el mejoramiento material y humano de Ciudad Juárez. La educación valoral forma parte de su programa de trabajo. Conclusión: una periodización Los valores —representaciones del bien humano con fundamento religioso o racional-laico, creencias relativas a modos de conducta y estados de vida buenos y preferibles, aspiraciones de realización de derechos en el horizonte de la justicia— han sido elementos irrenunciables de la visión educativa del siglo XX mexicano. Son un contenido social, político y pedagógico que expresa las aspiraciones de formación humana, los horizontes de plenitud de la vida en sociedad. A causa de la convicción social y política, heredada y renovada, de la educación como un valor, como un bien, cuya extensión y calidad ha de promoverse, la participación social está aparejada a la formación del sistema educativo, situado éste en el entorno del Estado mexicano. Pueden distinguirse tres fases:

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Primera fase: 1921-1940. Se rechaza el positivismo y la cerrada sociedad porfirista; los nuevos valores y la participación social se orientan hacia la construcción de una nación moderna con fuerte presencia del Estado. Después de la intensa actividad vasconcelista se da la oposición a Calles y a Cárdenas para defender la libertad de creencias y de educación. Durante el cardenismo se expresan más fuertemente las contradicciones de clase y el control de la participación social por el funcionamiento corporativo del Estado. Segunda fase: 1940-1990. Para superar las luchas sociales anteriores, se promueve la colaboración de clases en torno a la unidad nacional y se renueva, en función de ello, la expresión jurídica de los valores educativos. Se transita de la educación socialista a la educación para la democracia y la justicia social, si bien con Torres Bodet se hace una versión despolitizada del ciudadano. En esta fase se mantiene la presencia fuerte del Estado y crece el control del SNTE sobre la vida educativa y escolar, limitando la participación de los padres. Además, por el pacto de 1940 los padres quedaron "marginados del proceso educativo". Se manifiesta la oposición a la obligatoriedad de los libros de texto. En los años setenta, el gobierno de Echeverría rompe con los regímenes anteriores y responde a los movimientos sociales. El cambio social y los valores democráticos son impulsados; hay un esfuerzo por definir una filosofía de la educación que aclare el papel de ésta en el desarrollo del país. Con la apertura democrática la cuestión de los valores es atendida y la Ley Federal de Educación los incluye en sus artículos 2° y 5. La influencia del Concilio Vaticano II se manifiesta en un interés eclesial por renovar el sentido de la educación. Tercera fase: 1970-1997. En los años noventa, desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, y después con la Ley General de Educación y la reforma del artículo 3°, se da nuevo impulso al reconocimiento del papel de los valores en la vida social y en la escuela y se legitima la participación social como elemento fundamental para el mejoramiento de la escuela y sus funciones. Aunque subsisten restricciones a los padres, los cambios de estos años modifican las condiciones de participación provenientes de los años cuarenta. Al final del siglo XX una cosa parece clara: el proyecto educativo nacional, en su estructura valoral de base constitucional, no se ha logrado integralmente a lo largo del siglo. El estado de la educación, la investigación

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educacional sobre valores y el conocimiento histórico-social de la sociedad mexicana durante el siglo hablan de ello. El país, al empezar el siglo XX, confió en su institución escolar, pero ésta se dividió, replicando las divisiones sociales. El nuevo siglo —nuevo con el XX como herencia, como éste recibió la suya del XIX— será el escenario para formar en valores, listado y sociedad no pudieron coincidir en movimientos y tendencias en el siglo que disputaron. Pero el siglo no espera, se acaba. El siglo XX llevó la escuela a todos lados, pero la institución educadora no tuvo la suma de fuerza social que desde el siglo independentista, el XIX, se ha deseado para ella. La ineficiencia escolar esconde la ineficiencia de la sociedad: Todos los indicadores apuntan al fin del ciclo virtuoso que fue la educación pública en el siglo XX mexicano. El sistema educativo se ha separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional. Ha dejado de ser un instrumento directo de movilidad social y mejoría económica, es decir, un instrumento de igualdad y justicia. ¿Las causas? Las causas de los problemas educativos son estructurales. Los valores necesarios a la educación han de ser, por origen, valores sociales. III. prospectiva Un siglo nuevo atrae nuestras emociones temporales y reordena nuestras preocupaciones y comprensiones intelectuales, e impulsa nuestra esperanza hacia adelante. ¿Qué prospectiva puede intuirse sobre la formación de valores y la participación social? 1) Del siglo XIX al XX el mandato de la libertad de educación fue uno de los signos del cambio, de la modernización del país. Pero toda modernización y todo proyecto histórico tienen contradicciones. La lucha por la formación y el control del Estado y su influencia en la vida social hizo que durante un lapso significativo las restricciones y las formas de la regulación educativa contradijeran la libertad. El cambio social y la reforma del Estado, con la participación social que los acompaña, habrán de continuar el fortalecimiento de la vida democrática y con ello contribuir a dar fuerza al derecho de educación para formar una sociedad plural y abierta. Los valores deseables para realizar cumplidamente este derecho son la equidad, la eficiencia, la relevancia, la eficacia. Deberá continuar manifestándose y adquirir fuerza un necesario pluralismo en la actividad educacional del país. La evolución habrá de ser en el sentido de dejar una comprensión negativa del laicismo que reconozca por igual los derechos de

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la sociedad participante y las obligaciones de un gobierno responsable. 1) La querella escolar se habrá resuelto en favor del Estado de derecho y de la sociedad plural. Luego del fracaso del régimen político mexicano del siglo XX en la conducción de la sociedad hacia la vida democrática, en lo cual la educación tenía asignado un papel preponderante, el reconocimiento de las aportaciones sociales que se hacen al fin del siglo y la búsqueda de nuevos caminos habrán de ganar intensidad. El Estado, como proyecto de civilización, está por construirse. 2) Como en el secular programa ilustrado, del que somos herederos, la tarea educativa fundamental será la de formar al ciudadano. La ley o el derecho, y la fuerza toda de la sociedad, deberán ser un impulso insustituible para que el ciudadano formado valoralmente, el ciudadano moralmente educado, sea un sujeto social autónomo que viva y promueva la vivencia, en todo ámbito social y político, de los derechos humanos. 3) La participación social se presenta, en el movimiento del siglo XX, como uno de los factores externos a la escuela que habrá de influir en el nuevo siglo en las orientaciones de esta institución formadora para que llegue a ser un ámbito con autonomía social, un lugar donde gobierno y sociedad se hagan responsables de la formación de las generaciones. En ese horizonte, el gobierno habrá de recuperar su responsabilidad en la dirección del sistema educativo conforme a sus valores jurídicos. El papel del SNTE habrá de acotarse a su vertiente laboral, abandonar su pretensión de ejercer una influencia unilateral en la institución escolar y reconocer que ésta se funda en objetivos de servicio derivados de su tarea formadora en valores. 4) En el futuro, en cada ciclo escolar que estructure el nuevo siglo, la evolución de la formación de valores en la escuela dependerá del afianzamiento que logre, en las mentalidades de lodos los actores educativos, la dignidad de la persona y sus derechos. Junto a ello, será igualmente fundamental la comprensión y defensa del Estado como proyecto de vida democrática, como ideal de convivencia social sustentada en valores ético-políticos. Todo dependerá de la fuerza social y política y de la congruencia con que vivamos el hecho de ser una nación pluricultural. 5) En la perspectiva de los valores promovidos y compartidos como sociedad, la educación del nuevo siglo habrá de ser distinta a la alcanzada antes: habrá de ser un proyecto socio-político que dé origen a la experiencia de formación personal y comunitaria orientadas al desarrollo humano, al desarrollo sustentable.

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Como currículo escolar, la formación de valores estará urgida de alcanzar plena relevancia y eficacia. En la nueva educación que construya el siglo que heredará los problemas y aspiraciones del XX, la formación valoral habrá de ser apreciada como un mecanismo importante del desarrollo social: la orientación a la justicia y a la democracia será capaz de reformar estructuralmente la sociedad neoliberal para construir una sociedad con dinamismo valoral que influya determinantemente en la economía y en la política. 6) El siglo XXI, para los fines de la formación valoral y de la participación social, deberá perfeccionar las normas jurídicas. Éstas habrán de ser plenamente medios al servicio de la realización humana y perder lo que aún les queda de mecanismos de control político. ¿Cómo podría el Estado autoritario en el futuro encargarse de la formación de ciudadanos libres y participantes si se conservan restricciones políticamente no razonables? La participación, por ejemplo, de los estados y de "diversos sectores sociales" en la elaboración de planes, programas y materiales educativos, según lo establece la Ley General de Educación en forma limitada, habrá de ser fundamental en el nuevo siglo. Una responsabilidad esencialmente "local" en esta tarea será la señal inconfundible de la descentralización democratizadora de la función educativa. 7) La formación de valores, además del apoyo que reciba cío las transformaciones del entorno político, requerirá dos cosas más. Una es el diálogo, fundamento de una sociedad respetuosa de la pluralidad cultural. Es contradictorio que en el asunto principal de la humanización, la adquisición de valores, tengamos social y políticamente déficit de diálogo. La otra cosa requerida es el conocimiento. Siendo éste un elemento de la emancipación humana, será necesario impulsar la investigación educacional sobre los valores para comprender las formas de su adquisición y fortalecimiento y encontrar las maneras más idóneas de crear experiencias educativas que los favorezcan.” 6 Hay otro escrito en el que el Dr. Barba es coautor y tiene la finalidad de establecer la relevancia de los textos sobre valores y educación. Este es:EL TRABAJO FILOSÓFICO Y CONCEPTUAL EN EDUCACIÓN VALORAL Y FORMACIÓN SOCIOMORAL.UNA CONTRIBUCIÓN AL ESTADO DE CONOCIMIENTO EN MÉXICO (1991-2001). En su CAPITULO 2 participan como coordinadora María Teresa Yurén; y como colaboradores: Bonifacio Barba, César Barona, Isabel Izquierdo, Amelia Molina y Laura Osornio.
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Barba Casillas, Bonifacio. “La formación de valores y la participación social”, en Pablo Latapí Sarre (coord.), Un siglo de educación en México, 2 vols., México, Fondo de Cultura Económica-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes-Fondo de Investigaciones ‘Ricardo J. Zevada, vol. I, pp. 240-281.

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En el escrito exponen: “Presentación En esta comunicación exponemos de manera breve los resultados del análisis y la valoración sobre la producción generada en nuestro país, entre 1991 y 2001, en una parcela de un campo de conocimiento cuya delimitación obedeció a la dimensión específica que abordamos. El campo de referencia resulta de relacionar a la educación con los valores, los derechos humanos y la formación sociomoral; la dimensión que nos permitió hacer la delimitación de lo que llamaremos "subcampo" corresponde a la construcción filosófica y el trabajo conceptual. Nuestra materia de trabajo la constituyó el conjunto de investigaciones que abordan y dan un tratamiento teórico a un objeto de estudio abstracto (conceptos, teorías, valores, normas, principios, políticas, modelos, etcétera), utilizando metodologías filosóficas, analíticas o interpretativas de diferente índole, así como investigación documental. También incluimos en dicho conjunto algunos estudios de carácter empírico o etnográfico que contienen un trabajo conceptual importante. En nuestro grupo de trabajo participaron y colaboraron algunos investigadores con trayectoria reconocida en el campo, así como académicos que desarrollan líneas de investigación con puntos de contacto con nuestra temática. También contamos con la colaboración de una estudiante de maestría y otra de licenciatura que trabajaron con gran dedicación en algunas fases del proceso. En una primera fase, conformamos los listados de las obras susceptibles de análisis, a partir de una búsqueda en las principales bibliotecas del país en las que sabemos que existe un buen acervo en el ámbito de la educación, en una segunda etapa, identificamos las obras que podrían ser objeto de trabajo por ubicarse en el subcampo y nos ocupamos de obtenerlas. La tercera etapa fue el trabajo más fuerte que consistió en elaborar los resúmenes analíticos de 69 documentos y su correspondiente codificación. La cuarta etapa la iniciamos con una depuración, pues algunas de las obras analizadas no eran pertinentes por diversas razones. Una vez hecha esta depuración, procedimos a sistematizar e interpretar la información proveniente de 58 resúmenes analíticos y a hacer la valoración que aquí exponemos. CONDICIONES DE PRODUCCIÓN Al igual que en otros campos y otras áreas de estudio, la mayoría de la producción que corresponde a este subcampo proviene de las universidades (80%) y de los centros de investigación y posgrado (17%). Otras instancias que suelen producir en el campo de la educación y valores (las

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dependencias gubernamentales, las escuelas normales, las ONG, y los organismos internacionales) parecen preferir los estudios que tienen referente-empírico. Entre las que mas han aportado a la producción de este tipo de obras destaca la UPN con un 25% de los trabajos, la UNAM (incluyendo al CESU) con un 15% y el sistema UIA-ITESO con otro 20%. El DIE ha producido 6.6% de trabajos, otras cinco universidades públicas en conjunto logran sumar 11.6% y otros centros de investigación 5%. Esto nos informa que si bien las instituciones públicas tienen el mayor peso en este tipo de trabajos, las privadas han adquirido una presencia importante en el subcampo. La mayor parte de los investigadores están adscritos a una institución pública (65%) y el financiamiento en este tipo de trabajos es en un alto porcentaje institucional (75.8%), lo que nos permite inferir que una buena parte es de carácter público. En el conjunto de obras que revisamos solo una investigación fue apoyada por una agencia financiadora, lo que nos hace suponer que o bien los investigadores no solicitan financiamiento para trabajos de corte conceptual o meramente teóricos, o bien las agencias que apoyan la investigación no suelen otorgar financiamientos a trabajos de este tipo. Esto parece congruente con el hecho de que 83% de los textos analizados obedecen a una motivación personal y no a una solicitud interna o externa. Por último, cabe añadir que en este subcampo, al igual que en muchos otros, la investigación está todavía demasiado centralizada, como se infiere del hecho de que la institución de adscripción de 80% de los investigadores está en el DF o en su zona conurbada. FORMAS DE PUBLICACIÓN E IMPACTO De los productos revisados: 32.2% son libros; 11.9% son capítulos de libros; 6.7% son artículos arbitrados en revistas científicas; 5% de los trabajos son ponencias publicadas en memorias y 6.7% corresponde a tesis. Casi el total del resto de los productos son artículos publicados en revistas de difusión sin arbitraje. Esto podría significar que, o bien los investigadores encuentran dificultades para incluir en revistas científicas los trabajos que no tienen referente empírico, o que quienes hacen investigación educativa en este subcampo han preferido hacer llegar los resultados de su trabajo a los maestros y maestras, en lugar de publicar sólo en revistas arbitradas como lo exigen el Sistema Nacional de Investigadores y las comisiones de admisión y promoción de las universidades. Lo anterior parece confirmarse por el hecho de que 40% de los trabajos que analizamos está claramente orientado a los

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maestros y estudiantes; otro 28% se dirige también a este público, aunque abarca a tomadores de decisiones e investigadores, y sólo 19.5% está orientado exclusivamente a la comunidad científica y 2.6% a los tomadores de decisiones, el resto están dirigidos al público en general. La difusión de esta producción es desigual por lo que hace a la fortaleza de las editoriales y a su estrategia de distribución; en muchos casos esta última no corresponde del todo a la calidad e importancia de los trabajos. Encontramos que una gran mayoría ha sido publicado por editoriales universitarias que suelen tener una distribución y una circulación restringidas, aún cuando en algunas ocasiones se ha procurado mejorar estos procesos gracias a convenios de coedición con casas editoriales de carácter comercial, en otros pocos casos, los trabajos han sido publicados en revistas de circulación local o en editoriales poco conocidas cuyo proceso de distribución es todavía muy deficiente. Son escasos los trabajos que han sido publicados por editoriales cuya distribución es internacional o en revistas que tienen circulación internacional o por lo menos nacional. Lo anterior pone de manifiesto los límites que imponen las políticas editoriales al posible impacto que pudieran tener este tipo de trabajos. A esto se aúna el hecho de que los procesos de dictaminación son, a veces, demasiado prolongados, lo que conlleva que los resultados no se difundan con la oportunidad debida, afectando también el impacto. No obstante lo dicho, el seguimiento del número de publicaciones a lo largo de los años resulta un indicador del interés de los investigadores y de los editores en este subcampo, Mientras que entre 1991 y 1993 fue publicado 13.2% de los trabajos revisados, en los cuatro años siguientes 1994-1997 se publicó 46.9% de ellos, y en los cuatro últimos años del periodo analizado (1998-2001) se editó el porcentaje restante. Esto nos permite ver que aunque la preocupación de los investigadores por la temática de los valores en educación fue tardía en nuestro país —en comparición con España, por ejemplo—, la producción en este subcampo fue intensa durante algunos años en los que se lograron aportaciones importantes. El número y las características de las publicaciones de los cuatro últimos años nos conduce a inferir que si bien el interés en la temática se ha mantenido, la intensidad en la producción tiende a disminuir. TIPOS DE ELABORACIÓN Y DE APORTACIÓN En la producción examinada encontrarnos un conjunto de trabajos (28%) que exponen los resultados de una revisión

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temática o conceptual; otro tanto (18.8%) está constituido por informes de investigación. Una buena parte (46.9%) se presentan a manera de ensayos y menos de 7% son prácticamente resúmenes. Mientras que la calidad de los trabajos de los dos primeros tipos es relativamente homogénea, en los productos elaborados bajo la forma de ensayos es muy heterogénea. Frecuentemente, los ensayos son reunidos en libros de uno o más autores o se presentan en algún número de revista dedicado al tema de la educación en valores. En ciertos casos, especialmente cuando se trata de varios trabajos de un único autor, se logra una unidad temática y a veces una estructura argumentativa que hace coherente al conjunto; pero en otros nos encontramos con ensayos que son agrupados sin procurar una unidad temática y una consistencia argumentativa ni con la misma buena calidad en todos los trabajos. Dicho de otra manera, si bien no es raro encontrar excelentes ensayos en este tipo de producción, tampoco lo es encontrar escritos que exponen —a veces de manera sincrética o fragmentaria— conceptos o estrategias que se extraen de obras más completas y mejor trabajadas. En varios casos, aunque el título del libro hace alusión a la relación entre valores y educación, sólo uno o dos ensayos tienen que ver con esta temática. Lo anterior nos hace suponer que los investigadores empujados por las exigencias del sistema de evaluación al que están sometidos y de las fuentes de financiamiento que demandan producciones colectivas, recurren a la estrategia de juntar sus trabajos con los de otros colegas o con los de sus estudiantes para obtener, en corto tiempo, un documento colectivo. A menudo el documento se publica porque incluye algunos textos de muy buena calidad, aunque el resto no alcance el mismo nivel. La calidad de los trabajos no depende, sin embargo, de la forma que adoptan como publicación, sino más bien del tipo de aportaciones que se hacen y de la originalidad de las mismas, así como de la consistencia y suficiencia de la argumentación. Considerando estos aspectos, a partir de la producción examinada, construimos la siguiente tipología: Producción conceptual En esta categoría se incluyen trabajos que presentan la construcción de un aparato categorial o un conjunto de determinaciones conceptuales para el análisis, así como aquellos que aportan de manera fundamentada una taxonomía o un conjunto de criterios de análisis y clasificación. A este tipo corresponde 16.6% de los documentos analizados. Una buena parte de ellos puede ubicarse también en otras categorías, lo cual significa que por impórtame que sea el

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trabajo de producción conceptual, éste está casi siempre al servicio de otra finalidad teórica. Los trabajos de este tipo suelen tener una buena dosis de originalidad en las aportaciones y presentar una estructura argumentativa rigurosa. En varios casos, la construcción conceptual es antecedida por un trabajo minucioso de revisión temática y conceptual trabajada desde una perspectiva metódica clara. Análisis de conceptos, teorías y discursos. En este tipo encajan los trabajos que, tomando como objeto de estudio teorías filosóficas, psicológicas, sociológicas o pedagógicas realizan el análisis de tesis y conceptos en torno al valor, la moral, la eticidad, los derechos y/o la ética, con la finalidad de aportar elementos para fundamentar prácticas educativas (sin llegar a establecer un modelo o diseñar un dispositivo). También se incluyen los trabajos que exponen el análisis de las creencias y de la connotación que adquieren determinados términos en el discurso curricular, en el de la política educativa, en el normativo (leyes, acuerdos, reglamentos), o en el de los investigadores en educación. Cuando este análisis abarca diversos periodos, predomina una perspectiva histórica. Esta categoría abarca 35% de los trabajos, de los cuales casi la mitad aborda tesis y conceptos provenientes del ámbito de la filosofía, mientras que otra parte igual hace el análisis desde una perspectiva histórico-política que frecuentemente conlleva un filo crítico. El pequeño porcentaje que resta corresponde a trabajos que tienen un enfoque multidisciplinario. Teoría educativa. Se trata de trabajos que tienen la estructura de lo que T. W. Moore llama "teoría práctica". Es decir, una serie de recomendaciones o prescripciones que son conclusiones derivadas de un conjunto de premisas ampliamente justificadas, sobre: a) las finalidades educativas que se consideran valiosas; b) los medios para lograr esas finalidades, y c) las condiciones específicas en las que se supone que deben ser logradas. Un modelo educativo, un dispositivo de formación o un sistema de regulaciones o prescripciones bien fundados son trabajos de este tipo. Las más de las veces, se presentan antecedidos de un trabajo de construcción o de análisis conceptual. En este rubro podemos ubicar a 5% del total de la producción que analizamos. Estudios sobre la investigación en el subcampo En esta categoría entran dos tipos de trabajos: a) los estados de conocimiento, es decir, los estudios que analizan

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y valoran la producción del conocimiento en un determinado tiempo y espacio, y b) los que abordan el tema de la investigación en el campo detallando una vía metódica, comentando con cierta profundidad algún recurso metodológico o revelando regularidades en la investigación educativa. En este rubro queda comprendida 9.9% de la producción que examinamos. En estos cuatro rubros podemos clasificar 38 trabajos que son propiamente productos de investigación. Hay otro conjunto (20) que aunque no tienen el rigor de los anteriores han sido considerados porque resumen alguna investigación, sistematizan información o porque presentan la estructura de una teoría práctica sin que queden debidamente sustentadas todas y cada una de las premisas. Estos han sido clasificados en dos tipos que describimos a continuación. 1) Corolarios de investigación: Son breves y se basan en alguna investigación amplia realizada por el mismo autor y que o constituyen un resumen de la misma, o ponen énfasis en algún aspecto teórico o metodológico, o añaden alguna inferencia nueva. A este tipo corresponde 6.7% de la producción analizada. 2) Propuestas basadas en reflexiones informadas: Se trata de propuestas o lineamientos que intentan justificarse a partir de reflexiones. Suelen adoptar la estructura de una teoría práctica e incluyen información pertinente sobre el tema, pero no llegan a ser lo completo ni lo consistentes propio de una teoría práctica o bien no logran la originalidad en los resultados que caracteriza a otros productos de investigación. No obstante que estas reflexiones suelen organizar información relevante, aportar ideas interesantes y servir de medio para difundir datos, conceptos o postulados, en algunos casos se percibe una debilidad teórica que deriva casi siempre de incorporar premisas sustentadas en la propia experiencia o en alguna creencia religiosa. Del conjunto de trabajos que analizamos, 28.3% encajan en esta categoría. ÁMBITOS TRABAJADOS, REFERENTES TEÓRICOS Y METODOLOGÍA Como es de suponerse, la mayoría de los trabajos de este subcampo no aborda un segmento de población en particular, puesto que su referente son conceptos, teorías o discursos, En consecuencia, los trabajos suelen referirse a la educación en general, abarcando todos los niveles; sólo en algunos casos puede detectarse que el referente de la investigación es el nivel primaria (14% de los trabajos) o el superior (18%) incluido el posgrado. En relación con la modalidad educativa de referencia, sólo un trabajo alude explícitamente a una no presencial; el resto se

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refiere, aunque sea tácitamente, a la educación presencial. Las investigaciones de este subcampo, tampoco suelen referirse a los sujetos de la educación, sin embargo puede decirse que prioritariamente versan sobre el quehacer de los docentes y, de manera secundaria, del de los tomadores de decisiones. En los trabajos que aluden a la política educativa (27.8%) el ámbito de referencia es el sistema mismo, mientras que en los que se refieren a principios o modelos educativos el ámbito es el aula (29%) o la institución (16.5%). Algunos que se ocupan de las representaciones y los discursos desde una perspectiva cultural (15.2%) aluden a la comunidad. En los demás casos resulta imposible identificar un ámbito de referencia específico, dado el nivel de abstracción del trabajo. La cobertura es también otro punto difícil de determinar en trabajos de este tipo. Sólo en 30% queda claro que el tratamiento del tema alude a la realidad nacional y en 14.5% de la producción examinada pudiera inferirse, de manera un tanto forzada, que la cobertura es internacional. Más bien, el rubro de cobertura parece no aplicarse. Por lo que hace a la finalidad que se proponen los trabajos, es claro que todos aquellos que tienen la forma de teoría práctica y una buena cantidad de los que hacen análisis conceptual tienen como finalidad mejorar las prácticas. El total de los que tienen esta finalidad suma 46.9%. Otro 21.9% parece procurar obtener nuevo conocimiento mientras que 14.1% tiene como finalidad revisar conocimientos existentes y el resto informar a públicos más amplios. Si se considera la materia de trabajo de este subcampo, podemos afirmar que en todas las investigaciones revisadas, las fuentes principales son documentos bibliohemerográficos. Sólo las investigaciones de corte empírico que incluimos (3.3%), recurren a otro tipo de fuentes. Por lo que toca a los referentes teóricos, se ve con claridad la influencia que sigue teniendo en este subcampo el constructivismo en general, específicamente la teoría del desarrollo del juicio moral. Piaget, Kohllberg y Rest son autores frecuentemente citados. Pero no es atrevido decir que en el conjunto de los trabajos se observa un desplazamiento del ámbito de la psicología al de la filosofía. En efecto, las obras de los filósofos son referente y objeto de estudio en muchos de los trabajos revisados. Entre los clásicos, predominan Aristóteles, Tomás de Aquino, Kant y Hegel: entre los contemporáneos sobresalen Habermas, Apel, Heller, Foucault, Scheller y Dewey. En menor medida también se recurre a Gadamer, Rawls, Bobbio, Hare, Ayer,

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Wittgenstein, Frondizi, Rickert, Castoriadis y Lonergan; este último parece ser referencia obligada en el sector privado. Hay algunos filósofos mexicanos que han influido mucho en estos trabajos, especialmente Sanchez Vázquez, Villoro y Zea. Por lo que toca a la pedagogía, sin duda la corriente que prevalece es la crítica (Giroux, Apple, Mc Laren y, emparentado con ellos aunque no es propiamente pedagogo, Popkewitz). Llama también la atención la presencia de referentes teóricos, provenientes de la antropología como Geertz y Lomnitz, y la influencia de historiadores de la educación como Metieses, Tanck y Vázquez. Entre los investigadores mexicanos más citados están Latapí, Schmelkes, Barba, Muñoz Izquierdo y Yurén. La metodología que predomina en 35% de la producción en este subcampo es de corte interpretativo o analítico-conceptual. En algunos casos, el investigador ha construido una vía metódica relativamente original, como en la "gramática de conceptualización" (Street, 1994), la "hermenéutica analógica" (Beuchot y Arriarán, 1999), "la reconstrucción hermenéutica" de inspiración habermasiana (Yurén 1993, 19941b, 1995a), la "dialéctica hermenéutica" (Herrera, 2000), el "análisis existencial-fenomenológico" (Flores, et. al., 1996), o el "análisis conceptual dinámico de corte fenomenológico" (Ribeiro, 2001); en otros casos se trata de un análisis conceptual a partir de la comparación entre diversas teorías (Barba, 1997; Madrid, 1998; Latapí, 1995b) o entre diversas fuentes documentales (Barba, 1997, Martínez y Hernández, 2001; Walker, 2001; Schmelkes 1997, 1999; Latapí 1995a, 2000). Casi la mitad de los trabajos incluidos en este conjunto, más otro 5% del total, aplican también una perspectiva historiográfica (Yurén, 1994a; Latapí, 1999; Orozco, 1998; Walker, 2001; Karolyne 1998;. Herrera 2000). En pocos casos (3.3%) se utilizó el método de determinaciones conceptuales a la manera dialéctica para construir un aparato categorial (Yurén, 1994a, 1995a, 2000). Los trabajos que tienen como referentes algunos recursos para la investigación educativa (5%) recurren al análisis y la síntesis (Schmelkes, 1998; Yurén, 1997a; Jiménez, 1997). El resto, que suman más de 50%, presenta una estructura argumentativa de corte deductivo más o menos apegada a los cánones de la investigación documental. La construcción de la problemática y del objeto de estudio en este subcampo es muy variada. Para dar una idea de esa diversidad, identificamos las temáticas generales en las que los trabajos pueden agruparse. Educación valoral y formación sociomoral.

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En esta categoría encontramos trabajos que ponen énfasis en la educación valoral, desde perspectivas muy diversas. En varios casos, se presentan propuestas a manera de lineamientos de acción para la formación valoral; en algunos, estos lineamientos se proponen con base en el análisis de teorías y estudios previos (Schmelkes, 1998); en otros, si bien hay referencia a algunas teorías, tiene un fuerte peso la experiencia del propio investigador (Santoyo, 1998; Delgado y Piastro, 1993; Delgado 1994, 1998a y 1998b). Algunos trabajos sostienen que la educación en valores debiera operar como una estrategia que subyace o bien a la educación universitaria (Rugarcía, 1996), o a la enseñanza de la filosofía (Yurén, 1995b), o de las ciencias sociales (Orozco, 1998). Algunas de las producciones examinadas plantean que los valores aparecen en el curriculum oculto (Schmelkes, 1997) o en lo que podría denominarse "pensamiento filosófico" (Bazdresch, et al., 1994). También se trabaja la educación valoral en relación con la formación de docentes e, incluso, se señalan las líneas de trabajo que debieran abordarse en este sentido (Wuest, 1997). Diversos documentos analizados ponen especial énfasis en la relación entre la educación valoral y la dignidad humana, pero mientras que en algunos se intenta dar un tratamiento más histórico-social a esta temática (Yurén, 1996), en otros la dignidad se vincula con la filosofía de la persona de corte metafísico. (Martínez, 1996) o con la idea de un bien infinito o absoluto (Flores et al., 1996; Rugarcía, 1996). Son varios los productos de investigación que vinculan la educación valoral con valores sociales y disposiciones sociomorales. En un caso. se presenta un modelo de educación conforme con valores (educación en, sobre, para y por valores), orientado a construir una eticidad caracterizada por la justicia, la democracia y la paz (Yurén, 1995a). Otro trabajo hace la propuesta de una pedagogía para la tolerancia, entendida como de la con vivencia solidaria (Latapí, 1995b). Otro más trabaja la idea de que la educación primaria aporta las bases para el ejercicio de la cultura política (Morfin, 1994), y uno plantea la necesidad de recuperar para la educación el concepto de "vida asociativa" de Dewey y de aprendizaje colaborativo de Abercrombie (Martínez, 1996). En un caso, se presenta una propuesta de autoformación en participación social aplicada a población adulta (INEA, 1991). Una buena cantidad de trabajos se ocupan en particular del proceso de formación sociomoral. En un caso, se revisa el problema de como formar en la virtud, a partir del análisis

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de la obra de algunos filósofos y pedagogos (Beuchot y Arriarán, 1999). En otro caso, desde una perspectiva historiográfica, se hace un análisis de los contenidos teóricos de la enseñanza moral en el periodo 1823-1914 (Walker, 2001). En fin, en otro trabajo se presenta una taxonomía de los estadios de desarrollo moral para los niños mexicanos, tomando como base diversas teorías y estudios empíricos (Huerta y Ezcurra, 1997). En diversas producciones encontramos que los investigadores ponen especial énfasis en la educación para la democracia. En un trabajo se argumenta la necesidad de formar sujetos con una moral democrática (Conde, 1998); en otro, se plantea forjar las competencias del sujeto para ejercer una democracia radical (Yurén, 1997b), o la llamada "conciencia de causa" que permite posponer los intereses particulares y pasajeros en aras de otros más amplios y duraderos (Ribeiro, 2001); otros documentos plantean la educación para la democracia como enseñanza de valores (Bertussi, l996) o educación conforme a valores (Molina, 2000). Una temática específica vinculada con las anteriores es la de la educación para los derechos humanos. En un caso, se aportan los fundamentos para trabajarla como una educación en valores que se basa en la promoción del juicio moral, partiendo del análisis de diversas teorías y documentos normativos surgidos de consensos de carácter nacional e internacional (Barba, 1997). En otros casos, se analiza su importancia en la escuela y se propone incorporarla en el curriculum (Ramírez, 1994; Narro y Escanden 1994), específicamente, como un eje transversal que lo atraviesa (Puentes, 1994). Otros se colocan en un nivel de análisis distinto porque versan sobre la producción investigativa sobre el campo en general. En este caso, podemos apuntar un estado de conocimiento y de la práctica en formación valoral en América Latina para el que se analizaron 100 documentos —de los cuales 50% eran de carácter teórico— y que incluyó y relacionó trabajos sobre la educación para la paz, para los derechos humanos, para el desarrollo del juicio moral y para la democracia (Schmelkes, 1997 y 1999). También podemos apuntar otro trabajo que, a partir de diversas producciones sobre la temática que nos ocupa, identifica ámbitos educativos en donde se producen o reproducen valores, y se hizo uno de comparación de la conceptualización del valor (Martínez y Hernández, 2001). Ética, eticidad y educación. Otro grupo de trabajos abordan teorías elaboradas en el campo de la ética y las relacionan con la educación. En uno de

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ellos, la preocupación central son las consecuencias que para la educación moral se derivan de distintas corrientes calificadas como "metaéticas", surgidas en el seno de Filosofía analítica, como son: el intuicionismo, el emotivismo y el prescriptivismo (Madrid, 1997). Otras producciones, versan sobre la ética discursiva y la hermenéutica analógica y apuntan algunas implicaciones para la educación (Arriarán y Sanabria, 1995; Beuchot y Arriarán, 1999). Otra más trata sobre la ética kantiana y establece la necesidad de desarrollar los talentos cognitivos — especialmente la prudencia— para lograr el estado moral del que hablaba este filósofo (Granja, 1996). Algunos trabajos, centran la atención en el tema de la eticidad (entendida como realización de valores y proceso de dignificación). En uno de ellos se hace un trabajo teórico para determinar las implicaciones de la eticidad en la educación (Yurén, 1995a), en otro, se analiza la relación entre la eticidad y la formación en la obra de Hegel (Yurén, 1993); en un tercero, se analiza la relación entre eticidad, acción comunicativa y educación en la obra de Habermas (Yurén, 1994b). Otro de los trabajos, hace el análisis de los aspectos que implica la formación del sujeto de la eticidad (Yurén, 1998) y otro más indaga la dimensión de la eticidad en la formación puesta a distancia (Yurén, 2000). Dimensiones social, política y cultural de la relación entre valores y educación. Varios de los productos analizados ponen énfasis en la dimensión macrosocial, teniendo como referente el sistema educativo más que el trabajo en el aula. En varias obras se estudia la política educativa: una de ellas analiza los fines, principios y criterios axiológicos de la filosofía educativa del Estado mexicano desde 1810 hasta 1986 (Yurén, 1994a); otra se aplica al problema de la justicia en la educación, vinculado con la política educativa (Latapí, 1995a), y una más se ocupa de la problemática de la desigualdad y de la inequidad en la educación (especialmente referida a los niños de la calle) (Karolyne, 1994). En otro de los documentos analizados se propone una axiología educativa para el México de hoy (Ribeiro, 2001). Varias obras tratan el tema del laicismo; unas lo hacen en relación con el Estado de derecho y con la formación sociomoral o con la cívica y ética (Latapí, 1999). En otra se destacan las repercusiones que tienen en el contexto educativo mexicano el discurso moderno de la moral y un proceso insuficiente de secularización (Herrera, 2000). Algunos trabajos; se refieren a las imbricaciones de la cultura, la economía y la política y sus repercusiones en el

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ámbito educativo. Uno de ellos analiza el paradigma de la modernidad en relación con la educación y la marginación urbana (Yurén, 1992); otro argumenta la importancia de aplicar una hermenéutica analógica para la conformación de una cultura y una educación que presenten resistencia al neoliberalismo (Beuchot y Arriarán, 1999) y uno más analiza la estructura de los significados de la cultura democrática del magisterio chiapaneco (que incluye la honestidad, la responsabilidad y la reciprocidad en las relaciones sociales) y la forma en la que está cultura configura la identidad de los maestros (Street, 1994). Un trabajo analiza las relaciones entre la cultura, las normas morales, los valores y la educación y destaca los procesos mediante los cuales los individuos van integrando los valores (Valdez et. al., 1998). Otro analiza el papel que tienen los rituales de instrucción, de práctica y de graduación en la construcción del ethos magisterial (Mercado, 2001). Problemas metodológicos en el campo de la relación educación y valores. Uno de los trabajos que ubicamos en este rubro, se ocupa de señalar determinados aspectos en los que es necesaria la investigación en el campo de la educación en valores (Schmelkes, (1998). Otro, propone una vía metódica de corte foucaultiano para trabajar la problemática de la relación sujeto y valores en el proceso de construcción de la pedagogía (Yurén, 1997a), y uno más analiza desde una perspectiva psicoanalítica las representaciones en el acto educativo y la conveniencia metodológica de trabajar éstas para construir espacios donde se desplieguen sujetos sociales (Jiménez, 1997). Recapitulando: en los trabajos correspondientes a este subcampo, resulta interesante considerar las temáticas tratadas. Al respecto, cabe hacer notar que una gran cantidad de los textos (cerca de 45%) aborda el tema de la educación valoral, la educación para los derechos humanos y la formación sociomoral de diversas maneras: o se hacen propuestas o se aportan lineamientos o modelos, o bien, se analizan ámbitos o estrategias posibles de intervención. May otro grupo de trabajos (aproximadamente 22%) que aborda la problemática de los valores en cuanto a la política educativa, los dispositivos escolares o el curriculum. A menudo esto se hace desde una perspectiva sociopolítica y crítica en relación con la globalización y el neoliberalismo. Otro conjunto importante de trabajos (25%) aborda los temas de la ética, la eticidad y el ethos (temática esta última que implica el problema de la identidad y la cultura) en su relación con la educación y, finalmente, 8% de los trabajos tiene como objeto de estudio la

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investigación en el campo de la educación valoral y la formación sociomoral. APORTACIONES RELVANTES. Entre las obras revisadas, hay algunas que destacan tanto por la solidez teórica como por el hecho de que se han convertido en un referente importante para los investigadores en este campo. A continuación se presenta una breve reseña de ellas. Educación para los derechos humanos. Los derechos humanos como educación valoral es una obra de Bonifacio Barba (1997). En la primera parte, presenta un análisis de lo que son los derechos humanos y un panorama histórico en el que distingue diversas etapas en su tratamiento. También describe los tipos de derechos humanos, y hace una exposición en relación con los derechos y libertades fundamentales, los derechos civiles y políticos, los económicos, sociales y culturales y los de los pueblos. Asimismo, comenta los diversos sistemas de protección de los derechos humanos como son las declaraciones, los pactos, las convenciones, los protocolos y las proclamaciones, y señala las instituciones de protección a los derechos humanos y las tendencias del movimiento de defensa de los derechos humanos. En esta obra, se concibe a los derechos humanos como un sistema de valores; por ello, el autor se ocupa de hacer un análisis del concepto de valor, de sus características y funciones, así de como su importancia en la educación y en la política educativa. En otra parte, se trata el tema de la moralidad y del desarrollo moral para, finalmente, ofrecer razones para apoyar la afirmación de que la educación para los derechos humanos es valoral. El autor también brinda un panorama de diversos enfoques en relación con el tema (clarificación, constructivismo, análisis de valores, la taxonomía de Bloom y otros métodos) y comenta sus alcances. La obra cierra con un extenso anexo documental que incluye declaraciones, pactos y convenciones. Comparando diversas posiciones teóricas en torno a la formación moral y la educación en valores, la obra de Barba (1997) concluye que la educación para los derechos humanos es el medio para promover y formar a los educandos en los valores que representan y reúnen los derechos humanos, vistos éstos como fundamento de un mundo con estabilidad, paz y perspectivas de desarrollo y bienestar compartidos solidariamente. Para generar una cultura de los derechos humanos es preciso convenirlos en creencias, actitudes y valores de los individuos y expresarlos en las estructuras sociales, políticas y económicas. El Estado tiene obligación frente a los derechos humanos y los deberes que a éstos corresponden. Los derechos humanos son la materialización

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jurídica del ideal forjado en la experiencia común de personas, grupos, pueblos y naciones. Son universales pero no homogéneos, pues tienen diversas expresiones históricoculturales. b) La obra La fábrica de miseria: metaética y educación moral de María Elena Madrid (1997), aporta el análisis de posiciones metaéticas —es decir, aquellas que establecen tesis sobre los términos valorativos, el juicio moral y la razón práctica— sostenidas por distintos autores que se ubican en la corriente denominada "filosofía analítica". En esta tónica nos muestra que: a) para G. E. Moore no es posible definir lo bueno (las proposiciones en torno a lo bueno son sintéticas), pues se trata de una propiedad no empírica que se reconoce por intuición; b) a L. Wittgenstein le importa esclarecer las condiciones de posibilidad de los enunciados de valor; según él, el valor es absoluto, se muestra pero no puede decirse, se intuye; los conceptos morales se desarrollan en una forma de vida, por lo que la constitución del sujeto moral no se da por instrucción sino compartiendo experiencias; c) los emotivistas A. Ayer y Ch. Stevenson consideran que los enunciados éticos tienen una función emotiva y no pueden traducirse a empíricos, descriptivos; su principal uso no es indicar hechos sino crear influencia; por ello la dimensión moral es totalmente subjetiva; d) el prescriptivista R. M. Hare considera que la tarea de la vida moral es resolver racionalmente la pregunta ¿qué debo hacer? y ¿por qué debo hacerlo?, además sostiene la universalidad de los juicios morales, la posibilidad lógica de construir inferencias en las que se relacionan proposiciones imperativas e indicativas y la necesidad de apelar a los hechos o elementos fácticos, así como a los intereses y a la posibilidad de ponernos en lugar de otros para tomar decisiones morales. La autora critica al intuicionismo de Moore porque conduce al absolutismo en educación moral (dogmatismo e intolerancia) y al indoctrinamiento (quien sí ve los valores los impone); considera que el intuicionismo de Wittgenstein supone la imposibilidad de la enseñanza moral pero la posibilidad de aprender el significado de los términos morales a partir de su uso; señala que en la perspectiva emotivista, no se pueden ofrecer razones a seres autónomos para que elijan, sino sólo determinar causalmente a seres presuntamente heterónomos a la manera de un conductismo político; el prescriptivismo, en cambio, conduce a la necesidad de enseñar principios y colocar al alumno en situaciones de adoptar decisiones por sí mismo para aplicar esos principios a casos particulares.

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c) Silvia Schmelkes es la autora de una obra titulada La escuela y la formación valoral autónoma, Educación para los derechos humanos (1997). Se trata de un estudio sobre el estado de conocimiento y de la práctica sobre formación valoral, la educación para el desarrollo del juicio moral, para los derechos humanos, para la paz y para la democracia. La obra está integrada por siete capítulos: I. Por qué hablar de formación valoral; II. Los objetivos de la formación valoral; III. Los fundamentos de la formación valoral; IV. Aspectos conceptuales de la formación valoral; V. La pedagogía de la formación valoral; VI. Consideraciones y experiencias curriculares en la formación valoral, y VII. Hacia un esfuerzo regional de formación valoral. Incluye también la bibliografía consultada. En cada uno de los capítulos presenta el contenido correspondiente y ofrece una síntesis que da cuenta, a manera de conclusiones, de los aspectos tratados. La autora analizó 100 documentos, la mitad de los cuales fueron teóricos. En el texto, hace el señalamiento de que no obstante que existen diversos agentes socializadores de la formación valoral, la escuela es potencialmente el más fuerte. Indica también que los objetivos de la formación valoral son ambiciosos, pero que no siempre están fundamentados, y suelen ser tan generales que no distinguen etapas ni modalidad educativa. También indica que muchos estudios y experiencias de intervención se basan en la teoría del juicio moral, pero falta evidencia empírica conclusiva con respecto a los resultados de los procesos educativos instrumentados. La obra da cuenta de que en América Latina existe un reconocimiento oficial de la responsabilidad del sistema educativo por lo que atañe a los derechos humanos, pero que hay tantas formas de conceptualizarlos —igual que a los valores— que se llega al punto de llamar de la misma manera a fenómenos muy distintos. Apunta también que una pedagogía de la formación valoral compromete de manera profunda las formas de enseñanza, las relaciones interpersonales en la escuela y la propia estructura y organización escolares, y pone énfasis en el consenso existente en torno a que el curriculum oculto es más efectivo en su capacidad de formar en valores que el explícito. En fin, la autora apunta que muchos planteamientos teóricos se han traducido en experiencias concretas, pero pocas han sido debidamente evaluadas y sistematizadas. Señala también que en todas las experiencias exitosas se ha trabajado intensamente con los docentes, en cuanto a revisión de su práctica y la oportunidad de conocer otras formas de trabajo.

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Sin embargo, alude al hecho de que no se ha intentado modificar la institución escolar en su conjunto. También apunta que se nota escasez de material, de experiencias y de teorización en torno al papel de las universidades y otras instituciones de educación superior en el terreno de la docencia, la investigación y la difusión de la temática. Entre sus conclusiones están las siguientes: el sistema educativo tiene la responsabilidad de la formación valoral, ética y moral de sus beneficiarios y de contribuir a la construcción de una sociedad que permita una vida en dignidad para todos, una convivencia respetuosa de las diferencias individuales y la posibilidad de participar en forma activa en la toma de decisiones y en la vida cívica y política cotidiana. La formación valoral exige intensidad, continuidad, sistematicidad. La escuela es la única institución que puede, deliberadamente, frenar el impulso del adoctrinamiento, conformando personas autónomas, críticas, autorreguladoras. Para ello, se debe favorecer la formación de los docentes y estrechar los vínculos con las agencias socializadoras de la comunidad. d) Pablo Latapí recoge bajo el título: Educación y justicia: términos de una paradoja, (1995), una serie de textos escritos por él mismo entre 1973 y 1993. El tema central que aborda es el del análisis de las desigualdades educativas y del contexto social estructuralmente desigual que las produce y mantiene. De forma paralela, el autor va estableciendo y fundamentando las orientaciones filosóficas y las decisiones políticas esenciales para promover y sostener condiciones económicas e institucionales a favor de una justicia educativa. Una parte mayor de la obra contiene diagnósticos y evaluaciones de la desigualdad educativa en México y Latinoamérica. Los trabajos compilados siguen el orden cronológico de su aparición y culminan con el estudio más relevante para la perspectiva teórica del área temática de los valores en la educación: "Reflexiones sobre la justicia en la educación" el cual tiene la característica de ofrecer una perspectiva filosófica del problema educativo y un marco interpretativo para los estudios sociológicos y de política educacional. El autor afirma que existe un vacío sobre la cuestión filosófica de la justicia educativa en el campo de la investigación y de la política educativa y, en consecuencia, ofrece un análisis filosófico de los problemas conceptuales implícitos en la distribución de la educación teniendo como núcleo de la reflexión el valor de la justicia. Latapí afirma que el principio de "igualdad de oportunidades educativas" es

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insuficiente para fundamentar los objetivos educativos y para comprender la producción y efecto de las desigualdades. En general, los trabajos señalan la insuficiencia de las políticas educativas de México y de la región iberoamericana para realizar la justicia educativa o la equidad en la oferta, calidad y logros de los servicios debido a varias causas: las insuficiencias técnicas de la planeación, las estructuras socioeconómicas injustas, las necesidades no reconocidas o no atendidas en la elaboración de políticas públicas y la no comprensión del contexto de injusticia internacional en el que se producen y refuerzan las propias injusticias educativas. e) En otra obra, que lleva por título La moral regresa a la escuela (1999), Pablo Latapí hace una reflexión sobre la ética laica en la educación y revisa el concepto de formación moral desde una perspectiva filosófica y psicopedagógica. La moral es definida por el autor como una condición esencial "en la que los seres humanos tengan la capacidad de elegir de modo libre y responsable, entre opciones diferentes". El autor expone y comenta las teorías del desarrollo moral de Kohlberg, de Piaget y de Diel; después analiza la laicidad del Estado mexicano con una breve descripción de su historia y de la normatividad actual, pasando por la revisión del Código de Moral (1926), las reformas de la educación socialista de Dassols y Lombardo Toledano y la cartilla Moral de Alfonso Reyes, hasta llegar a la introducción de los contenidos de formación cívica y ética de secundaria. Con base en esta revisión aborda el tema de la laicidad escolar y finaliza proponiendo elementos para una "laicidad abierta" que se mantenga en el marco jurídico del Estado mexicano, por lo que se refiere a la libertad de creencias y a la separación entre Estado e iglesia. f) Entre los trabajos de corte histórico destaca el de Susan Street titulado "La cultura política del movimiento magisterial chiapaneco" (1994). En su parte introductoria, aborda algunos conceptos que están permeando el desarrollo del trabajo, de análisis y procede a una reconstrucción histórica de la forma en la que se fue conformando el movimiento magisterial chiapaneco. Gracias a los: fragmentos de las entrevistas que incorpora, va dando cuenta de las concepciones que tienen los diversos integrantes del movimiento magisterial y descubre "gramáticas de conceptualización" que se vinculan con significados relevantes para ciertos grupos. La autora concluye que la identidad magisterial está implicada en una tensión entre los consensos y entendimientos homogéneos y la heterogeneidad de experiencias, y que los

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valores de honestidad y responsabilidad apuntan a un significado más profundo de reciprocidad en las relaciones sociales. Esta última aparece como una utopía que han elaborado los maestros y que sirve de base a una cultura política alternativa. g) Otra obra de corte histórico que implica construcciones conceptuales es filosofía de la educación en México; principios, fines y valores (1994a) de María Teresa Yurén. Se trata de un trabajo en el que se analizan los fines, principios y criterios axiológicos que han orientado y normado el quehacer educativo en México, a lo largo de su vida independiente. Cumple un doble propósito: a) elaborar la crítica de la filosofía de la educación contenida en los proyectos de educación pública, y b) recuperar los elementos que pudieran confluir en un proyecto educativo comprometido con los grupos subalternos. En la primera parte se construyen las categorías y principios de análisis y se definen criterios para determinar la racionalidad teórica y práctica de un proyecto educativo, así como para juzgar su carácter ideológico y su validez. También se hace la distinción entre filosofía de la educación académica y filosofía de la educación del Estado. En la segunda parte se analizan y critican los proyectos de educación pública que quedan periodizados en función del criterio axiológico predominante de los proyectos: ilustrado (1810-1832); civilizatorio (1833-1867), de orden y progreso (1868-1910), de la Revolución mexicana (1911-1939); y desarrollistas (1940-1986). La autora aplica el método dialéctico para lograr un conjunto de determinaciones conceptuales y de categorías, a partir de las cuales se hizo el análisis del discurso oficial y del discurso académico en torno a los fines y principios educativos, la conclusión principal es que los principios que animan la presencia ideológica de las clases dominantes en los proyectos educativos son la mejor inversión y la universalidad ilusoria, mientras que la presencia ideológica de las clases subalternas se manifiesta como exigencia de satisfacción de necesidades radicales. Se destaca también el hecho de que aun en los proyectos más conservadores se ve la presencia de los valores de la justicia y la democracia. h) Eticidad, valores sociales y educación es otra obra de Teresa Yurén (1995a). Sus objetivos son: son: a) reconstruir el significado teórico de la relación entre educación, eticidad y valores sociales, en el contexto de la realidad latinoamericana, y b) determinar las condiciones que hacen posible que la educación escolar contribuya al logro de la eticidad.

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La obra incluye la revisión de la relación entre eticidad y educación en las obras de Hegel y Habermas y un trabajo de crítica y reconstrucción conceptual considerando el contexto específico latinoamericano. Se define al sujeto de la eticidad como particular, descentrado y, a la educación valoral (educación en, sobre, por y para valores), como un proceso formativo que incluye y supera la socialización, la enculturación y el cultivo (o promoción del desarrollo). El concepto de valor se define a partir de sus relaciones con las necesidades radicales y, específicamente, con las preferenciales; se distingue entre valores-fines y valoresprincipios. La clasificación de éstos en relación con los tipos de interés y sus pautas de validez sirven de base para relacionar los valores con los derechos, la condición humana y la dignidad humana, así como para analizar los paradigmas educativos aplicables en la región latinoamericana y determinar las interrelaciones con los valores sociales: democracia, justicia, identidad cultural, soberanía y paz. Para concluir se establecen los principios y lineamientos generales para la educación valoral. La autora emplea diversos métodos. En los dos primeros capítulos aplica el de reconstrucción hermenéutico-crítico. En los tres siguientes se realiza un trabajo de reconstrucción articulada a partir de determinaciones conceptuales, con un enfoque dialéctico. En la última parte se hace un trabajo de deducción a la manera de la teoría práctica (según la concepción de T. W. Moore). La conclusión a la que se arriba es que la educación ha de asumirse como un compromiso planetario y realizarse como un proceso de formación por y para la eticidad, entendida ésta como acumulación de valores sociales que se opone a las tendencias que amenazan la condición humana. Los lineamientos que se proponen incluyen : la eticidad como finalidad; los valores sociales como principios educativos; la docencia ejercida como praxis y una didáctica que promueve la comunicación y la producción de la cultura en el aula. HALLAZGOS, TENDENCIAS PREVALECIENTES Y AUSENCIAS DETECTADAS. Los hallazgos y conclusiones que a nuestro juicio resultan más importantes son los siguientes: 1) La educación valoral es indisociable de la problemática de los procesos cognitivos. Por una parte, se insiste en que el eje de la educación valoral es el desarrollo del juicio moral (Barba, 1997; Schmelkes 1997, 1999); por otra, se argumenta que la educación moral está vinculada con las respuestas que se dan en torno a cómo se configuran los enunciados de valor (Madrid, 1997), y también que la educación valoral, que implica la decisión en relación con

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los valores, requiere haber superado distintas etapas de evolución cognitiva (especialmente la del pensamiento crítico) (Rugareis, 1996). 2) La educación valoral debe incluir la educación en valores (socialización), sobre valores (enculturación), para juzgar normas y valores (cultivo o promoción del juicio moral), y por la realización de valores (formación) (Yurén, 1995a; Molina 2000). 3) A pesar de que el curriculum oculto ha mostrado ser más electivo en su capacidad de formar en valores, es indispensable incorporar la formación valoral en el explícito (Schmelkes, 1997) preferentemente como eje transversal, de manera que se anticipe en la escuela el mundo de los valores y los derechos humanos, asumiéndolos como normales (Fuentes, 1994), para que sean convertidos en creencias individuales y estructuras sociales (Barba, 1997). 4) En la educación valoral de carácter escolar deben participar los maestros, con una práctica reflexiva e informada (Wuest, 1997; Schmelkes, 1997; Molina, 2000) así como los padres de familia (Molina, 2000), pues el proyecto escolar debe ser construido colectivamente (Wuest, 1997). 5) Es conveniente instaurar una laicidad abierta, fundada en el moderno listado social de derechos, que garantice la libertad de creencias y que vincule los temas de la moral personal y social con convicciones racionales aceptadas en la comunidad (Latapí, 1999). 6) La aplicación a la educación de una concepción intuicionista como la de G. E. Moore favorece el indoctrinamiento y, por ende, es terreno fácil para el dogmatismo y la intolerancia; la aplicación de un intuicionismo como el de Wittgenstein supone la imposibilidad de la enseñanza moral, aunque admite la posibilidad de significar los términos morales; la perspectiva emotivista de Ayer y Stevenson, favorece la heteronomía, mientras que el prescriptivismo de Haré facilita la adopción autónoma de principios y su aplicación a casos particulares (Madrid, 1997). 7) La responsabilidad y el compromiso social parecen ser resultado de una autoconciencia (Bazdresch, 1994) que resulta tanto del desarrollo del juicio moral y habilidades intelectuales (cfr. los trabajos de Latapí, Barba, Schmelkes y Madrid), como de la apropiación de una forma de eticidad dignificante (cfr. trabajos de Yurén). Esta última resulta más enriquecida cuando propicia un ambiente hermenéutico abierto a lo multicultural (cfr. los trabajos de Beuchot, Arriarán y Sanabria).

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8) La realización de la democracia demanda un conjunto de disposiciones de carácter moral (Conde, 1998) pero también requiere de ciertas competencias para la participación social, como la comunicativa, la capacidad de hacer preferencias racionales (INEA, 1991; Yurén, 1997b) y la conciencia de causa (Ribeiro, 2001). 9) En la construcción de una identidad sociomoral de carácter individual, la solidaridad se traduce en la reciprocidad necesaria para lograr la cohesión en un colectivo permitiendo la coexistencia de ideas diversas (Street, 1994). Para contribuir a ese proceso es conveniente promover los consensos, pero evitar la homogeneización y mantener la diferencia, favoreciendo la tolerancia como una forma de convivencia (Latapí, 1995b). 10) Cuando en la formación se incorporen las tecnologías, la prioridad debe ponerse del lado de la racionalidad comunicativa y sus implicaciones éticas. La racionalidad instrumental o tecnológica tendrá, entonces, que quedar subordinada a la primera (Rugarcía, 1996; Yurén, 2000). Por ello, en la puesta a distancia de la formación deben considerarse, además de la distancia geográfica, otras formas de distancia (la cultural, económica, social, política, étnica, etcétera) que obligan a tomar decisiones en relación con la inclusión o la exclusión del otro (Yurén, 2000). En relación con las tendencias y ausencias, las que observamos como más relevantes son las siguientes: 1) Cada vez resulta más claro para los investigadores que las cuestiones cognitivas que definen la formación sociomoral están implicadas necesariamente en la educación en valores y viceversa. Por ello no es raro ver que, en relación con la educación para los derechos humanos, la democracia, la tolerancia, la paz y la justicia, se enfaticen las implicaciones que tiene en la educación la teoría del juicio moral. Incluso en el tratamiento de corte filosófico, se ve que la cuestión de las implicaciones de una determinada visión de la ética se vincula con la problemática de los enunciados de valor. 2) Otra constante es la insistencia en que la educación es un derecho y de que tanto los valores como los derechos se fundan en la dignidad humana. En todo caso, las diferencias de los trabajos radican en la perspectiva que se asume en relación con esta última. Mientras que en algunos casos el tema de la dignidad se remite a una problemática sociohistórica en otros se vincula con una concepción metafísica o incluso religiosa. 3) En una buena cantidad de trabajos se insiste en que la educación valoral requiere de la transformación de las

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prácticas educativas y del curriculum, pero también de la transformación profunda de las formas de organización y funcionamiento de la institución escolar. 4) El ethos como conformación de la identidad sociomoral y el concepto de eticidad como realización de valores han adquirido cada vez más peso en la problemática educativa. Esto implica que, sin detrimento de la importancia del desarrollo del juicio moral, también se ve como necesario trabajar la problemática de la identidad sustantiva y de los aspectos culturales, sin desvincularlos de una dimensión sociopolítica que se percibe en muchos de los documentos analizados. 5) Hay una gran cantidad de esfuerzos para conceptualizar el valor, pero en general la mayoría de los autores acaba identificando los valores con las creencias o preferencias (que son elementos subjetivos), no obstante que muchos recuperan la idea de la dialéctica sujeto-objeto. Faltaría trabajar más esta última perspectiva. 6) Si bien se ha trabajado mucho lo que corresponde al juicio moral, se ha trabajado poco lo que se refiere al juicio prudencial y a las habilidades y actitudes que se requieren para la comprensión de las situaciones en contexto. 7) La producción de los últimos cuatro años pone de manifiesto que son pocos los autores que siguen realizando esfuerzos sistemáticos en la conceptualización y tratando de aportar elementos originales. Hay, en cambio, un buen número de trabajos poco significativos que tienden a la reiteración o a la prescripción simplificada, sin realizar un esfuerzo teórico original. 8) Son todavía muy escasos los trabajos que se ocupan de las estrategias y la conceptualización necesaria para orientar prácticas educativas que fomenten la resistencia a los "pseudovalores" del neoliberalismo (la compentividad versus, la solidaridad; la guerra versus la paz; la iniquidad versus la justicia y la equidad, etcétera). Dicho de otra manera, en los procesos educativos faltaría la formación de una conciencia crítica que va más allá de clarificar valores, de socializar o de favorecer el desarrollo del juicio universalista, pues la formación de dicha conciencia requiere de recursos analíticos de diversa índole. Sobre este punto se ha trabajado poco en este subcampo. En suma, el subcampo ha sido abordado desde muy diversas perspectivas teóricas y metodológicas y en ello radica su riqueza. Indiscutiblemente, lo producido hasta ahora abre cauces y preguntas que nos orientan hacia un trabajo cada vez más multidisciplinario.

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Si bien se ha avanzado mucho en acercar la filosofía, la antropología, la ciencia política, la sociología y, especialmente, la psicología a la problemática educativa en el campo de la educación valoral, es claro que todavía hace falta un trabajo fino de conceptualización que permita orientar, de mejor manera, las políticas y las prácticas educativas y hacer análisis más precisos de los conceptos y discursos. Pareciera, pues, que lo que más falta hace es una forma de investigación que no rehuya la crudeza de nuestra realidad como país periférico caracterizado por relaciones autoritarias y por una profunda falta de equidad en muchos aspectos. En otras palabras, si bien los trabajos sobre cuestiones abstractas son indispensables y han mostrado su valor, se requieren nuevos esfuerzos para construir las mediaciones teóricas que ayuden a aterrizar las ideas en políticas y prácticas educativas contextuales.” 7 También en otro texto el doctor Barba aparece como Colaborador. Este es: “INVESTIGACIONES DE VALORES UNIVERSITARIOS Y PROFESIONALES”. Ana Hirsch Adler es la coordinadora y son los colaboradores Armando Alcántara Santuario, Germán Gómez Pérez, Alma Herrera Marquez, Guadalupe Ibarra Rosales, Maribel Ríos, Everardo e Isabel Royo Sorrosal. En la PRESENTACIÓN y las CONSIDERACIONES GENERALES, se hace la explicación del contenido. “El objetivo del trabajo fue la elaboración de un Estado de conocimiento sobre valores universitarios y profesionales en México. El equipo contribuyó a la localización de investigaciones en los principales bancos de información y bibliotecas del país, seleccionó las del campo en estudio, elaboró resumenes analíticos, clarificó y analizó lo encontrado. Revisamos 53 reportes: terminados o con un alto grado de avance, recientes (de 1990 a 2001), en forma de libros, artículos, ponencias y tesis”. En las CONSIDERACIONES GENERALES, la autora hace una descripción de la actividad realizada, en la reproducción del texto suprimimos los cuadros pues la explicación se encuentra en el mismo y es pertinente resaltar que aquí el Dr. Barba solo aparece como colaborador. “La abundancia y calidad de los aportes manifiestan claramente la preocupación que hay en el ámbito de la educación superior con respecto a los valores.
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Barba Casillas, Bonifacio. Coautor en: Yurén, Teresa (coord.), “El trabajo filosófico y conceptual en educación valoral y formación sociomoral. Una contribución al estado del conocimiento en México (1991-2001)”, en María Bertely (coord.), Educación, derechos sociales y equidad, 3 vols., México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa-SEP-Centro de Estudios sobre la Universidad, (2003)1087 pp., vol. III, pp. 943-966.

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La mayoría son estudios de caso de una institución, pero hay también investigaciones que comparan procesos y resultados de varias instituciones, y entre varios países, lo que enriquece enormemente las posibilidades interpretativas y de construcción teórica. Los estudios que se reportan, constituyen un avance significativo para ir conformando un campo especial de investigación educativa, al ir definiendo y acotando objetos de estudio particulares, ligados a la amplia problemática universitaria. También contribuyen con marcos conceptuales y estrategias metodológicas. Aunque el énfasis está en la institución educativa, se argumenta la articulación que hay entre universidades y organismos de carácter nacional e internacional. Se enmarcan los procesos universitarios en proyectos de modernidad y modernización, posmodernidad y globalización. Es evidente en todos, los investigadores la búsqueda por democratizar los espacios académicos. La mayoría de los reportes se centra en estudiantes de licenciatura. Las investigaciones cubren prácticamente todas las entidades federativas; principalmente las que trabajan la temática de ética profesional, que incluyen a profesionistas de todo el país. Los estudios se llevaron a cabo tanto en universidades y organizaciones públicas como privadas; 63.5% se desarrolló en las primeras, 34.6% en las segundas y el resto (1.9%) son de carácter mixto. En el marco de la educación superior (licenciatura y posgrado), se estudiaron específicamente valores universitarios y profesionales en las siguientes instituciones de carácter público: CIIDET, Instituto Tecnológico de Toluca, universidades autónomas de: Aguascalientes, Estado de México, San Luis Potosí, Sinaloa, Chapingo y Metropolitana, UNAM; universidades de Occidente, Sonora, Juárez Autónoma de Tabasco, Pedagógica Nacional y Veracruzana. La UNAM resultó la más investigada (cerca de 30% de los trabajos) y sus investigadores en este campo temático, trabajan en las siguientes dependencias: CESU, CRIM, FCPyS, FES-Zaragoza y ENEO. Los reportes sobre las universidades privadas se refieren a: los institutos de Estudios Superiores de Tamaulipas, Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente; universidades de Monterrey, del Noroeste, Iberoamericana (planteles Santa Fe, León, Golfo-Centro y Noroeste), La Salle, Mexicana del Noroeste, Panamericana y Regional del Sureste. De éstas, la Iberoamericana fue la más estudiada.

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Se registran tres asociaciones e instituciones profesionales: Asociación Mexicana de Escuelas y facultades de Medicina (AMFEM), Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) e Instituto Mexicano de Psiquiatra (IMIP). La mayor parte (69.2%) se llevó a cabo en facultades y escuelas de educación superior, la menor parte en el posgrado (5.8%), 19.2% en centros de investigación y 1.9% en organizaciones no gubernamentales. En el Distrito Federal ocurrieron un poco más de la mitad de las investigaciones registradas (51.9%), 5.8% provienen de la zona metropolitana de la ciudad de México y el 40.4% restante de las demás entidades federativas. Esto refleja que la investigación educativa en esta temática concreta se encuentra todavía concentrada en la capital del país. La gran mayoría (88.2%) se realizó por inquietud personal de los investigadores, menos del 10% (9.6%) por solicitud interna y 1.9% por solicitud externa. La principal finalidad fue obtener nuevo conocimiento y, en menor grado, revisar conocimiento existente y mejorar prácticas, procesos y productos. En condiciones de producción (cuadro 2) podemos señalar que encontramos un mismo informe de investigación presentado de varias maneras, por lo que el numero total de 64, supera el registro de las 53 investigaciones analizadas. Se trata de 8 libros, 17 capítulos en libros colectivos, 13 artículos en revistas especializadas, 11 tesis: a) una de licenciatura en Comunicación, b) 6 de maestría en dos campos: Educación y Psicología y c) 6 de doctorado en tres campos: Educación, Antropología e Investigación Psicológica; 10 ponencias publicadas en memorias, 4 ponencias presentadas en congresos nacionales e internacionales y un informe de investigación no publicado. Del periodo considerado en el estado de conocimiento, 19902001, los años predominantes fueron: 2001, 2000 y 1998. Cuatro años reciben el mismo porcentaje (3.8%), que son: 1990, 1995, 1996 y 1999. Obtienen 1.9% el resto (1991, 1993, 1994 y 1997). No encontramos ninguna investigación publicada en 1992....No se indica el financiamiento en 63.5% de los casos, lo que probablemente significa que los investigadores desarrollan los procesos con apoyo únicamente de la institución educativa en donde trabajan y/o en donde elaboran su tesis (principalmente de maestría y doctorado), En 30.8% se informa de apoyo institucional y 3.8% de apoyo nacional externo a la propia institución. En la mitad de los casos el financiamiento es de carácter público, 44.4% de carácter privado y el resto (5.6%) mixto.

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Los contextos tratados prioritariamente son: institución (69.2%), aula (19.2%), sistema (3.8%) y comunidad (1.9 por ciento). La cobertura de la investigación es básicamente institución (69.2%). Después es: internacional (5.8%), nacional (3.8%), nacional e internacional (1.9%), estatal (1.9%) y regional (1.9%). La perspectiva disciplinaria es la siguiente: multiclisciplinaria (34.6%), psicología (34.6%), pedagogía (11.5%), sociología (11.5%) y antropología (1.9 por ciento). En los marcos teóricos, inclusive disciplinarios, se encuentra una enorme diversidad, así hay varias investigaciones basadas en propuestas de desarrollo moral de Lawrence Kolhberg, James Rest y Georg Lindt, enfoques psicosociales (vinculados con valores morales, socialización profesional, estudios culturales y transculturales (principalmente al doctor Rogelio Díaz Guerrero) y temas de cultura política y participación), influencia de las instituciones de educación superior en el cambio cognoscitivo y afectivo de los estudiantes (con autores como Pascarella, Weidman y Ewell), listas de valores a nivel mundial, acción comunicativa de Jürgen Habermas, categoría de género con distintos enfoques y aproximaciones, cultura científica y ética profesional. Las investigaciones del doctor Carlos Muñoz Izquierdo se toman como marco de referencia en varios estudios de la Universidad Iberoamericana. Entre los principales enfoques están: clarificación de valores (una tercera parte del total), socialización (28.8%), educación del carácter y formación de hábitos (9.6%), desarrollo cognitivo (5.8%) y constructivismo moral (5.8 por ciento). Se presentan aportes: a) conceptuales en 40.8% de las investigaciones, b) en métodos y técnicas de investigación en 51.9%, c) en información sistematizada 82.7% y d) en explicaciones o interpretaciones 38.5%. Menos de la tercera parte plantea propuestas. En cuanto a las metodologías de investigación, podemos decir que casi todos los estudios logran combinar diversas estrategias. Aunque hay trabajos con una orientación predominantemente cuantitativa y otros con un marcado acento cualitativo, varias de las investigaciones combinan ambos enfoques. En los instrumentos hay una gran diversidad. Localizamos, un predominio en el uso del cuestionario (aproximadamente 40%) y después se utiliza preferentemente la entrevista, generalmente individual y en un solo caso, de carácter grupal (aproximadamente 10%). En orden descendente por frecuencias),

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se realizan estudios con: escalas de actitudes, enfoque etnográfico, observación, historias de vida, análisis documental, aplicación de tests y de pruebas de aptitud, redes semánticas, estudios comparativos, seguimiento longitudinal de egresados, análisis de planes de estudio, modelo de intervención y modelo experimental. La fuente de información privilegiada fue la investigación de campo (78.8%) y después la revisión de documentos bibliohemerográficos (15.4 por ciento). El tipo de usuario preferencial de los estudios son los tomadores de decisiones institucionales. Con menores porcentajes están la comunidad científica, maestros y estudiantes y público en general. La combinación de usuarios recibió un elevado porcentaje. CLASIFICACIÓN DE LAS INVESTIGACIONES. El campo temático se divide en ocho rubros: valores universitarios, valores profesionales, ética profesional, compromiso social de estudiantes y egresados, valores de los estudiantes, factores psicológicos y valores de los estudiantes, valores de los profesores y valores en el posgrado. En valores universitarios ubicamos aquellas investigaciones de carácter general (6), que trabajan en torno a proyectos de universidad y sus principales características, En valores profesionales colocamos los reportes (6) acerca de disciplinas específicas (enfermería, ecología, agronomía y psicología) y socialización profesional en general. En ética profesional se incluyeron 4 reportes; 2 de ellos (de la misma investigación) sobre los psicólogos mexicanos, uno sobre las facultades y escuelas de medicina y el último sobre ética y quehacer científico en una universidad pública y autónoma del país. En compromiso social de estudiantes y egresados están 9 investigaciones, la mayoría realizadas en el sistema ITESOUIA. Sobre los valores de los estudiantes universitarios, localizamos también 9 trabajos, que ubican directamente a los alumnos como el principal sujeto en estudio. Etrechamente vinculado con ese rubro, está el de factores psicológicos y valores de los estudiantes, que integra 8 estudios realizados por psicólogos, en temas muy específicos vinculados con la cultura política y cuyo referente son estudiantes de licenciatura. En el apartado sobre valores de los profesores universitarios, incluimos diversos trabajos (6) cuyo sujeto de investigación lo constituyen los académicos de licenciatura. En valores en el posgrado se ubican 5

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investigaciones que se refieren a compromiso social, valores de los estudiantes y valores de los profesores. Valores universitarios. Se ubican cinco reportes de carácter general. Dos son tesis de posgrado, en Sinaloa, que desarrollan amplios aspectos en torno a proyectos universitarios y valores de la institución, que permean los de los profesores. En los tres restantes, hay un trabajo comparativo de universidades públicas y privadas en varias partes del mundo (entre ellas 13 instituciones de México) una evaluación institucional de una universidad pública autónoma (UAA) donde se toman en cuenta los valores y uno que se refiere a la función social de la educación superior y la docencia. Los sujetos y objetos bajo estudio, son: 1) estudiantes de primer ingreso y por egresar de la UAA con objeto de valorar resultados sobre habilidades básicas, actitudes y valores ante la vida; 2) estudiantes, maestros y funcionarios de la UAS, con el fin de mostrar la contradicción ética entre dos proyectos de universidad en una misma institución; 3) profesores de la UAS y de la U de O, en Sinaloa, para conocer la manera en que están siendo asumidos los valores de competitividad y diálogo; 4) universidades públicas y privadas de México, América Latina, el Caribe, Estados Unidos, Europa y Asia, para identificar los valores que se consideran prioritarios, cómo se enseñan y elaborar una propuesta; y 5) papel social de la docencia en las políticas de educación superior. Los referentes conceptuales abarcan: evaluación institucional, habilidades básicas, actitudes y valores ante la vida, proyectos de universidad, cuestionamiento al modelo modernizador y valores éticos, intelectuales y profesionales de la formación universitaria. En la investigación en varias universidades del mundo, los referentes conceptuales fueron la relación entre educación y valores, fundamentación axiológica y teórica de los valores y enfoques educativos en valores. Sólo uno de los trabajos tiene una perspectiva cuantitativa. La investigación sobre las universidades en el mundo tiene un enfoque comparativo y las demás utilizan estrategias cualitativas. Los tipos de producción generada fueron: 2 libros, 2 capítulos de un libro colectivo y una ponencia. Los 2 capítulos son reportes parciales de tesis de posgrado terminadas (una de maestría y otra de doctorado). Por lo que se refiere a ausencias y problemas encontrados:

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1) en la UAA, la investigadora reporta que no fue posible levantar toda la información de acuerdo con lo planteado inicialmente; 2) en la de la UAS sobre proyectos universitarios, no se compararon las carreras estudiadas; 3) en el estudio a nivel mundial, no pudieron hacerse inferencias o generalizaciones acerca de lo sucedido en todas las universidades estudiadas; y 4) en el caso de la evaluación de políticas educativas sobre la docencia se trata de una investigación en proceso. Las investigaciones sobre valores universitarios hicieron aportaciones al conocimiento de las instituciones estudiadas, contribuyen en la evaluación de resultados en la educación superior, permitieron en un caso la elaboración de un modelo de promoción de valores y un debate indispensable de políticas educativas en educación superior. El último indicador considerado es el de condiciones de producción. En el caso de la investigación desarrollada en la UAA, se contó con el apoyo del Programa Institucional de Investigación en Educación Superior. La investigación coordinada por Garza contó con el apoyo y financiamiento del ITESM y el IFIE. Valores profesionales. En este apartado se colocan seis investigaciones. Casi todas son tesis de posgrado. Dos son de carácter más general y se refieren a valores morales en la UNAM y socialización profesional en la UACH. Las que restan se refieren a disciplinas específicas, referidas a una institución: enfermería y ecología (UNAM), agronomía (UACH) y psicología (UIA-Santa Fe). La utilidad de estos estudios no se circunscribe únicamente a la profesión seleccionada. Se desarrollaron las siguientes perspectivas teóricas: 1) género. Se incluyen dos investigaciones, una diferencia entre condición y situación de género y la otra indaga trayectorias profesionales de académicas; 2) cultura científica y valores intelectuales; 3) identidad y socialización profesional, con una perspectiva psicosocial; 4) valores morales en la formación profesional, también con un enfoque psicosocial; y 5) concepción y visión de la práctica profesional. Con respecto a las perspectivas metodológicas, se encuentran: a) un estudio exploratorio, b) dos investigaciones cualitativas. En una se utilizó historia de vida y método comparativo y en la otra la entrevista en profundidad y la etnografía y c) tres investigaciones que combinan enfoques cuantitativos y cualitativos. Una combinó la aplicación de cuestionarios y análisis de caso; en otra, el aspecto

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cualitativo se centró en entrevistas profundas y lo cuantitativo en cuestionarios y sistematización estadística. En la tercera, se articularon los resultados de un estudio de seguimiento y entrevistas. Acerca de las tendencias y temáticas abordadas se puede decir que la situación de desarrollo aún incipiente de este objeto en estudio, no permite detectar tendencias. Sin embargo, el análisis cualitativo de estos trabajos muestra que las investigaciones se han realizado en los siguientes ámbitos: formación profesional, campo y práctica profesional y profesiones específicas o grupo de profesiones de una institución. Entre las posibles aportaciones está el hecho de que este conjunto de investigaciones ha contribuido a delinear los valores profesionales como objeto significativo de investigación. Proporcionan conocimiento e información sobre la importancia que tienen estos valores, tanto en la formación como en la práctica, para mejorar las carreras de las instituciones de educación superior. En relación con las ausencias, el equipo de trabajo consideró necesario realizar este tipo de estudios en todas las carreras que se ofrecen en el país e investigaciones de tipo comparativo entre proyectos de formación profesional cíe diferentes instituciones locales, regionales, nacionales e internacionales. En relación con las ausencias, el equipo de trabajo consideró necesario realizar este tipo de estudios en todas las carreras que se ofrecen en el país e investigaciones de tipo comparativo entre proyectos de formación profesional de diferentes instituciones locales, regionales, nacionales e internacionales. ETICA PROFESIONAL. Se ubican aquí cuatro reportes: dos de una misma investigación sobre la ética de los psicólogos mexicanos, una sobre las materias de ética en los planes de estudio de las facultades y escuelas de medicina del país y una sobre ética y quehacer científico en la UAEMOR. La investigación coordinada por Lafarga, Schlüter y Fernández (2001) para psicología, construye puntos básicos sobre el ethos de esa profesión, que es también de enorme utilidad para reflexionar en la ética de otras profesiones. La investigación sobre las materias de ética en los planes de estudio de medicina constituye apenas una primera aproximación al tema. La investigación de María Teresa Yurén Camarena e Isabel Izquierdo, sobre ética y quehacer educativo, indaga cómo se representan los científicos(as) su

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trabajo, con base en entrevistas a profesores y la aplicación de un cuestionario a estudiantes. Consideramos que el rubro de ética profesional es muy importante. En la investigación educativa, apenas comienza a conformar una posible línea de investigación. Encontramos únicamente investigación en dos carreras universitarias: psicología y medicina, temática que podría extenderse a las demás. El trabajo realizado sobre los psicólogos constituye un referente significativo también para otras disciplinas, pues se comparan códigos éticos a nivel nacional e internacional. Compromiso social de estudiantes y egresados. Aquí se ubican nueve reportes de investigación: dos se refieren a espacios universitarios específicos, en los que expresamente se propone una mayor articulación entre los estudiantes y el entorno social: el servicio social y la orientación educativa (la primera en una institución privada y la segunda en una universidad pública) y otra más se ubica en el compromiso social en una carrera concreta: los ingenieros en un tecnológico. Entre las restantes están tres investigaciones estrechamente articuladas (en un solo reporte) de Carlos Muñoz Izquierdo y colaboradores acerca del compromiso social de los egresados universitarios (cuyo referente empírico fue la UIA-Santa Fe y la comparación con otras universidades públicas y privadas del Distrito Federal y del Estado de México). Encontramos a nivel licenciatura 4 estudios; en los planteles: León, Noroeste (dos) y golfo Centro de la UIA, que siguieron los lineamientos teórico-metodológicos planteados por Muñoz Izquierdo. La última tiene los mismos parámetros, pero se circunscribe a un capítulo de carácter teórico, acerca de la influencia del espació universitario en la conformación de conductas de los alumnos. Las investigaciones ubicadas en este apartado aportan elementos conceptuales y metodológicos importantes, además de la revisión de distintos tipos de valores. El compromiso social resultó una preocupación del sistema ITESO-UIA. Consideramos necesario que este tema forme parte, también, de la investigación de las universidades de carácter público. Es necesario conocer los factores que impiden que se desarrolle un compromiso social fuerte y la vinculación que se da entre identidad institucional y formación universitaria. Las principales temáticas son: 1) valores de los egresados universitarios, sobre el compromiso de contribuir a la solución de problemas de los sectores sociales desfavorecidos;

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2) agentes y acontecimientos que influyen en la socialización de estos egresados de instituciones públicas y privadas; 3) evaluación de programas de orientación educativa y proyectos de servicio social como espacios universitarios con funciones de desarrollo valoral y, específicamente, susceptibles de lograr una formación ético profesional adecuada a las necesidades del país; 4) formación integral de alumnos en institutos tecnológicos; y 5) dimensión afectiva en actividades de la educación superior como elemento necesario para la formación en valores y actitudes de compromiso social. Acerca de los referentes teóricos, varias investigaciones se basan en autores estadounidenses (Pasearella, Newcomb, Widrnan) que trabajan el desarrollo psicoafectivo, valoral y de socialización profesional en relación con la formación universitaria. También se utilizan como fuentes autores del humanismo cristiano y desarrollo humano transpersonal, así como teorías sociológicas de la educación: funcionalistas (Durkheim, Parsons y Schultz); marxistas (Gramsci y Althusser) y escuelas contemporáneas (Bourdieu, Giroux, Freire y Touraine). Los autores mexicanos tomados como referencia son Juan Bazdrech, Juan Lafarga y Carlos Muñoz Izquierdo. Las metodologías utilizadas en casi la mitad de las investigaciones han sido de corte empírico, debido a la influencia ejercida por los trabajos de Muñoz Izquierdo y su equipo, quienes también realizaron tres más interrelacionadas, combinando la metodología tradicional con estudios de caso e historias de vida. La otra mitad de los trabajos se reparten entre estudios documentales, investigación etnográfica, entrevistas a profundidad y combinación de metodologías cualitativas y cuantitativas. Hay aportes importantes. Carlos Muñoz Izquierdo y su equipo de la UIA-Santa Fe han abierto una línea de investigación sobre los egresados de licenciatura y la formación valoral, incluyendo estudios comparativos con otras universidades públicas y privadas. Producto de esta actividad con la realidad autoevaluativa, generada en la universidad privada, han presentado conclusiones significativas. También presentan aportes importantes los trabajos realizados en instituciones públicas de educación superior (UV e ITT). Algunas de las ausencias que podrían señalarse se refieren a análisis comparativos cuando se trata de investigaciones semejantes, a la necesidad de incrementar las investigaciones en México sobre este campo y al hecho de que se recupera la dimensión

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afectiva, pero falta rescatar la dimensión y discurso filosófico de la moral para investigar sobre valores y actitudes. Sobre el impacto, es de destacar que la actividad de Muñoz Izquierdo y su equipo ha tenido repercusión en la comunidad científica, sobre todo en académicos y tesistas de la UIA Santa Fe, León, Puebla y Tijuana. Los tipos de producción han sido en su mayoría informes de investigación; varios de los cuales son tesis de posgrado, y dos revisiones temáticas presentadas para publicación como parte de un libro. Las fuentes de financiamiento no son reportadas, esto se puede explicar por el hecho de que la mayor parte de las investigaciones forman parte del propio trabajo institucional y otras son tesis. Valores de los estudiantes universitarios. En este rubro se incluyen nueve reportes, que abarcan objetos en estudio y estrategias metodológicas diversas. El primero es sobre cultura política, realizado en la UNAM a partir de una encuesta que estudia los valores que prefieren los estudiantes y que se refieren a distintos espacios y agentes de socialización. A partir de esa investigación, con un marco teórico-metodológico similar, un grupo de la UIA-Golfo Centro realiza un estudio en dicha institución que podría llevar a comparar resultados. Con base en listas de valores generadas a nivel mundial y por medio de la aplicación de cuestionarios, se llevaron a cabo dos estudios en la UNAM, uno con estudiantes de 52 carreras y otro en la facultad de Economía. En la UIA-Santa Fe, con una estrategia distinta, un modelo de intervención para el cambio de actitudes (tolerancia), se indagó el impacto producido al comparar la situación previa y posterior a dicha intervención y entre el grupo experimental y el grupo de control. Se localizaron tres trabajos sobre el desarrollo del juicio moral un los estudiantes en dos universidades privadas; una de ellas en la UIA (usando la teoría de Lawrence Kohlberg de los niveles y estadios del desarrollo de juicio moral y el cuestionario de James Rest) y dos (vinculadas entre sí) en la Universidad de Monterrey. Estas últimas constituyen una evaluación y seguimiento de los cursos de ética, para todos los alumnos, y de las actividades complementarias (curriculares y extracurriculares) de los estudiantes. Se parte de instrumentos específicamente creados para medir el juicio moral (Moral judgment Test desarrollado por el doctor Georg Lind) y su adaptación para el caso de México.

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La investigación de carácter etnográfico, realizada con un grupo de alumnos de una licenciatura, en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, permite comprender algunos valores de los estudiantes con respecto al desempeño académico y la construcción de tipologías que pueden ser de gran utilidad más allá de este caso concreto. Las perspectivas de estudio son diversas y abarcan desde la determinación del perfil de valores en general hasta aspectos muy puntuales relacionados con política, ética, tolerancia y conformación de patrones de interrelación entre los estudiantes. Los trabajos aportan información sistematizada, nuevos métodos de investigación e importantes interpretaciones de los datos; pero prácticamente no se observan nuevos planteamientos analíticos ni propuestas concretas. Sólo tres estudios hacen explícito su abordaje conceptual, planteando que la interpretación de los datos parte de la teoría de Kohlberg acerca del desarrollo del juicio moral y de Georg Lind. Otro estudio, por su parte, define a los valores como patrones de valoración integral que norman el comportamiento, califican el de otros y articulan la identidad de diversos grupos sociales. La mayoría son de carácter descriptivo y presentan perfiles generales de valores sobre: rasgos de la personalidad relacionados con el juicio moral, perfil general de valores, cultura política, actitudes y respeto, responsabilidad y ética. En ellos, destaca el esfuerzo para estudiar muestras de más de mil estudiantes, lo que si bien no permite hacer generalizaciones extremas, sí apuntala líneas de investigación en el futuro inmediato. Es importante señalar que el estudio de valores en estudiantes universitarios todavía se encuentra en el nivel más general y falta investigación profunda que aporte datos sobre el significado que los estudiantes universitarios otorgan a cada uno de los valores. Habrá que analizar cómo se interpreta la familia, la ética, la honestidad, la responsabilidad de los fines de la educación y las profesiones. Se financiaron cuatro estudios. El resto se ha realizado más bien a partir del interés de los investigadores, lo que limita tanto la factibilidad como el impacto de los resultados. Este último es fundamentalmente institucional y se concentra en su mayoría en el Distrito federal. También es preciso señalar que aún no se cuenta con información suficiente para diseñar un modelo educativo que fomente valores sociales. Hasta el memento se ha encontrado que hay una fuerte tendencia hacia la individualización de

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patrones valórales, pero aún no se determina el impacto que esto tendrá en la conformación de perfiles profesionales futuros. Es fundamental darle continuidad a este campo de investigación con proyectos interinstitucionales que aporten elementos de comprensión e intervención a la formación integral. Factores psicológicos y valores de los estudiantes. Desde la psicología, los ocho reportes de este apartado se refieren a temas muy diversos: 1) Aceptación de la violencia (en tres carreras de la UNAM). Se construyó una escala de actitudes y el objetivo consistió en la validación del instrumento; 2) Conservadurismo, se aplicó una réplica de un cuestionario "Wilson" (en dos carreras de la UNAM) y se elaboraron y aplicaron 23 reactivos de una sola palabra o frase (en otras tres carreras de la UNAM); 3) Representación social de la democracia (en tres carreras de la UAM-lztapalapa). Se aplicó un cuestionario de asociación de palabras para obtener nueve elementos descriptores de la democracia y después se aplicó otro cuestionario de caracterización; 4) Influencia informacional y conformidad hacia el concepto de democracia. Se utilizó una investigación experimental, con estudiantes de psicología del último semestre de la FESZaragoza-UNAM; 5) Valores y sentido de la vida. Se emplearon redes semánticas naturales con estudiantes de dos carreras de la UAEM; 6) Disposición a la participación cívica. Se indaga (en dos carreras) la influencia de las actitudes hacia diferentes grupos (familia, equipos de trabajo y organizaciones) sobre la disposición a participar en acciones de protesta social y política; 7) Identificación de entidades y actos de corrupción. Se encuestó a mujeres estudiantes de psicología (primer semestre, en una universidad privada). Se utilizo un cuestionario con datos demográficos y dos reactivos abiertos; y 8) Opinión y expectativas hacia la UNAM y el país. Se compararon distintas generaciones de pasantes de psicología de la FES-Zaragoza. La mayor parte de estos trabajos, de carácter psicológico, se relacionan con temas de cultura política y participación, se realizaron principalmente en universidades públicas (UNAM, UAM-i y UAEM), con estudiantes de licenciatura, todos emplean, instrumentos propios de esta disciplina, de carácter

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cuantitativo y con fines de validación tanto de instrumentos como de conceptos. Valores de los profesores universitarios. Se ubican seis investigaciones que abarcan trabajos con temas y acercamientos metodológicos diversos. Se desarrollaron en distintas instituciones de educación superior (universidades y tecnológicos) de carácter público y privado del país. La primera se realizó simultáneamente en tres universidades (México, Estados Unidos y Canadá) sobre los valores de la formación docente, que aporta un marco teórico, instrumentos diversos de recopilación de información, una lista de valores jerarquizados y un modelo comparativo entre las tres instituciones. Un segundo estudio se refiere a la situación del académico en la Universidad Autónoma del Estado de México y la Universidad Iberoamericana Santa Fe. Se utilizó la técnica de redes semánticas naturales. Una investigación proviene del estado de Sinaloa y explora valores de los profesores en la Universidad Autónoma de Sinaloa y la Universidad de Occidente. Se indagan preferencias académico-intelectuales, a partir del análisis documental de las instituciones, los discursos de sus funcionarios y una encuesta entre los académicos. Otro de los estudios se refiere a las microculturas de los formadores de docentes, construidas a partir de redes de significaciones que se construyen y comparten cotidianamente (basándose en género, clase social, institución, formación profesional, ideología e historia personal). La penúltima se realizó en la Universidad de Monterrey. Esta institución diseñó y operó un curso de ética, para todos los estudiantes de licenciatura. Se formó; un grupo interdisciplinario de maestros para desarrollar la propuesta del curso y se llevaron a cabo entrevistas estructuradas a profesores de todas las facultades para conocer su opinión. El último reporte se refiere a la vinculación de dos categorías: valores de acceso y práctica docente en ei sistema nacional de institutos tecnológicos. En este rubro, los estudios permiten un importante trabajo comparativo entre las universidades (públicas, públicas y privadas y entre México, Estados Unidos y Canadá), con base en criterios distintos. A diferencia del interés que ha despertado la investigación de los valores en estudiantes universitarios, sólo encontramos cinco sobre los profesores (de licenciatura); siendo que los académicos son un importante agente de socialización. Es necesario señalar que otras investigaciones, colocadas en el rubro de valores

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profesionales, también se refieren a los profesores. Este es el caso de los trabajos de Maribel Ríos Everardo sobre profesoras de enfermería en la UNAM y de Juan Manuel Piña y María Eugenia Chávez sobre las académicas de la Universidad Autónoma Chapingo. Valores del posgrado. Localizamos cinco reportes, en tres rubros: 1) compromiso social, sobre: a) doctores que estudiaron en el extranjero y regresaron a México y b) estudiantes de posgrado en educación en la UIA Noroeste; 2) valores de los estudiantes, sobre: a) actitudes de los estudiantes con respecto al posgrado y su relación con la misión de la universidad, en la UIA Santa Fe y b) valores de los alumnos de las tres especialidades de psicología, en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y 3) valores de los profesores, sobre: Impacto del posgrado (en profesores en servicio, egresados de este nivel) en la transformación de las creencias, en Culiacán, Sinaloa. Los estudios acerca de los valores en posgrado, aunque son pocos (5 de 53), son de enorme importancia para el conocimiento de ese nivel, puesto que la mayor parte de las investigaciones sobre valores en educación superior se refieren a la licenciatura.”8 Un estudio empírico sobre la misma temática la expone el Dr. Barba en el escrito “EXPERIENCIAS FORMATIVAS EN EL DESARROLLO MORAL”. Ahí señala: “En este capítulo se presenta parte de los resultados de una investigación sobre los niveles de desarrollo del juicio moral en estudiantes de secundaria y de bachillerato en el estado de Aguascalientes. Específicamente, se trata de un texto que integra la visión de seis estudiantes de secundaria sobre sus experiencias de aprendizaje moral o de adquisición de valores. El trabajo está estructurado en tres secciones: en la primera se expone el enfoque conceptual de la investigación; en la segunda se explica el proceso metodológico con el que se realizó el trabajo y en la tercera sección, la más extensa, se presentan los resultados de las entrevistas, precedidos de una breve exposición sobre la aplicación de un cuestionario a una población estudiantil numerosa, de la cual se tomó el grupo de seis, como se explica más adelante. Introducción Por diversas razones políticas, sociales y educativas, el desarrollo moral no es mencionado con mucha frecuencia como tal, de manera directa, ni en el lenguaje ordinario ni en el
8

Hirsch, Ana (coord.), “Investigaciones de valores universitarios y profesionales”, en María Bertely (coord.), Educación, derechos sociales y equidad, 3 vols., México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa-SEP-Centro de Estudios sobre la Universidad, 1087 pp., vol. III, (2003) pp. 1007-1032.

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lenguaje de la educación. Sin embargo, los propósitos de la socialización familiar y escolar no pueden prescindir de los elementos y las condiciones de esta faceta del desarrollo humano. Tratándose de la política educativa mexicana, la expresión más amplia o general de los fines de la educación, tal como la encontramos en el artículo 39 de la Constitución Federal y en la Ley General de Educación, no deja lugar a dudas en cuanto a que los mencionados fines contienen una perspectiva de desarrollo moral o de adquisición de una moralidad, para la cual se prescriben valores y orientaciones específicas. El Acuerdo Nacional para la Modernización Básica y Normal [SEP, 1992] contenía el propósito de atender con mayor eficacia la formación en valores, cosa que se concretó en los nuevos planes y programas [SEP, 1993] y especialmente en la materia de Formación Cívica y Ética para la educación secundaria [SEP, 1999]. La formación en valores es una de las expresiones que representan la adquisición de la moralidad o, en otros términos, un modo de reconocer la necesidad de que los procesos de escolarización contribuyan al desarrollo de ese aspecto esencial de la formación humana que es el desarrollo moral. Aunque la educación media superior no ha tenido en los años recientes un instrumento de política comparable al de la básica, se le aplican forzosamente los postulados jurídicos fundamentales, por un lado, mientras que, por el otro, las diferentes modalidades de este tipo de educación y, en particular, las instituciones mencionan siempre su propósito general de promover el desarrollo armónico del educando o de impulsar la educación integral. Pues bien, en ello está implicada la formación moral, pero es muy raro encontrarla tematizada como tal, vinculándola, por ejemplo, al desarrollo del pensamiento crítico o a la promoción sistemática de valores morales por medio de experiencias diseñadas con este fin expreso. Los aspectos más explícitos y comunes suelen ser los referentes a la formación social y cívica. La investigación relacionada con el grado en que la escuela secundaria y el bachillerato logran su cometido de ofrecer una formación en valores, en general, o de apoyar el desarrollo moral, en particular, es muy escasa en México en las distintas disciplinas de las ciencias del hombre. Esta área del conocimiento de la práctica escolar es una de las que requieren mayor impulso en el campo de la investigación social y educativa, dada la trascendencia de los procesos de socialización escolar en la formación de sujetos autónomos, democráticos y responsables.

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En este capítulo se presenta una parte de los resultados de una investigación sobre los niveles de desarrollo del juicio moral en estudiantes de secundaria y de bachillerato en el estado de Aguascalientes. Específicamente, se trata de un texto que integra la visión de seis estudiantes de secundaria sobre sus experiencias de aprendizaje moral o de adquisición de valores. El trabajo está estructurado en tres secciones: en la primera se expone el enfoque conceptual de la investigación; en la segunda se explica el proceso metodológico con el que se realizó el trabajo y en la tercera sección, la más extensa, se presentan los resultados de las entrevistas, precedidos de una breve exposición sobre la aplicación de un cuestionario a una población estudiantil numerosa, de la cual se tomó el grupo de seis, como se explica más adelante. Enfoque conceptual En el campo de la psicología del desarrollo moral, que floreció propiamente en el siglo XX, la teoría de Lawrence Kohlberg ha tenido gran influencia en la psicología y en la teoría educativa concerniente a la educación moral y la formación de valores. Tanto en la misma psicología como en pedagogía esta teoría es conocida corno el enfoque cognitivoevolutivo del desarrollo moral. Basándose en el trabajo de Piaget, tanto en lo relativo al desarrollo cognitivo (epistemología genética) como al desarrollo del criterio moral en el niño [Piaget, 1985], Kohlberg [1992] construyó una teoría que amplió la visión del desarrollo del juicio moral, proponiendo la existencia de tres niveles y seis estadios. Los niveles y sus estadios están sustentados en los seis postulados siguientes: a) Postulado de secuencia: los seis estadios forman una secuencia invariable en el desarrollo individual. b) Postulado de universalidad: la secuencia de desarrollo moral es universal, válida en cualquier cultura si se ofrecen al individuo las suficientes oportunidades de toma de perspectiva moral. c) Postulado de la estructuración: los estadios son totalidades estructurales en lo formal, es decir, en la forma de razonar. Cada uno representa una integración jerárquica y una mejor diferenciación del estadio anterior. d) Postulado de asunción de papeles: los estadios representan habilidades cualitativamente diferentes para asumir papeles y perspectivas sociales; son maneras de ver el mundo sociomoral.

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e) Postulado del requisito cognoscitivo: los estadios de desarrollo cognitivo son condición estructural necesaria pero no suficiente para lograr los estadios de desarrollo moral. f) Postulado de la autonomía: los estadios son un desarrollo hacia una vida moralmente autónoma, de principios morales. A continuación se presenta la secuencia de los niveles y los estadios que forman la estructura evolutiva del juicio moral planteada por Kohlberg: Nivel I. Preconvencional Estadio 1. Moral heterónoma: orientación del castigoobediencia y perspectiva social egocéntrica. Estadio 2. Moral individualista y de propósito instrumental e intercambio; se siguen las reglas de acuerdo con el propio interés y las propias necesidades, dejando que otros hagan lo mismo. La perspectiva social es de individualismo concreto. Nivel II. Convencional Estadio 3. Moral de expectativas interpersonales mutuas y de relaciones y conformidad interpersonales. La perspectiva social es la del individuo en relación con otros individuos. Estadio 4. Moral de sistema social y de conciencia, motivada por cumplir el propio deber aceptado y dar sostén a las leyes. La perspectiva social distingue entre el punto de vista interpersonal y el social. Nivel III. Postconvencional Estadio 5. Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos individuales. La perspectiva social es la del individuo racional consciente de los valores y derechos previos al contrato social; considera los puntos de vista moral y legal. Estadio 6. Principios éticos universales. La perspectiva social consiste en el reconocimiento de principios morales universales de los cuales se derivan los compromisos sociales pues las personas son fines en sí mismas y así deben ser reconocidas. En sus investigaciones, Kohlberg usó la técnica de la entrevista basada en la presentación de dilemas morales a los sujetos para que éstos resolvieran el problema planteado justificando sus respuestas, sus juicios. El procedimiento de la entrevista y de codificación de las respuestas es laborioso. James Rest diseño una prueba -el Defining Issues Test (DIT, prueba de definición de temas)que, basada en la teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg, presenta también dilemas a los sujetos, pero con la variante de que ante los problemas los sujetos no deben construir soluciones y justificaciones, sino que evalúan varias consideraciones en referencia a lo que debería tomarse en cuenta para la resolución del dilema; así, el propio sujeto clasifica sus respuestas y, con base en ellas, se elaboran

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varias puntuaciones sobre su desarrollo moral, entre las que figura el índice de razonamiento moral de principios o puntaje P. De acuerdo con Rest [1994,1983], en los procesos cognitivos de la moralidad no sólo hay juicios formales sobre lo correcto o lo incorrecto que son independientes de otros procesos, sino que se pueden distinguir cuatro componentes: a) interpretación de la situación en términos de cómo será afectado el bienestar de la gente por las posibles acciones del sujeto; b) determinación del curso de acción que mejor cumple el ideal moral, es decir, lo que debe hacerse en la situación; c) decisión de lo que se hará, categorizando los valores morales, y d) puesta en práctica de un curso de acción con confianza, fuerza y persistencia. El DIT es un instrumento que indaga primordialmente los procesos cognitivos relacionados con el desarrollo del sujeto en los componentes a y b. Metodología del trabajo La información aquí presentada es resultado de una investigación cuyo propósito es observar a largo plazo el desarrollo del pensamiento moral, utilizando tanto el cuestionario diseñado por Rest como entrevistas de enfoque cualitativo para construir historias de vida. Con estas últimas el propósito es indagar la comprensión que tienen los sujetos del origen sociocultural y educativo de su pensamiento moral, así como identificar las experiencias de aprendízaje que los sujetos consideran fundamentales o significativas en su proceso de formación, del cual se derivan los supuestos y creencias (valores) en los que sustentan su razonamiento moral. En otros términos, se busca identificar y comprender las experiencias de aprendizaje y los motivos relacionados con los juicios de "lo que está bien hacer" o "lo que no está bien hacer". Además de este significado, los valores son entendidos como el contenido de los juicios acerca de "lo que se debe hacer" o no, y los motivos para "hacer lo que está bien" o "evitar lo que no está bien". Ésta es una de las funciones del valor. En la parte cuantitativa del estudio, el objetivo es indagar si el razonamiento moral de los principios se desarrolla en los sujetos de acuerdo con su crecimiento en edad y escolaridad. En otros términos, se pretende conocer si el porcentaje de razonamiento moral, medido por el puntaje P, aumenta con la edad y la educación. De este modo, la investigación contribuye a ampliar el conocimiento sobre los alumnos y la función socializadora de la escuela. Se da respuesta así a la pregunta de qué nivel de desarrollo moral (o de desarrollo del juicio moral) han alcanzado los

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estudiantes de secundaria y de bachillerato. De manera más específica, ¿que grado de razonamiento moral de principios tienen los estudiantes de secundaria y de bachillerato? Se aplicó el DIT a estudiantes de los tres grados de secundaria y de bachillerato de una muestra de escuelas del estado de Aguascalientes incluyendo sus once municipios. Se seleccionaron quince secundarias tomando en cuenta sus tres modalidades (general, técnica y telesecundaria) y doce bachilleratos (propedéuticos, técnicos y telebachilleratos). El análisis se llevó a cabo con 1569 sujetos, correspondiendo 892 a estudiantes de secundaria (56.85% de la muestra) y 677 a estudiantes de bachillerato (43.14%). De los índices que el DIT permite elaborar se seleccionó el índice P que mide el porcentaje de razonamiento de principios que un sujeto realiza al enfrentar dilemas morales y considerar distintas perspectivas para solucionar el dilema. En otras palabras, este índice mide "la importancia relativa que un sujeto da a las consideraciones de principios morales para lomar una decisión con respecto a los dilemas morales". Este puntaje se integra por los valores que el sujeto da a los elementos de los estadios 5 y 6 de desarrollo moral. A partir de las puntuaciones P se seleccionaron los alumnos para las entrevistas, siendo aquéllos o aquéllas con el puntaje P más alto y el más bajo en cada una de las escuelas: Las entrevistas que se analizan en este texto son las correspondientes al puntaje más bajo y más alto en cada grado de secundaria. En el cuadro 1 se presentan las puntuaciones en cuestión; F indica sexo femenino y M sexo masculino. Cuadro 1. Estudiantes con puntajes P bajo y alto Primero Segundo Tercero Puntajes Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Secundaria F 3.30 M 58.30 M 0.00 F 45.01 M 1.60 F 61.60

De acuerdo con los datos anteriores, dos de los puntajes más bajos pertenecen a alumnos y sólo una alumna está entre las puntuaciones más bajas, la de primero de secundaria; en contraparte, dos alumnas tienen los puntajes más altos y sólo un alumno se encuentra en tal posición. El desarrollo moral a) El razonamiento moral de principios Las puntuaciones medias del conjunto de sujetos en los estadios 5A, 5B y 6 son 14.5172, 3.3523 y 3.4641, respectivamente, y el puntaje P de principios morales de toda la muestra tiene una media de 20.9543. En el cuadro 2 se presenta la distribución de los valores que expresan los

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niveles de razonamiento moral de principios (índice P) de todos los estudiantes. Como puede observarse, hay dos alumnos con valor de cero en razonamiento moral de principios y el 53.2% de los alumnos están por debajo de la media general. En los valores más altos de razonamiento moral, hay muy pocos sujetos. Cuadro 2. Distribución de alumnos por valores de razonamiento moral de principios (índice P)
Valor 0 1.6 2.0 3.3 5.0 6.6 8.3 8.4 10.0 10.7 11.7 13.3 14.0 15.0 16.6 16.7 18.3 20.0 21.6 21.7 22.0 22.7 23.3 23.4 25.0 26.0 26.6 26.7 28.3 30.0 31.6 31.7 33.3 33.4 35.0 36.7 38.3 40.0 41.6 41.7 43.3 45.0 46.6 48.3 Cantidad de alumnos 2 3 1 11 19 35 46 1 65 1 93 95 1 113 1 115 115 118 1 93 1 1 102 1 91 1 89 8 70 55 1 52 41 1 37 24 21 10 6 2 10 8 4 1 Porcentaje acumulado 0.1 0.3 0.4 1.1 2.3 4.5 7.5 7.5 11.7 11.7 17.7 23.7 23.8 31.0 31.0 38.4 45.7 53.2 53.3 59.2 59.3 59.3 65.8 65.9 71.7 71.8 77.4 77.9 82.4 85.9 86.0 89.3 91.9 92.0 94.3 95.9 97.2 97.8 98.2 98.3 99.0 99.5 99.7 99.8

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58.3 61.6

2 1

99.9 100.0

La media del puntaje P de los estudiantes de secundaria de Aguascalientes —20.6370— es un poco inferior al parámetro establecido para el grupo de 12 a 14 años de edad, que es de 1.9. Para el grupo de 15 a 17 años la norma es 31.8, lo que indica que los sujetos del estudio están por debajo de ella, pues la media de los estudiantes de bachillerato es de 21.4451. Lo anterior significa que el conjunto de los sujetos no tiene el mismo grado de desarrollo en la moralidad de principios si se compara con los estudiantes estadounidenses y españoles. Atendiendo a las edades de los sujetos, éstos fueron agrupados en dos intervalos. El primero incluyó a los estudiantes de 1 a 14 años, la edad normativa para la secundaria, totalizando 63 sujetos, de los cuales sólo 9 tenían 11 años al momento de la aplicación. El segundo grupo abarcó a los alumnos de 15 o mas años de edad, y en éste se encontraban 170 sujetos de 18 años o más. Los sujetos que tenían la edad normal para secundaria y bachillerato constituían el 90.40% de la muestra. La media del puntaje P de toda la población es de 20.9543 y la media más alta —30.5333— comprende al grupo de tres sujetos de 23 años de edad. El grupo más numeroso es el de 14 años, con 278 personas, y su media alcanza a 21.4025, seguido por el grupo de 15 años, con 263 sujetos y una media de 19.3297. En los dos grupos de edad mencionados (de 12 a 14 años y de 15 o más) las medias son 21.0333 y 20.8874 respectivamente, y la diferencia resulta significativa. Lo anterior es un resultado importante, pues teóricamente el estudiantado de bachillerato debería tener un mayor desarrollo moral. El grado escolar está relacionado con la edad, y las medias del índice P correspondientes a esta variable se distribuyen del siguiente modo:
Secundaria Primero Segundo Tercero bachillerato Primero Segundo Tercero Casos 294 280 318 Casos 270 202 205 Media de P 21.0514 21.6021 20.0896 Media de P 19.3970 22.2238 22.0717

Como puede observarse en los datos, hay un aumento en la media de la puntuación P que va de secundaria a bachillerato, si bien con una disminución en tercero de secundaria y primero de bachillerato. Las pruebas de significación para 146

este conjunto de medias muestran que las diferencias no son importantes, ni siquiera para los grupos de primero y segundo de secundaria. Sin embargo, las diferencias entre segundo y tercero de secundaria sí son significativas, como también las de primero de bachillerato en comparación con las de segundo y tercero. Estas diferencias muestran un crecimiento moral asociado a la edad y la escolaridad. b) Experiencias de formación moral. En esta sección se analizan las experiencias de formación de los seis estudiantes de secundaría identificados más arriba, siguiendo el grado de escolaridad. Primer caso El puntaje P más bajo de primero de secundaria (3.3) corresponde a una alumna de una secundaria general. Para ella las experiencias de formación moral están relacionadas con el núcleo familiar —sus padres y una abuelacon amigos y con maestros. Reconoce que los padres tienen un papel importante en su formación: por un lado, son el criterio para saber la verdad y falsedad de las cosas y si algo es bueno o malo; en situaciones de duda, ésta puede resolverse "preguntando a nuestros papas". Por otro lado, los padres son también referentes importantes para la formación de la responsabilidad, la cual debe manifestarse fundamentalmente en la toma de decisiones correctas, que la estudiante identifica con evitar robar, elegir un novio respetuoso y esforzarse en el estudio para salir adelante. Incluso, para el noviazgo debe esperar hasta una edad de mayor madurez, pues, según sus propias palabras, sus padres le dicen que "ahorita todavía no tengo edad para tener novio, que ahorita lo primero es mis estudios, que es lo que estoy haciendo". Sobre esta misma cuestión, la abuela le recomienda no tener novio a menos que encuentre uno "que sepa respetar". El vínculo de obediencia con los padres no es absoluto y, de hecho, se encuentra en tensión. Conviene destacar que esta persona considera necesario que sus padres distingan entre las acciones intencionales de ella —como sería el caso de llegar tarde deliberadamente a su casa después de la escuela— y las situaciones fortuitas, como llegar tarde debido a una avería del autobús, como le sucedió en una ocasión. Puesto que esa vez, su madre no le creyó, considera que sus padres deberían tener "un poco más de confianza” en sus hijos. Los procesos de toma de decisiones, además de la obediencia a los padres, tienen otro componente: la obligación de pensar antes de actuar, que la estudiante expresa como "poner la cabeza" y como "antes de hacer algo malo, pensar mucho". Apoya su afirmación en la experiencia de una amiga que cometió hurto por no pensar antes de actuar, hecho que ella explica paralelamente por el desinterés de los padres de su

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amiga en la formación de su hija. En forma amplia, opina que la falla de atención por parte de los padres a la educación de sus hijos es una de las causas de que haya "gente que hace mal las cosas". Sin embargo, en relación con la acción personal, este punto esclarece una cuestión muy importante: la alumna es consciente de la responsabilidad del individuo sobre sus acciones o, al menos de la necesidad de interiorizar la prohibición, pues a su amiga le dice que "no siempre va a estar su mamá cuidándola y ella sola tiene que pensar antes de hacer una cosa". En síntesis, aclara esta estudiante, lo primero en importancia es pensar bien: en segundo término están los padres, y en tercero los motivos de orden religioso. La vivencia personal de la ansiedad cuando se toman conclusiones con miras a hacer lo correcto es reconocida, pues se debe-pensar "aunque nos explote la cabeza, pero pensar". El "pensar" está representando la tensión interior ante la necesidad de tomar una decisión; quizá más que un acto de reflexión, el pensar significa la resistencia a la tentación. En contraparte, reconoce que cuando actúa bien, conforme a su deber, se siente "a gusto, conforme". Las enseñanzas de los padres están motivadas por los mandamientos católicos, de manera específica el de no robar, pues "aquí nadie sabe, pero allá arriba sí". Esta prohibición contiene un elemento adicional: una maestra también enseña que no se debe robar, porque "al rato llegas a ser ratera, ratero", es decir, se convierte en una costumbre viciosa. Sobre este punto afirma que las mujeres sí entienden y los hombres no, "ni por la buena ni por la mala"; no exculpa a las mujeres, pero afirma que "los hombres son más mañosos". Finalmente, además de la experiencia vivida con su amiga, esta persona hace una afirmación general en cuanto a que se puede aprender con los amigos a dilucidar entre el bien y el mal, si son "verdaderos amigos", afirmación que extiende a los maestros. La autenticidad de amigos y profesores se manifiesta entonces en una influencia positiva en las situaciones de decisión moral. En conclusión, si bien esta persona tiene un bajo puntaje en razonamiento moral de principios, muestra atisbos de tal tipo de razonamiento en la importancia que le asigna a la responsabilidad personal por la propia acción. El reconocimiento y la vivencia de otros valores —honestidad, honradez, justicia, confianza, verdad, respeto y reflexión— muestra otros motivos de su moralidad y de su acción, y son señales positivas para un crecimiento moral. Conviene al respecto mencionar que, a propósito del dilema de robar una

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medicina que puede salvar a una enferma, la alumna juzga que no debe robarse en principio, pero que en casos de mucha carencia y necesidad sí se justificaría el robo para curar a un hijo enfermo. Segundo caso. El puntaje alto de razonamiento moral en primero de secundaria (58.3) es el segundo más alto de las personas entrevistadas (obtenido también por otro sujeto) y corresponde a un alumno de una secundaria general. Esta persona se mostró muy reservada en la entrevista, manifestó pocas experiencias relacionadas con su aprendizaje moral y habló, cuando lo hizo, en forma escueta. Incluso con respecto a las historias que contienen los dilemas morales, se mostró reticente a expresar su actitud ante ellas y a comentar sus procesos de juicio moral; guardó siempre largos silencios. Ante la pregunta relativa a si había vivido situaciones en las que debió elegir lo correcto, mencionó una experiencia acerca del problema circunstancial de si se incorporaba o no a un juego en el que participaban sus amigos, pero sin haber en ello una cuestión propiamente moral, o al menos ésta no se expuso como tal. Hay tres personas con las que está relacionado su desarrollo moral: su madre, su abuela y un tío, sin embargo de éste último no comenta ningún aspecto o experiencia. Su padre no aparece en ninguna de sus expresiones. En relación con la influencia de su madre, menciona dos enseñanzas específicas acerca de lo bueno: la primera, valorar positivamente la escuela, pues es importante "para aprender y para educarme" y, en segundo término, devolver las cosas perdidas, es decir, "si encuentro así, algo... por ejemplo aquí en la escuela..., una cadena, dinero..., sí, que no me quede con él..." Con respecto a esta segunda enseñanza, manifiesta que no ha tenido ocasión de aplicarla, que nunca se ha encontrado cosas de otras personas. Desde otra perspectiva, la de las prohibiciones expresas, menciona dos que su madre le ha transmitido. Una de ellas es "echar cohetes y palomitas" debido a que encierran el peligro de provocar posibles incendios o daños a terceros. Pero ha roto esta prohibición, y comenta que ello lo pone "nervioso", sentimiento que, según explica, vive como temor, "o sea, que... como que... si me va suceder algo". Este sentimiento comprende el temor a un castigo o un daño sobre su propia persona a consecuencia de la acción incorrecta. La segunda prohibición que recuerda es "no ir... así... muy lejos de la casa sin pedir permiso. O sea, que no me vaya como mis amigos, muy lejos sin permiso". Sí ha respetado esta prohibición, pues siempre pide permiso. Por otra parte,

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comenta que sus amigos se alejan de la casa paterna sin autorización, y considera "que está mal", pues "a lo mejor tiene pendiente su mamá"; es decir, el carácter malo de la acción radica en la incertidumbre qua provoca en la madre. Él respeta la norma establecida por su madre en consideración al bienestar de ésta. Aquí se observa una señal de heteronomía, basada en la preocupación por el bienestar del otro como principio personal elegido para guiar la acción. En otro momento de la entrevista, al considerar un dilema moral, afirma que el doctor no debe poner en riesgo al vida de la paciente por ningún motivo, ni ayudarla a bien morir por compasión. No remite esta convicción o creencia a ninguna experiencia concreta y bien identificada, sino a una situación vaga que expresa en estos términos: "como que alguien lo platicaba y, o sea, yo lo escuchaba". Refiriéndose a las enseñanzas de la abuela, manifiesta, en primer término, que una de ellas coincide con la segunda prohibición de la madre, pero añade otras: no jugar rudo con los niños pequeños, "porque uno ya está pesado... porque mis primos juegan así... luchitas y se me enciman, y como yo les puedo dar así... un golpe, los puedo lastimar". Ésta constituye una segunda y clara manifestación de que debe considerar la seguridad y el bienestar de los demás, lo cual implica el control de la propia conducta. Recuerda una experiencia de juego con su hermano en la que, sin tener la intención de dañarlo, lo golpeó en una rodilla que ya estaba delicada. La acción le infundió miedo por las consecuencias, pero no puede explicar ni recuerda cómo o dónde aprendió a distinguir entre una acción intencionada y otra no intencionada que causen daño a un tercero. Más bien, relaciona su temor con el hecho de que, por ser pobre, la familia está en situación difícil: "porque lo podían llevar al doctor y como que... así uno, así sin dinero y así... uno, pos, ¿qué hacía?" Al igual que en otras situaciones, en ésta no recuerda ninguna vivencia personal y específica de aprendizaje. Se limita a comentar que tomar una decisión correcta es "difícil", pero no explica nada más. En síntesis, a pesar de la cortedad de expresión de esta persona es factible percibir su sentido moral orientado a la consideración del bienestar del otro, junto con la importancia de la rectitud personal al llevar a cabo una acción. Así, los valores que manifiesta —obediencia, vida, rectitud moral, desarrollo personal, honradez, prudencia— ayudan a comprender los motivos de su acción. Tercer caso El puntaje P más bajo en el segundo grado corresponde a un estudiante de secundaria general que mostró cero en

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razonamiento moral de principios, pero que, por otro lado, manifestó sentirse muy "conmovido" por las dificultades de los personajes de las historias que planteaban los dilemas morales; reaccionaba, según su propia expresión, "como si yo estuviera en el lugar de [el personaje]". Las personas significativas en su desarrollo moral han sido sus padres, sus hermanos y hermanas y un maestro. La importancia de sus padres se debe a que ejercen una influencia positiva por su carácter y no por sus palabras; son personas pacíficas que, con el ejemplo, muestran a sus hijos el respeto a las personas y a la vida. En una ocasión en que un hermano mayor salió en defensa de una hermana que era atacada verbalmente por una vecina, el alumno se involucró también y sacó de la casa una pistola, pero reaccionó a su primera acción y evitó el uso del arma: "pa' defenderlos saqué una pistola y dije: “no, pos... si mato a alguien, pos, no..., mejor la guardé". Prefirió guardar el arma "pa' no matar a alguien, pa' no herir", explica. Aquí se observa un proceso de pensamiento que analiza las consecuencias de una eventual acción perjudicial para otra persona. En ese caso, el proceso de decisión estuvo acompañado por la intervención de sus hermanas, quienes detuvieron al hermano mayor para evitar que agrediera a una tercera persona, a pesar de que ésta había ofendido a la hermana. En su comprensión, la única experiencia significativa para evitar la violencia y respetar la vida ha sido el ejemplo de sus padres, pues no recuerda que éstos le hayan enseñado de manera explícita que no se debe matar: —¿Cómo sabes que no se debe matar a una persona? — Por mis papas, ¡no más...! —¿Te acuerdas que te han dicho...? — No, pos mi papá es tranquilo, no se pelea con nadie; mi mamá también. En otro momento expresa que sus padres y hermanos son para él fundamentales en su desarrollo y en la comprensión de su comportamiento social: "si no tuviera a mis papas y mis hermanos sería un delincuente o un drogadicto", cosa que le haría sentirse mal. Considera que distingue lo bueno y lo malo gracias a ellos; si le faltaran, imagina, "no me habrían ayudado a pensar en qué era lo malo y lo bueno". Todo esto demuestra la naturaleza heterónoma de su pensamiento moral, al mismo tiempo que; resalta la importancia del ejemplo en la formación de la moralidad. Hacer el bien, dice, es difícil, se debe pensar, valorar, sopesar las cosas. Interrogado sobre la causa de la dificultad, responde por medio de esta expresión: "porque uno

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debe que pensar. Uno hay que pensar antes de hacerlo". Sus palabras indican que, ante situaciones de conflicto moral, el proceso cognitivo para tomar una decisión es vivido como la búsqueda de una solución al problema. Otra cualidad importante de esta persona es su habilidad para aprender de la experiencia, y relata al respecto tres anécdotas. Las dos primeras son semejantes, y se refieren al hecho de provocar situaciones de peligro mientras se juega. En una, al estar jugando, un grupo de amigos causó un daño físico que debió resarcir; en la otra, un juego imprudencial provocó que un compañero se lesionara una mano. De ambas experiencias el alumno derivó un juicio de prudencia: la convicción de que no debe exponerse o no debe exponer la seguridad o los bienes de otros, que es necesario tomar precauciones. La tercera anécdota alude al desarrollo de su perspectiva moral a partir de la experiencia derivada de la televisión: en ella ha aprendido a ver las consecuencias de la violencia o las consecuencias de no pensar las cosas antes de actuar. Al considerar esto, narra una experiencia en la que incluso aparece un rasgo importante de su juicio, una consideración de la justicia: habiendo vivido una situación de conflicto con un niño de menor edad que empezó a molestarlo, primero reaccionó a la violencia del niño y luego se abstuvo de continuar defendiéndose con acciones que pudieran dañar a éste. Sobre su decisión, comenta lo siguiente: —¿Por qué no le seguiste pegando? —'taba más chico que yo [sonríe]. —¿Y no sería justo que le pegaras? —¡Mmmjú! —¿Cómo sabes eso? ¿Quién te enseñó eso? —¡En la televisión! —¿Qué has oído en la televisión? —La violencia y eso... pero como ya sé qué pasa, pos razono y no lo hago lo que pasa aquí... [en su vida personal]. Es consciente del efecto que tiene en él ver los conflictos y sus consecuencias violentas en la televisión, pero no comprende o no puede explicar cómo tal experiencia influye en él, es decir, cómo deriva de lo visto en la televisión las decisiones para su vida personal. Básicamente, quiere evitar las consecuencias violentas de los conflictos, el daño que podría infligir a otros si él no pensara en lo que hace. En otro momento comentará, volviendo al conflicto con el niño menor que él, que se debe pensar antes y "si no te hizo nada [el otro] pos... ¡así, en paz!" En otros términos, evalúa la situación en función de un valor, en oposición a una acción irreflexiva; para él, esto es importante.

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Es consciente de este cambio en su forma de actuar —de actuar sin pensar en las consecuencias—: "antes hacía así... mucho... bueno, hacía maldades [juzga como maldades los juegos que pueden provocar situaciones de peligro o daños], y ahora razono antes de... hacer". Además del valor de pensar antes de actuar, que ha quedado muy manifiesto, otros valores que esta persona considera importantes son la vida o e' cuidado de sí mismo, la prudencia, el respeto a los otros, sobre todo a los menores, la justicia, la compasión, la paz y la responsabilidad por la propia acción. Cuarto caso La persona con el puntaje P más alto (45.01) en el segundo grado es una alumna de secundaria técnica. Su reacción ante los dilemas morales fue de angustia, pues le preocupaba "no contestar bien". Durante la entrevista, no se sintió en confianza para hablar acerca de su desarrollo moral y varias veces expresó no acordarse de vivencias o experiencias relacionadas con tal cuestión o bien Aseguraba que "eso no se lo puedo contestar". Sus padres y un profesor son las personas que ella relaciona con sus experiencias de desarrollo moral. Los primeros le “ayudan a reflexionar", sobre todo su madre. Percibe la ayuda de sus padres como un apoyo para ser responsable y juzgar adecuadamente sus deberes, como el de ser estudiante. En general, se trata de hacer bien las cosas (las tareas, las relaciones interpersonales, ayudar a los demás) y describe su acción básica en estos términos: "me pongo a pensar primero, antes de lo que voy a hacer". En cuanto a la intervención del maestro, consiste fundamentalmente en exhortaciones para no salirse de clase, pues ella y su grupo de amigas tenían la costumbre de hacerlo. Las exhortaciones estaban sustentadas en la obligación moral de tomar en cuenta el esfuerzo que hacían sus padres para la educación de sus hijas: "Antes nosotras nos echábamos la pinta y... nos aconsejaba..., que no estaba bien, porque nuestros padres estaban haciendo un esfuerzo..." De esta intervención del profesor, se derivó un cambio de valoración y un cambio en el comportamiento que se expresa en la forma que sigue: —¿Tú que pensaste cuando te dijo eso el maestro? —Pues sí, que debemos de reflexionar, porque venimos a la escuela a estudiar. —¿Y cómo te sentiste cuando te dijo eso? —Mmm... Me sentí muy bien porque... nos estaba dando un consejo donde nos decía que fuéramos por el camino del bien. —¿Cómo es eso de ir por el camino del bien?

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—Pues sí, ir por las cosas buenas..., que no nos pase... pues, otra cosa mal... —¿Cuáles son las cosas buenas? —Pues, estudiar, tener una carrera, y... tener un orgullo. Lo anterior implica el esfuerzo personal, y éste es percibido como sufrimiento: "Se tiene que sufrir mucho para lograr lo que uno quiere, y lo que uno quiere tener". Sin este sufrimiento, "somos muy ignorantes y no podemos realizar nuestros sueños". Ella considera que ha sufrido, es decir, ha tenido que esforzarse e identifica acciones como "poner buena calificación, portarme bien... pues ciertas formas para portarme bien", y al mencionar tales "formas" vuelve al punto de partida: no salirse de clase, hacer caso a sus padres y a sus maestros. Como visión general, considera que no es fácil hacer lo que uno tiene que hacer, tanto por las condiciones externas -por ejemplo, la vigilancia de los maestros-, como por la naturaleza moral de la acción, es decir, si piensa, por ejemplo, en los intereses de los padres y en la lealtad que les debe al momento de considerar si va a salirse de una clase o no. En última instancia, "también depende cuál sea la cosa...", es decir, hay grados de dificultad. A pesar de su convicción con respecto a la obediencia, también reconoce que ésta no debe ser ciega o absoluta y que puede haber casos o circunstancias en que resulta necesario desobedecer, como cuando se trata "de una cosa mala que no saben..." De manera semejante, considera que puede justificarse romper una norma, según las circunstancias y urgencias que se presenten, como las que reconoce en algunos de los dilemas morales: "robar no está bien porque... pss... te meten a la cárcel, pero... pues si es por necesidad o por una urgencia, a lo mejor sí... [...] Depende de cómo sea el caso y cómo sea de grave". Sin embargo, no puede justificar la violación a la norma más allá del reconocimiento de una necesidad o una urgencia. En conclusión, esta persona muestra un razonamiento moral en el que coexisten varios estadios. Aún presta atención al castigo, por una parte, pero por la otra considera la lealtad a sus padres. Desde otro ángulo, percibe la conveniencia del esfuerzo por convicción personal y acepta la posibilidad de que algunas circunstancias justifiquen el rompimiento de una norma en función de un bien mayor. Afirma que hay continuidad en su manera de pensar; no tiene conciencia de los procesos de transición o de Crecimiento moral que ha vivido y de las diferentes tomas de perspectiva que potencialmente asume. En cuanto a sus valores, junto con la importancia asignada a reflexionar en las consecuencias de la acción, le parecen

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significativos el esfuerzo y la constancia en él (tener voluntad para lograr los propios fines), la honradez, la justicia y la obediencia ponderada por la responsabilidad; en última instancia, la importancia de la propia rectitud moral. Quinto caso El puntaje P más bajo en tercero de secundaria es 1.60, muy bajo para el grado y la edad, y corresponde a un alumno de una secundaria general. Para esta persona, si bien su reacción a los dilemas propuestos fue ponerse en el lugar del otro y encontrar una solución "según lo que yo hubiera hecho", las situaciones planteadas en los dilemas son irreales, pues no le parece que expresen situaciones de la vida y no tiene conciencia de haber vivido cosas semejantes; sin embargo, como luego narró, sí las experimentó, pero no les encontró similitud con las presentadas en las historias morales. Tanto frente a los dilemas como frente a situaciones de la vida real, su actitud tiende a valorar las consecuencias para decidir, pero en la vida real —al menos en una situación que recuerda— busca una solución favorable a ambas partes, que de hecho expresa una moral preconvencional, por ejemplo, cuando decidió proteger a una amiga y ayudarla a evitar un castigo, ocultando la verdad a una hermana y a los padres de ella, es decir, le da más importancia al valor de la amistad (lealtad a su compañera de escuela para que no sea castigada) que a la comunicación de la verdad. Su razonamiento fue que, si los padres de la amiga se hubieran enterado de que el novio se la había llevado, "entonces sí la iban a regañar, y como sus papas son muy estrictos, pos la podían haber castigado y no dejarla salir, porque así son ellos, de que no la dejan salir, ni siquiera venir a la escuela. Sí, me puse a pensar eso, y por eso yo creo que la gente piensa diferente a mí, porque como que no les importa, como que..., ¡ni modo!..., y yo no, yo sí me pongo a pensar en mi compañera y en sus papas... La mención de que la gente piensa diferente a él se debe a que se da cuenta de que otras personas no protegerían a la amiga, es decir, darían prioridad a la verdad sobre la amistad, lo cual tiene dos posibles explicaciones: primera, tener una perspectiva moral de mayor desarrollo, y la otra, comunicar los hechos no por aprecio a la verdad sino para perjudicar a través de las consecuencias familiares del hecho. En todo caso, en esta circunstancia no hay elementos para dilucidar tal cuestión con certeza. Sin embargo, el alumno comunica otro aspecto significativo de sus procesos de decisión moral. Menciona que tomar una decisión del tipo que ha narrado no es fácil, pues al mismo tiempo que evita ciertas consecuencias, teme provocar otras

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igualmente negativas: "Sí, me ponía a pensar: '¿Les digo? Pero, no..., le va a ir pior. Y si no les digo, pos si se agrava la cosa, como que va a ser mi culpa...' Entonces sí me puse a pensar". En definitiva, por la amistad corrió el riesgo; respetar una amistad para él es "cubrir a mis amigos" de un posible castigo, lo que no le impide expresarles su opinión: "Pero yo sí les diría: '¡sabes, que esto está mal...!'" Esta preeminencia de la amistad es para él algo natural, no pensado ni aprendido, tal como más adelante se pondrá de manifiesto, al referirse a su comprensión del origen de sus actitudes y juicios morales. Como las situaciones moralmente problemáticas lo ponen nervioso, busca tomar una decisión rápidamente: "No lo pensaba porque dice mi mamá que pienso mucho y me reborujo; siempre me voy a lo que esté bien o esté mal..." En otras palabras, el proceso de juicio le resulta difícil y procura decidir a partir de su convicción inmediata sobre lo correcto y lo incorrecto: "Me reborujo, no sé ni lo que está bien ni lo que está mal, si contesto bien o si contesto mal... o sea, ¿cómo te diré? Me pongo más nervioso". Vinculado con este elemento de su juicio y de su acción moral hay otro: en general, cuando vive experiencias en las que está de por medio la amistad, se pone en el lugar del otro, pero cuando vive conflictos interpersonales diferentes más bien aplica la ley del ojo por ojo. Así, comenta que resuelve la mayoría de las situaciones conflictivas con sus compañeros correspondiéndoles con un comportamiento negativo: "Si ellos me respondían mal, siempre me decía 'me voy a portar mal con él, aunque me digan que yo tenga que portarme bien con él...' Yo siempre me quería portar mal con él, así de simple... 'pero, ¿por qué?', me preguntan. 'Porque quiero así, ¡y ya!'". En otras circunstancias en que le "buscaban bronca" sin motivo y debía decidir cuál sería la actuación correcta, al pensar en las consecuencias perjudiciales optaba por no hacerse presente: "esto está mal, me va a perjudicar a mí, va a perjudicar a ellos... y yo simplemente me desaparezco". Observando en conjunto su modo de actuar y decidir en cuestiones problemáticas de carácter moral —del tipo de un dilema—, no cree que se trate de algo aprendido, considera que sus procesos de pensamiento y valoración son naturales: "Yo nada más me pongo en el lugar de cada uno para salvar su situación... Yo no digo que aprendí a pensar así, simplemente, buscar una solución para los dos..." De todos modos, se percata de que al solucionar un dilema puede haber una consecuencia negativa para alguno de los actores, pero no

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percibe esa posibilidad como contradictoria con su actitud fundamental de buscar una solución que sea buena "para los dos". Al reiterarle la invitación a identificar experiencias que le habían ayudado a pensar así, manifiesta no tener conciencia de sus procesos de formación: "Es lo que me sale sin querer, o sea, nunca me he puesto a pensar en eso". —Cuando ves que algo está mal, ¿qué es lo que te dice que está mal? —Pues... mi pensamiento, yo creo, me pone a pensar en lo que puede suceder si lo hago o no lo hago y pues... está mal, o sea, mi inconsciente me dice que está mal, se siente que está mal... —Dices que tu inconsciente te ayuda, ¿quién lo formó? ¿Cómo se formó? —Pues me imagino que es algo que... que viene desde abajo, de la niñez... que va saliendo, saliendo, saliendo, hasta que llega, pues, a lo que soy ahorita....hasta mi nivel. En este punto, más que referirse a experiencias, menciona a las personas que están relacionadas con su formación. En primer término, habla de sus maestras de primaria como personas que lo motivaron a ser autónomo; particularmente recuerda la exhortación de la profesora de segundo grado: "Me dijo que siempre sea... así de rebelde en mi forma de pensar.... y siempre sea lo que yo pienso y no como los demás piensan, o sea, que sea yo mismo y nada más". De sus hermanos expresa que lo motivan en el mismo sentido: "Dicen que sea yo mismo, que sea original, sobre todo que 'tú no tienes que ser igual a los otros'". La enseñanza de su madre es similar, pues lo invita a seguir el ejemplo de sus hermanos "hasta un punto". Recuerda que su madre le dice lo siguiente: "Tú sigue el ejemplo de tus hermanos, pero no seas tan idéntico a ellos". Para él esto significa "ser igual a ellos en el lado positivo... que a todo le encuentran el lado positivo. A todo, a todo, a todo, y yo no soy así..." Se percibe a sí mismo como persona "más triste", puesto que si le pasa algo malo, dice, "me aferró a eso que me pasó..., no sé, me pongo muy triste y mis hermanos no, lo toman como algo pasajero... y eso es lo que me gustaría de mis hermanos..." Esta dificultad psicológica puede ser la base de la recomendación de la madre, mencionada más arriba, en el sentido de que no piense tanto las cosas y los problemas porque "se reboruja". De hecho, tanto su papá como su mamá lo motivan a ser él mismo, a ser independiente, "eso siempre lo voy a tener grabado". Además, considera que "todos los días" aprende de sus padres, especialmente su disposición a encontrar solución

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a los problemas: "Eso me gusta, que son muy abiertos de mente, a todo le encuentran solución, siempre es positiva, ¡siempre! Eso siempre trato de hacerlo yo, encontrar una solución que le favorezca a la persona que me está pidiendo el consejo". Con esto se comprende su actitud ante los dilemas —que considera irreales- y ante los problemas de sus amigos: no es primero el respeto a las normas, sino evitar un castigo u obtener un beneficio; esto es para él encontrar una solución. Como se ha podido ver, la amistad es un valor fundamental para está persona. También se muestran otros valores como la vida, la responsabilidad, la paz, la justicia, la seguridad en sí mismo. Sexto caso Una estudiante de secundaria técnica tiene el puntaje P más alto (61.6) en el tercer grado de secundaria, y tal puntaje es también el más alto obtenido en todos los grupos de este nivel educativo. Según sus expresiones, tanto al enfrentar dilemas morales en un ambiente artificial como en la vida real, su disposición es ponerse en el lugar de las personas; la búsqueda de una solución a los dilemas morales debe hacerse conversando para resolver el caso "de la mejor manera". Antes que una solución violenta o una acción basada en el supuesto de que el otro obró con mala intención, debe dialogarse en toda situación de conflicto para buscar un acuerdo. En este aspecto, se evidencia que su perspectiva moral es de mayor desarrollo que el estudiante anterior. Las personas que considera fundamentales para su aprendizaje moral son sus padres, algunos maestros de la secundaria (un hombre y una mujer, ambos de la materia de español) y sus compañeros. Tanto de la enseñanza de los maestros como de las experiencias relacionadas con sus compañeros, se extrae un común denominador: cuando hay una dificultad interpersonal lo conveniente es "hacer una conversación para solucionar ese problema". En la relación con los compañeros distingue dos situaciones: en la primera se trata de diferencias de opinión y de modo de pensar; la segunda tiene que ver con las pertenencias personales, cuando algo se pierde. De sus padres, menciona fundamentalmente el aprendizaje del respeto a los demás y a sus cosas, y explica que la enseñanza de ellos es directa, es decir, se da en términos de "esto está bien" o "esto está mal". Aprecia y justifica este papel de los padres por la necesidad que tienen los jóvenes de ser guiados en esta etapa de su vida: "Uno de joven, en esta etapa, casi siempre le vale gorro todo...", y es responsabilidad de los padres actuar como guías de sus hijos, si bien no todos la cumplen: "Conozco algunos que... no

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tratan de conversar con sus hijos". Su experiencia de que las cosas "le valgan gorro" tiene que ver con la escuela, y es consciente de que vive el conflicto de saber lo que es correcto hacer -por ejemplo, respetar los tiempos de trabajo— y obrar de manera contraria o descuidar su responsabilidad. Considera que la labor de los padres y de los maestros es ayudar a los jóvenes a tomar conciencia de los puntos de vista correctos o adecuados a las diversas circunstancias o deberes. Una vivencia escolar que vincula las enseñanzas de sus padres con las relaciones escolares con sus compañeros es la concerniente a su nombramiento como tesorera de su grupo: se dio cuenta que para algunos de sus compañeros ella no era de confianza, suponían que tomaba dinero para uso personal y no lo devolvía a pesar de que ella había realizado honestamente su labor, entregando el reporte y el dinero al profesor asesor del grupo. Su primera reacción al enterarse de la desconfianza de sus compañeros fue renunciar a su cargo de tesorera: "Si ellos piensan así, mejor que ahí quede y yo pienso no volver a ser nuevamente tesorera..." Sin embargo, comprendió más adelante que había dudas sobre ella debido a que se "juntaba con esas personas, a las que les valía todo y pensaban que yo era de esas personas..." Su motivación pasó a ser entonces la necesidad de ser objeto de confianza y de ser respetada: "Ellos tenían que respetarme a mí, porque yo no estaba tomando realmente ese dinero [y debía] darles a conocer que yo no lo estaba tomando". Era importante para ella ganarse el respeto de los demás. Esta experiencia le ayudó a comprender dos cosas: la primera, que ella tiene un convencimiento personal de que debe respetar el dinero a el grupo en toda circunstancia, ello gracias a la formación que le han dado sus padres; la segunda, que ser amiga de personas "a las que les valía todo" hacía que fuera percibida del mismo modo, es decir, negativamente. En consecuencia, era importante que diera seguridad a sus compañeros respecto al cuidado y buen uso del dinero común. Ratificó su valor personal de respeto a la propiedad ajena y descubrió la necesidad de dar confianza a los demás, mostrarles "a las personas que uno no es así, que deben de fijarse primero quien es, cómo es la persona y ya después darla a conocer". Por otra parte, sus compañeros y compañeras pudieron verificar su honestidad y hubo quien le pidió disculpas por haber dudado. Reconoce, sin embargo, que otra motivación para respetar el dinero del grupo fue el hecho de que, como se llevaba registro de las aportaciones, habría sido fácil notar cualquier faltante. En contraste con los valores vividos en

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su experiencia, en la situación hipotética planteada por uno de los dilemas morales, ella sí considera justificado cometer un robo para salvar una vida. Esta persona es una de las pocas que identifica las experiencias escolares significativas para su desarrollo moral, y lo hace de tal manera que incluso señala fases o momentos del proceso para elaborar una decisión tendiente a resolver situaciones morales, incluyendo las que entrañan explícitamente un conflicto interpersonal. Éstas son las fases que integran su visión: a) analizar la circunstancia e identificar el dilema o el problema moral; b) valorar o juzgar la necesidad (relatividad o gravedad de las cosas) y las opciones de acción, así como la bondad de las mismas (un aspecto fundamental de esta valoración es la necesidad y la justificación de los medios); c) conversar con los demás para conocer su pensamiento y valoraciones, lo cual le ayuda a informarse, entender otras perspectivas y sensibilizarse moralmente, además de ser una fuente de construcción recíproca del respeto, y d) llegar a otra visión de las cosas, a otra perspectiva, que posibilita la solución del problema por medio de su superación. Salta a la vista que esta representación del proceso de decisión no muestra una acción fácil; supone habilidad crítica, desarrollo de sensibilidad moral, apertura y fuerza de carácter. Otras vivencias escolares asociadas con la construcción del proceso de decisión moral que sustenta esta alumna, además de la previamente registrada, son las siguientes: a) Discusión —en la clase de Orientación Educativa— sobre la justificación de las relaciones sexuales entre jóvenes como medio para otros fines, es decir, la oposición entre un punto de vista exclusivamente utilitario y otro basado en el respeto a la dignidad de la persona para quien el apetito sexual está subordinado a otras necesidades. b) Participación en un taller de poesía, en el cual descubrió la importancia de la igualdad entre el hombre y la mujer. El taller le ayudó a tomar conciencia de las formas cotidianas en que se vive la supuesta superioridad del hombre, y la llevó a plantear preguntas como: "Si yo soy mujer, ¿por qué no poder igual que el hombre?", o "...Si los hombres pueden, ¿por qué nosotras no?" Motivada por esto organizó un concurso en el que se mostró "que algunas mujeres no pueden, pero algunos hombres tampoco". Para explicar la resistencia masculina a aceptar la igualdad entre los sexos, recurre a su esquema del proceso de decisión moral y concluye qué "necesitan algo de información...", dando a ésta el sentido de experiencias o vivencias que les

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permitan ver "que también la mujer puede... y puede lograr sus metas, como ellos también". Otra consecuencia del taller de poesía fue el desarrollo de su sensibilidad hacia los problemas sociales, morales muchos de ellos, como las guerras y las violaciones a los derechos humanos. Su aprendizaje eslavo mediado por los valores de la solidaridad y la compasión, expresados y vividos por la maestra responsable del taller. Éste también la ayudó a conocerse, a apreciarse como persona, a hacerse sensible a las necesidades de los otros: "Fue algo muy importante, por que... fue algo con lo que me empecé a desenvolver, a darme cuenta de las cosas..." En definitiva, la experiencia del taller resultó una 'epifanía', es decir, una experiencia personal de transformación, de crecimiento moral. El conjunto de valores personales de esta alumna han aparecido en diversos momentos; sólo es conveniente mencionar finalmente que también la verdad y la bondad son relevantes para ella. Conclusión Varias cosas merecen mencionarse como conclusiones o como hechos destacados a partir del análisis de los seis casos de estudiantes de secundaria. Primero, la mayor significación de la familia o de los padres para el desarrollo moral, en comparación con la escuela y otras instituciones socializadoras u otras relaciones interpersonales, como las relaciones entre pares, las cuales no todos traen a colación y que no tienen la misma intensidad o importancia cuando sí se mencionan. Este papel primordial de las experiencias familiares o de la influencia de padres y hermanos en el desarrollo moral es consistente con los postulados de DíazGuerrero [1994] sobre la importancia de la familia en la formación de la personalidad del mexicano. En segundo término, resalta el lugar central que tiene el pensamiento en la consideración y la toma de decisiones sobre cuestiones morales, lo cual es expresado de formas variadas, como pensar, pensar bien, reflexionar, analizar, pensar antes de actuar, etc. En tercer lugar, los alumnos entrevistados comprenden que su pensamiento y su acción morales están sustentados en un conjunto de valores, los cuales se expresan como motivos particulares de los mismos pensamientos y de la acción. Esta función motivacional de los valores está vinculada con la relativa a la definición de la identidad personal. En tanto motivos de la acción, valores iguales pueden estar presentes en personas con distinto estadio de desarrollo moral. Es muy significativo el hecho de que las personas entrevistadas no tengan un número importante de experiencias

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de formación moral asociadas con su experiencia en la escuela. Dados los fines formativos de la institución escolar, no queda duda de que es muy urgente innovar la práctica educativa a fin de que la escuela realice su cometido de formar por medio de vivencias que promuevan la formación ética de los alumnos. Este ámbito de socialización debe ser un apoyo claro y eficaz para el desarrollo moral de los adolescentes.”9 Hay dos textos con el titulo “El razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y de bachillerato en Aguascalientes”, pero sus contenidos son complementarios. En el primero el contenido es el siguiente: “Introducción. Dos cosas hacen conveniente que se consideren algunos antecedentes del estudio que este documento presenta en el contexto del desarrollo de la investigación educativa (lE) en México. Por una parte, el foro se refiere a la relación entre la investigación educativa y los alumnos; por la otra, la investigación que se presenta se ocupa de uno de los principales objetivos de la educación, esto es, el desarrollo moral y la formación de valores. Ambas cuestiones, el estudio de los alumnos y la relativa a su desarrollo moral pueden ser ubicadas en la historia de la lE, específicamente, en la construcción de los campos científicos que los congresos nacionales han identificado y contribuido a sistematizar. Los alumnos no tuvieron un tema propio en el congreso de 1981, si bien había referencias a ellos en los temas de educación y sociedad, de enseñanza-aprendizaje y en el de currículum (Congreso Nacional de Investigación Educativa, 1981). Por ejemplo, en los trabajos del tema Educación y sociedad se identifica que aquéllos estaban orientados por la cuestión de cómo la educación “podría coadyuvar a la construcción de una sociedad más libre y justa”, lo cual claramente se relaciona con la formación de los alumnos, entre otras derivaciones. Libertad y justicia son ideales (valores) que existen como principios morales y en que procesos de formación o socialización pueden ser desarrollados por los sujetos. A partir del II Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) se han combinado de diverso modo los temas de “Sujetos” y de “alumnos”. En la revisión de la investigación del decenio 1981-1992 con ocasión del “II congreso” se afirma que el Conocimiento Sobre los alumnos está fragmentado y disperso, “no hay suficientes trabajos que consideren como centro al alumno y los estudios se concentran claramente en educación media y superior.
9

Barba Casillas, Bonifacio. “Experiencias formativas en el desarrollo moral”, en Ana Hirsch (coord.), Educación y valores, 3 vols., México, Ediciones Gernika, vol. I, (2001)526 pp., pp. 61-91.

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Quienes elaboraron el estado del conocimiento develan al alumno “como sujeto histórico-social y educativo”, y podernos decir que por ello es sujeto cultural, realizador de valores. Tal visión se opone a la de la pedagogía tradicional que “tiende a cosificar al estudiante al interior del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la institución educativa” añaden las autoras. Al organizar el área temática llamada Sujetos de la educación y proceso de formación de docentes y profesionales de la educación “no hubo una discusión colectiva de orden conceptual sobre la denominación (del campo); la noción de sujeto tampoco fue objeto de debate, ni de exploración teórico conceptual”. A pesar de ello, de manera diferenciada las síntesis hacen manifiesta la noción de sujeto, enfatizando la “faceta del actor, del protagonista” en el caso del alumno y, respecto de alumnos y del maestro, se afirma que “el sujeto de la educación es reconocido como un sujeto de múltiples determinaciones […] como sujeto social”. Aunque se valora que “aún falta construir la categoría de Sujetos de la educación, al igual que la relación entre formación y procesos de constitución del sujeto educativo” se reconoce que una de las formas de reclamar el lugar del sujeto ha sido “la recuperación de la subjetividad de los principales protagonistas del campo educativo” Es éste quizá un punto clave en la reflexión para definir el campo, esto es, la diferenciación y oposición entre dos perspectivas epistemológicas una que enfatiza la subjetividad y la voz de los alumnos y otra que califica de tradicional los estudia por sus roles prescritos o por atributos estructurales. En todo caso, el texto no es suficientemente claro en delimitar ambos enfoques. Para el tema de los valores y el desarrollo de la moralidad deben de tomarse en cuenta tanto aspectos objetivos o externos al sujeto (la cultura, la estructura social y la forma de las relaciones sociales) como aspectos subjetivos (la identidad del sujeto, las experiencias de vida en las que Los valores y la moralidad son vividos y los procesos de desarrollo o moral). El tema de los alumnos quedó incorporado a los productos del II CNIE como parte de la obra Sujetos de la educación y formación docente. En el reconocimiento de la diversidad de disciplinas y de enfoques teórico-metodológicos se afirma que el tema del alumno “no se ha constituido como un campo de estudio por derecho propio”. Se explica que “considerar a los alumnos como sujetos significa problematizarlos en el proceso educativo a partir del análisis del contexto institucional y social, de las finalidades y condicionantes de la educación.

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Conocer sus características personales y escolares, sus percepciones, valores, experiencias e intereses implica observarlos como sujetos activos en el proceso educativo”. Aunque se reconoce que en la década de los ochenta se lograron avances en el conocimiento de los alumnos (perfiles, condiciones sociales, participación política) se afirma simultáneamente que falta rescatar su perspectiva, su voz. En términos programáticos se afirma la necesidad de mayor fundamentación teórica del alumno como sujeto de la educación, analizarlo “dentro de su contexto institucional y social”, romper la homogeneidad y el solo enfoque descriptivo para producir conocimientos con los enfoques explicativo e interpretativo. Esto último implica dar solidez a los estudios cualitativos. En el III CNIE [1995] los alumnos quedan incluidos como uno de los temas del área de sujetos, procesos de formación y de enseñanza-aprendizaje. En el cuarto congreso [1997] el área de sujetos y formación para la docencia, la investigación y la gestión no incorpora a los alumnos, quienes son agrupados en un área propia junto con los procesos de aprendizaje pero considerándolos, en todo caso, como “sujetos de la educación”. Finalmente, el V Congreso estructuró el área de sujetos, agentes y actores de la educación mencionando a los alumnos como uno de los actores educativos y abriendo el tema, en otros elementos de la descripción del área, a la diversidad de objetos de estudio y de perspectivas teóricas. En síntesis, la historia de los congresos nacionales permite observar cuan dinámica y polémica sigue siendo la constitución del campo de la IE y la definición de sus programas y líneas de trabajo, tanto por la diversidad de disciplinas y enfoques epistemológicos que concurren como por los objetivos de la acción (prácticas sociales, prácticas organizacionales y administrativas prácticas Pedagógicas) a los que la IE es orientada por sus realizadores. Sujetos procesos tipos, niveles y modalidades educativos; concepciones de la IE como práctica científica y política los problemas de operación del Sistema educativo, de la elaboración de sus políticas, de su gestión y evaluación, entre otros componentes están construyendo una Compleja trama de la que los recuentos de 1981 y años siguientes identifican las principales líneas, intereses y avances. Pasando ahora a la cuestión del desarrollo moral o formación valoral de los alumnos, se observa que la constitución del tema ha enfrentado mayores dificultades, en otras palabras, que su definición ha recorrido menos camino, está menos

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reconocida y estructurada entre los investigadores de la educación y entre los educadores. El desarrollo moral es uno de los objetivos fundamentales de la educación. Por una parte, sus fundamentos jurídicos están históricamente establecidos y sé han logrado avances en su atención en los planes y programas si consideramos el lapso de 1992 a 1999. Por otra parte, la escuela no ha atendido eficazmente esta parte de su función formativa al tiempo que diversos sujetos sociales (investigadores, organizaciones no gubernamentales, autoridades electorales, gobernantes, dirigentes de padres de familia, etcétera), han señalado tal carencia y expresado la necesidad urgente de mejorar la formación ética en la socialización escolar. ¿Cómo se ha incorporado el tema en los congresos? ¿Qué ha aportado la IE al conocimiento y comprensión de esta cuestión? ¿Qué temas se han estudiado y con qué enfoques? No pueden responderse aquí todos los cuestionamientos desde luego, sólo se menciona la incorporación del tema. Hasta 1999 los congresos nacionales de IE no han dedicado un área temática a los valores y al desarrollo moral. El congreso de 1981 no contiene incluso subtemas o referencias menores dentro de las áreas teóricamente más vinculadas con los valores o el desarrollo de la moralidad, como es el caso de educación y sociedad, procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollo curricular o evaluación de la calidad. Un repaso por los documentos respectivos permite darse cuenta de que tanto el desarrollo moral como la formación de valores no se habían constituido en preocupaciones de la IE. Un documento del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa del CONACyT presentado en el congreso, el “Plan maestro de investigación educativa” ofrece una síntesis de la investigación sobre las funciones de la educación y afirma que respecto a la función de asegurar el aprendizaje y el desarrollo actua1 hay una concepción “extremadamente escolarizada de la práctica cotidiana”, caracterizada por enfatizar la transmisión de conocimientos, unas relaciones autoritarias y verticales y el fomento de la pasividad y docilidad del alumno que impiden el “desarrollo del espíritu crítico y creativo” y hacen del alumno “un dependiente”. Ya en estos juicios está implicado, como puede apreciarse, el asunto de la formación moral y de valores. En cuanto a la función de socialización se afirma que “hay pocos estudios que permitan esclarecer en qué medida el sistema educativo mexicano ha logrado transmitir a sus educandos los valores y actitudes que pretende inculcar”. Para favorecer tal adquisición de valores se requiere cumplir dos condiciones: la primera, modificar planes y programas y

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“ofrecer oportunidades en la vida misma de la escuela y de la comunidad para poner en práctica los valores que se pretenden transmitir” y segunda, “modificar las condiciones sociales contrarias a los valores deseables, principalmente las relacionadas con la democracia y la solidaridad social”. La primera de las condiciones, pasados varios años, empezó a realizarse, pues en los planes y programas de educación básica de 1992 y 1993 se afirma que la formación de los valores cívicos requiere una vida escolar que los haga reales en la experiencia cotidiana. En síntesis, el documento del CONACyT asienta que el estado de la función de socialización “deja mucho qué desear”. Pasado el congreso, el primer evento académico relativo a los valores fue el coloquio de la Red de información educativa celebrado en 1982. El documento respectivo reúne la investigación sobre el tema y reitera que es escasa al mismo tiempo que permite percatarse de la diversidad conceptual que encierra la referencia a los valores. Es importante hacer mención de una conclusión del documento que afirma el interés de la SEP en la promoción de los valores en la educación formal. Para los trabajos del II CNIE el tema de los valores, junto con otros, fue incorporado como un tema nuevo. El área temática original fue Educación, sociedad, cultura y políticas educativas, y en ella se ubicó el tema de educación y valores, desvincu1andolo desafortunadamente del área de sujetos, donde no se hizo ninguna referencia. Un importante producto del congreso fue la Obra Educación, cultura y procesos sociales. En ella un capítulo sintetiza el estado del conocimiento sobre “educación y valores, ambiental y para los derechos humanos”, concentrando el primer tema el 55% de 89 trabajos y 45% de ellos los temas restantes. Un hecho significativo del desarrollo de la reflexión y la investigación sobre los valores es que la mayoría de los trabajos son de 1986 y años siguientes. Además, se hace notar también la variación en los enfoques conceptuales sobre los valores. Incluso se afirma que estos temas emergentes, relacionados con “el problema cultural” son objeto de desvalorización social. El análisis de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje también identificó algunos temas en los que hay implicaciones laborales, pero los valores como tales no están identificados como objeto de enseñanza~aprendizaje. Se mencionan la educación ambiental, el análisis del canon de valores de los libros de texto y la educación para la paz y los derechos humanos.

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Puede concluirse que hasta 1992 no había un programa de investigación definido sobre los valores y mucho menos sobre el desarrollo moral, tema este último ni siquiera mencionado como una de las teorías de referencia para la formación de valores. En los siguientes congresos la cuestión de los valores se presenta de la siguiente manera, En el III CNIE, dentro del área temática Educación, sociedad y cultura se incluye el tema de educación y valores, el cual recibió pocos trabajos y éstos no ofrecían un análisis heurístico detallado del concepto de valor subyacente o definiciones teóricas con amplitud de fundamentos En el cuarto congreso el tema de los valores se dispersó mucho en las áreas. En la de filosofía, historia y cultura, el tema de valores en educación recibió tres trabajos; en la de instituciones educativas: procesos curriculares y de gestión, el tema de educación valoral recibió trabajos sobre educación en derechos humanos y educación ambiental, y finalmente, el área de alumnos y procesos de aprendizaje, el tema de actitudes y valores, recibió sólo un trabajo sobre los “valores”. El congreso ahora en preparación, el quinto, ha convocado dando oportunidad de que los temas valorales o los de desarrollo moral puedan ser presentados en varias temáticas. Será interesante conocer nuevos trabajos y observar los rumbos que el estudio de los valores y del desarrollo moral estén siguiendo en estos últimos años. El desarrollo moral como objetivo de la educación. El plano filosófico de la política educativa establece, entre los objetivos del proceso educativo, una orientación concerniente a la promoción del desarrollo moral o de la formación ética de los educandos y dentro de ésta hay elementos relativos a la llamada moral de principios. Tales aspectos se sustentan, por supuesto, en los principios y valores jurídicos que normas la acción educativa. Siendo un asunto fundamental para la educación, ¿por qué es tan escasa la investigación? Varias respuestas pueden ofrecerse, pero son tentativas o hipotéticas: el peso político del laicismo nunca bien definido pedagógicamente pero muy útil ideológica y corporativamente; el encerramiento del sistema educativo básico y normal como terrenos exclusivos del SNTE; el desinterés del régimen político por la tarea de formación cívica de la escuela; la dominación que el aparato gubernamental ha ejercido sobre la sociedad mexicana; las supuestas cualidades y seguridades de nuestro nacionalismo cultural.

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No deja de llamar la atención el hecho de que teniendo el sistema educativo una función de gran trascendencia, tarea que podemos llamar la formación cívico-moral del alumno, poco se investiga sobre ello. Las didácticas, el currículum, la enseñanza, entre otros, han sido campos que atraen más interés. Notemos también el otro fenómeno que acompaña al que comentamos: la filosofía de la educación es una actividad, o una disciplina, según se quiera ver para esta cuestión, poco desarrollada en nuestro país, quizá también reflejo de nuestro alejamiento de los rasgos de una sociedad abierta. En esta sección del trabajo se presentan resultados parciales de una investigación sobre el desarrollo moral. La información proviene de aplicar la prueba diseñada por James Rest conocida como Defining Issues Test (DIT), a una muestra de estudiantes de secundaria y de bachillerato del estado de Aguascalientes. El documento contiene, en lo que sigue, dos partes fundamentales, En la primera se presentan los objetivos y el procedimiento seguido en la investigación; en la segunda se encuentra el análisis de la información. De ésta, se presenta una descripción de las puntuaciones en los estadios de desarrollo moral, así como los resultados generales con relación a un conjunto de variables, y en segundo término se comentan los resultados de aplicar la prueba “t” para la significación de las diferencias encontradas. Se termina el documento con las conclusiones y comentarios. Objetivos y metodología del estudio Basándose en el trabajo de Piaget sobre el desarrollo del criterio moral en el niño, el psicólogo Lawrence Kohlberg construyó una teoría que amplió la visión del desarrollo del juicio moral proponiendo la existencia de tres niveles y seis estadios. Las investigaciones de Kohlberg usaron la entrevista basada en la presentación de dilemas morales a los sujetos para que éstos resolviesen el problema planteado, justificando sus respuestas, sus juicios. James Rest, uno de sus discípulos construyó una prueba —el Defining Issues Test (DIT)— que basada en la teoría de Kohlberg presenta también dilemas pero con la variante de que ante ellos el sujeto no ofrece soluciones, sino que evalúa varias consideraciones en referencia a lo que debería tomarse en cuenta para la resolución del dilema; así, el propio sujeto clasifica sus respuestas y con base en ellas se elaboran varías puntuaciones sobre su desarrollo moral, estando entre ellas el índice de razonamiento moral de principios o puntaje P. De acuerdo con Rest, en los procesos cognitivos de la moralidad se distinguen cuatro componentes: a) interpretación de la situación en términos de cómo será afectado el

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bienestar de la gente por las posibles acciones del sujeto, b) determinación del curso de acción que mejor cumple el ideal moral, es decir, lo que debe hacerse en la situación, e) decidir lo que el sujeto hará y d) ejecutar e implementar un curso de acción. El DIT sirve para indagar primordialmente el desarrollo del sujeto en los componentes a) y b). El presente trabajo forma parte de un proyecto más amplio de investigación cuyo propósito es observar a largo plazo el desarrollo del pensamiento moral utilizando tanto la prueba diseñada por Rest, como entrevistas de enfoque cualitativo para construir historias de vida. Con estas últimas el propósito es indagar la comprensión que tienen los sujetos del origen sociocultural y educativo de su pensamiento moral, de las experiencias de aprendizaje fundamentales para sustentar su razonamiento moral. La investigación tiene el objetivo de indagar si el razonamiento moral de principios está desarrollándose en los sujetos en correspondencia con su crecimiento en edadescolaridad. En otros términos, indagar si el porcentaje de razonamiento moral, medido por el puntaje P, aumenta con la edad-educación. De este modo, la investigación contribuye a ampliar el conocimiento sobre los alumnos y la función socializadora de la escuela. La pregunta que guía el trabajo es: ¿qué nivel de desarrollo moral (desarrollo del juicio moral) han alcanzado los estudiantes de secundaria y de bachillerato? De manera más específica, ¿qué grado de razonamiento moral de principios tienen los estudiantes de secundaria y de bachillerato? Dado que la prueba de Rest se basa en la teoría de Kohlberg, conviene sintetizar ésta. Así, los niveles y estadios de desarrollo moral que teóricamente estructuran el juicio de esta naturaleza son los siguientes: Nivel 1: Preconvencional Estadio 1 Moral heterónoma. Orientación del castigo-obediencia y perspectiva social egocéntrica. Estadio 2 Moral individualista y de propósito instrumental e intercambio. Seguir las reglas de acuerdo al propio interés y necesidades dejando a otros hacer lo mismo. La perspectiva social es de individualismo concreto. Nivel II: Convencional Estadio 3 Moral de expectativas interpersonales mutuas y relaciones y conformidad interpersonales. La perspectiva social es la del individuo con relación a otros individuos.

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Estadio 4 Moral de sistema social y de conciencia, cumplir el propio deber aceptado y dar sostén a las leyes. La perspectiva social distingue entre el punto de vista interpersonal y el social. Nivel III: Postconvencional Estadio 5 Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos individuales. La perspectiva social es la del individuo racional consciente de los valores y derechos previos al contrato social; considera los puntos de vista moral y legal. Estadio 6 Principios éticos universales. La perspectiva social consiste en el reconocimiento de principios morales universales de los cuales se derivan los compromisos sociales, pues las personas son fines en si mismas y así deben ser reconocidas. En el presente estudio se aplicó el DIT a estudiantes de los tres grados de secundaria y los tres de bachillerato de una muestra de escuelas del estado de Aguascalientes incluyendo sus once municipios Se seleccionaron catorce secundarias tomando en cuenta sus tres modalidades (general, técnica y telesecundaria) y trece bachilleratos (propedéuticos, técnicos y telebachilleratos). El cuestionario fue aplicado a 2 090 estudiantes, pero tanto por la falta de algunos datos como por la corrección de los propios cuestionarios con los criterios de consistencia elaborados por el mismo Rest, el análisis se llevó a cabo con 1 569 sujetos, correspondiendo 892 a estudiantes de secundaria (56.85% de la muestra) y 677 a estudiantes de bachillerato (43.14%). De entre los índices que el DIT permite elaborar se ha seleccionado especialmente para este trabajo el índice P que mide el porcentaje de razonamiento de principios que un sujeto realiza al enfrentar dilemas morales, y considerar distintas perspectivas para solucionar el dilema, en otras palabras, “la importancia relativa que un sujeto da a las consideraciones de principios morales para tomar una decisión con respecto a los dilemas morales”. Este puntaje se íntegra por los valores que el sujeto da a los ítems de los estadios 5 y 6 de desarrollo moral. Análisis de los resultados Puesto que las personas viven un proceso de desarrollo en su juicio moral, en primer término se presentan las puntuaciones o valores para cada uno de los estadios de juicio moral. En el cuadro 1 están los valores numéricos que corresponden a la perspectiva del estadio dos, según las respuestas dadas por los estudiantes cuyo número para cada puntuación se

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indica en la columna de frecuencia. Los valores indican el porcentaje de razonamiento mora1 de estadio dos que realizan los sujetos. La media de las puntuaciones es de 8.659. La media más alta, atendiendo a la edad de los sujetos —dato que no está en el cuadro— corresponde a cuatro sujetos de 22 años, lo cual indica un menor desarrollo moral comparativo.
Cuadro 1 Frecuencias por valores del estadio dos Valor. .0 1.6 2.0 3.3 5.0 6.6 6.7 8.0 8.3 10.0 10.7 11.0 11.6 11.7 13.3 15.0 16.6 16.6 18.3 19.7 20.0 21.7 23.3 25.0 26.6 30.0 33.0 Frecuencia 131 92 1 101 211 200 1 1 156 153 1 1 1 142 122 71 1 70 35 1 34 17 7 8 6 1 1 Porcentaje acumulado 8.4 14.2 14.3 20.8 34.2 47.0 47.1 47.1 57.1 66.9 66.9 67.0 67.0 76.1 83.9 88.4 88.5 93.0 95.2 95.3 97.4 98.5 99.0 99.5 99.9 99.9 100.0

Si observamos los datos correspondientes al estadio tres, los cuales se muestran en el cuadro 2, apreciamos que las puntuaciones rebasan el máximo alcanzado en el estadio dos, lo cual quiere decir que los alumnos tienen un porcentaje de razonamiento moral de estadio tres mayor que para el estadio dos; en otras palabras, eso indica mayor desarrollo moral, La media en este estadio es de 26.688, muy superior con relación a la del estadio anterior, lo cual es un dato que indica consistencia en el desarrollo.
Cuadro 2 Frecuencias por valores del estadio tres Valor Frecuencia Porcentaje acumulado

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3.3 5.0 6.6 8.3 10.0 11.7 13.3 15.0 16.6 16.7 18.3 20.0 21.7 23.3 25.0 26.6 26.7 28.3 30.0 31.6 31.7 33.3 35.0 36.6 36.7 38.8 40.0 41.6 41.7 43.3 45.0 46.6 48.3 50.0 51.6 53.3 55.0

9 13 15 16 15 31 30 63 4 82 68 96 86 96 94 107 15 115 94 2 82 82 71 1 75 56 49 21 12 19 17 13 9 3 3 2 1

.6 1.4 2.4 3.4 4.3 6.3 8.2 12.2 12.5 17.7 22.1 28.2 33.7 39.8 45.8 52.6 53.6 60.9 66.9 67.0 72.3 77.5 82.0 82.1 86.9 90.4 93.6 94.9 95.7 96.9 98.0 98.8 99.4 99.6 99.7 99.9 99.9

Observemos ahora los datos correspondientes al estadio cuatro apoyándonos en el cuadro 3. Por una parte, los porcentajes de razonamiento moral se elevan con relación a las puntuaciones de los dos estadios anteriores aunque no son muchos los sujetos que superan los porcentajes alcanzados en el estadio tres. Por otra parte, la media de este estadio es mayor que para el anterior, tiene un valor de 3,130, indicando que hay un crecimiento moral.
Cuadro 3 Frecuencias por valores del estadio cuatro. Valor Frecuencia 3.3 1 6.6 1 8.3 1 10.0 5 Porcentaje acumulado .1 .1 .2 .5

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11.7 13.3 15.0 16.7 18.3 20.0 21.0 21.7 23.3 25.0 26.6 26.7 28.3 30.0 31.6 31.7 33.3 35.0 36.6 36.7 37.7 38.0 38.3 40.0 41.6 41.7 43.3 45.0 46.6 46.7 48.3 50.0 51.6 51.7 53.3 55.0 56.6 56.7 58.3 60.0 61.6

6 14 30 25 31 40 1 47 63 76 92 7 90 119 1 104 124 108 2 84 1 1 99 70 27 36 50 50 41 2 43 22 19 3 12 8 1 1 6 4 1

.9 1.8 3.7 5.3 7.2 9.8 9.8 12.8 16.8 21.7 27.5 28.0 33.7 41.3 41.4 48.0 55.9 62.8 62.9 68.3 68.3 68.4 74.7 79.1 80.8 83.1 86.3 89.5 92.1 92.2 95.0 96.4 97.6 97.8 98.5 99.0 99.1 99.2 99.6 99.8 99.9

Al observar los cuadros 4 y 5 que contienen las puntuaciones para el estadio 5A y 5B, es decir, el primero del nivel del juicio moral de principios se pueden destacar los siguientes elementos: A) Los porcentajes máximos de razonamiento moral, respecto al estadio cuatro, bajan un poco para el estadio 5A y mucho para el 5B, ¿Qué significa? Que el razonamiento moral basado en principios es menor que el basado en las convenciones. B) Las medias nos muestran el mismo hecho: para el estadio 5A la media es de 14.421 y para el estadio 5B es de 3.352. Las

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puntuaciones en el cuadro 5, precisamente, muestran que el 65% de los sujetos tiene un porcentaje de 3.3 o menos. C) En el mismo cuadro 5 podemos ver que 565 sujetos no manifiestan aún respuestas de moral de principios, tienen un menor desarrollo moral comparativo.
Cuadro 4 Frecuencias por valores del estadio 5A Valor .0 1.6 2.0 3.3 5.0 6.6 6.7 8.3 10.0 11.6 11.7 13.3 13.7 15.0 16.7 18.0 18.3 20.0 21.6 21.7 23.3 25.0 26.6 26.7 28.3 30.0 31.7 33.3 35.0 36.7 48.3 Cuadro 5 Frecuencias por valores Valor .0 1.0 1.6 3.0 3.3 5.0 6.6 8.3 10.0 Frecuencia 9 19 1 40 84 lOO 1 132 139 1 133 150 1 137 120 1 115 104 2 81 71 33 36 4 22 10 11 3 3 5 1 del estadio 5B Frecuencia 565 1 222 1 229 204 162 65 51 Porcentaje 36.1 36.2 50.4 50.4 65.0 78.1 88.4 92.6 95.8 Porcentaje acumulado .6 1.8 1.8 4.4 9.8 16.1 16.2 24.6 33.5 33.5 42.0 51.6 51.6 60.4 68.0 68.0 75.3 82.0 82.1 87.3 91.8 93.9 96.2 96.4 97.8 98.5 99.2 99.4 99.6 99.9 99.9

174

11.6 11.7 13.3 15.0 16.0 16.7 18.3 20.0 21.7 23.3

1 31 16 9 1 2 2 1 1 1

95.9 97.9 98.9 99.4 99.5 99.6 99.7 99.8 99.9 99.9

Finalmente tenemos el cuadro 6 Con las puntuaciones correspondientes al estadio 6, el segundo estadio del nivel de moral de Principios. En primer lugar, el número de personas con cero razonamiento de principios es alto como en el caso del estadio 5B y la media de las puntuaciones es 3.804, En segundo término se observa que los sujetos en las puntuaciones más altas del estadio son muy pocos.
Cuadro 6 Frecuencias por valores del estadio seis Valor Frecuencia .0 548 1.0 1 1.6 214 1.7 3 3.3 208 5.0 247 6.6 137 6.7 1 8.3 72 10.0 59 11.7 35 13.3 24 15.0 6 16.6 1 16.7 3 18.3 6 31.7 1 33.0 1 Porcentaje acumulado 35.0 35.0 48.7 48.9 62.2 77.9 86.7 86.7 91.3 95.1 97.3 98.9 99.2 99.3 99.5 99.9 99.9 100.0

Para el conjunto de los sujetos del estudio los puntajes de las medias relativas a los estadios 5A, 5B y 6 son 14.5172, 3.3523 y 3.4641 respectivamente, con desviaciones estándar de 7.8665, 4,8548 y 3.8046 en el mismo orden. El puntaje P de principios morales para toda la muestra tiene una media de 20.4543, situándose la media del conjunto de sujetos en el primer cuartil (0-22) recomendado por Rest para los puntos de corte del puntaje P. El cuadro 7 presenta las puntuaciones del razonamiento de principios. El conjunto de los sujetos tiene una media de 20.95, un poco inferior a la norma establecida para el grupo de edad 12-14 años que es de 21.9. Para el grupo de edad 1517 años la norma es 31.8, lo que indica que los sujetos del

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estudio están por abajo de ella, pues la media de los estudiantes de bachillerato es de 21.4451. Los puntajes más altos de los sujetos en estudio se obtienen en los estadios 3 y 4 a los cuales corresponden las medias de 26.86 y 33.45. Todo lo anterior significa que el conjunto de los sujetos no tiene el desarrollo de la moralidad de principios teóricamente esperable, comparada con sujetos norteamericanos y españoles [Rest, 1990 Pérez~Delgado y García-Ros 1991].
Cuadro 7 Frecuencias por valores del razonamiento moral de principios Valor Frecuencia Porcentaje acumulado .0 2 .1 1.6 3 .3 2.0 1 .4 3.3 11 1.1 5.0 19 2.3 6.6 35 4.5 8.3 46 7.5 8.4 1 7.5 10.0 65 11.7 10.7 1 11.7 11.7 93 17.7 13.3 95 23.7 14.0 1 23.8 15.0 113 31.0 16.6 1 31.0 16.7 115 38.4 18.3 115 45.7 20.0 118 53.2 21.6 1 53.3 21.7 93 59.2 22.0 1 59.3 22.7 1 59.3 23.3 102 65.8 23.4 1 65.9 25.0 91 71.7 26.0 1 71.8 26.6 89 77.4 26.7 8 77.9 28.3 70 82.4 30.0 55 85.9 31.6 1 86.0 31.7 52 89.3 33.3 41 91.9 33.4 1 92.0 35.0 37 94.3 36.7 24 95.9 38.3 21 97.2 40.0 10 97.8 41.6 6 98.2 41.7 2 98.3 43.3 10 99.0

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45.0 46.6 48.3 58.3 61.1

8 4 1 1 2

99.5 99.7 99.8 99.9 100.0

Atendiendo a las edades de los sujetos, éstos fueron agrupados en dos intervalos. El primero de 11-14 años, esto es, la edad normativa para la secundaria con 663 sujetos de los cuales sólo nueve tenían once años al momento de la aplicación. El segundo grupo es de 15 o más años de edad, encontrándose en el mismo, 170 sujetos de 18 o más años. Los sujetos con la edad regular de secundaria y bachillerato son el 90.40% de la muestra. La media del puntaje P de toda la población es de 20.9543 y la media más alta —30.5333— la tiene el grupo de tres sujetos de 23 años de edad. El mayor grupo de sujetos es el de 14 años con 278 personas, y su media es de 21.4025 y le sigue el grupo de 15 años con 263 sujetos y una media de 19.3297. En los dos grupos de edad mencionados (12,14 y 15 y más años) las medias son 21,0333 y 20.8874 respectivamente. Aplicando la prueba de significación resulta que la diferencia en esta comparación no es significativa. El DIT tiene entre sus índices el puntaje M el cual mide la respuesta de los sujetos a items de alto razonamiento, pero no representativos para los estadios de razonamiento moral. La utilidad de este puntaje es que permite eliminar cuestionarios cuyos sujetos indican por su puntuación que no tomaron en serio el cuestionario. Los grupos de edad no tienen diferencias significativas en este aspecto.
Con relación a la edad está el grado escolar, y con relación al mismo, las medias del índice P se distribuyen de la siguiente manera: Secundaria Casos Media de P Primero 294 21.0514 Segundo 280 21.6021 Tercero 318 20.0896 Bachillerato Primero 270 19.3970 Segundo 202 22.2238 Tercero 205 22.0717

Como puede observarse en los datos, hay un aumento en la media de la puntuación P que va de secundaria a bachillerato. Si bien con la baja en tercero de secundaria y primero de bachillerato. Las pruebas de significación para este conjunto de medias muestran que las diferencias no son significativas incluso para los grupos de primero y segundo de secundaria. Sin embargo, las diferencias entre segundo y tercero de secundaria sí son significativas del mismo modo que lo son

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las de primero de bachillerato contra las de segundo y tercero. Comparando las medias por tipo de educación, es decir, secundaria vs bachillerato, resulta para secundaria el valor de 20.6370 y para el bachillerato 21.4451, pero esta diferencia no es estadísticamente significativa.
Una variante de la anterior categoría es la que respecta a la modalidad de las escuelas. Las puntuaciones para estos grupos de la muestra se distribuyen de la manera siguiente: Secundaría Casos Media de P General 417 20.9189 Técnica 536 20.4177 Telesecundaria 19 25.0737 Bachillerato Propedéutico 138 21.7355 Técnico 289 20.8176 Telebachillerato 170 21.8706

Puede observarse en primer lugar respecto a las secundarias que la variación de la puntuación de la media favorece a la modalidad de telesecundaria. Tal diferencia sí es estadísticamente significativa en la comparación con las otras dos modalidades. En cambio, la diferencia entre la general y la técnica no lo es. Del mismo modo, las diferencias en las puntuaciones medias de los bachilleratos no son estadísticamente significativas. Los anteriores grupos por grado, al considerar el tipo de control tienen la distribución de 1346 alumnos de escuela pública, con una media de P de 20.8967 y 223 alumnos de escuelas particulares, con una media de P de 21.3022. Como puede apreciarse, la media de los alumnos de la escuela particular es mayor y tal diferencia resulta no significativa. Quiere esto decir, que atendiendo al tipo de control de las escuelas los alumnos son iguales en su razonamiento moral de principios. En lo concerniente al género de los sujetos éstos están distribuidos entre 800 de género masculino y 769 de género femenino. Los primeros tienen el valor de 21.244 en su media del índice P y las segundas una media de 20.653. Siendo diferentes las puntuaciones medias, éstas no resultan significativas de acuerdo a la prueba “t”. Conclusiones Atendiendo a las puntuaciones por estadio de desarrollo moral manifiesta un crecimiento general del estadio dos hacia el cuatro que decrece con relación a el razonamiento moral de principios. De acuerdo a los análisis presentados se ha encontrado que las únicas diferencias de razonamiento moral de principios que son significativas son las de los alumnos de 178

telesecundaria, comparados tanto con los de secundaria general como con los de secundaria técnica; diferencias entre segundo y tercero de secundaria y las correspondientes a primero de bachillerato, contra las de segundo y tercero del mismo tipo. En contraposición, las pruebas de significación para las diferencias en las puntuaciones de razonamiento moral relativas al género, a la secundaria general comparada con la secundaria técnica, las modalidades de bachilleratos entre sí, el tipo de control y los grupos de edad, son todas no son significativas. La baja en los puntajes P en tercero de secundaria y primero de bachillerato, y el hecho de que sólo las diferencias de puntuaciones de la telesecundaria son significativas respecto a las otras modalidades, además de que el grupo de edad de 15 y más años está por abajo de la media teórica de referencia, permiten pensar en un problema de desarrollo cognitivo que se manifestaría desde tercero de secundaria o bien entre tercero de secundaria y primero de bachillerato. Esto es de interés tanto para la enseñanza como para la propia investigación del desarrollo moral.” 10 El otro documento con el mismo título, tiene el siguiente contenido: El desarrollo moral de los adolescentes y los jóvenes es una cuestión relevante para la sociedad y para el sistema escolar. Tiene, entre sus funciones sociales, la promoción de la formación integral del estudiante, que incluye la de valores y el desarrollo moral. En consecuencia, conocer los logros de los grupos escolares en este aspecto de la socialización es muy importante porque con ello se identifican avances particulares en el desarrollo humano. En otro sentido, este conocimiento ayuda a constatar la eficacia de la educación formal en la consecución de ciertos objetivos de la socialización, considerándola tanto en su sentido amplio o general como en el más específico del proceso político. Éste involucra la formación ciudadana y democrática cuyas orientaciones valórales están vinculadas con el crecimiento moral de las personas o —de acuerdo con otra perspectiva—del desarrollo de su conocimiento social. En última instancia, los valores de la democracia, por su referencia a la interacción social basada en normas y
Barba Casillas, Bonifacio “El razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y de bachillerato de Aguascalientes”, en Eliézer de los Santos (coord.), La investigación educativa y el conocimiento sobre los alumnos, Colima, Universidad de Colima-COMIE-SEP, México, 2000. 200 pp., pp. 137-160. También: “Razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y de bachillerato”, en III Simposio Regional de Investigación Educativa, Memoria, Mérida, Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, 2000, memoria electrónica.
10

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principios, son elementos constitutivos de la moralidad de los individuos. Uno de los enfoques teóricos más difundidos y aceptados en la psicología del desarrollo moral es el denominado cognitivoevolutivo debido al trabajo de Kohlberg (1987, 1992). Este psicólogo, basándose en la obra de Piaget (1985), tanto en lo concerniente al desarrollo cognitivo como al de la moralidad, así como en la obra de John Dewey y de G. H. Mead, construyó una teoría que amplió la visión del desenvolvimiento moral de Piaget proponiendo la existencia de tres niveles y seis estadios que se construyen epigenéticamente y representan, cada uno, una perspectiva social y una concepción de la justicia. Desde Dewey, una de las fuentes principales del enfoque desarrollista, la teoría educacional ha postulado con intensidad y consistencia que la meta de la educación es el desarrollo; Kohlberg, por su parte, reafirmando este postulado estableció además que el desarrollo cognitivo es una condición necesaria pero no suficiente para el moral. De ahí la importancia del desarrollo integral y del conocimiento social en la formación del adolescente así como de una experiencia educativa que estimule el avance moral. Si la escuela no es un ambiente de desarrollo y de aprendizaje, disminuye su papel de promotora del crecimiento moral al limitar las oportunidades para la toma de perspectivas sociomorales, superiores. Es característico del enfoque cognitivo-evolutivo de la moralidad relacionar ésta con la edad y con la escolaridad. ¿Cómo plantea Kohlberg la evolución de la moralidad? Los niveles y estadios morales que él define representan estructuras de juicio y perspectivas socio-morales diferenciadas. De modo resumido se definen así: Nivel preconvencional: perspectiva individualista concrete del propio interés. - Estadio 1. Moral heterónoma: orientación del castigoobediencia y perspectiva social egocéntrica. - Estadio 2. Moral individualista, de propósito instrumental e intercambio; se siguen las reglas de acuerdo con el propio interés y necesidades dejando a otros hacer lo mismo. Nivel convencional: perspectiva de miembro de la sociedad. - Estadio 3. Moral de expectativas interpersonales mutuas relaciones y conformidad interpersonales. La perspectiva social es la del individuo en relación con otros. - Estadio 4. Moral de sistema social y de conciencia, motivada por cumplir el propio deber aceptado y dar sostén a las leyes.

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La perspectiva social distingue entre el punto de vista interpersonal y el social. Nivel postconvencional: perspectiva 'anterior a la sociedad', no relativa o de razonamiento moral de principios. - Estadio 5. Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos individuales. La perspectiva social es la del individuo racional consciente de los valores y derechos previos al contrato social; considera los puntos de vista moral y legal. -Estadio 6. Moral de principios éticos universales. La perspectiva social consiste en el reconocimiento de principios morales universales de los cuales se derivan los compromisos sociales pues las personas son fines en sí mismas y así deben ser reconocidas. De acuerdo con la epistemología genética durante los años de la secundaria y del bachillerato, si la condiciones de la experiencia son adecuadas, continuará el desarrollo de las operaciones formales o de pensamiento abstracto que habrá iniciado hacia los once años. Las estructuras del estadio se consolidan y son la base —la condición necesaria— para el razonamiento moral de principios. En cuanto a la moralidad, si otros factores personales, culturales y sociales son favorables, en estos años podrá culminarse la transición de las estructuras preconvencionales de juicio moral a las de tipo convencional y se estará en condiciones de avanzar desde éstas a los juicios morales postconvencionales. Los elementos hasta aquí expuestos ayudan a comprender cuan importante es evaluar el desarrollo moral alcanzado durante la secundaria y el bachillerato. Es conveniente conocer qué estadios de juicio predominan en los adolescentes y qué perfiles de moralidad existen. Método de trabajo La información que aquí se presenta proviene de actividades a las que precede otra etapa de una investigación cuyos objetivos principales son dos: primero, evaluar los niveles de desarrollo moral de los estudiantes de secundaria y bachillerato del estado de Aguascalientes y, segundo, conocer en particular su grado de avance en el razonamiento moral de principios o moral postconvencional. En este texto se enfatiza en el segundo de los objetivos comparando a los alumnos en diversas variables personales, sociales y educativas. El estudio se realizó con mil 191 estudiantes pertenecientes a quince escuelas secundarias y doce bachilleratos cuya selección no fue aleatoria. Del total, 631 (52.98 %) cursaban la secundaria y 560 (47.02 %) el bachillerato. Se incluyen en la muestra escuelas de todos los municipios del estado,

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planteles públicos y privados así como de las modalidades general, técnica y a distancia.4 Se aplicó a los estudiantes el cuestionario de problemas socio-morales (Defining Issues Test, DIT) diseñado por James Rest con base en la teoría de Lawrence Kohlberg. El instrumento presenta al sujeto seis historias, cada una tiene un problema social que lo enfrenta a un dilema moral. En una de las fases de elaboración de respuestas se le solicita al individuo que exprese su opinión juzgando el grado de importancia de doce enunciados que representan las perspectivas sociales de los estadios morales de Kohlberg y que, además, contienen los diversos valores (la materia de los juicios morales) implicados en las historias. Por su naturaleza misma los enunciados plantean o proponen posibles resoluciones del dilema. Los juicios de los sujetos y las valoraciones en ellos contenidos manifiestan sus perspectivas cognitivo-morales. El análisis de las respuestas del DIT no se centra en los valores en cuanto tales sino en las estructuras de juicio propias de los estadios morales. En la siguiente fase de respuesta, el sujeto elige los casos enunciados más importantes de cada historia basándose en la primera actividad y jerarquizándolos del primero al cuarto lugar en orden decreciente de importancia. Con tal selección se asignan valores a los enunciados segundos en jerarquía que recibieron y se elaboran puntuaciones brutas porcentuales que expresan la frecuencia con la que el individuo utiliza estructuras de juicio correspondientes a los estadios de nivel 6 del juicio moral dando como resultado un perfil moral de cada sujeto. Se calcula, igualmente, el índice de razonamiento moral de principios (el P) que expresa el grado en que una persona juzga esos problemas desde la perspectiva postconvencional; el índice se elabora con las puntuaciones correspondientes a los estadios de nivel 6. Es, por consecuencia, una medición que expresa "la importancia relativa que un sujeto da a las consideraciones de principios morales para tomar una decisión con respecto a los dilemas morales". Estos principios son autorecogidos, el sujeto los sostiene autónomamente por su intrínseca validez moral. En los análisis llevados a cabo en este trabajo se utilizaron puntuaciones de los diferentes grupos de sujetos expresadas en porcentajes. Se calcularon las medias para cada estadio y para el índice p y se realizaron pruebas de significación de las diferencias entre medias con la t de Student con un alfa igual a 0.05. Análisis de resultados

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En el cuadro 1 se presentan los valores de las medías del total de estudiantes así como las relativas a las variables tipo de educación (secundaria y bachillerato) y género correspondientes a los estadios del 2 al 6 y para el índice P. En el cuadro puede observarse que los perfiles de desarrollo medio en cada agrupación de sujetos son similares. No hay grandes diferencias entre los estudiantes pues en las puntuaciones en todas las columnas se muestra un crecimiento moral desde el estadio 2 hacia el 4 siendo éste el más alto en todas las agrupaciones. Hay un ascenso notorio desde puntuaciones bajas en el estadio 2 hacia las del 3 y, en menor medida de éste, hacia el 4. Bajan las puntuaciones en el estadio 5A con relación al 4, y en el 5B y 6 en cuanto al 5A. La perspectiva moral de principios más utilizada en promedio es la del subestadio 5A.” En el Cuadro 1 se exponen las Puntuaciones medias por estadio y en el índice p.

Estadios 2 3 4 5A 5B 6 Índice P

Muestra
8.9936 29.8878 32.7387 12.8282 3.0102 3.2846 18.5065

Sec
8.9280 30.7822 31.9499 12.5003 2.8153 3.5711 18.1334

Bach.
9.0676 28.8800 33.6275 13.1977 3.2297 2.9618 18.9254

Hombres
9.0661 30.2123 32.5272 12.5482 2.8983 3.0865 17.8324

Mujeres
8.9132 29.6363 32.9725 13.0510 3.1229 3.4431 19.0719

Sobre ello el autor dice: “Las diferencias en estas puntuaciones expresan un proceso de crecimiento moral normal, pues las perspectivas de los estadios 3 y 4 —las cuales se organizan entre los 9 y los 16 años de edad, con el sustento del desarrollo cognitivo de las operaciones concretas— corresponden, en gran medida, a las edades regulares de esta etapa escolar. Durante estos años disminuye la proporción de juicios morales de nivel preconvencional y se desarrolla la estructura del convencional que, en su estadio superior, se basa en "un sistema formal de roles sociales que son definibles y cognoscibles a través de las leyes" . Este avance hacia el estadio 4 es fundamental para la participación y la identidad sociales del individuo, es por ello que adquiere relevancia la formación cívico-ética. Otro ángulo de comprensión del perfil de crecimiento moral es que con base en el desarrollo cognitivo de las operaciones formales, en la adolescencia se inicia la evolución de la

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moral convencional hacia las estructuras de razonamiento moral de principios cuya consolidación se logrará más allá de la juventud. En los sujetos cuyo desarrollo se analiza en este estudio — más específicamente en los bachilleres— este nivel de razonamiento moral muestra cierto grado de retraso o de menor avance comparativo, como se comentará más adelante. Las diferencias entre las medias de secundaria y bachillerato, relativas a los estadios 3 y 4 son estadísticamente significativas muestran un hecho evolutivamente importante, esto es, que los estudiantes de secundaria razonan moralmente con la perspectiva del estadio 3 en mayor medida que los de bachillerato (30.78 contra 28.88) y, de manera inversa, lo hacen en menor medida con Ia perspectiva del estadio 4 (31.94 contra 33.62), la cual es utilizada en mayor proporción por los bachilleres. Hay un mayor desarrollo de las estructuras de juicio moral convencional de ellos, si bien no se trata de una diferencia muy grande. Para el total de estudiantes se manifiesta también un crecimiento del estadio 3 al 4 y es menor la diferencia entre los estadios si se compara con la que existe en el grupo de bachillerato por el peso que tiene en la medía general el menor crecimiento de los alumno de secundaria. Las diferencias de medias entre el estadio 3 y el 4 en la secundaria, el bachillerato y en cada género son significativas; la perspectiva del 4 es predominante en todo el alumnado. Las diferencias en la medias del estadio 2 son mínimas y no son significativas; muestran que en los juicios de éste los estudiantes son iguales. Estas puntuaciones del estadio más bajo evaluado por el DIT no son altas comparadas con las de las correspondientes a 3 y 4, pero indican que en promedio los alumnos de secundaria; de bachillerato realizan todavía un número importante de juicios morales preconvencionales. En otras palabras, este nivel no ha sido superado en forma plena. En el nivel de la moralidad postconvencional pueden distinguirse varios aspectos relevantes. En primer término, la diferencia existente entre secundaria y bachillerato en el estadio 5A no es significativa lo que indica que ambos tipos de alumnado son iguales en este punto. En segundo, la diferencia que se observa en las medias de estadio 5B sí es significativa y junto con la identificada en el 3 y el 4 muestra elementos de un mayor desarrollo moral de los estudiantes del bachillerato aunque, como se verá luego, esta ventaja no es consistente en todo el nivel postconvencional.

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En tercer término, contrariamente a lo que puede esperarse teórica y empíricamente respecto del desarrollo de los estudiantes, en el estadio 6 la diferencia en la puntuación media favorece a los de secundaria sobre los de bachillerato (una de 3.57 contra otra de 2.96) y se trata de una diferencia significativa. Esto indica que los jóvenes de menor edad/escolaridad tienen una proporción más alta de razonamiento moral del nivel 6 que aquellos donde esta variable es mayor. Finalmente, otro elemento debe ser observado: la diferencia en las puntuaciones del índice P entre secundaria y bachillerato no es significativa, lo que quiere decir que los estudiantes son iguales en la moralidad de principios. Para la cuestión de la moralidad de principios es muy relevante lo que resulta del análisis: si los bachilleres tienen menor desarrollo que los estudiantes de secundaría en el estadio 6 y si las diferencias en el 5A y en el índice P no son significativas, quiere decir que los primeros tienen, en promedio, igual razonamiento moral postconvencional que los alumnos de secundaria. A pesar de su ventaja en edad/escolaridad no han alcanzado una diferencia sustantiva en este nivel del desarrollo moral. Un aspecto particularmente importante en el perfil de la moralidad de los estudiantes de bachillerato es que su promedio en el estadio 5B es más alto que en el 6, diferencia que es estadísticamente significativa. Esto es en principio normal, no indica nada irregular desde el punto de vista evolutivo pero, dado que su puntuación en el último estadio es menor que la correspondiente a los de secundaria, la diferencia adquiere un valor especial en tanto que indica menor desarrollo comparativo en la perspectiva del estadio. Con excepción de los datos relativos al bachillerato, en todas las otras puntuaciones (la de la muestra, la de secundaria, la de hombres y mujeres) hay un crecimiento significativo del estadio 5B al 6. Este conjunto de elementos conduce, pues, a afirmar que el desarrollo moral de los bachilleres no ha seguido su proceso de crecimiento de manera regular, haciéndolos claramente diferentes de los de secundaria; sin duda, hay factores que no han promovido tal crecimiento. En relación con lo anterior, para apoyarla aseveración del retraso comparativo en el desarrollo de los bachilleres conviene traer a colación algunos datos que ayudan a realizar una comparación. La media en el índice P de los alumnos de este nivel en Aguascalientes está por debajo de la de otras poblaciones similares estudiadas en Estados Unidos, cuya medía es de 33.80. En uno de sus estudios Kohlberg encontró

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que en los grupos de sujetos de países o regiones de menor desarrollo socioeconómico el avance desde los estadios inferiores de crecimiento moral hacia los superiores es más lento y los puntajes alcanzados en el 5 y en el 6 son inferiores a los que alcanzan grupos de sujetos de países industrializados. En otros estudios llevados a cabo con sujetos de 15 a 17 años de edad la media en el índice P de los varones es 28.7 y de las mujeres es 30.4. En investigaciones realizadas con grupos similares en España, de uno de los estudios resulta para el índice p un valor promedio de 26.80 y en otras las medias correspondientes a las edades de 15, 16 y 17 años son progresivamente mayores (26.31; 27.53 y 31.43, respectivamente que la de los bachilleres de Aguascalientes. En grupos de menores edades las medias son también más altas: índice P de 21.66 para el de 12 a 13 años y de 24.31 para el de 14 años. Con estas referencias que hacen posible una comparación intercultural es notorio que los bachilleres de Aguascalientes han alcanzado un menor desarrollo en el razonamiento moral de principios. De hecho, las últimas puntuaciones mencionadas son también superiores a la media de los estudiantes de secundaria. ¿Cómo interpretar estas diferencias en el razonamiento moral en principios de los estudiantes de Aguascalientes? Los resultados de esta investigación pueden estar relacionados con varios factores explicativos, aunque es clara la conveniencia de una mayor indagación. En primer lugar, el menor desarrollo moral puede ser expresión con un menor avance cognitivo en los años del bachillerato. Un indicador complementario, que tiene la limitante de no informar nada sobre los grupos de primero y segundo grados, puede tomarse del ámbito de la evaluación académica al egreso de bachillerato p medio del Exani II del Ceneval. En tal valoración el promedio general de aciertos para el ciclo escolar 1999-2000 —donde se aplicó el DIT—fue de 39.21%, un resultado bajo para el conjunto. Pero tal puntuación no es la más relevante en este caso si no muy específicas de razonamiento verbal y numérico, más vinculadas con el desarrollo cognitivo. En tales subescalas los promedios de los estudiantes fueron de 41.5O y de 51.66%, respectivamente (Instituto de Educación de Aguascalientes, 2000). Como puede apreciarse, los promedios de desempeño son bajos en ambos tipos de razonamiento y es posible plantear que tales resultados muestran un déficit en el desarrollo cognitivo que puede estar afectando negativamente el moral.

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En segundo lugar, otro factor que probablemente está influyendo en el menor desarrollo de la moral postconvencional en los bachilleres es que la escuela y otros ambientes o agentes de socialización no lo estén promoviendo de manera sostenida y significativa en los jóvenes, pues éstos permanecen en grados de avance similares a los de la secundaria. En contrapartida, puede interpretarse que el desarrollo moral de estos últimos manifiesta el efecto positivo de la educación cívica, elemento curricular que no existe ya en el bachillerato. En todo caso, esta cuestión requiere ser investigada también con estudios complementarios. Al analizar comparativamente la información correspondiente a los hombres y mujeres de la muestra, en conjunto se observa que la diferencia entre ambos respecto al índice P es pequeña —mientras que la media de los varones es de 48.44%, la de las mujeres es de 51.56%— pero estadísticamente significativa. Además, esta diferencia en favor de las estudiantes se observó separadamente en los estadios 5A, 5B y 6. Esto quiere decir que ellas han alcanzado un razonamiento moral de principios más alto que los hombres, lo que significa que al considerar estos problemas hacen más juicios basados en principios que los estudiantes varones. ¿Existe esa diferencia en los dos tipos de educación? Al analizar los datos resulta que la diferencia de medias en la secundaria no es significativa, en tanto que sí lo es en el bachillerato donde la de hombres es de 18.00 y la de mujeres de 19.79. La diferencia en razonamiento moral de principios entre los géneros es, entonces, específica del bachillerato. No es lo más frecuente en los estudios con el DIT que resulten diferencias en la medias del índice P relacionadas con el género pero, si las hay, suelen favorecer a las mujeres, hecho que Rest identificó tempranamente en sus estudios. Años atrás se le dio especial atención a los efectos de esta variable en el desarrollo moral debido al cuestionamiento que Carol Gilligan hizo al enfoque de Kohlberg en el sentido de que tenía un sesgo de género en favor de los hombres, pero la investigación ha mostrado que no hay fundamento para tal tesis. Por el contrarío, ha revelado que la variable educación es mucho más poderosa que el género para explicar la varianza en la moral postconvencional. Las medias de la moralidad postconvencional por género pueden también analizarse de acuerdo con los municipios de residencia de los estudiantes. La información al respecto se presenta en el cuadro 2.

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Municipio Aguascalientes Asientos Calvillo Cosio El Llano Jesús María Pabellón de Arteaga. Rincón de Romos San Francisco de los R. San José de Gracia Tepezalá

Estudiantes Hombres mujeres 182 163 63 42 34 51 40 33 39 43 30 40 41 55 30 40 43 69 38 30 36 45

Media de P hombres 18.87 16.74 14.60 17.16 17.51 16.38 17.59 16.71 19.76 19.29 18.19

mujeres 20.16 18.41 18.96 17.77 18.94 22.24 17.87 20.66 18.52 17.94 15.57

Como puede observarse, en ocho municipios las medias de mujeres son más altas que las de los hombres pero sólo son significativas las diferencias existentes en los de Calvillo, Jesús María y Rincón de Romos, donde las mujeres aventajan a hombres en razonamiento moral de principios. Si se comparan las medias de las mujeres entre los municipios la puntuación más baja corresponde a Tepezalá (15.57%) y significativamente distinta en relación con las de Aguascalientes, Jesús María y Rincón de Romos. Entre los hombres la media más baja es la de Calvillo (14.60) estos alumnos tienen menor desarrollo moral que los pertenecíentes a los municipios de Aguascalientes, San Francisco y San Jose de Gracia. En el conjunto, Tepezalá y Calvillo son los municipios cuyos alumnos tienen el menor desarrollo moral de principios. En relación con las diferencias de género pueden añadirse unas precisiones sencillas, pero complementarias: las puntuaciones individuales más altas en toda la muestra en el estadio 5A y en el Índice p corresponden a estudiantes hombres, en tanto que en el 5b y 6, a mujeres. A continuación se analiza la edad de los estudiantes en relación con los estadios de desarrollo moral; las puntuaciones correspondientes se muestran en el cuadro 3. Cuadro 3 Edad y moralidad postconvencional Ver cuadro
Edad/educ. 11 Sec. 12Sec. 13 Sec. 14 Sec. 15 Sec. 16 Sec. 14 Bach. 15 Bach. Estudiantes 19 197 156 193 36 9 26 139 Media de P 18.86 17.94 18.36 17.60 20.14 20.03 19.48 18.05

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16 Bach. 17 Bach. 18 Bach. 19 Bach.

185 110 53 13

17.68 20.O4 21.92 22.30

Una observación general de los datos muestra que si bien al aumento en la edad/escolaridad corresponde un crecimiento en la moralidad postconvencional la relación no es constante, tiene altibajos tanto en los años de secundaria como de bachillerato. Algunas diferencias pueden observarse en las puntuaciones de los grupos de alumnos que en secundaria y en bachillerato tienen edades menores (11 y 14 años, respectivamente) y mayores (15 y 18, respectivamente) a las estándares para el inicio y término de cada tipo de educación. Aunque son grupos pequeños ayudan a percibir ciertas pautas en el crecimiento moral, específicamente en el índice P en relación con la edad. Primero se observa que las puntuaciones medias de los grupos de 11 años en la secundaria y de 14 en bachillerato son un poco mayores que las de otros grupos de edad en cada tipo educativo. Posteriormente se observa algo lógico, esto es que los grupos mayor edad a la estándar en cada tipo educativo tienen me puntuación en el índice P. En este caso se manifiesta el efecto de esta variable en el mayor desarrollo moral, pero en el anterior es decir en el hecho de que los de menor edad también sobresalen puede plantearse que hay factores distintos a la edad/escolaridad que han favorecido el desarrollo moral de los estudiantes. Al hacer la prueba resulta que de todas las diferencias de medias del índice P entre los grupos de edad sólo son significativas las que existen entre los grupos de 12, 13 y 14 años de secundaria comparados, por una parte, con el grupo de 17 años de bachillerato y, por la otra, las diferencias entre los grupos de 16 y 17 años también de este nivel. Sólo hasta el final del bachillerato manifiesta un mayor crecimiento moral postconvencional en relación con grupos de edad menores, en lugar de darse un aumento continuo del primero de secundaria hacia el tercer grado bachillerato. Reuniendo a los estudiantes por edad las diferencias en las medias de razonamiento moral de principios sólo son significativas en los grupos de 11 a 13 años y de 14 a 16 comparadas, cada una, del de 17 años o más, el cual representa el 20% de la muestra. Confrontadas las medias de los dos primeros grupos entre sí resultan estadísticamente diferentes, con lo cual se obtiene el elemento que reitera la semejanza en el desarrollo moral

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de estudiantes de ambos tipos de educación pues la diferencia de la moralidad de principios relativa a la edad/escolaridad sólo se hace significativa hasta el tercer grado de bachillerato o los 17 años y más. Si se modifica un poco la agrupación de los alumnos, la diferencia de medias entre los de 11 a 14 años y los de 15 a 17 no son significativas, pero la diferencia de ambas medias con la de los sujetos de 18 años y más sí lo es. Así, aunque este último grupo más pequeño (119 jóvenes) y representa sólo el 10% de los estudiantes junto con el de 16 años y más de la anterior agrupación muestra el peso de la variable edad en el mayor desarrollo de las estructuras de juicio moral postconvencional. Ésta es una prueba más de que sólo en los grupos más altos de edad esta variable tiene un efecto positivo en el desarrollo moral. En síntesis, el hecho de que sólo el grupo de 17 años y más y el 18 y más sean diferentes a los de menores edades muestra rasgo que puede ser interpretado como de detenimiento del crecimiento moral del alumnado, pues éste aumenta su edad/escolaridad y no logra un incremento correlativo, paulatino, en su moralidad de principios. Desde otra perspectiva, como se dijo antes, si sólo en el grupo de mayor edad existe una diferencia significativa respecto de los demás ello muestra el peso de esta variable en la moralidad de principios. Un indicador adicional de la edad en su relación con la escolaridad se observa al comparar las puntuaciones en razonamiento moral de principios de los grados, agrupación que no coincide plenamente con la de las edades tal como se muestra en el cuadro 3. De la comparación resulta que las diferencias entre las medias del índice p de primero (18.53) y de segundo de secundaria (16.67) así como entre éste y tercero (18.83) son significativas. Esto indica que los estudiantes de primero son semejantes a los de tercero en razonamiento moral de principios y los de segundo muestran un menor desarrollo en comparación con los de primero. Probablemente algunos sujetos de segundo grado con edades distintas a 13 años hacen bajar la media de p calculada sólo en función de la edad regular del grado, misma que es un poco mayor (18.36); además, los alumnos de 11 años contribuyen a elevar la media de primer grado. En cuanto a los grupos de bachillerato, las diferencias entre primer (18.52) y segundo grados (17.35) comparadas cada una con la de tercero (21.58), son significativas, pero entre los dos primeros la diferencia no lo es, lo que indica un menor

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desarrollo relativo de los estudiantes de segundo, los cuales son semejantes a los de primero. Es importante el hecho que los estudiantes de tercero tengan un mayor desarrollo moral postconvencional aunque la diferencia con los otros grados no sea muy grande. En todo caso, el grupo de sujetos de 17 y 18 años que cursan tercero tienen un peso importante en la ventaja de la media de este grado escolar sobre los otros. Se reitera con esto que sí hay, en el extremo superior de la edad/escolaridad, mayor desarrollo moral de principios, como se mostró en un análisis precedente por grupos de edad. Por un lado, la semejanza en el desarrollo moral de principios entre los estudiantes de secundaria y los de bachillerato, analizada anteriormente y, por el otro, la diferencia en el de los grupos de 17 años y más, así como la del de 18 años y más respecto del resto muestra que la edad tiene un efecto importante pero no constante, ya que según el resultado de este estudio los bachilleres tienen menor desarrollo en la moralidad de principios que estudiantes de otras nacionalidades, como también se mencionó antes. La mayor edad/escolaridad está, pues, asociada con un mayor índice de razonamiento moral de principios aunque no se trata de una diferencia muy grande ni constante al avanzar en edad y grados de escolaridad. Con los resultados de esta investigación puede hacerse un claro planteamiento: primero, la edad/escolaridad no promueve de manera permanente y gradual el crecimiento moral del alumno pues no es un crecimiento de P asociado consistentemente con el aumento de esta variable. En segundo lugar puede pensarse, asimismo, en otros factores (el desarrollo cognitivo o el de la personalidad, cultura y las relaciones sociales en tanto creadoras de un ambiente socializador) no promueven significativamente el avance moral en los adolescentes a medida que crecen como los de otras culturas o nacionalidades. De hecho, si el desarrollo cognitivo no está dado como condición para el de la moralidad, en ello también habría un efecto del deber de calidad de la escuela, cuestión que los datos considerados anteriormente sobre la evaluación de egreso de bachillerato señalan como problema real. En estudios relativos a la educación moral o la formación de valores en la escuela es muy frecuente la opinión de que esta institución ha desatendido su responsabilidad en esas cuestiones. En otro trabajo con alumnos de secundaria y de bachillerato seleccionados por su índice de moralidad de principios —específicamente aquéllos con los puntajes más altos y los más bajos en cada una de 27 escuelas

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seleccionadas— se reportan los resultados de una entrevista cuyo objetivo fue conocer las personas y las experiencias identificadas por cada sujeto como las más vinculadas con su desarrollo moral y el aprendizaje de sus valores personales. Esos datos muestran que la familia y su red relaciones interpersonales aventaja a la escuela como ámbito de crecimiento moral y de adquisición de valores. Otra variable asociada con diferencias en el juicio moral postconvencional es la del control público o privado de los planteles. La medía del índice P de las escuelas privadas es de 20.10 la correspondiente a las públicas es de 18.19. Esta diferencia es estadísticamente significativa, lo cual indica que los estudiantes las primeras tienen un porcentaje mayor de juicios morales basados en principios en comparación con los de las públicas. Sin embargo, más allá de identificar esta diferencia no es posible por ahora, afirmar con certeza a qué factor específico se debe. Puede originarse tanto en una experiencia escolar que promueva más el desarrollo cognitivo o que expresamente fomente el crecimiento moral (por ejemplo el estilo de la enseñanza, el ambiente relacional, la formación de valores), como podría también suscitarse en el capital cultural familiar considerado por sí solo o en combinación con algún elemento de la experiencia en la escuela. Las variables de modalidad escolar y municipio aportarán otros elementos. Otra variable escolar relevante es la de la modalidad curricular u operativa. Considerando los planteles de tipo general, técnico o a distancia, existentes tanto en secundaria como en bachillerato, se obtiene como resultado que las diferencias en las medias de razonamiento moral de principios en los planteles de secundaria no son estadísticamente significativas, en tanto que en el bachillerato sí lo son entre planteles de tipo general (media igual a 21.97) y los técnicos y a distancia (media igual a 18.04 y 19.08, respectivamente). La diferencia entre los bachilleratos técnicos y los a distancia no es significativa. Si no se analizan las medias separando los tipos educativos como se hizo previamente, sino atendiendo al conjunto de los estudiantes por la modalidad de los planteles, no hay diferencia en el razonamiento moral de principios. La ventaja de los bachilleratos generales en el índice P es un rasgo muy específico. Finalmente, hay un análisis de la moralidad de principios de los estudiantes considerando las medias de acuerdo con el municipio de residencia; la muestra del estudio incluye

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escuelas de todos los del estado de acuerdo con la distribución que se muestra en el cuadro 4. Al observar las medias calculadas para el conjunto de estudiantes de cada municipio pueden identificarse algunas diferencias. De ellas sólo son estadísticamente significativas las que existen, por un lado, entre el municipio de Aguascalientes y, por el otro, las de Asientos, Calvillo y Tepezalá. Los estudiantes de estas tres entidades tienen menor desarrollo moral. Las diferencias existentes entre los municipios, sin considerar el de Aguascalientes, no son significativas. Estos resultados muestran un desarrollo moral desigual sólo entre algunos grupos de estudiantes, no es generalizable; fuera de la capital, los alumnos del estado tienen igual desarrollo moral postconvencional. Reuniendo esta nueva evidencia con la de otros análisis, se observa que los estudiantes de Aguascalientes tienen mayor desarrollo moral, hecho manifiesto también en que la ventaja que mostró antes el bachillerato general sobre el técnico y a distancia está referida a este municipio, pues sus alumnos sólo pertenecían a la modalidad general. La ventaja de las escuelas privadas en comparación con las públicas también involucra al municipio de Aguascalientes. Hay aquí, entonces, variables diferentes a edad/escolaridad que están promoviendo un mayor crecimiento de la moralidad postconvencional. Cuadro 4 Moralidad postconvencional por municipios Ver cuadro.

Municipio Aguascalientes Asientos Calvillo Cosío El Llano Jesús María Pabellón de A. Rincón de Romos San Francisco de los R. San José de Gracia Tepezalá Totales

Estudiantes 348 105 86 73 82 70 96 70 112 68 81 1191

Media de P 19.49 17.41 17.18 17.43 18.26 19.73 17.75 18.97 18.99 18.69 16.84 18.50

Atendiendo nuevamente a los resultados de la evaluación estatal de egreso del bachillerato, se observa que los planteles de Asien tos y de Tepezalá tienen una media inferior a la del estado, no así el bachillerato de Calvillo

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cuya media es igual a la estatal que, como se vio antes, es baja. En la evaluación estatal de egreso de secundaria también las escuelas de Asientos y Tepezalá tienen una media inferior a la estatal, en tanto que la de Calvillo es superior en cinco puntos. En consecuencia, si bien hay un rasgo de menor calidad académica o de menor nivel de desempeño en dos escuelas cuyo alumnado muestra menor desarrollo moral, en otra con esta característica no se observa el mismo rasgo académico. Nuevamente aparece la conveniencia de llevar a cabo otras investigaciones para comprender mejor los factores que influyen en el desarrollo moral. Es posible profundizar en el análisis por municipios y distinguir las puntuaciones medias en la moralidad de principios según los tipos de educación como se muestra en el cuadro 5. Cuadro 5 Moralidad postconvencional por municipios y tipo de educación Ver cuadro. Moralidad postconvencional por municipios y tipo de educación
Municipio de P Secundaria Media Bachiller Media de P ato 18 .7 18 14 18 18 19 19 18 19 19 12 7

Aguascalientes Asientos Calvillo Cosío El Llano Jesús María Pabellón de A. Rincón de San Francisco de San José de Tepezalá

2 3 4 4 3 3 3 5 4 3 2 3 9

118 61 44 34 51 33 38 22 77 40 42

20.98 16.55 20.14 16.66 18.10 20.09 15.25 19.69 18.95 18.28 20.67

Entre las secundarias, Tepezalá tiene la media más baja (índice p igual a 12.73) y la diferencia es significativa en relación con nueve municipios del estado. Calvillo ocupa el segundo lugar más bajo (índice P igual a 14.O8) y la diferencia es importante en correspondencia con siete entidades. La media más alta entre secundarias es la del municipio de Jesús María. En los bachilleratos la media más baja en moralidad de principios la tiene Pabellón (índice p igual a 15.25) y la diferencia es significativa con los estudiantes de seis municipios, incluyendo a Tepezalá; le sigue, a la baja, Asientos (índice p igual a 16.55), que es diferente en

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relación con dos municipios. La media más alta corresponde a Aguascalientes (20.98) cuyos planteles en la muestra son privados y de modalidad general. En este tipo de educación destacan los estudiantes de Tepezalá al ocupar el segundo lugar en razonamiento moral de principios (índice P igual a 20.67), posición muy diferente a la que tienen los de secundaria, como se vio anteriormente. Conclusiones Este estudio muestra que el perfil del desarrollo moral de estudiantes de secundaria y bachillerato es similar. Estos últimos no obstante su mayor edad/escolaridad, no han alcanzado forma definitiva y consistente un mayor avance que los de secundaría. El perfil general del alumnado está definido por la preeminencia del estadio 4. El estudio también muestra que la moralidad de principios no crecen gradualmente al aumentar la edad/escolaridad; en conjunto, alumnos de secundaria y los de bachillerato tienen igual moralidad de principios. Como hecho básico, el conjunto de estudiantes de secundaria y de bachillerato manifiesta un desarrollo moral que es consistente en su movimiento del estadio 2 hacia el 4 con una ventaja en éste de parte de los bachilleres. Esta diferencia y la que existe en el estadio 5b son indicadores parciales de un mayor crecimiento moral de éstos al compararlos con los alumnos de secundaria. En la moralidad de principios el desarrollo tiene pautas diversas según las variables que se consideren. En función de la edad escolaridad no se observa en los alumnos un crecimiento gradual, tiene avances y retrocesos. A pesar de que los bachilleres aventajan en el estadio 5B, en el 6 lo hacen los de secundaria y en relación con ellos, los bachilleres tienen igual índice de razonamiento moral de principios. Solamente los de tercero de bachillerato, si se consideran los grados escolares por una parte, y sólo los grupos más altos de edad, si se toma cuenta esta variable sola por la otra, manifiestan una diferencia significativa más consistente en comparación con grados y edad más inferiores. La edad sólo aparece como factor significativo para la moralidad principios si se comparan los grupos de 17 años y más y los de 18 años y más con los grupos de menores edades. Al confrontarlos entre sí no existe diferencia alguna que sea significativa. El índice p no es igual en grupos de edad y en grados escolares. Un mayor desarrollo moral de principios se observa en los bachilleres del municipio de Aguascalientes, los cuales tienen además otras características: pertenecen a planteles

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de modalidad general y de control privado. La modalidad no produce una diferencia significativa en secundaria. El grupo de las mujeres muestra un mayor crecimiento en el razonamiento moral de principios comparado con el alcanzado por los varones. Esta diferencia significativa por el género proviene del mayor desarrollo moral que tienen las alumnas de bachillerato y específicamente las de los municipios de Calvillo, Jesús María, y Rincón de Romos. Tepezalá tiene el menor índice P en mujeres y Calvillo en hombres. Al interior de los tipos de educación, comparando sus tres grados escolares, no hay un patrón de diferenciación en el desarrollo moral postconvencional. Los grupos de secundaria son iguales entre sí en función de las edades, y por grado existe una diferencia desfavorable para segundo. En bachillerato, tercero tiene mayor desarrollo moral que segundo pero es igual a primero. Comparando los tipos de educación, los tres grados de secundaria tienen menor desarrollo moral de principios solamente en relación con tercero de bachillerato, lo cual manifiesta el efecto particular de la edad en el avance de este nivel de moralidad. El desarrollo del razonamiento moral de los bachilleres es inferior al alcanzado por poblaciones análogas de otros países. Puede plantearse, entonces, que la socialización general y la experiencia escolar en particular no promueven de manera sustantiva este crecimiento después de la educación secundaria. Entre los municipios hay diferencias en el desarrollo moral relacionadas con el género y el tipo de educación. Los resultados del estudio permiten postular que las condiciones cognitivas y socioculturales para este avance de los adolescentes son diferentes. Sin embargo, son necesarios otros estudios que ayuden a precisar la naturaleza y peso de las condiciones del desarrollo y la socialización. De acuerdo con los resultados y considerando la función de la escuela respecto del desarrollo social y moral de los estudiantes, se manifiesta la necesidad de promover más consistentemente la perspectiva del razonamiento moral de principios —sobre todo en el bachillerato— por sus profundas implicaciones en la formación de los valores de la convivencia democrática. Es necesario que la organización escolar, el currículo, la relación en la escuela y las formas de enseñanza ofrezcan más experiencias que estimule el crecimiento moral en el marco del desarrollo armónico de la personalidad. Es muy importante también que la escuela y otras instituciones socializadoras colaboren en objetivos

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compartidos que estén apostados a la promoción del desarrollo social y moral de los adolescentes.” 11 Aprovechando los resultados de la investigación, consulta y organización del material bibliográfico, el Dr. Barba elaboró varios textos de Bibliografía. Uno es: “Desarrollo moral y formación de valores. Bibliografía” 12 La explicación del contenido del texto la hace en la Introducción. Ahí dice: “Desde principios de los años ochenta dentro del Programa de Investigaciones Educativas de la UAA se han realizado algunos estudios relacionados con el tema de los valores. Al hacerse el primer estudio entre 1982 y 1983 no hacía muchos años que se había empezado a poner atención académica a la cuestión de los valores en los procesos educativos y en la investigación en ese campo particular de las ciencias de la educación y de la pedagogía, con la influencia, desde luego, de enfoques específicos de la psicología, de la sociología y de la filosofía. En los años posteriores el interés por los valores y por la educación moral ha estado en constante aumento tanto en la educación pública como en la privada, si bien con caminos a veces muy separados teórica e ideológicamente. En México, las principales influencias teóricas y prácticas provienen de los Estados Unidos y de España y en este último país, a su vez, la influencia de las corrientes estadounidenses es muy notoria. En forma particular, una de las teorías del desarrollo y de la educación moral de mayor difusión e impacto es la del psicólogo Lawrence Kohlberg. Llama la atención el tardío y lento desarrollo del interés por los valores y la educación moral en nuestro país, comparado con otros. Esta afirmación es válida si se atiende a los hechos específicos que en la vida social y académica son señales de preocupación e interés por asuntos determinados: la introducción del tema en la discusión pública, la celebración de eventos académicos, la realización de investigaciones, el inicio o aumento notorio de las publicaciones especializadas, las controversias teóricas y políticas y el señalamiento de problemas específicos y formas de acción -programas, proyectos, reformas curricularesdentro del campo.
Barba Casillas, Bonifacio. “Razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y de bachillerato”. Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2OO1, vol 6, núm. 13 pp. 5O1-523. Hay otro escrito con un título similar expuesto en coautoría: Barba Casillas, Bonifacio y Gustavo Muñoz, “El pensamiento moral de principios. Uso del Defining Issues Test con estudiantes de secundaria y bachillerato en Aguascalientes”, en V Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes, Universidad Autónoma de Aguascalientes-Consejo Mexicano de Investigación Educativa, memoria electrónica. 1999. 12 Barba Casillas, Bonifacio. “Desarrollo moral y formación de valores. Bibliografía” México. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Abril 2001.
11

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Aunque se sabe que los valores y el desarrollo de la moralidad son componentes ineludibles de la acción educativa -puede también decirse del proceso de desarrollo humano, de la socialización, del proceso de convertirse en persona- y de las políticas públicas y privadas, así como que son también asuntos de importancia crítica en la reflexión y en el desarrollo del conocimiento, en la práctica han recibido insuficiente atención. Desde los ochenta la actividad en torno a todo ello aumenta, si bien lentamente. En la política educativa, por ejemplo, puede observarse el curso seguido por este asunto a partir de los nuevos planes y programas de la educación básica de 1992, hasta la reforma de la educación cívica y ética en 1999 para la educación secundaria. El interés creciente por los valores y por la educación moral está relacionado claramente con el más amplio proceso de cambio que la sociedad mexicana está viviendo, cambio que puede ser analizado en lo económico, lo político, lo jurídico o lo cultural. Esta relación entre la vida social y el renacimiento del problema de la educación moral se dio de forma similar en otros países. Los valores son uno de los componentes de la acción social y son sometidos a crítica, renovación y adaptación en los procesos de modernización. La escuela, como institución formativa y socializadora, no escapa a este fenómeno; por el contrario, el mismo pone a prueba su naturaleza política y pedagógica, su organización, su currículo y su eficacia. Si se observa la vida social a través de los valores puede percibirse que en la economía, en la política y en la educación hay una profunda disputa, una persistente lucha por la hegemonía sobre los asuntos humanos. Es verdad que también vivimos tiempos de búsqueda de la tolerancia, de esfuerzo por el reconocimiento y respeto a la pluralidad, por la vivencia del estado de derecho. Hay de hecho varios frentes de choque como hay varios ámbitos de encuentro. La sociedad parece un mundo en el que sus placas tectónicas muestran mucho dinamismo. Desde la propuesta del Plan Maestro de Investigación Educativa por parte del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa (1981) del CONACYT se había señalado ya la necesidad de conocer el grado de cumplimiento, función socializadora del sistema educativo nacional. A partir de entonces es posible observar diversos hechos como signos de atención social, política y académica a tan importante cuestión. Más arriba se mencionó la reforma de planes de 1992. El presente trabajo de recopilación bibliográfica se deriva del interés personal por el tema de los valores y la

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educación así como en el tema inseparable del desarrollo y la educación moral. Pretende contribuir a difundir un conjunto básico de trabajos y otras informaciones de interés relacionadas con las cuestiones que se han aludido. El título manifiesta una distinción importante. Por una parte, se considera el desarrollo moral del ser humano, un hecho ahora indiscutible, como un objeto de investigación, fundamentalmente en el campo de la psicología; por la otra, la formación valoral es la expresión de un propósito educacional que adquiere nombres diversos de acuerdo a los enfoques teóricos o pedagógicos o a los valores particulares o problema formativo que se quiera atender. Esto es lo que se recoge en el apartado cinco del capítulo V al distinguir enfoques especiales de la formación de valores. Aunque se usan mucho las expresiones "educación valoral" y "educación en valores", expresiones que son un tanto redundantes, pleonásmicas, conviene referirse a los procesos pedagógicos en ella implicados más bien como "formación de valores". Teóricamente, uno de los hechos básicos a tomar en cuenta para el establecimiento de objetivos de formación valoral o de educación moral es el desarrollo psicológico y social de los sujetos. Por ello se incluyen dos capítulos que se ocupan separadamente del desarrollo moral y de la educación moral y la formación de valores. En la presentación de la bibliografía se comentarán otros elementos relevantes, según el tema central de cada capítulo o de alguno de sus apartados. Esta bibliografía no es, desde luego, exhaustiva. Es una pequeña introducción a un complejo campo interdisciplinario de las ciencias del hombre, la filosofía y las ciencias de la educación: el desarrollo moral y la formación valoral. De modo muy particular hay que decir que la teoría del valor está dispersa en disciplinas, en epistemologías, en ideologías educativas. Hay pocas obras de síntesis. Este rasgo de la guía, ser introductoria, es más notorio en algunos de los apartados o secciones. El conjunto de fuentes aquí reunidas más las secciones bibliográficas de las principales obras contenidas en la guía pueden servir para continuar y ampliar búsquedas específicas. En forma complementaria, podrían integrarse a la bibliografía otros enfoques de la formación valoral. Serían por ejemplo, algunos estudios y propuestas sobre la calidad de la educación y la enseñanza de la historia. En el primer caso, están fundados en supuestos sobre el valor de la persona y su desarrollo (el sujeto del derecho a la educación) y sobre concepciones específicas de valores sociales, económicos,

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políticos y pedagógicos. En cuanto al segundo caso, la enseñanza de la historia como componente del currículo es inseparable de una teoría de la educación y de los proyectos de socialización, de formación del ciudadano y de desarrollo del conocimiento social, el cual contiene una vertiente de moralidad. Aún disponiendo de algunas referencias bibliográficas específicas, se optó por no incluirlas para no crecer más el texto. Se procura en cada capítulo o apartado incluir alguna nota o información sobre las características del tema y sus divisiones o sobre las obras ahí incluidas. En las referencias de documentos que incluyen las letras 'ED' o 'EJ' se trata de documentos identificados en la base de datos del Educational Resources Information Center (ERIC). Esta es una fuente muy amplia que no está totalmente recogida aquí y que merece una consulta permanente. Unos comentarios respecto a la estructura del trabajo. En conjunto, la distribución temática quiere expresar la diversidad de modos teóricos y metodológicos en que el desarrollo moral y los valores son objeto de atención en las ciencias. En la perspectiva educativa, los temas recogen la diversidad de comprensiones con las cuales se expresan las necesidades de formación humana o las necesidades sociales al atender el problema de los valores y la socialización. A pesar de lo anterior, hay traslapes temáticos o de enfoques. De forma clara sucede que algunos autores no hacen diferencia entre educación moral o educación en valores, por ejemplo, o bien, algunos títulos ubicados en educación para la democracia tiene un enfoque general o en alguna de sus partes que corresponde al tema específico de la formación de valores o de la educación moral. Se ha colocado cada obra juzgando la mayor adecuación a las delimitaciones de los capítulos y apartados. En el texto, al introducir éstos últimos, se incluyen algunos otros comentarios aclaratorios o complementarios a esta introducción. La presencia de apartados como el 1.2 y el V.1 es para mostrar que los valores están presentes en varias formas dentro de la teoría y la metodología de la educación y no solamente cuando son mencionados de forma expresa como contenido del análisis. Las obras de estos apartados quieren mostrar que los valores están en la estructura de todo discurso educativo y que pueden ser leídos en varias elaboraciones o estructuraciones del mismo. Estos dos apartados están ligados en diferente alcance con la filosofía y la teoría de la educación. Estas expresiones, las filosofías y teorías de la educación, en tanto concepciones y propuestas de formación humana, están estructuradas en torno

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a un conjunto de valores. La bibliografía no se organiza en torno al concepto de filosofía o teoría de la educación, sin embargo, es claro que la formación de valores, en su planteamiento filosófico y en la variedad de sus enfoques temáticos, es una forma de acercarse al problema filosófico y teórico de la formación humana. Para una tradición, es la forma fundamental que deben seguir la reflexión y la práctica educativas. Para otras visiones, la formación de valores es solo un territorio de la educación. Para el autor de este trabajo, la primera opción es ontológicamente imperativa, pedagógicamente preferible y socialmente necesaria. En el uso de la bibliografía deben tomarse en cuenta estos rasgos: 1. Hay trabajos cuya referencia bibliográfica aparece incompleta, eso significa que son parte de otra obra que se registra en el capítulo I o bien en el mismo capítulo o apartado donde se menciona el trabajo. 2. No se pone resumen o comentario en todos los títulos, sólo en algunos que se considera útil o necesario. Se ha pensado que la distribución de capítulos, apartados y secciones así como los comentarios introductorios a los mismos orientan suficientemente al usuario. En todo caso, agregar a cada título un resumen habría alargado el tiempo de preparación y el volumen del texto.” 13 El Contenido, del texto bibliográfico está distribuido de la siguiente manera: I. Obras de referencia 1. Diccionarios, manuales y enciclopedias 2. Otras obras de consulta 3. Bibliografías II. Etica y filosofía de los valores 1. Filosofía moral 2. Filosofía de los valores 3. Análisis de valores particulares 4. Valores en perspectiva religiosa III. El desarrollo moral 1. Los valores en psicología a) Desarrollo humano y aprendizaje + Jean Piaget + Lev S. Vygotski b) Los valores en la psicología + Bibliografía general + Conductismo + Psicoanálisis + Erich Fromm + Erik Erikson
13

Ibdem.

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+ Análisis existencial y logoterapia + Teoría del aprendizaje social + El desarrollo del conocimiento social + Psicología humanista. + Psicología transpersonal 2. Desarrollo moral a) Obras generales b) Estudios particulares 3. El enfoque congnitivo-evolutivo de Lawrence Kohlberg a) Escritos de Lawrence Kohlberg b) Obras sobre L. Kohlberg y su teoría c) La educación moral según la teoría de L. Kohlberg d) Evolución de la teoría de L. Kohlberg IV. Los valores en sociología y antropología 1. Obras generales y conceptos especiales 2. La socialización 3. La teoría crítica V. Educación moral 1. Obras generales 2. Clarificación de valores 3. Educación afectiva 4. Mediación y solución de conflictos + Conducta prosocial 5. Enfoque cognitivo de la educación moral 6. Filosofía para niños 7. Pensamiento critico 8. Enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral VI. Formación de valores 1. Visiones teóricas de la educación 2. La educación y los valores: teoría 3. Propuestas y metodologías 4. Técnicas para la formación en valores 5. Enfoques particulares de la formación en valores a) Educación en derechos humanos + Teoría de los derechos humanos + Educación para los derechos humanos b) Educación para la democracia + Teoría de la democracia + Educación para la democracia + Educación cívica + Teoría crítica de la enseñanza (pedagogía crítica) c) Educación humanista + La perspectiva humanista + Educación humanista + Educación centrada en la persona + Pedagogía de Paulo Freiré d) Educación del carácter

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e) Educación ambiental + Legislación + Educación ambiental 6. Formación de valores en la educación superior a) Bibliografía de otros países b) México. VII Los valores y los maestros VIII. Los valores en la legislación educativa 1. Marco jurídico general 2. Legislación sobre educación IX. Desarrollo moral y valores en México 1. Contexto social, económico y político 2. Filosofía en México y filosofía de lo mexicano 3. Estudios psicológicos 4. Estudios sociológicos 5. Moralidad y valores en la educación 6. Análisis histórico-filosófico de la educación mexicana X. Otros recursos informativos 1. Revistas Nacionales Extranjeras 2. Centros de estudio e investigación a) México b) Otros países 3. Metodología e instrumentos 4. Bases de datos 5. Editoriales y servicios bibliográficos 6. Fuentes bibliográficas. En el texto se puede encontrar esa amplia gama de opciones referenciales que sirven de sustento a la investigación educativa centrada en los valores. El autor hace una serie de reflexiones sobre la relvancia de una fecha conmemorativa nacional para el país en: NUESTRA CONSTITUCIÓN, ¿NUESTROS VALORES?. Ahí afirma que: “La Constitución General de los Estados Unidos Mexicanos ha cumplido sus 75 años. La celebración de este aniversario casi restringida a una celebración gubernamental, ha ocurrido en un contexto socio-político muy influido por las recientes reformas a nuestra Constitución. En gran pate el acontecimiento sirvió para reunir nuevamente elementos y puntos de vista pertenecientes a la disputa acerca del sentido de legitimidad de las reformas. Sintéticamente, el interés gubernamental se centró en ampliar el esfuerzo de convencimiento acerca de la naturaleza revolucionaria de las acciones de reforma, mientras que desde la oposición política se enfatizo el carácter de anulación del proyecto constitucional original.

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En ese contexto de fidelidad-infidelidad, donde se manifiesta la disputa por la legitimidad política y en sentido final, la disputa por la nación y su orden jurídico, pueden hacerse unas reflexiones orientadas por una perspectiva educacional o de desarrollo de los valores jurídicos constitucionales. Las revoluciones "mexicanas" que han promovido y establecido positivamente la vida constitucional en México tuvieron grandes costos económicos y humanos Los que han sido constituyentes, ya sea con su sangre, con su vida o con su palacra, y las grandes corrientes sociales y políticas que los alimentaron y sostuvieron, buscaban, con las mentalidades y conflictos de cada época, ordenar las relaciones Humanas en nuestra caótica sociedad para crear una vida de república fundada en un conjunto de valores jurídico-políticos. Estos han sido definidos y establecidos en los textos constitucionales específicamente en el de 1917. La constitucion de ese texto constitucional tiene un doble cimiento humano: sangre derramada y razón política, lo cual en gran parte razón creadora. En otros términos, puede afirmarse que sólo es razón cuando se crea, cuando alienta la libertad, los valores humanos, la construcción solidaria de la vida social. La sangre derramada, como cimiento constitucional, es el contradictorio precio del conflicto, de las creencias irrenunciables de cada contendiente, de la sinrazón de los intereses de poder y de dominio, de la fe en una sociedad prevista como mejor y cercana o encarnadora de los ideales (valores) de justicia, respeto humano, dignidad de la persona, igualdad jurídica, libertad, etc. La sangre derramada queda en la memoria social como el más grande símbolo, el más angustiante elemento visible de la tragedia política humana. La razón política es el desarrollo personal y social de un mundo posible, posible porque materializa las aspiraciones de los seres humanos históricos, preocupados por el contexto social de realización de la vida humana, es decir, preocupados porque las formas y contenidos de las relaciones entre los hombres -todas las relaciones, porque la ley crea un orden que pretende ser totalizador- se den en una perspectiva de fines que sobrepasen la experiencia concreta, cotidiana, que aparece a la conciencia como insuficiente y pobre, como inhumana e injusta. Se pretende, con este esfuerzo para racionalizar la existencia, levantar la vida por medios de los significativos valores atribuidos a la persona humana y a su integración comunitaria. Así, la vida social, la convivencia, el trabajo, el poder, la autoridad,

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la economía, etc., aparecen como objetos a transformar, como experiencia que debe ser redondeada y recreada. Por lo anterior no se trata de cualquier razón política. Precisamente se trata de una razón que está hecha sobre un fundamento de conciencia, un fundamento valoral: la dignidad de los humanos en general; la insoslayable e irrenunciable dignidad de cada persona individual, en particular. Esta conciencia que lucha por construir y por ser una forma jurídica cualitativa e históricamente superior, postula que no cualquier relación o vínculo humano -relación o vínculo que serán siempre sociopolíticosson adecuados y respetuosos. La Constitución, sí nace así, por nacer así, es el hecho social que arranca, que sustrae a las estructuras de poder y a las formas de enajenación la autonomía y la preeminencia de lo humano. Es el hecho socia, si bien no único si aislante culturalmente, de definir el Horizonte de las cosas humanas en función de valores, es decir, en función de metas de la existencia que están moralmente por encima de los condicionantes que el proceso de constitucionalización ha impugnado y sobrepasado. Por ello, la parte sustantiva de la Constitución declara, establece y proclama los “derechos humanos", esos irreversibles parámetros de juicio para toda acción social y para toda política. En otra expresión, esa parte "dogmática” de la Constitución condensa y proclama como los necesarios fundadores de orden social a los derechos humanos. Sin ellos, el orden puede ser moralmente inválido. Desde antes de nuestras revoluciones simbolo, la novohispana, la republicana y la mexicana, hubo cientos de ellas en todo el planeta que fuéron arrancando la autonomía humana para hacer el mundo social en forma coherente y respetuosa de la dignidad humana. ¿Quién descubrió –inventó el derecho? Sin duda fue un anónimo o muchos anónimos aquellas personas que experimentaron la dignidad como cualidad constitutiva de persona aquellas personas que experimentaron el respeto como cualidad constitutiva de sus vínculos con los otros. Aquel descubrimiento fue la punta de flecha de la evolución humana, como diría Teilhard de Chardin, el filósofo de la hominización. La hominización o construcción paulatina de la humanidad arranca específicamente cuando el sentimiento de dignidad, cuando la conciencia de sí y del mundo cuando el acto reflexivo primigenio -primigenio para la especie y primigenio para el individuo que desarrolla su identidad- piensan al individuo, a sus semejantes y a todo el universo. De ahí brotará la razón política, la búsqueda incesante del derecho.

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Por los caminos específicos de nuestra historia nacional, esa razón ha establecido nuestra Constitución y lucha denodadamente por establecer la “vida constitucional", es decir la operación de los valores constitucionales en las relaciones sociales. Esta ahí la ley aunque falta la vida en la ley. Bien sabido es que la ley por sí no es solución: la ley no salva, como lo descubrió la sabiduría de los hebreos y como lo planteo el cristianismo. La aportación de la ley a los problemas de los humanos proviene precisamente de las acciones legales de éstos. Tales acciones legales son posibles cuando los valores jurídicos se convierten en valores sociales y personales, cuando se estructuran en actitudes positivas hacia el orden valoral y las regulaciones constitucionales, cuando se convierten en hábitos de comportamiento diario consistentes, resistentes. La ley se hace humana cuando se hace vida y cuando esta vida expresa la igualdad jurídica. ¿Cómo se logra todo ello?. Como problema filosófico, social y pedagógico no es nada nuevo. Diversas culturas han aportado experiencia y sabiduría sobre el asunto. Los griegos se preguntaban si la virtud podría enseñarse. Nosotros podemos inquerir si los valores constitucionales son susceptibles de estructurar un orden social, si son susceptibles de ser enseñados si son susceptibles de ser aprendidos y bajo qué circunstancias y condiciones. En otra forma podemos preguntarnos si puede formarse social y educacionalmente al ciudadano constitucional o si por el contrario los valores jurídicos constitucionales enfrentan una dificultad poderosa, inherente a su naturaleza ideal, para informar para estructurar las vidas personal y social. Por ser representantes ideales de una vida mejor. ¿De dónde proviene su fuerza? ¿Cómo se desarrolla y profundiza la conexión cultural entre la razón política y la formación de los ciudadanos? ¿Está determinada la operatividad de la ley por el temor al castigo o puede convertirse en convicción vital, en opción fundamental, en una moralidad superior de principios?. ¿Cómo hacer para que toda la ley constitucional sea para la búsqueda y construcción de la justicia?. Teóricamente, puede parecer imposible delimitar el conjunto de acciones que salvaguarden cada valor jurídico fundamental Por ejemplo, ¿como delimitar las acciones necesarias para el respeto de la dignidad de la persona?. Una cosa es segura, de un solo golpe y en una sola circunstancia no es posible. Así como los derechos humanos (en tanto valores) han ido siendo construidos históricamente, del mismo modo esa construcción va identificando las formas de su expresión, reconocimiento y defensa.

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En ese proceso hay un componente fundamental: que los valores constitucionales sean valores de las personas y de la sociedad, pero no en abstracto sino que pertenezcan al núcleo da creencias y valoraciones de la estrucrura de la personalidad de cada individuo y que pertenezcan al núcleo operacional de la estructura política, económica y cultural de la sociedad. Para lo anterior, la sociedad cuenta con varios instrumentos. El primero de ellos, el gobierno y su inherente responsabilidad constitucional. Nace de y para los fines constitucionales: es su única legitimidad posible. En este punto debe apreciarse y promoverse de modo decisivo la división de poderes, elemento sustancial a nuestro Estado de derecho. Un segundo instrumento es si derecho mismo, como procedimiento de construcción y de regulación de las relaciones sociales y de las relaciones Estado-sociedad y Estado-individuos. Un tercer instrumento, de privilegio, es la educación, tanto la formal, como toda la presente en la formación personalsocial de los individuos. Toda educación necesita ser fuertemente política, es decir, fundarse y proyectarse constitucionalmente. Con esta perspectiva educacional se reconstruyen las posibilidades de manifestación de los valores jurídicos fundamentales. La educación formal debe tener como su propósito de mayor relevancia y trascendencia social el de promover y formar los valores, las actitudes y los hábitos de comportamiento que sean coherentes con los postulados constitucionales. Esto no significa negar la conflictividad social de lo constitucional; por el contrario, prepara para enfrentarlo con madurez personal, con procesos democráticos, con razón política. Si todo el aparato educacional formal no se estructura organizacional y pedagógicamente para los propósitos de realización de los valores jurídicos, la constitucionalidad posible de la vida social pierde un apoyo de primera. Pero la escuela no está sola, o si lo esta, será ineficaz. De poco servirá una escuela orientada constitucionalmente si la sociedad la economía, el gobierno no lo están. Cada subsistema así como el orden y contenidos de sus procesos, necesita ser coherente con los otros para dar el máximo impulso a la construcción de la constitucionalidad. Cada valor jurídico debe convertirse en un elemento nutricional de nuestros intercambios personales y de nuestra formación social.

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Cada lugar de trabajo, cada oficina, cada fábrica o espacio abierto de convivencia, cada acto de gobierno, cada acto personal, cada acción grupal, cada acto productivo, etc., si se orienta constitucionalmente irá contribuyendo a una forma de bienestar humano que no puede tener otro origen que no sean las mismas relaciones entre los hombres. Así, la educación como formación de las personas aparecen en toda su amplitud, en todos sus alcances y en todos sus límites posibles. Construir el sistema escolar renovado y renovar todas las formas de convivencia con pretenciones de dar vida a la Constitución es una inmensa pero necesaria y atractiva tarea. La Constitución y todo el sistema jurídico de ella salido deben ser fuentes de aliento y construcción de valores humanos, no fuente de interpretaciones y justificaciones racionalistas. ¿De qué sirve el derecho a cualquier cosa, o el derecho reconocido como inherente a la persona si las relaciones sociales y políticas no se ordenan en esos mismos derechos?. Formar al ciudadano constitucional es un imperativo, pero ello sólo es posible en la conjugación de múltiples frentes: a) que los poderes públicos actúen la Republica y construyan los estados federados con real e intensa vida municipal. Que desde el poder público se muestre la operatividad, a todos los niveles. b) que las instituciones educativas (escolares) den lugar, como núcleo de su currículo, de su organización y de sus relaciones internas, a los valores constitucionales. c) que la economía sea objeto de regulación estatal en función de los valores humanes, haciendo real y visible la alternativa a los mecanismos y habitos del capitalismo que enajenan al ser humano. d) que el ciudadano, a partir de un conocimiento y una comprensión sólidamente fundadas de la constitución, jerarquice sus acciones y experiencias en el orden jurídico valoral de aquélla y exija su vigencia social y política. No basta tener y celebrar la Constitución. Nuestra Constitución debe pasar a ser nuestros valores. Si esta ley no es más fuerte que toda otra ley; si no se realiza el objetivo de que todos nos sometamos a ella, de que todos nos sometamos a valores, nuestra república y nuestra estado de derecho estarán solo en la sangre derramada pero no habra razón política.” 14 . El texto “La moral regresa a la escuela”, es una reseña que sirve de base para la recuperación de las ideas centrales del
14

Barba Casillas, Bonifacio. "Nuestra Constitución, ¿nuestros valores?", en Crisol, n. 15, febrero, 1992, pp. 11-13.

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autor. Ahí expone: “Con motivo de la preparación e implementación por parte de la sep de los nuevos programas de formación cívica y ética para la educación secundaria, en 1999 Pablo Latapí Sarre elaboró el libro aquí comentado. El autor juzgó que el cambio curricular tenía mucha trascendencia y que era "ocasión para reexaminar el olvidado tema de la formación moral en la escuela pública y, en particular, su relación con la laicidad prescrita en el Artículo 3°. Constitucional". Debe notarse que para Latapí la formación moral en la escuela pública es un tema olvidado', es decir, se trata de una grave cuestión filosófica, social, política y pedagógica. Entre los trabajos de Latapí este libro es un punto culminante de múltiples reflexiones concernientes a la función formativa de la escuela, tarea caída en el olvido por causas imputables no sólo, ni fundamentalmente, a esta institución sino a la sociedad, al sistema político, a las relaciones económicas dominantes en la sociedad mexicana, a cierta mistificación del catolicismo nacional, y a los intereses del sindicato magisterial. La escuela es una institución social —sea pública o privada— con graves encargos humanísticos y políticos: promover la personalización de los individuos, formar a los ciudadanos en coherencia con nuestros principios y valores jurídicos fundamentales, y contribuir con la gestación y fortalecimiento de una sociedad asentada en relaciones humanas justas. Por ello, es grave que se diagnostique que ha olvidado la formación moral. Ante tal estado de cosas, el autor se propone "ofrecer a los padres de familia, tanto de las escuelas públicas como privadas, a los maestros, a los funcionarios y a la opinión pública en general, una reflexión sistemática sobre la formación moral en la escuela, su naturaleza, límites, implicaciones y condiciones". Para tal reflexión se adopta la perspectiva "de laicidad escolar que rige para la enseñanza pública" atendiendo sobre todo a dos hechos: las reformas jurídicas de 1992 y 1993, y el surgimiento de un "nuevo ambiente cultural" en materia de relaciones Estado e iglesias y de prácticas religiosas y actitudes ante la laicidad escolar. Los problemas políticos del país -democratización, vigencia del estado de derecho, respeto intercultural— y la renovación del currículo de la educación secundaria hacen necesaria la reflexión sobre la laicidad escolar para darle nueva identidad y formas de acción. Si la moral regresa a la escuela, ha de ser con visiones políticas, jurídicas, pedagógicas y religiosas renovadas. La moral salió de la escuela pero se extravió primariamente en

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la sociedad y en las relaciones políticas, no en la institución escolar; sociedad y política desviaron la moral de sus caminos y sus cometidos escolares. Las cuestiones centrales de la reforma de 1999 y las analizadas por Latapí continúan requiriendo atención; por ello tiene sentido pensar hoy cómo es que la moral puede regresar a la escuela. El contenido del libro El libro está integrado por cuatro capítulos, una conclusión —ésta es más que dos elementos, a saber, tal cosa, pues contiene la propuesta de laicidad abierta derivada del análisis realzado a lo largo del texto y dos apéndices. El primer capítulo se ocupa de la cuestión de la formación moral teniendo como punto de partida el supuesto de que el sentido ético es inherente a toda persona: "lo esencial del ámbito moral es la capacidad humana de optar, de modo libre y responsable, ante valores diferentes". De ello hay una consecuencia inmediata para la educación moral que consiste en preparar al individuo para resolver los conflictos de valores aprendiendo a elegir con responsabilidad y con una conciencia autónoma. Se trata entonces, habría que añadir, de desarrollar una aptitud de la persona, pues la libertad inherente no es capacidad actuante. Se analizan luego los distintos enfoques de la ética y se plantea una concepción del orden moral sustentado en la capacidad humana de elegir. Este orden moral implica la adquisición de valores personales que estarán necesariamente referidos a las normas, las leyes, el prójimo con un horizonte de autonomía moral en el que se integran tres capacidades: "la del juicio moral, la del sentimiento o sensibilidad afectiva a los aspectos morales, y la de autorregulación de los propios comportamientos". Latapí expresa su opción por una ética de fines con “vertiente axiológica”; por una ética material el la que los valores son referentes o independientes del yo", sin que ello esté en contradicción con una visión psicológica del desarrollo moral, tema al que dedica unas páginas del texto. Luego de presentar las posturas pedagógicas en la formación de valores cierra el capítulo mencionando algunos rasgos y actores de una pedagogía moral acorde al enfoque cognitivo evolutivo. En suma, afirma que "el ámbito de los actos morales o éticos abarca tanto la vida individual como la social; su especificación proviene de la necesidad de tomar decisiones libres, de las que siguen consecuencias para uno mismo o para los otros". Consecuentemente con ello, "la formación moral debe abarcar no sólo los juicios sobre cuestiones concretas o conflictos específicos, sino también una comprensión esquematizada del orden moral, de la

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naturaleza y fundamento de los actos morales, de la relación de la conciencia subjetiva con la ley y las normas sociales, y los principios generales que ayuden a resolver los conflictos de conciencia". El segundo capítulo analiza la laicidad del Estado mexicano aclarando de entrada que el concepto político de laicidad tiene dos elementos, a saber "el reconocimiento de la libertad religiosa y el principio de separación entre Estado e iglesia" Luego de una síntesis de las relaciones EstadoIglesia desde la época colonial al presente, ofrece una tipología de las formas que ha tomado el laicismo en distintos países: estados anticlericales, estados antirreligiosos y estados neutros; pudiendo ser estos últimos de neutralidad negativa, cuando hay indiferencia ante el hecho religioso, o positiva, cuando el Estado se muestra dispuesto a "colaborar con las iglesias en asuntos de interés común". El Estado mexicano, no obstante los cambios jurídicos recientes (1992-1993), no tiene aún el carácter pleno de neutralidad positiva pues no constituye un Estado laico como se caracteriza en "la moderna teoría del Estado social de derecho democrático" ni ha asimilado lo que es el "moderno concepto de 'derecho de libertad religiosa' en el derecho internacional de los derechos humanos". El tercer capítulo está dedicado a las relaciones entre la laicidad escolar y la formación moral en México. En primer término hace un repaso de la formación moral en la escuela pública desde la Independencia hasta el presente, destacando que en la educación cívica de secundaria previa a la reforma de 1999 "había muchos elementos de formación moral, aunque sin ese nombre" y con algunas limitaciones. En segundo término hace un repaso del objetivo y características de la nueva asignatura, de Formación Cívica y Ética observando algunas deficiencias lógicas, filosóficas, curriculares y pedagógicas. Tiene especial importancia, por sus consecuencias programáticas, una deficiencia filosófica ya que, señala Latapí, podría esperarse "que se expusiera una concepción fundamental del objeto de la Ética como disciplina, que es el orden moral y sus fundamentaciones, y de ello derivaran las orientaciones didácticas", pero tal cosa no sucede; la concepción que se presenta es difusa. A continuación el autor se ocupa del tema de la laicidad y la educación moral en el marco jurídico del país y destaca elementos esenciales de formación moral contenidos en el mismo, como es el caso del reconocimiento de la dignidad de la persona humana. Cierra el capítulo con dos temas

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debatidos: el de la neutralidad y el papel de la religión en la formación moral. El cuarto capítulo se ocupa de la revisión de la laicidad escolar y afirma que ésta "ha sido una realidad históricamente condicionada, de carácter evolutivo y complejo". Su revisión es necesaria al considerar los cambios socioculturales de la población mexicana en el último tercio del siglo xx. Hay dos ámbitos para tal revisión: el de la Iglesia católica y el del Estado mexicano. En cuanto a la iglesia católica, es fundamental el proceso de renovación impulsado por el Concilio Ecuménico Vaticano II con reconocimientos como los siguientes: la Iglesia no es propietaria exclusiva de la verdad, la libertad del acto de fe, la defensa de los derechos humanos, la necesaria cooperación eclesial con causas seculares, etcétera. Por parte del Estado mexicano se identifican hechos relevantes en su evolución: paso de una laicidad agresiva a una neutral —entendida hasta hoy esencialmente como prescindencia de la religión en la enseñanza—, énfasis en el papel regulador del desarrollo más que vigilante de un legado doctrinario, avance en los procesos y condiciones de la democracia. El libro concluye presentando la propuesta de una redefinición de la laicidad escolar entendiéndola como laicidad abierta. Para ello se parte de la laicidad del Estado mexicano "definida por sus dos elementos jurídicos: el respeto a la libertad de creencias y la separación entre Estado e iglesias". La nueva laicidad tendrá una clara valoración positiva, por ella el Estado mexicano será plenamente un "Estado de libertad religiosa". En el ámbito educativo la laicidad política "se refleja como laicidad pedagógica" y habrá de fundamentarse en los valores de la democracia que la escuela debe formar en los alumnos,tales valores, afirma Latapí, "son susceptibles de diversas fundamentaciones de las que la escuela laica debe prescindir (limitándose) a argumentarlas racionalmente y a promoverlas mediante experiencias que apelen a la comunidad natural que se da entre los seres humanos, o a consensos universales como los que sustentan los derechos humanos" . Cada grupo religioso o ideológico profundizará esos valores a partir de su propio credo dándoles un sustento plural que en última instancia apelaría "a la fuerza de la conciencia moral de cada ciudadano". Resulta entonces que la nueva laicidad ha de caracterizarse también por depender de argumentos racionales y por un rasgo de prescindencia. Cabe la pregunta, en esta parte del texto, de si la fundamentación de los valores de

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que prescinde la escuela laica no es la acción de profundizar los mismos valores relacionándolos con las enseñanzas del propio credo. ¿Es compatible racionalmente y factible pedagógicamente esta nueva prescindencia con la necesidad de profundizar los valores de acuerdo al propio credo? ¿Qué papel tiene entonces el derecho positivo, que para el caso de la educación establece principios y valores que deben definirla y guiarla? ¿Cómo entender la comunidad natural, si cada persona nace y se forma en una cultura y hay un conjunto de relaciones sociales que lo identifican? Al definir la laicidad abierta la segunda pregunta es respondida en parte, pero requiere un mayor análisis por las relaciones entre libertad, ley, responsabilidad social, comunidad y pedagogía para la formación moral. La laicidad abierta que se propone tiene los siguientes elementos: la escuela pública no enseña ninguna religión, las respeta a todas; fomenta la formación de la conciencia moral "en conformidad con los principios y orientaciones prescritos en las leyes"; trata las cuestiones éticas de modo sistemático con el propósito de "formar una conciencia moral informada y capaz de decisiones responsables"; los valores "directamente relacionados con la moral social" se vincularán con las "convicciones racionales comunes a todos"; se analizarán los hechos históricos referidos a las religiones o las iglesias con imparcialidad y apertura; se requiere estrecha colaboración con la familia y la comunidad; el Estado respetará la libertad de expresión del maestro, sus juicios y valoraciones personales y, finalmente, "la educación enfatizará especialmente el respeto a las convicciones de los demás, la tolerancia y el valor positivo del pluralismo" . A juicio del autor, esta laicidad tendrá como efecto positivo principal el "hacer posible una mejor atención a la formación moral de los alumnos". Las autoridades podrán promover la comprensión de la laicidad abierta con acciones como las siguientes: diálogo entre especialistas acerca de "los valores positivos de la laicidad en la sociedad secularizada y plural"; investigaciones acerca de las implicaciones de la formación moral y la educación para la democracia; programas para la formación de los maestros acordes a las exigencias de la formación moral; establecimiento de orientaciones pedagógicas acordes con la perspectiva de la laicidad abierta, etcétera. Apreciación acerca del libro Sí hacemos una valoración del libro de Pablo Latapí pueden identificarse varias características: el libro es claro y tiene una estructura conceptual relevante, sin ser exhaustivo

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o abundar en algunas cuestiones; en conjunto, ofrece un panorama de los temas centrales para la comprensión del laicismo educativo y su contraparte de la formación moral del alumno; el laicismo escolar está referido al laicismo político en el cual los actores —gobernantes, autoridades religiosas, partidos, grupos sociales y políticos— se disputan legitimidad, poder e influencia. El libro plantea un problema fundamental de la escuela y señala los vínculos del mismo con las relaciones entre el Estado y las iglesias y propone elementos para su amplia comprensión teórica y práctica, para la innovación de las políticas, así como para la profundización del análisis social y educativo. El problema del laicismo no fue creado por la escuela, el problema está fuera de ella pero concierne a su naturaleza social y a sus fines. El texto deja ver que si los actores sociales y políticos tienen disposición para una laicidad abierta, habrán de dimensionar sus intereses de control político y pedagógico de la institución escolar y asentir a los fines democráticos del Estado para que la función de la escuela no se vea impedida. Ésta no puede formar moralmente tarea no ajena a la democracia— en un entorno estatal y social adversos. De este modo, la escuela es una institución que pone a prueba los valores del Estado democrático y de la sociedad abierta. Asimismo, queda claro que sin una comprensión renovada, epistemológica y moralmente, de nuestra historia política y jurídica la marcha hacia una laicidad abierta no es accesible. Se comprende también que la concepción y práctica del laicismo es inseparable de la formación de la personaciudadano, de su identidad social y su carácter moral; sin embargo, esta parte requiere mayor desarrollo. La solución al problema que el texto revisa —olvido de la formación moral como asunto central de la política educativa y del desarrollo humano— por medio de la propuesta de la laicidad abierta es un punto de arranque que si se adopta, cosa que es políticamente deseable y jurídicamente factible, exigirá otros pasos y medidas, particularmente un apoyo serio a los organismos y procesos de participación social. La comprensión y promoción de la laicidad abierta requiere apertura política —un auténtico descentramiento moral de los diversos actores políticos—, filosófica y teórica, y depende intensamente del análisis ético de la acción social, del conocimiento relativo a la adquisición o desarrollo de la moralidad y los valores, y requiere de la apertura a los derechos humanos y a las filosofías políticas centradas en

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la persona y a la convivencia democrática respetuosa de la multiculturalidad. Es muy importante la tesis de Latapí relativa a que el sentido ético es inherente a la persona humana y que el vínculo entre libertad y responsabilidad es indisoluble. Esta cuestión requiere también mayor desarrollo, pues en ella está contenido el núcleo de la formación moral: el desarrollo de la conciencia y la integración comunitaria, vertientes ambas de la identidad personal. Al relacionar esta cuestión con la educación para la democracia se comprende que en ella se implican los aspectos fundamentales de la socialización política y económica; en última instancia, ahí reside la construcción del sentido de justicia. Comentarios finales La obra suscita muchas reflexiones y anuncia muchas consecuencias de una laicidad abierta. No obstante el título de la obra y su propuesta de laicidad que permita que la moral regrese a la escuela, hemos de considerar también que la moral nunca se fue de la escuela en sentido estricto o completo, como lo atestigua la legislación educativa. Asimismo, si estructuralmente la formación moral ha sido descuidada, psicosocialmente ha estado presente gracias a las buenas escuelas, los buenos directivos y buenos equipos de maestros comprometidos con el desarrollo de sus alumnos. Así, en las relaciones personales, en la organización y trabajo eficaces, en la enseñanza centrada en el alumno, sin duda habrán ocurrido y ocurren experiencias significativas de desarrollo moral. Las circunstancias sociopolíticas del presente hacen que resalte la vertiente social de la formación moral por la urgencia de formar ciudadanos para un Estado social democrático, pero también se muestra la urgencia de reformar la acción gubernamental y la de los partidos políticos para dar un sustento extraescolar a los objetivos educacionales de la laicidad abierta. El proceso mismo de descentralización de la educación deberá ser acrecentado para favorecer la participación de la comunidad en la toma de decisiones relacionadas con la formación moral de los alumnos. La formación moral, al ser analizada con la óptica de la laicidad escolar, muestra su complejidad por las diversas dimensiones que la integran: la de la persona que se desarrolla y socializa, la de las relaciones políticas que son sustrato y contexto de los proyectos de formación moral encargados a la experiencia escolar, la de la preparación ético-pedagógica de los maestros, el plantel escolar, su estructura social y su organización pedagógica en cuanto

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ámbito cotidiano de construcción y vivencia de un proyecto de formación moral incomprensible sin el mundo social. El laicismo realmente existente tiene mucho de fantasma político y de obsolescencia ideológica; no escapa a los alcances de la ineficiencia burocrática y expresa también la comodidad social y gremial. Si el laicismo pretendía históricamente establecer linderos entre poderes —terrenales todos ellos—, falló en su propósito de contribuir plenamente a la democracia y creó o alimentó sus propios enemigos: el agnosticismo irracional, la ignorancia o desprecio por los asuntos humanos, los fundamentalismos político, religioso y cultural. En este fin de época podemos preguntarnos: ¿cuál es la diferencia entre las distintas formas de imposición, de control social, de control de conciencia o de control espiritual? Quienes disputan la educación quizá sólo desean competir por el control de las conciencias. La propuesta del laicismo abierto ayuda a desempolvar el pasado y el presente y a poner el acento en la autenticidad de la vida escolar. El regreso de la moral a la escuela en la óptica de la laicidad abierta depende de una transformación del régimen político en la cual se consolide.” 15 El escrito “La formación de valores en el tiempo” se presenta como una reseña de los vols. 2 y 3 de la obra de Pablo Latapí Sarre, Tiempo educativo mexicano. Ahí el autor expone: “Como otras ramas de la Investigación en ciencias del hombre, la Investigación educativa (IE) en México es una actividad de aparición y expansión reciente. Es, en otras palabras, un campo en constitución. Podemos recorrer importantes trayectos de ese extenso proceso y analizar un significativo conjunto de sus cuestiones centrales por medio de la lectura de un importante libro en el que Pablo Latapí, reúne varios de sus trabajos sobre lo que suele llamarse "Investigación de la Investigación" El libro es producto de su experiencia en el campo de la IE, por lo cual la narración, la revisión de problemas y perspectivas y las valoraciones que el texto contiene son a su vez elementos de un itinerario personal. Este trabajo tiene el propósito de comentar el libro mencionado destacando algunos aspectos del mismo. Los comentarios están distribuidos en tres partes. La primera es una visión general del libro. En la segunda se pone atención específica a lo que me parece ser la cuestión organizadora del libro, esto es, la eficacia de la IE. En la tercera, se
Barba Casillas, Bonifacio. “La moral regresa a la escuela”, reseña de Pablo Latapí (1999), La moral regresa a la escuela. Una reflexión sobre la ética laica en la educación mexicana, México, CESU/UNAM-Plaza y Valdés, 150 pp., en Perfiles educativos, octubre-diciembre, 2001, v. XXIII, n. 94, pp. 114-117
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hacen unas reflexiones finales y se anotan cuestiones pendientes. 1. El libro. Organizando sus contenidos en tres partes principales, a saber, los diagnósticos, las propuestas y la repercusión, el libro presenta la visión del autor sobre la IE en un lapso que va de 1977 (reflexiones acerca del 'éxito' de la IE, cap. IX) a 1988 (Investigación participativa: ¿un nuevo paradigma de Investigación?, cap. V) y 1990 (La IE en América Latina: algunos retos, cap. II). Hay dos fechas en este extremo debido a que las mismas están enlazadas por el problema de los paradigmas, problema que constituye una de las líneas de confrontación en la IE. Esta línea, junto con la de las visiones contradictorias del desarrollo y del cambio social, tiene Influencia directa en la cuestión de las prioridades de IE. La visión de la IE que este libro ofrece al lector no es la de un observador externo. Es una comprensión fruto de la participación como protagonista tanto en la IE como en la búsqueda de su eficacia, es decir, su contribución a la reforma de la educación. Por esto, el libro constituye también un itinerario personal, como se dijo arriba, pero la comprensión amplia de ese ámbito de interés de Latapí exige la lectura de otros trabajos. De las fechas indicadas, la primera, 1977, podría dar lugar a la de 1972, año del primer documento sobre prioridades de IE que el autor incorpora a su análisis. El libro corre, pues, a partir de un punto: desde las prioridades de Investigación pensadas en los principios de los 70's, cuando la política reformadora del Presidente Echeverría se estructuraba sobre el trasfondo de la expansión y de las tempranas formulaciones de la crisis educacional de los gobiernos de López Mateos y de Díaz Ordaz. En los años 60 puede situarse, propiamente, el inicio de la IE, asunto con el que el mismo Latapí está relacionado como pionero. Los signos de la crisis (disfuncionalidad entre educación y sociedad, entre educación y sistema político, entre educación y economía) fueron una de las bases motivacionales para la realización de investigación educacional, para la formulación de prioridades y sobre todo, para construir la comprensión de la IE como un medio de innovación de los procesos educativos (Latapí, 1994:14). Como en otros ámbitos de la ciencia social y de la política, el desarrollismo era simultáneamente un punto de referencia y un objeto de transformación. Los tiempos educativos que el libro atravieza pasan luego por los gobiernos de López Portillo (tiempo de auge del esquema racionalizador de las prioridades) y de Miguel de la Madrid y

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de Carlos Salinas. En estos dos últimos gobiernos, de la confrontación entre las visiones del desarrollo (capitalista dependiente, desarrollo endógeno autodeterminado, preparación gradual de una sociedad solidaria, autogestionaria, popularmente participaba, modelo socialista latinoamericano, la modernización neoliberal emergió como visión solución dominante, con la apariencia de victoria económica y de necesidad política. Así, para México, se expanden los signos y las debilidades del capitalismo dependiente. En asuntos educacionales, se acelera la transformación del problema de la eficacia de la IE: de la consideración de los factores internos (características, propiedades, capacidad gremial e institucional de realización, etc.) se pasa a enfatizar la importancia de la "coyuntura política adecuada", esto, en los juicios de Carlos Muñoz Izquierdo, o a la confluencia de los procesos político, científico y social, hecho de mayor fuerza explicativa de la eficacia de la IE, según la experiencia de Latapí. México como un contrapunto entre el fin de la propia IE -la innovación, la promoción del cambio en las prácticas educativasy las dificultades del impacto deseado, proyectado y promovido, debidas aquéllas a factores como la elaboración burocrática y políticamente autónoma de las políticas educativas, la copia de modelos de investigación y su uso acrítico, no adaptado, las políticas del desarrollo nacional, etc. En ese contrapunto sobresalen el problema de la eficacia, el desarrollo de la capacidad de investigación (individuos, grupos, instituciones, sistema), la disputa entre la tradición funcionalista y positivista y los enfoques nuevos, específicamente el de la IP, de la cual el texto destaca con claridad debilidades y aportaciones, etc. En resumidas cuentas, el lector se encuentra con un texto en el que se suceden varias transiciones: de la IE como nombre de un texto, se transita al cambio educativo como preocupación subyacente a la acción de investigar las condiciones sociales de la educación. De ahí se transita a la política educacional como objeto símbolo de las tensiones entre el conocimiento (científico) y los valores y sentimientos de los Investigadores, por un lado, y la voluntad gubernamental, por el otro. La política educacional es, como referente meta de la IE, el claro objeto del deseo. La IE quiere mover los momentos y los resortes de la política educacional, trayéndolos de la política como compromiso y reconstrucción del equilibrio del poder, a la racionalidad de la eficacia social.

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Y aún se apunta o vislumbra otra transición, la cual hay que buscar en otras obras de Latapí. Esta transición será hacia el horizonte de un cambio social en el que la educación aparece como una meta siempre recreada por contener un principio de desarrollo humano y sustentar una cualidad de la vida social, la justicia. Pero tales cuestiones están entre líneas en el libro sobre la IE en México, libro más bien técnico, programático, analítico y evaluativo. La transición última nos impele a acercarnos a los escritos valorativos y propositivos de Latapí. En resumidas cuentas, si bien se trata de un libro sobre el pasado, contiene problemas del futuro. 2. La IE y su eficacia. Para Latapí, qué sea la IE y la eficacia de la misma, son inseparables. En 1977 afirma que va en aumento la conciencia de la problemática de la IE. "Hacer investigación en este campo y en nuestro contexto –dice-, es una actividad compleja: no son claros sus fines ni resulta evidente su utilidad social; no hay consenso sobre sus prioridades y la experiencia Indica que es necesario revisar muchos de los presupuestos y expectativas que la inspiraron y orientaron en sus inicios. La situación no es privativa de América Latina, aunque tiene en nuestro contexto matices propios". Sin embargo, parece que ya se precisan dos objetivos de la práctica de Investigación en educación: contribuir al crecimiento del conocimiento de la educación e "influir en la toma de decisiones sobre el desarrollo de la educación". Para 1981 define la actividad de IE como "el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos". No utiliza el término, pero yo veo en ello la propuesta -que también deberá completarse en otros textos de Latapí- de una ingeniería educacional. Si tenemos reservas sobre el término, podemos comprender la IE como un instrumento cognitivo (científico) y técnico al servicio de un proyecto civilizatorio. Sin ser estrictamente necesario, el texto aclara que "la IE se relaciona con la Innovación educativa (ie), la cual es 'el conjunto de actividades intencionales y organizadas', orientadas a implantar los resultados de la IE, con el fin de mejorar los procesos y sistemas educativos". Si bien la ie aparece subordinada a los resultados de la IE, podemos juzgar conveniente un intercambio de términos: en principio, la IE es acción para Innovar y la le es acción que implanta resultados. También puede comprenderse la le como acción de reforma -acción planeada- que genera, para sus

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necesidades y fines, IE. De hecho, en la tipología elaborada por Vielle aparecen precisamente los tipos de IE para la planeación, instrumental e investigación-acción, tipos muy ligados a la idea original. En todo caso, por su orientación a la innovación y por el carácter de la ie, la IE es una "actividad condicionada de muchas maneras por las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales de cada sociedad". Diríamos que la IE no es una acción externa al sistema social que actúa voluntarístamente sobre él, sino que es uno de los procesos del sistema social, o bien un producto o un insumo. Tales condicionamientos de la IE estructuran su naturaleza social. A partir de las dificultades para la vinculación entre investigadores y políticos, se afirma que la IE no tiene finalidades intrínsecas, normativas, desde las cuales se planifique su operación, sino que "es más bien un proceso social, necesario, ciertamente, para la toma de decisiones políticas, pero inmerso en muchos otros procesos de interacción humana y sujeto a coyunturas y casualidades imprevisibles". Y se afirma aún más: "para lograr una explicación más completa del proceso de investigación es necesario empezar por reconocer que la IE, comprendida como la generación sistemática y disciplinada de conocimientos acerca de los hechos y problemas educativos, es un proceso social. Sus fases principales se pueden identificar en todo proyecto exitoso: diseño, desarrollo, diseminación y uso. Estas fases del proceso no siguen una secuencia lineal; los usos de la investigación por los agentes de decisión, educadores prácticos o la comunidad de investigadores, pueden derivarse de cualquiera de estas etapas. Las más grandes complejidades, sin embargo, resultan de la interacción social, ya que todo el proceso yace vinculado a la influencia secreta de las fuerzas sociales y está sujeto a las complejidades innumerables del cambio social y del poder social". Las afirmaciones anteriores conducen a resaltar, por otra vía, la función racionalizadora de la IE. Por ello, Latapí considera que la política deseable para la IE debe definirse en función de elementos como: "1) la situación de la educación nacional, puesto que la IE se orienta fundamentalmente a mejorar su adecuación a las necesidades nacionales; 2) los fundamentos jurídicos y filosóficos de la educación nacional, ya que estos determinan la orientación, a largo plazo, del desarrollo educativo y de ellos se derivan los lineamientos normativos para el mismo;

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3) la política educativa (...) pues ésta guía, en el corto y mediano plazos, la orientación del desarrollo educativo; 4) y una cierta visión prospectiva del desarrollo de la educación nacional, puesto que la IE pretende incidir en el futuro no menos que en el presente". Sólo es necesario notar, dentro de la validez de los elementos enunciados, de que no son cada uno y en conjunto plenamente racionales y objeto de definición objetiva. Como la IE misma, son cuestiones sociales conflictivas. Especialmente el elemento número tres puede jugar y ha jugado un papel disruptivo y contradictorio respecto del número dos y acción gubernamental en cumplir los fines educativos del Estado. De todos modos, lo anterior no obsta para insistir en que "la finalidad y razón de ser fundamental de la IE es contribuir al mejoramiento de la educación". Ello justificó la delimitación de los objetivos del Plan Maestro de IE: "1) orientar la IE principalmente a la identificación de los problemas de la educación nacional, su análisis y solución, y a anticipar y hacer posibles los cambios educativos necesarios para los cambios estructurales deseables; 2) lograr que la IE se incremente en correspondencia con la importancia de la educación y sus problemas, atendiendo a las necesidades regionales y locales; 3) lograr que la IE construya una base teórica y metodológica propia para generar opciones educativas adecuadas a nuestra realidad en la sociedad mexicana; 4) lograr que la IE eleve su efectividad, mediante una más estrecha vinculación de la generación de conocimientos, la experimentación, la innovación y la propagación de sus resultados con la toma de decisiones políticas y la práctica de la educación; 5) consolidar e integrar la IE, de manera que su infraestructura, recursos y organización faciliten su desarrollo armónico y aseguren su efectividad; 6) lograr que la IE se articule en el sistema nacional de ciencia y tecnología, contribuyendo a su consolidación". Estos propósitos del PM, con todo y su claridad, no llegaron a tener fuerza normativa. El Plan dependía de condiciones políticas y gubernamentales previas, y hasta donde conozco, fue el primero y último intento, desde el gobierno -vía Conacytde ordenar nacionalmente la actividad de Investigación en educación. El Plan requería un sustento que él mismo quería crear. Sin embargo, dado que del hecho anterior se derivan dificultades para la eficacia de la IE y que los diferentes tipos de IE tienen diferentes criterios de eficacia, vale la

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pena considerar las reales posibilidades de éxito de la misma tal como son planteadas por cuatro hipótesis que formula Latapí. Las hipótesis suponen que todo proyecto -aunque no cualquier proyecto, como las mismas hipótesis acotan- es ya un proceso de innovación. Son éstas: 1) la repercusión de un proyecto en el cambio educativo no depende tanto de sus características Internas como del carácter de la innovación que el proyecto tiende a introducir; 2) la congruencia entre el carácter de la institución y la dinámica de cada estrategia potencia la eficacia del proyecto; 3) la amplitud de la eficacia de un proyecto dependerá de: a) la amplitud del modelo de cambio educativo en que se inserte; b) la vinculación de los líderes del proyecto con lo agentes de cambio educativo, y c) el nivel de documentación del proyecto; 4) los proyectos de investigación-acción tienen efectos inmediatos sobre los participantes y tienden a provocar varios cambios a la vez; sin embargo, las innovaciones logradas suelen quedar confinadas y son menos susceptibles de ser asumidas en una escala masiva". Como puede apreciarse, las hipótesis funcionan en términos condicionales, es decir, un proyecto será eficaz "si..., y solo sí...". Entre los problemas de eficacia de la IE se encuentra el de la desvinculación entre investigadores y hacedores de políticas. En relación a ello conviene destacar dos asuntos. Uno, el de la investigación participativa (IP), fundada en el modelo de la Investigación-acción. Resulta muy importante que a partir de las limitaciones manifiestas en esta corriente de la IE -limitaciones también reconocidas en los documentos del II CNIE- se hagan esfuerzos por mejorar el uso y la eficacia de esta orientación de la Investigación pues su compromiso con el cambio social es un rasgo de especial significación para la innovación educacional. Sin duda se necesita limpiar el enfoque de su exceso de ideología para que resalten sus cualidades epistemológicas, metodológicas y técnicas. El nuevo paradigma para la IE, que parece no estar en la IP, si dependerá sin duda de la aportación de ésta. El segundo asunto se refiere a la formación de profesores en las escuelas normales. Ya que el contacto de la IE con los educadores prácticos es importante para lograr eficacia, de aquí se infiere, sin más elucubraciones, un principio de formación: poner al profesional en formación en contacto con el saber de su ámbito de acción profesional. Pero, volvemos a

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un principio difícil, la racionalidad del Estado, la elaboración de políticas y las implantaciones de reformas. Más, a favor de la práctica de la IE como soporte de la innovación hay un factor, la elaboración de políticas no es una acción unilateral del gobierno. Como la IE, la elaboración de políticas es un proceso socio-político, es decir, depende de las acciones de los miembros de la sociedad. 3. Reflexiones finales y cuestiones pendientes. 1. La cuestión de la IE -qué es, para qué es, para qué deba ser es la cuestión de su eficacia y ésta es -en el mundo moderno, neoliberal o neosocial- cuestión social y política. Es uno de los lugares de manifestación de la creatividad y del conflicto sociales. 2. La sencillez de la definición inicial de la IE pronto pasa a la complejidad de su eficacia por las Implicaciones y derivaciones de los tipos de IE, los paradigmas en conflicto y la controversia particular entre la investigación social convencional, de tradición positivista, y la Investigaciónacción y su derivado de la IP. 3. La IE para la innovación tiene como sustrato la idea de progreso, es decir, la transformación de la sociedad a partir del conocimiento. Con tal planteamiento y propósito la educación está fuertemente ligada en la tradición occidental. Esto permite comprender que la IE depende, tanto para la construcción de sus paradigmas como para la definición de sus proyectos, de otros campos de la investigación nomotética, histórica, jurídica y filosófica, para usar la clasificación de Piaget. Sobre todo, destaca la importancia de la filosofía y la teoría de la educación. Al mismo tiempo que son fuente de inspiración de no pocas prioridades y de no pocos proyectos innovadores de IE, ella misma contribuye a su formulación renovada y a su sustentación. En todo caso, en la relación entre IE (conocimiento) y transformación de la sociedad, se ubican las propuestas reconstruccionistas de Latapí, propuestas que condicionan el progreso al logro del desarrollo humano con justicia. 4. En buena visión jurídica, a partir de los fines del Estado, no queda duda de la obligación imputable al gobierno de realizar, apoyar y promover la IE que convenga al mejoramiento de la educación, vale decir, al cumplimiento de sus funciones sociales. Sobra decir que está implicada la propia eficacia de la administración pública de la educación. 5. Queda claro que hacer IE, según Latapí y de acuerdo al problema de la eficacia social y política, no es simplemente hacer IE como tarea, como sección burocrática, como sección

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de la función de investigación de una ÍES. Para hacer IE se necesita ver el conjunto de la vida social, con su política y su economía, y pensar ahí el saber educativo con intenciones de influir en la propia acción social. Todo, según una concepción del progreso social. 6. La IE, así como depende de otros conocimientos, depende de los proyectos de desarrollo que impulsa el Estado y la sociedad y depende de la fuerza de tales proyectos. Por eso la IE comprendida como lo hace Latapí conduce necesariamente a tomar posición, a decir de qué lado se está. 7. En última instancia, pensada la IE para mejorar la práctica educacional lleva irremediablemente al cauce de la ética, con sus connotaciones propiamente epistemológicas buscar y decir la verdad- y sus connotaciones de autenticidad de la acción. Pero, nuevamente, para ello es imprescindible recurrir a otros escritos de Latapí.”16 Hay otros escritos sobre la temática uno de ellos es: La educación, realizadora de valores jurídicos. Los trabajos de elaboración del Plan Nacional de Desarrollo tuvieron el acierto de incluir, en el caso de las cuestiones educativas, el tema de los valores. Sin embargo, debido a la sectorización de las temáticas, el tema aludido apareció como uno entre decenas de temas del Plan y, a su vez, dentro del campo de la educación, dividido en subtemas. En realidad, todo el Plan debe estar ordenado por los valores jurídicos. La educación nacional tiene un cometido muy importante, social y políticamente, establecido en la Constitución y en la Ley General de Educación. En términos de valores, lo fundamental está ya dicho en tales ordenamientos jurídicos. Solamente para enfatizar estas cuestiones y sugerir algunos cursos de acción necesarios en la formación de valores se presenta este trabajo. Las propuestas están ordenadas en torno a dos ideas: la de identidad y valores nacionales y la de educar en la solidaridad y la responsabilidad social. Es evidente que la educación puede realizar los valores jurídicos, pero ella sola no los realizará plenamente. Se necesita la concurrencia de otras acciones sociales, políticas y gubernamentales. Solamente aceptando como fundamento las garantías constitucionales es justificable hablar de identidad y valores nacionales. Y por otro lado, estos valores exigen el desarrollo del sentido de solidaridad y de responsabilidad social para realizarse. Por ello, junto con el trabajo educacional se precisan otras actividades, hay dos irrenunciables: una, el estilo democrático de gobernar;
Barba Casillas, Bonifacio. “La formación de valores en el tiempo”, en Caleidoscopio, año 2, n. 3, enero-junio, 1998, pp. 123-127. Reseña de Pablo Latapí Sarre, Tiempo educativo mexicano, vols. 2 y 3, Aguascalientes, UAA-UNAM-CESU, 1996 y 1997.
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dos, ordenar la actividad económica en función del desarrollo humano. Planteamiento. Constitucionalmente, la planeación del desarrollo y la educación confluyen en sus fines: una sociedad democrática. La planeación ha de imprimir "solidez, dinamismo, permanencia y equidad al crecimiento de la economía para la independencia y la democratización política, social y cultural de la Nación. Los fines del proyecto nacional contenidos en esta Constitución determinaron los objetivos de la planeación" (Art. 26). La educación, por su parte, tiene el criterio orientador de la democracia, considerando a ésta "no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo" (Art. 3°., II). Lo anterior expresa el fin del Estado y, en consecuencia, un mandato claro para el gobierno. Creo, por ésto, que una planeación democrática no depende tanto de los procesos de consulta cuanto de los fines previamente dados al proyecto de desarrollo y a la socialización política encargada a la educación. Una educación así enmarcada está valoralmente orientada. Sus contenidos y fines tienen garantía jurídica, deben convertirse en política pública y ser criterios de valoración de la acción gubernamental. Por este origen, la formación de valores en la educación no es una meta particular sino una condición del desarrollo humano. Desarrollo y educación confluyen en los siguientes supuestos: 1. Las decisiones educativas más importantes son decisiones políticas, pues provienen de los valores que funda el Estado. Toda la fuerza de éste debe legitimarlos, promoverlos, defenderlos. 2. Las garantías constitucionales expresan los fines del Estado y la creencia de que una vida conforme a ellas es un bien humano; históricamente, es una realización de la justicia. 3. El "mejoramiento económico, social y cultural del pueblo" depende del cumplimiento de los fines del Estado. Este no se opone a la sociedad. 4. La educación en valores es la esencia de la tarea formativa e implica creer que el Estado de derecho, es decir, la convivencia democrática, es éticamente preferible y posible. Reunir planeación y valores es poner a prueba al Estado y a las personas.

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5. La escuela es una institución social y política responsable de la formación humana de acuerdo a los valores y fines del Estado. 6. La fuerza de la educación depende de la fuerza que tengan sus valores en la acción social, política y gubernamental. La educación no es la solución, crea condiciones para ella. La institución escolar puede formar en valores con las siguientes estrategias. Estrategia 1: que el gobierno se haga responsable de todas las fases de la administración educacional, aplicando su responsabilidad jurídica, política y económica. Propuestas operativas. 1.1 formar a los funcionarios para que tomen conciencia de que son responsables de los fines del Estado en materia educativa. 1.2 sanear las relaciones laborales con los trabajadores de la educación eliminando mediatizaciones políticas y estableciendo criterios de responsabilidad profesional. 1.3 evaluar el desempeño de los trabajadores de la educación de modo que resalten quienes realizan un trabajo congruente con los fines jurídicos de la educación y se separe a quienes los bloquean. 1.4 eliminar las prácticas autoritarias y sus fundamentos organizacionales y políticos en la estructura educacional del país. 1.5 continuar la descentralización para que cada estado y municipio crezcan en responsabilidad educacional. 1.6 mejorar el equipamiento de las escuelas a fin de que eleven su eficacia y apoyen la igualdad de oportunidades educativas. 1.7 establecer entre los criterios y procesos de evaluación de la eficacia educativa los relativos a la formación en la solidaridad y la responsabilidad. 1.8 establecer en los procesos de selección y formación de los maestros criterios derivados de las metas del Estado de derecho, específicamente, de los valores de solidaridad y responsabilidad. 1.9 reglamentar el Art. 74 de la Ley General de Educación para que los medios de comunicación masiva contribuyan al logro de los fines de la educación. 1.10 facultar a los consejos de participación social para usar el tiempo gubernamental en los medios de comunicación social. 1.11 facultar a los consejos estatal y nacional de participación social para promover y supervisar el cumplimiento del Art. 74 de la Ley General de Educación.

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Estrategia 2: definir y estructurar las metas del desarrollo nacional a partir de los elementos de filosofía social y educativa de la Constitución. Propuestas operativas. 2.1 hacer compatibles con la política educativa otras políticas públicas, de manera que la primera sea antecedente, inspiración y criterio de valoración de las segundas. 2.2 promover la actividad y el crecimiento económicos y una distribución del ingreso que realicen la solidaridad y la responsabilidad social, es decir, promover una economía con sentido humano. 2.3 limitar, eliminar o sancionar, según sean los casos, las actividades sociales y económicas que dañan "la organización y el desarrollo de la familia" y con ello el desarrollo de las personas. 2.4 incorporar en los propósitos de vinculación de la educación con la economía los relativos a la formación en la solidaridad y la responsabilidad social. Estrategia 3: organizar la escuela como lugar de desarrollo personal y social. Propuestas operativas. 3.1 revisar los manuales de organización y los reglamentos para hacerlos coherentes con los valores educacionales y las metas del desarrollo. 3.2 establecer condiciones y procedimientos de selección y designación de autoridades para que las instituciones educativas sean dirigidas y supervisadas por personas comprometidas con los valores educacionales. 3.3 establecer metodologías pedagógicas. a) que sean coherentes con los fines de la educación. b) que promuevan la construcción de comunidades escolares justas, solidarias y responsables. c) centradas en la resolución de problemas. 3.4 organizaría experiencia escolar para que los alumnos aprendan a participar políticamente analizando problemas, tomando decisiones e implementando soluciones. Estrategia 4: promover la formación de los valores, actitudes y hábitos de relación social idóneos con la construcción de una república federal, representativa y democrática. Propuestas operativas. 4.1 establecer en todo el sistema educativo un área de educación política que construya la identidad y los valores nacionales en torno al núcleo generador del Estado de derecho y sus principios de igualdad ante la ley, división de poderes, soberanía de los estados y municipio libre. 4.2 realizar una educación intelectual y valora! que ayude a comprenderlas condiciones para la génesis y estructura de las

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relaciones sociales, de la actividad económica y del régimen político, en función de la construcción del Estado de derecho. 4.3 educar para comprendernos como nación pluricultural y para formar actitudes de respeto y aptitudes para el diálogo. 4.4 establecer una relación integradora entre los objetivos orientados al trabajo, a la profesión, o en general a la productividad, y los objetivos de desarrollo personal y desarrollo comunitario y social. 4.5 enseñar, promover y defender los derechos humanos como valores que dan sentido y orden solidario y responsable a la actividad y a las relaciones humanas. 4.6 educar en los valores haciendo comprensibles a estos como el medio de realización de nuestras garantías constitucionales. Estrategia 5: promover la solidaridad y la responsabilidad como ética social y política. Propuestas operativas. 5.1 establecer en todo el sistema educativo un programa de educación ética que promueva los valores constitucionales, así como las actitudes y formas de relación humana congruentes con ellos. 5.2 formar la conciencia crítica y autónoma como base del compromiso con los valores jurídicos y con la realización de la moral pública. 5.3 educar en los valores facilitando su comprensión como fundamento del desarrollo personal y de una convivencia social orientada a la justicia. 5.4 enseñar una visión solidaria e impulsar una acción responsable de los recursos del mundo y del país por medio de actitudes y hábitos de cuidado y uso racional que superen éticamente los intereses individualistas de la economía liberal. 5.5 supervisar la asignación y uso de recursos educacionales de modo que se apoyen permanentemente los objetivos de la equidad. 5.6 mejorar los reglamentos de becas y su aplicación así como todas las acciones de apoyo a familias e individuos para garantizar que los recursos sean utilizados por quienes los necesitan. 5.7 establecer programas de cuotas diferenciales en la educación superior.” 17
Barba Casillas, Bonifacio “La educación, realizadora de valores jurídicos", publicado en Instituto de Educación de Aguascalientes (ed.). La formación de valores en la educación, Aguascalientes, Instituto de Educación de Aguascalientes, 1995, Col. Aprendamos, n. 27, pp. 6-12. El trabajo presentado en el Foro Estatal de Consulta sobre Educación y Sociedad, el 25 de abril de 1995 y solicitado por el director de Tiempo de Aguascalientes para publicar en el no. 41, pp. 26-27.
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El otro escrito titulado ¿UNOS VALORES PARA LOS JOVENES? Tiene como base la disertación acerca de la posibilidad de que haya valores exclusivamente para la juventud. Ahí afirma: “¿Quiénes son los jóvenes? ¿En qué consiste ese estatus o características de “ser joven”? ¿Está en la edad, en los sentimientos, en la actitud ante la vida, en la falta de lugar dentro de la sociedad de los adultos, en los linderos o fronteras de la infancia que se quiere dejar con ansias o a la cual no se quiere dejar por seguridad o nostalgia? Si al considerar los derechos de la infancia se prolonga hasta los dieciocho años, por un lado y por el otro tenemos que los servicios de educación para los adultos incluyen en esta categoría sujetos desde los dieciséis años, entonces estamos obligados a preguntarnos ¿dónde están los jóvenes? Esa forma de negación, ese vacío demográfico y social, ¿con qué se cubre? Nos vemos llevados sin remedio a otro mundo, a otro horizonte humano: la adolescencia. La adolescencia la consideramos como el período de transición entre la infancia y la adultez, un sentido, permite llenar flexiblemente un hueco conceptual, y más aún, una situación humana, En otro sentido, abre una perspectiva maravillosa para comprender y analizar diversas facetas o elementos del modo como nos desarrollamos los humanos, no sólo” a través de los años”, ya que la edad ni explica ni resuelve todo. Si este período de transición puede referirse de modo genérico entre los doce y veinte años, ¿qué sucede en ellos? Ocurren ajustes en áreas diversas como: relaciones heterosexuales, la orientación ocupacional, el desarrollo de un conjunto maduro de valores y una autodirección responsable, el rompimiento —o cambio, si se prefiere— de los lazos de cercanía emocional con los padres. El desarrollo positivo, bien logrado, satisfactorio de tales tareas define a la adolescencia y representa zonas en las que aún queda pendiente un ajuste psicológico futuro, En otras palabras la transición adolescente no tiene un fin acabado y perfecto: no es llegar a un mar de absoluta tranquilidad, sino arribar al mundo de la adultez, un mundo que tiene sus propias tareas y circunstancias. Por ello, es importante la adolescencia, la transición de la infancia a la edad adulta. Por eso los jóvenes son trascendentes para sí mismos, para la familia y la sociedad en general. La transición adolescente es un paso de gran importancia. Si una de sus tareas es desarrollar un conjunto maduro de valores y una autodirección responsable, ¿qué se puede hacer?, ¿qué valores son para los jóvenes?, ¿se les ofrecen, o ellos los identifican, descubren y encarnan?

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Los valores son creencias permanentes de un modo específico de conducta o un estado final de la existencia personal o socialmente preferible a otro, el cual puede ser opuesto o diversos. Estos modos de conducta o estados deseados de existencia los desarrollamos paulatinamente a medida que crecemos, cuando vivimos la experiencia familiar, escolar y social en general. Forman parte de la cultura manifestándose en la actuación y en los juicios morales que hacemos. Si una de su tarea adolescente de joven, es desarrollar un conjunto maduro de ellos, eso no se da por generación espontánea. ¿Qué se puede ofrecer como ayuda educativa para el desarrollo? Como el joven está “transitando” en su desarrollo personal, pero dándose éste en un contexto social, se imponen al menos dos ayudas o caminos educativos: 1.- El joven necesita conocer y comprender su proceso de transición física, fisiológica, psicológica y social a otro lugar, otra identidad no se construirá positivamente sin su propia conciencia, La meta supone el logro de la autonomía, de la autodirección responsable y la ayuda educativa debe encaminarse a hacer posible tal autonomía. La autonomia o su aparición como madurez psicológica y social, depende de estructurar un conjunto personal de valores, No significa que los valores sean inventados: son descubiertos y encarnados en personas durante la transición a la adultez. La ayuda debe cooperar a ese descubrimiento a ese proceso de incorporación armónica de ellos. 2.- Junto con lo anterior, el joven necesita conocer y comprender el mundo que le rodea, incluyendo lo humano, lo material y biológico. Será más importante el mundo humano donde “se tejen” los valores. El mundo social con su “orden”, debe ser analizado, sopesado, medido y justipreciado, no tomándolo por dado, irremediable, a lo cual hay que ajustarse impersonalmente. La enorme potencialidad y belleza de la transición de esta etapa se encuentra donde brota, no sin esfuerzo y conflicto, el ser humano autónomo, responsable comprometido, solidario. Pero lo anterior no sería posible si el mundo se le impone, lo cerca, domestica e incrusta en estructuras materialistas de poder y lucro, de afán de hedonismo egoísta. Los valores deben aparecer ante el joven como poderosos estímulos a la autorealización, a la creación de humanidad con progresión de emancipación. Los valores deben ser hechos reales no sólo ideales. La educación privilegiada está en el

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ejemplo, no en las palabras. Educar es mostrar una transición posible.” 18 En "Fomentar valores en el aula y la escuela" el autor expone: “El diagnóstico que sirvió de base al Programa Estatal de Desarrollo del gobernador Otto Granados identificó varios obstáculos para el logro de la calidad educacional. Respecto de la cuestión valoral se reconoció que “no se ha logrado impartir una educación de valores fundamentada en los fines de la educación nacional” Toda la atención a la educación en el contexto de la descentralización fue enfocada bajo la doble óptica de recepción y de creación de un sistema sobre el que se emprendería una acción de reforma. Se había recibido un sistema de educación básica que “manifestaba un rezago no sólo en términos de eficiencia y equidad, sino también de eficacia” En el subprograma especialmente orientado a la calidad, el de Fortalecimiento de los Aprendizajes Escolares, se ubicaron las metas relativas a la educación valoral proponiendo la ampliación paulatina de la cobertura del Proyecto de Educación para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH) que un grupo de profesores universitarios y de educación básica habían iniciado en 1988 y que en el ciclo escolar 1993-1994, al formularse el programa estatal de educación se operaba en diez centros escolares. El programa inició auspiciado por la Universidad Autónoma de Aguascalientes y la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas (AMNU), y fue coordinado por el Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (uAA). El programa fue diseñado como un instrumento de innovación de la práctica escolar con el propósito de promover la educación valoral de los alumnos de primaria, de acuerdo con las orientaciones valorales de la política educativa. El provecto ha tenido varias fases de ejecución. En su fase actual, es decir en el ciclo escolar 1997-1998, se está ofreciendo a los profesores de primaria del estado de Aguascalientes —casi seis mil— un taller de capacitación para impulsar la educación valoral-cívica en el marco del Sistema Estatal Permanente de Actualización Magisterial. Fundamentos conceptuales del proyecto El punto de partida del provecto fue a necesidad de impulsar el papel de formadora de valores que corresponde a la escuela mexicana y el modo de impuisarlo sería creando una
Barba Casillas, Bonifacio. “¿Unos valores para los jóvenes?", en Tiempo de Jóvenes (UAA), Segunda época, año 1, n. 1, noviembre, 1990, pp. 11-13.
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metodología para la formación de los profesores que les ayudara a diseñar experiencias aplicables en el salón de clase y en la escuela a partir del mismo currículo de la escuela básica, es decir, un enfoque transversal de la formación de valores. Así se destacaron las orientaciones valorales de la política educativa contenidas en el artículo tercero de la Constitución General de la República, la Ley Federal de Educación y luego la Ley General de Educación y, desde 1997, la Ley de Educación del estado de Aguascalientes, documento que hace aportaciones importantes al precisar propósitos formativos además de los expresados en la legislación federal. Ese núcleo de visiones ideales de formación humana se conjugó con los principios y valores del sistema de Naciones Unidas para diseñar un enfoque de formación valoral organizado en torno a los derechos humanos. Se elaboró un esquema pedagógico que permitió organizar el conjunto de los derechos humanos en torno a cinco valoresderechos, a saber: derecho a la vida, a la verdad, a la libertad, a la justicia y a la fraternidad. Otro elemento teórico que ayudó a configurar el proyecto fue el conjunto de teorías sobre el desarrollo moral. especialmente la construida por Lawrence Kohlberg bajo el enfoque de la epistemología genética de Jean Piaget. Con este componente se da sustento a uno de los propósitos de la educación valoral,. esto es, el desarrollo del juicio moral. Se aprovecha también en el trabajo la perspectiva de desenvolvimiento afectivo-valoral formulada por el dominio afectivo de la taxonomía de Benjamín Bloom. Enfoque metodológico El proyecto se propone ofrecer a los profesores una alternativa de trabajo que acude a transformar el aula y la escuela en ambientes de formación de valores. Las experiencias que se planean surgen de un análisis de los planes y programas de estudio para identificar -una operación a la que se ha llamado mapeo- los temas y objetivos susceptibles de servir como soporte pogramático de una serie de actividades del educando que le permiten una vivencia y comprensión de alguno de los derechos-valores que organizan las orientaciones valorales de la educación básica. Este uso del currículo es acompañado por otros elementos. Uno de ellos está constituido por los modos de educación valoral propuestos por el pedagogo norteamericano Kevin Ryan: el ejemplo, la explicación, la exhortación, el ambiente o manejo de expectativas y la experiencia.

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Otro componente del proyecto es el del currículo problematizador. Con éste, se enfatiza el carácter crítico asistencial que debe tener toda experiencia o actividad que esté orientada a la formación valoral. Lo anterior se vincula a su vez al uso de abundantes técnicas grupa1es, el juego y la mediación para la solución de conflictos. En conjunto, el proyecto de formación valoral que se está realizando no se limita a una perspectiva individualista, activista o didactista. Sus fundamentos conceptuales así como su estructura pedagógica y metodológica permiten atender tanto a la persona y su formación y crecimiento moral como a los diversos ámbitos en los que realiza su acción y sus interrelaciones sociales, este es, el aula, la escuela y la comunidad social más amplia. Reflexión final Como en toda obra educativa, esto es. en la promoción del desarrollo humano, falta aún mucho por hacer. La renovación de la vida escolar por medio de la formación valoral-cívica plantea el reto específico de crear estructuras y ambientes que favorezcan la realización de los ideales que sustentan nuestra política educativa. El trabajo de formación valoral realizado en el marco del proyecto UAA-AMNU e incorporado a los objetivos de gobierno y de desarrollo educativo del estado de Aguascalientes es una realización significativa en el contexto de una sociedad crecientemente preocupada por la cuestión de la formación de calidad e integral de los educandos. Sin duda el hecho de que todo el profesorado de primaria de Aguascalientes tenga la oportunidad de capacitarse en un enfoque específico de la formación valoral creará nuevas demandas y nuevas necesidades de actualización, pero la acción que se ha puesto en marcha modifica de manera importante el horizonte educativo y social. A la certidumbre y urgencia presentes de que la educación valoral debe ser promovida en la escuela puede añadirse la certeza de que es una tarea posible y de que el magisterio tiene interés en ello.” 19 Finalmente hay un texto sobre la temática, "Formación valoral en la educación básica de Aguascalientes", en él hace una síntesis de las experiencias adquiridas en el trabajo de la educación valoral. Lo expone de la manera siguiente: “INTRODUCCIÓN
Barba Casillas, Bonifacio."Fomentar valores en el aula y la escuela", en Educación 2001, n. 30, noviembre, 1997. pp. 52-53.
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En épocas de cambio social la cuestión de los valores —una cuestión social, política y educativa de fundamental importancia— sale a flote en el discurso social y educativo, incluso se llega a hablar de crisis de valores. Por ellos se juzga la eficacia y la relevancia de la acción educativa. Las transformaciones que vive la sociedad mexicana desde los años setenta han revivido los debates y os planteamientos en torno a la actuación de la escuela en la formación valoral de los educandos. Varias experiencias se han puesto en marcha para innovar el trabajo escolar y responder a las expectativas sociales. Una experiencia con esa orientación se realiza desde hace varios años en el estado de Aguascalientes, de ella se presenta aquí una visión sintética. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN DE LA EXPERIENCIA. En los años ochenta se realizó en Aguascalientes una investigación cuyo objetivo era ver si los maestros y los alumnos de primaria compartían las orientaciones valorales contenidas en la política educativa. El trabajo mostró una variación notoria entre los alumnos y maestros en los niveles o porcentajes en que los valores eran compartidos. En el conjunto de la muestra los valores se manifestaban parcialmente, es decir, los sujetos no compartían plenamente los postulados valorales de la política educativa. A raíz de ese trabajo se creó el interés por promover experiencias escolares que favorecieran en los educandos la adquisición de los valores formativos que la política educativa establecía como objetivos de la escuela primaria. En 1988 se conjugaron los intereses de un grupo de educadores de Aguascalientes con los propósitos de trabajo de la Asociación Mexicana para los Derechos Humanos (AMNU) y se elaboró un proyecto educativo apoyado en un convenio de colaboración entre la universidad Autónoma de Aguascalientes y la AMNU. El programa ha sido coordinado por el Departamento de Educación de la universidad. El propósito del trabajo que se emprendía fue el de ofrecer a maestros de educación básica una experiencia de formación en la educación valoral a fin de que aprendieran a diseñar acciones, que aplicadas en el aula, ayudaran a los educandos a formarse valoralmente y poder así dar eficaz cumplimiento a los fines establecidos para la educación nacional. Se trataba, en el fondo, de innovar la prática escolar. El enfoque general de la experiencia se ordenó en torno a los propósitos de la educación para la paz y los derechos humanos (EPDH).

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En la primera de sus etapas -dos ciclos escolares— participaron el equipo coordinador de la universidad y maestros de escuelas públicas y privadas que estaban interesados en el enfoque educacional de los valores que se proponía participaban en un seminario, a lo largo del ciclo escolar, estudiando los temas de la educación valoral, del desarrollo moral y de los derechos humanos y su promoción en la educación formal. Además, los profesores diseñaban experiencias que realizaban en sus respectivos grupos, sin intervenir en el conjunto de la escuela. Cíclicamente, las experiencias eran comentadas y evaluadas en las sesiones subsiguientes del seminario. En el verano de 1989, dio inicio otra actividad del programa consistente en un conjunto de conferencias y talleres, que a lo largo de una semana permitían a maestros y otras personas de Aguascalientes y de otros estados conocer el enfoque de la EPDH y entrenarse en técnicas de trabajo de aula. Durante la segunda etapa, integrada por tres ciclos escolares (1990-1993), además de las actividades anteriores, se inició un curso de extensión para padres de familia y un trabajo de entrenamiento/asesoría para grupos de maestros en sus escuelas para introducir el enfoque de educación valoral en las instituciones. Este paso fue posible porque las autoridades educativas del estado dieron su anuencia aunque, sin ofrecer todavía ningún tipo de financiamiento. A partir del ciclo escolar 1991~1992, el seminario de capacitación adquirió dos modalidades: una sesión para maestros con experiencia previa en el programa y otra para maestros que se incorporaban por primera vez. La experiencia fue ampliándose paulatinamente incorporando nuevos maestros y maestras hasta el ciclo escolar 1992-1993. A finales de 1992, con el cambio de gobierno estatal, se presentaron circunstancias muy favorables para la continuidad y la ampliación del trabajo. El diagnóstico que sirvió de base al programa estatal de desarrollo del gobernador Otto Granados identificó varios obstáculos para el logro de la calidad educacional. Respecto de la cuestión valoral se reconoció que “no se ha lo grado impartir una educación de valores fundamentada en los fines de la educación nacional”. En el contexto de la descentralización, toda la atención concedida a la educación fue enfocada bajo la doble óptica de recepción y creación de un sistema sobre el que se emprendería una acción de reforma. Se había recibido un sistema de educación básica que “manifestaba un rezago no sólo en términos de eficiencia y equidad, sino también de eficacia” .

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En el subprograma especialmente orientado a la calidad, Fortalecimiento de los aprendizajes escolares, se ubicaron las metas relativas a la educación valoral proponiendo la ampliación paulatina de la cobertura del Proyecto de educación para la paz y los derechos humanos (EPDH) que el grupo de profesores universitarios y de educación básica habían iniciado en 1988 y que, en el ciclo escolar 1993-1994, al formularse el programa estatal de educación operaba en diez centros escolares. La tercera etapa del proyecto EPDH se inició con el ciclo 1993-1994, debido a su incorporación al programa estatal de educación los contactos con las escuelas empezaron a multiplicarse, esto ocurrió también gracias a que el Instituto de Educación de Aguascalientes empezó a pagar salarios de maestros capacitadores. La cuarta etapa del proyecto partió de un rediseño del mismo para darle cobertura estatal. Iniciada en el ciclo 1995-1996, a partir de una evaluación de lo realizado se elaboró un plan para ofrecer capacitación a grupos numerosos de maestros. Las actividades específicas de esta fase, también adicionales a las anteriores, han sido talleres de juegos y dinámicas para el salón de clase centrados en las técnicas de resolución de conflictos. El curso-taller del verano de 1996 fue preparado sólo para supervisores y maestros del sistema estatal y a partir de esta experiencia se preparó la incorporación de la EPDH a los trabajos del Sistema Estatal Permanente para la Actualización del Magisterio. En su fase actual, es decir en el ciclo escolar 1997-98, el proyecto está ofreciendo a los profesores de primaria del estado de Aguascalientes —casi seis mil— un taller de capacitación para impulsar la educación valoral-cívica, con base en el currículum mismo de la escuela primaria. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DEL PROYECTO. El punto de partida del proyecto fue la convicción de que era necesario impulsar el papel de la escuela mexicana como formadora de valores, y el modo de impulsarlo fue crear una metodología para la formación de los profesores que les ayudara a diseñar experiencias aplicables en el salón de clase y la escuela, a partir del mismo currículum de la escuela básica, es decir, un enfoque transversal de la formación valoral. Así, se destacaron las orientaciones valorales de la política educativa contenidas en el Articulo 3o. de la Constitución general de la República, la Ley federal de educación entonces, y luego, la Lev general de educación. Desde 1997, la Ley estatal de educación, documento que hace aportaciones importantes al precisar propósitos formativos, además de los expresados en la legislación

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federal. Ese núcleo de visiones ideales de formación humana se conjugó con los principios y valores del sistema de Naciones Unidas para diseñar un enfoque de formación valoral organizado en torno a los derechos humanos. En esta perspectiva se ha aprovechado la diversa riqueza de Declaraciones, Pactos, Convenciones y Recomendaciones que fundamentan u ofrecen guías de acción para la educación en los valores de los derechos humanos. Se elaboró un esquema pedagógico que permitió organizar el conjunto de los derechos humanos en torno a cinco valoresderechos, a saber: derecho a la vida, derecho a la verdad, derecho a la libertad, derecho a la justicia y derecho a la fraternidad. De los cuales derivan relaciones e implicaciones para el conocimiento y la vivencia de los valores, y su comprensión y ubicación en los ámbitos del aula, la escuela, la familia y la comunidad. Otro elemento teórico que ayudó a configurar el proyecto fue el conjunto de teorías sobe el desarrollo moral, especialmente la construida por Lawrence Kohlberg bajo el enfoque de la epistemología genética de Jean Piaget. Este componente da sustento a uno de los propósitos de la educación valoral: el desarrollo del juicio moral. Se aprovecha también la perspectiva de desenvolvimiento afectivo-valoral formulada en el dominio afectivo de la taxonomía de Benjamín Bloom. Esta visión integradora, si bien requiere ser actualizada y complementada con otros desarrollos teóricos y pedagógicos, hace posible una perspectiva de crecimiento afectivo-valoral desde las actitudes básicas de la escucha y la valoración de las cosas hasta la integración de una personalidad definida por un sistema de valores armónicamente jerarquizados. ENFOQUE METODOLOGICO El proyecto se propone ofrecer a los profesores una alternativa de trabajo que ayude a transformar el aula y la escuela de modo que se conviertan en ambientes de formación de valores. No se da al profesor todo hecho: se le ofrecen materiales y experiencias para lograr una comprensión teórica de la cuestión valoral, para que desarrolle habilidades de uso en la vida cotidiana del aula, y una visión del currículum que permita al profesor ofrecer a los alumnos situaciones para vivir los valores. Las experiencias que se planean surgen de un análisis cuidadoso y fino de los planes y programas de estudio —una operación a la que se ha llamado “mapeo”— para identificar los temas y objetivos que pueden servir como soporte programático de una serie de actividades del educando. que le

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permiten una vivencia y comprensión de alguno de los derechos~valores que organizan las orientaciones valorales de la educación básica. Este uso del curriculum es acompañado por otros elementos, uno de ellos está constituido por el recurso a los modos de educación valoral propuestos por el pedagogo norteamericano Kevin Ryan: el ejemplo que muestre los valores vividos, encarnados en las personas y en la vida cotidiana; la explicación de acuerdo con las edades de los educandos de los motivos y las razones para apreciar las cosas valiosas, o los comportamientos que se proponen como buenos o correctos la exhortación, es decir, la invitación a los alumnos para que realicen determinadas acciones sustentadas en los valores y orientadas a vivirlos e internalizarlos el ambiente o manejo de expectativas en la vida grupal (aula, escuela, familia) con el propósito de crear y fortalecer el compromiso personal con los valores y con la dignidad de las personas. Finalmente, el diseño y programación de experiencias varias con la intención de promover la vivencia de los valores. Otro componente del proyecto es el curriculum problematizador. Con éste, se enfatiza el carácter crítico y vivencia1 que debe tener toda experiencia o actividad que esté orientada a la formación valoral. Lo anterior queda, a su vez, vinculado al uso de abundantes técnicas grupales, el juego y la mediación para la solución de conflictos. En conjunto, el proyecto de formación valoral que se está realizando no se limita a una perspectiva individualista, activista o didactista. Sus fundamentos conceptuales, estructura pedagógica y metodológica permiten atender tanto a la persona y su formación y crecimiento moral como a los diversos ámbitos en los que realiza su acción y sus interrelaciones sociales, esto es, el aula, la escuela y la comunidad social más amplia. La experiencia de educación valoral que se realiza en Aguasca1ientes, además de los rasgos aludidos en este texto, tiene la importante característica de ser producto de la colaboración entre tres instituciones: la Universidad Autónoma de Aguascalientes, la AMNU y las autoridades educativas del estado, sobre todo en el actual gobierno. La experiencia ha crecido en sus alcances. Sin embargo, como en toda obra educativa, esto es, en la promoción del desarrollo humano, falta aún mucho por hacer. La renovación de la vida escolar por medio de la formación valoral-cívica plantea el reto específico de crear estructuras y ambientes que favorezcan la realización de los ideales que sustentan nuestra política educativa. esta es muy rica en su núcleo

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valoral pero requiere mucha atención política y pedagógica para convertirse en experiencia de formación de cada alumno y de cada generación de alumnos. El trabajo de formación valoral realizado en el marco del proyecto UAA-AMNU e incorporado a los objetivos de gobierno y de desarrollo educativo del estado de Aguascalientes es una realización significativa en el contexto de una sociedad crecientemente preocupado por la cuestión de la formación de calidad y de la formación integral de los educandos. Sin duda el hecho de que todo el profesorado de primaria de Aguascalientes tenga la oportunidad de capacitarse en un enfoque específico de la formación valoral creará nuevas demandas y nuevas necesidades de actualización, pero la acción que se ha puesto en marcha modifica de manera importante el horizonte educacional y social. A la certidumbre y urgencia presentes de que la educación valoral debe ser promovida en la escuela puede añadirse la certeza de que es una tarea posible y de que el magisterio tiene interés en ello. Así lo ha manifestado a lo largo de los años en que el proyecto se ha difundido. Atender la formación valoral de los alumnos exige también una reorientación de la formación inicial del profesorado y de su educación continua. La tarea social que la escuela tiene y que el magisterio ha de realizar requiere cuidado de la formación y fomento de la participación social.” 20 . Asimismo hay que mencionar de su autoría un videograma titulado “La formación de valores en las transformaciones de México”, el cual es un programa en video producido por Edusat-ILCE, 14-05-98, con duración de 30 minutos. Otra de sus principales líneas de trabajo es la referida a la simbiosis educación y derechos humanos. 3.2 EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. En los siguientes trabajos, se vinculan dos de los elementos que el autor considera básicos y estrechamente relacionados para la vida humana: la educación y los derechos humanos. En el texto EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS. Los derechos humanos como educación valoral, confluyen esas dos grandes áreas de interés del Dr. Barba. En la INTRODUCCIÓN el autor explica que: “En 1988 se inició en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, con el auspicio de la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, un proyecto de trabajo sobre educación para la paz y los derechos humanos en el nivel escolar de primaria. Su objetivo es destacar y apoyar
Barba Casillas, Bonifacio. "Formación valoral en la educación básica de Aguascalientes", en Básica (Fundación SNTE), año IV, n. 19, septiembre-octubre, 1998. pp. 47-52.
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pedagógicamente los contenidos valorales presentes en la política educativa mexicana y en el currículo de la escuela primaria. Los coordinadores y participantes del proyecto han ido integrando un marco conceptual que ha ayudado a fundamentar y sistematizar el trabajo. El propósito de este libro es presentar una visión sintética de tal marco conceptual, el cual se orienta a mostrar y a promover una comprensión de la educación en y para los derechos humanos (dh) como una forma de educación valoral o moral. En otras palabras, se propone aquí una visión que sirva de marco de referencia y sustento teórico a la formación valoral de la educación básica en general, y a la educación cívica y de los dh en particular. Los cambios sociales, políticos y económicos que están ocurriendo en nuestro país; los problemas y contradicciones del sistema político, hoy comprendidos y vividos como dificultades para la transición a la democracia; las modificaciones a nuestro régimen jurídico en general y al educativo en particular durante el gobierno de Carlos Salinas; los esfuerzos para perfeccionar y hacer vigente nuestro Estado de derecho; el aumento de la complejidad en nuestra vida social y la tarea de definir sus cauces para el futuro, etc., son todos ellos factores que han ayudado a tomar conciencia del descuido en que ha estado la formación valoral en la institución escolar. El análisis de nuestros problemas y necesidades sociales nos lleva a destacar la falla de la escuela en lograr eficacia en ese aspecto fundamental de la formación humana, es decir, en la adquisición y vivencia de un conjunto de valores que integren armónicamente la personalidad y caractericen al individuo actuante como miembro de la comunidad a la que pertenece. Concurrentemente, la creciente promoción y defensa de los dh ha ido creando una orientación específica de la opinión pública y de maestros, expertos educacionales y juristas que reclama un compromiso expreso de los procesos de la educación formal con la promoción, enseñanza y vivencia de los dh, de modo que la socialización escolar sea un claro apoyo al fortalecimiento y la vigencia del Estado de derecho. Los cambios económicos internacionales y nacionales han vuelto a mostrar las dificultades para crear un desarrollo con justicia y equidad, y por ello se renuevan las expectativas de que la educación sea un medio para promover y formar en los educandos los valores que representan y reúnen los dh, vistos éstos como fundamento de un mundo con estabilidad, paz y perspectivas crecientes de desarrollo y bienestar compartidos solidariamente.

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En consecuencia, varios elementos del conjunto de medidas de la política educativa del gobierno federal en los años de 1992 y 1993 contribuyeron a destacar el lugar de los valores y de los dh dentro de los objetivos y contenidos de la educación básica, asignando y proponiendo a la escuela experiencias y tareas formativas de incuestionable trascendencia social. Ese paso, sin duda alguna, va en la dirección correcta; en aquella señalada por la UNESCO desde 1974, cuando recomendó que cada Estado miembro debería formular y aplicar una política nacional encaminada a aumentar la eficacia de la educación en todas sus formas, a reforzar su contribución a la comprensión y la cooperación internacionales, al mantenimiento y desarrollo de una paz justa, al establecimiento de la justicia social, al respeto y la aplicación de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y a la eliminación de los prejuicios, los malentendidos, las desigualdades y toda forma de injusticia que dificulte la consecución de esos objetivos. El enfoque que la experiencia de Aguascalientes en educación para la paz y los dh ha ido definiendo y sistematizando trata de aprovechar los estudios, teorías y modelos de educación valoral y moral como instrumentos conceptuales, metodológicos y técnicos para realizar una educación en y para los dh, o, en otras palabras, una educación que contribuya al bienestar personal de cada alumno al promover el desarrollo armónico de su personalidad y también al desarrollo de una sociedad basada en el establecimiento y vigencia de aquellos mismos derechos. La realización de tal cometido no supone que se agregue algo extraño al trabajo de la escuela. Por el contrario, se relaciona de modo sustantivo con los planes y programas de la educación básica y ofrece una alternativa práctica para dar cauce a los componentes valorales del currículo escolar. En síntesis, este estudio, que se complementa con otros materiales que el equipo de educadores ha estado elaborando, propone un enfoque de la educación en los dh que ha sido probado en varios años de trabajo en las escuelas, mayoritariamente primarias. El conjunto de materiales es un instrumento de desarrollo educativo que ayudará a que los maestros de manera individual y las escuelas, como instituciones y comunidades educativas, enseñen los valores y contribuyan así con acciones propositivas a que éstos no sean negados en la estructura y en las prácticas escolares sino, antes bien, reconocidos, afirmados y promovidos. La elaboración paulatina del proyecto, es decir, su desarrollo como acción innovadora del trabajo escolar, exigió

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una visión teórica, una fundamentación conceptual que ha sido elemento significativo de la formación de los educadores. Este escrito contiene una síntesis de los contenidos que han sido estudiados, de los cuales se ha derivado el modelo de acción formativa propuesto. La finalidad de este libro es ayudar a los profesores y todas las personas interesadas en la tarea formativa de la escuela, particularmente en lo que respecta a impulsar la formación valoral de los educandos y de los educadores, a comprender cuestiones básicas de los dh y a adquirir las actitudes y los valores que los sustentan por medio del enfoque de la educación valoral. Así, la lectura y reflexión de las diversas cuestiones puede contribuir a una preparación bien sustentada para realizar la educación en los dh, es decir, un desarrollo valoral de los alumnos. Puesto que esta sistematización de contenidos está referida al currículo de la educación básica, los elementos específicos de los niveles educativos aparecen aplicados prácticamente por medio de las sugerencias de actividades y experiencias en las guías de cada nivel y en el manual que se elaboró, todo lo cual ha sido probado por los maestros que participan en el proyecto. El presente estudio consta de cuatro partes, que corresponden a cada uno de los capítulos. En la primera se presentan los dh en sí mismos, como producto y anhelo de la humanidad, de las naciones y de las personas. La segunda parte se dedica a la cuestión de los valores y aplica el concepto de valor a los dh para fundamentar la perspectiva educacional propuesta, es decir, que la educación en los dh es una educación valoral. En la tercera parte se analizan los enfoques y las teorías del desarrollo moral. Se termina, en la cuarta parte, presentando las formas de trabajo o enfoques metodológicos para la educación valoral como medio para la educación en y para los dh. Al final de cada parte se plantea un conjunto de preguntas o actividades con el propósito de promover la reflexión personal o la discusión y el intercambio de opiniones en equipos de trabajo. Ello tiene como objetivo favorecer la comprensión de los temas y conceptos tratados en el texto, así como desarrollar la habilidad para aplicarlos a las circunstancias sociales y escolares, para favorecer la toma de conciencia en relación con los mismos”. 21 En el capítulo I. Los derechos humanos; sus contenidos son los siguientes: Naturaleza; Una definición amplia de los derechos humanos; Desarrollo histórico; Los tipos de derechos
Barba Casillas, Bonifacio. Educación para los derechos humanos. México. Fondo de Cultura Económica 1997 (1999, 2ª reimpresión 2003, 3ª reimpresión,). 256 pp.
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humanos; Sistemas de protección; en este último se incluyen: Sistema internacional; Sistema interamericano; La protección de los derechos humanos en México. Finalmente se habla de las Tendencias y se dan algunas Sugerencias para la reflexión y la discusión, que también se incluyen al final de cada uno de los capítulos. El capítulo II. Los valores; contiene: Naturaleza del valor con el encabezado Sentidos del término y los siguientes apartados: Origen del término, Análisis del concepto de valor, Características del valor y Funciones del valor. Los otros incisos son: Los derechos humanos como sistema de valores; Los valores y los derechos humanos en la pedagogía y en la política educativa; Sugerencias para la reflexión y la discusión. El capítulo III. El desarrollo moral de la persona. En éste se encuentra: La cuestión moral; El estudio del desarrollo moral; Los componentes de la moralidad; Teorías del desarrollo moral. El capítulo IV. La educación en derechos humanos. En él se encuentra: Los significados de "educación"; La educación en derechos humanos como educación valoral; Los enfoques de la educación valoral, donde están los apartados: La clarificación de valores, Enfoque cognitivo-evolutivo, El análisis de valores, La taxonomía del desarrollo afectivo, El enfoque del "conjunto de valores", y Otros métodos y técnicas. Concluye con los apartados Alcances de la educación en derechos humanos y, como se había mencionado, Sugerencias para la reflexión y la discusión. El texto tiene un Anexo documental sobre Declaraciones, pactos y convenciones. Y Bibliografía. 22 Otro trabajo colectivo estuvo realizado bajo los auspicios de la ASOCIACIÓN MEXICANA PARA LAS NACIONES UNIDAS A.C. y la UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES. Este se tituló EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS EN LA PRIMARIA. Informe de una experiencia con maestros y alumnos en Aguascalientes, México. La Dirección del Proyecto: se realizó de manera conjunta entre la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, A.C. Pablo Latapí Sarre y José Sotelo Marbán. La Coordinadora fue Ma. de los Angeles Alba 0lvera. J. Bonifacio Barba Casillas, y Margarita Ma. Zorrilla Fierro, fueron Asesores. En el Equipo de apoyo a Maestros: estuvieron Judith Barba Casillas, Teresa de Jesús Cañedo Ortiz, Victoria Eugenia Gutiérrez Marfileño, Ma. Lorena Muñoz González, Guillermo Parca Guillen.
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Ibdem.

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Los Maestros participantes fueron: Francisco Javier Águila Rivas, Ma. Esther Barba Avila, Gabriela Barba Martínez, Paula Bermejo Avila, Norma Judith Castoreña Franco, Altagracia Eugenia López Macías, Esteban Luévano Alaniz, Leticia Martín Luna, Olga Lidia Orozco Loza, Ma. Petra Isabel Ortega Hernández, Ma. Elena Ortiz García. Asimismo hubo la colaboración del Centro para la Educación y el Desarrollo Internacional de la Universidad de Alberta y de la Comisión Canadiense para la UNESCO. La intención y contenido del texto se expone en la Introducción. Ahí se explica: “Con la firme convicción de que es posible educar para la paz y los derechos humanos, se aventuró un pequeño grupo de maestros y universitarios, siguiendo las ideas plasmadas en el proyecto de la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, a construir una experiencia encaminada a hacer posible este ideal. El trabajo que ahora se presenta es el resultado de la experiencia vivida durante nueve meses de trabajo, misma que queremos compartir con el ánimo de influir y motivar a quienes han optado por convertirse en educadores, para unir esfuerzos y contribuir a la construcción de un mundo más humano. En el trabajo se incluye, en primer término, una presentación breve del contexto en el que se ubica el proyecto, para dar a conocer posteriormente su justificación y objetivos, donde se explica también el origen del mismo. En un tercer apartado se presenta la fundamentación teórica general del proyecto, donde se incluyen algunas reflexiones en torno a los conceptos básicos del contenido de este trabajo, así como una caracterización breve de la educación primaria en México y su fundamento jurídico-filosófica. Finalmente, y de manera más amplia, se da a conocer la experiencia educativa para la paz y los derechos humanos llevada a cabo con maestros que laboran en distintas escuelas primarias del Estado de Aguascalientes. México...por ello se señala como especialmente significativa la Recomendación de la UNESCO, dado que se ha constituido como fundamento para actuar en el camino de la Educación para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH). Entre las acciones educativas que se han emprendido en América Latina para lograr lo anterior, se pueden señalar algunos trabajos y experiencias de diversos grupos como: un proyecto piloto sobre enseñanza de derechos humanos en educación primaria en Uruguay que data de 1987; el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ) también en Uruguay, que está integrado entre otros, por un grupo de maestros de diversas asignaturas del nivel medio y medio superior; la Asamblea

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Permanente por los Derechos Humanos (APDH) en Buenos Aires; la Vicaría de la Solidaridad en Chile; la Escuela de Derechos Humanos y el Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz en Lima,- la Corporación Integral para el Desarrollo Cultural y Social (OODECAL) en Colombia; así como otras muchas asociaciones en diversos países Centro y Sudamericanos que trabajan por lograr el respeto a los derechos humanos y construir la paz. También en México, aunque no de manera explícita, ni con el título de Educación para la Paz y los Derechos Humanos, existen diversos tipos de acciones que se pueden ubicar en este campo. Tal es el caso de algunos temas que son tratados en los libros de texto de distintas materias de los seis grados de educación primaria, en los que de alguna forma se presentan al niño hechos o situaciones, invitándolo a reflexionar en torno al derecho que en ellos se manifiesta, incluso algunos extractos de dichos textos se presentan como ejemplo en algunos trabajos sobre metodología educativa para la paz y los derechos humanos de otros países. Asimismo, se pueden señalar experiencias en particular de algunas escuelas que, a través de la intención explícita de formar valores, están también educando para la PDH puesto que éstos también son valores humanos, tal es el caso de la Escuela Primaria Carlos Pereyra de Torreón, Coah., y quizá de muchas otras que también se preocupan por la formación de valores del niño. Otras experiencias similares son las de tipo religioso que, aunque no estén insertas en la educación formal a nivel primaria, también pretenden llegar a formar una cultura de respeto a los derechos humanos como parte de sus programas de evangelización, un ejemplo de ello es el proyecto que lleva a cabo la Parroquia de Pisaflores en la Huasteca Hidalguense. Todos estos esfuerzos significativos que responden a la inquietud compartida con los grandes organismos internacionales y que deberán continuar a lo largo de la existencia del hombre en el mundo, puesto que desde nuestra perspectiva del siglo XX, ya en los umbrales del tercer milenio, alcanzamos a percibir que el mundo de paz que todos anhelamos no es fruto del trabajo de unos años. Los esfuerzos más recientes que han logrado un consenso internacional datan de poco más de 40 años, pero otros más que han sido realizados aisladamente por grupos sociales o pueblos que sufren el Yugo de sus gobernantes, datan de siglos y siglos. Los logros que se han obtenido a lo largo de nuestra historia son muy significativos, de lo contrario no continuaríamos en esta lucha; sin embargo la tarea no es fácil, pues hasta ahora no existe el modelo de experiencia perfecto para formar

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en el respeto a los derechos humanos, lo que hace aún mayor la responsabilidad de quienes emprenden la misión de fungir como artífices del mundo que queremos hoy para cimentar las bases del mundo de mañana.” El desarrollo del trabajo formal, contenido en el ÍNDICE, inicia con el capítulo III. Fundamentación teórica general. Los incisos son: A. Educar para la Paz y los Derechos Humanos con los subincisos 1.- Naturaleza y vigencia de de los Derechos Humanos 2.- Qué es la Paz? 3.- Qué significa "educar" en este contexto?. Este último se subdivide en: a)Implicaciones de una Educación para la Paz y los Derechos Humanos b) Teoría y enfoques de la educación valoral y moral El inciso B) Los Derechos Humanos y la Educación Primaria en México, tiene los subincisos: 1.- Marco jurídico y valores de la política educativa mexicana. Y 2.- La Educación Primaria en México. Este a su vez se subdivide en: a) Caracterización general b) Contenidos de los programas de educación. c) Formación de los maestros d) Educación en el ámbito valoral El capítulo IV. UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS CON MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. AGUASCALIENTES, MÉXICO. Luego de la A) Introducción, se expone B)Participantes y organización, que son: 1.- Grupo de maestros de educación primaria, 2.Equipo de Apoyo, 3.Asesoría, 4.Coordinación, 5.- Dirección, y 6.- Seminario de formación de profesores. El capítulo C) lineamientos teóricos adoptados, se divide en: 1.-Orientaciones pedagógicas básicas; 2.-Derechos humanos seleccionados. En el capítulo D) Diseño de experiencias, se tratan los incisos: 1.- Revisión de programas y libros de texto, 2.Diseño, aplicación y evaluación de la experiencia, 3.- Metas y resultados. Finalmente el capítulo E) Caracterización de los procesos, contiene los incisos: 1.- Seminario, 2.- Grupo de maestros, 3.- Grupos de alumnos, 4.- Padres de familia, 5.Equipo de apoyo, 6. - Impacto del proyecto en la comunidad educativa. Luego de este recorrido, en las CONSIDERACIONES FINALES, se hace una recapitulación del trabajo. Ahí explican: “El punto de partida para la realización de esta experiencia fue la

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convicción de que todavía es posible recuperar el papel activo y eficaz de la educación formal en la formación afectivo-valoral de los alumnos. Convicción que fue posible reafirmar, aún cuando se presentaron algunos obstáculos que fueron superados gracias a la decisión explícita de educar para este fin. A continuación se señalan algunas consideraciones, resultado de la reflexión acerca de los límites y alcances de esta experiencia, que se limitan a enfatizar algunos elementos fundamentales que permitan una mejor comprensión de la misma, y a señalar supuestos básicos para la realización de trabajos posteriores derivados de éste. Entre los principales supuestos básicos señalamos que es necesario el apoyo institucional para crear el ambiente escolar que propicie la formación de los valores de la PDH, así como la participación de los padres de familia hará garantizar una mayor congruencia entre la formación que el niño recibe en el ambiente familiar y el escolar; pero también se requiere de formación permanente del maestro para desarrollar capacidades y aptitudes idóneas que le permitan estar en condiciones de ofrecer un trabajo educativo eficaz y trascendente, es decir, que supere y mejore su tradicional y limitado rol de enseñante, para convertirse en auténtico promotor de estos valores. Para la generalización de este tipo de experiencias al sistema de educación primaria, es posible contemplar tres niveles de difusión que pueden ser abordados simultáneamente, uno de ellos ha sido a través de una propuesta que se hizo llegar a la Secretaría de Educación Pública y que fue considerada para la elaboración del Plan Nacional de Educación. Dicha propuesta fue elaborada por un equipo de profesionales de la educación asesorada por el autor de este proyecto, en la que se retoman los planteamientos derivados de esta experiencia, específicamente en lo que concierne al curriculum valoral, por ser una de las áreas que merecen especial cuidado a nivel nacional, lo que podría dar lugar a la propuesta de acciones concretas por parte de las autoridades educativas en las que se integraría el aspecto de la EPDH. Otro nivel de ampliación es el institucional, lo que implica 1a participación del personal directivo y docente de una institución educativa comprometida con la labor de educar para la PDH, en una experiencia formativa que pudiera ser similar a la de este grupo, como la que de hecho se iniciará en el ciclo escolar 1989-1990 con todo el personal de una escuela y con algunos maestros mas que individualmente se integrarán al proyecto.

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La ampliación por "contagio individual" es otra forma posible. Esta consiste en la invitación personal a maestros que pudieran estar interesados en participar en experiencias de este tipo, como sucedió con este primer grupo y con algunos maestros mas que se integrarán al proyecto este nuevo año escolar, aún cuando sea el único maestro en su plantel educativo que participe en esta experiencia, pero que pudiera jugar el papel de iniciador y fuera quien motivara a los demás maestros para en un nuevo ciclo se integraran a nivel institucional. Un apoyo muy importante en la tarea de ampliación y difusión de esta ciencia lo constituye el manual para la EPDH para el maestro de educación primaria cuyo contenido básico son las experiencias educativas diseñadas, aplicadas y evaluadas por los maestros que participaron en el proyecto. Por el momento, dada la producción irregular en el diseño de este tipo experiencias, se ha elaborado una guía que deberá complementarse con el producto del trabajo del nuevo grupo de maestros que se integrará al proyecto durante el ciclo escolar 1989-1990, con el fin de diseñar y elaborar un manual más completo, que ofrezca una sistematización del trabajo realizado con los maestros, tanto en el aspecto formativo como en el de diseño de experiencias, de tal forma que pueda utilizarse como texto básico en la formación de nuevos grupos docentes y no únicamente como modelo para la reproducción de experiencias que resultarían carentes de sentido. Finalmente, retomando el pensamiento de Betty Reardon acerca de lo que debiera ser la esencia absoluta de la labor educativa, podemos afirmar con satisfacción que, a través de experiencias como ésta se llega realmente a comprometer a la comunidad educadora con la dignidad de la persona humana y a una insistencia acerca de la plenitud de los derechos humanos”. En otro escrito expone: UNA EDUCACIÓN PARA EL SER HUMANO...es básica para la práctica de los Derechos humanos. En la INTRODUCCIÓN, señala: “A través de la ciencia, la filosofía, el arte, la política, la economía, la religión, en fin, a través de toda acción humana, los signos antropológicos muestran reiteradamente que hay un problema perenne, el del conocimiento del mismo ser humano y las perspectivas de; su desarrollo o cumplimiento. En cada etapa histórica, y ante cada' paradigma científico de otra naturaleza, cuando parece que se está por tocar el horizonte, se ve cómo éste cobra nuevas dimensiones y cómo se resignifica. Hay elementos que permanecen, si bien trasformados; pero otros se permutan para dar lugar a preguntas, vivencias y responsabilidades nuevas.

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Así, la investigación sobre el desarrollo de la conciencia y la psicología transpersonal, el crecimiento de las esperanzas y las luchas en torno a los Derechos Humanos (DH) y el cuestionamiento —renovado a su vez desde otras formas de conocimiento— sobre las posibilidades de la educación, representan algunos de los componentes del horizonte humano en construcción. En este trabajo se presenta una reflexión orientada a mostrar la posibilidad teórica y práctica de tomar los DH como un símbolo paradigmático del desarrollo de la conciencia, como una alternativa de transpersonalización fundada en una particular socialización. En consecuencia, se propone la comprensión de la educación en y para los DH como un símbolo paradigmático del desarrollo de la conciencia, como una alternativa de educación moral de principios, como experiencia idónea para el desarrollo de una conciencia que permita al ser humano llegar a ser lo que realmente es. I. EL INDIVIDUO COMO SER TRANSPERSONAL Y LOS DH Si desde la perspectiva de la psicología transpersonal, la cual recoge diversas tradiciones espirituales, religiosas y filosóficas, se afirma que "todo individuo es algo más que la suma do sus elementos, de sus funciones y de sus actos" parece que algo falta de ser dicho, es decir, hacer explícito y comprensible ese "algo más". Lo anterior significa que debe atenderse la pregunta, antigua y nueva, acerca de ¿quién es el ser humano? La psicología que se construye a partir del replantamiento de la pregunta por el ser humano, en abierto desafío a la tradición conductista y psicoanalítica, enfatiza los aspectos subjetivos de la persona y su unidad experiencial, y epistemológica y metodológicamente se orienta hacia la comprensión y la hermenéutica. Maslow, pionero de esta nueva fuerza en psicología, expresó la perspectiva diciendo que "la filosofía de la ciencia libre de valores es (...) dramáticamente inapropiada para las cuestiones humanas, en las que los valores humanos, propósitos y objetivos, intenciones y planes, son absolutamente cruciales para la comprensión de cualquier persona o incluso para los objetivos clásicos de la ciencia: la predicción y el control". Así, si lógicamente es claro que debe afirmarse un nuevo objeto de análisis, desde la perspectiva existencial y humanista de la psicología lo que hace la afirmación en cuestión es resaltar de modo inmediato que el hombre se encuentra en busca de significados, es decir, del significado ordenador de todos, el de "ser humano". En ese "algo más" se encierra la cualidad humana.

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En todo caso esta comprensión de lo humano es producto de la misma experiencia y del conocimiento —en todas sus formas y expresiones— con ella construido. La comprensión, conocimiento y valoración del hombre y de lo humano es una acción irremediablemente humana. La conciencia, el "ser ahí", de Husserl, el "ser del hombre en el mundo" de Heidegger; ese "potencial ilimitado" que define vivencialmente al hombre, se expresa histórica, social, jurídica y políticamente' en un significado, los DH. Estos son un intenso motivo de comprensión y de acción humana, de formación y de transformación de la conciencia humana, personal y social. En ellos, se trascienden las limitaciones impuestas por la "condición humana", histórica y socialmente considerada, para irrumpir en la vida personal y social como proyecto de realización trascendente. Son, como experiencia personal y como marco de interrelación humana, una vía probable para el descubrimiento personal del que habla Maslow cuando dice que "el ser humano que descubre su presencia en el universo, tiende como proceso natural a traspasar la frontera que él mismo u otros le han impuesto en el transcurso de su existencia. De esta manera logra el nacimiento de su Ser Transpersonal, de su Yo Trascendente". Los DH son el símbolo y el reclamo humano de una presencia en el universo que parte de la dignidad personal y que desde ella construye todo el orden social. Así, el "ser real", que supone y anuncia otro nivel de realidad y que dialécticamente niega una forma de aparición de lo real, puede personalizarse y socializarse en la expresión de los DH. Como proceso de autorrealización, la vivencia de los DH implica la dirección y el caminar señalado por Rogers. La perspectiva de los DH es la de la realización de las potencialidades humanas; como valores personales y sociales representan la "tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organismo" para hacer posible un orden social expresado en valores jurídicos, que provienen de experiencias humanas múltiples, cultural e históricamente hablando, y que se incorporan, refuerzan y/o se expresan en diversas corrientes filosóficas, religiosas y científicas. Los DH no son un abstracto ahistórico, una concepción alejada de los intereses del ser humano por comprenderse; por lo contrario, son una respuesta a la vieja cuestión expresada como "¿qué es el hombre?". Por ello, pueden relacionarse también con la tradición humanística y transpersonal por medio del tema de las dimensiones del ser humano. González identifica y caracteriza cinco dimensiones; éstas son un medio comprensivo importante para destacar el significado y

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vivencias personales y sociales de los DH, en tanto formas de autocomprensión y valoración del ser humano. Estas dimensiones pueden presentarse brevemente como: a) dimensión biológica o somática: "...todos los aspectos tangibles-anatómicos a través de los cuales el individuo se manifiesta y representa en el mundo". En esta dimensión están los "impulsos, las tendencias, los instintos, las necesidades básicas y las motivaciones que le son propias y se encuentran regidos por el principio de vida y el principio de placer que en esa etapa de desarrollo actúan como necesidades primarias". A esta dimensión corresponde un nivel de conciencia "somático" o "corporal" y es natural en los dos primeros años de vida del ser humano. b) dimensión psicológica o mental: "...incluye los procesos mentales intelectuales y afectivo emocionales, así como las funciones psicológicas que corresponden", como la percepción, el aprendizaje, la memoria, la imaginación, la intuición, la afectividad, la motivación, el pensamiento, etc. En esta dimensión las funciones y procesos responden al principio de realidad. c) dimensión organísmico-social: se refiere a la naturaleza "eminentemente social" del ser humano, es decir, al hecho de que no puede realizar su potencial si se encuentra aislado de sus semejantes. Como nivel de conciencia significa que al identificarse el individuo como un ser bio-psico-social "incluye dentro del mundo ser al otro". Aquí se sitúa la relación interpersonal a las que Rogers dio tanta importancia para la construcción de la persona a través de las actitudes de "aceptación positiva incondicional, de empatía y de autenticidad". d) dimensión transpersonal o trascendente: "en esta dimensión residen los valores universales o meta valores" según la expresión de Maslow. Otros valores, los que "en algún momento pudieron ser introyectados por ti mundo de la valoración externa, así como los que han sido incorporados y asumidos como propios al vivirse aferrado a las dimensiones anteriores (bio-psico-social), adquieren un sentido más amplio y un significado más profundo porque incluyen la propia jerarquía valoral a la verdad, la justicia, la bondad, la honestidad, la creatividad, la inspiración, el amor transpersonal, la libertad y también los otros que conducen al individuo a vivir en comunidad, no sólo con los seres humanos, sino con el mundo y con la naturaleza". El nivel de conciencia de esta dimensión se manifiesta en la congruencia del individuo en todas sus acciones, ya que al regirse por el principio de espiritualidad se asume una moralidad basada en valores universales "que adquieren un

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sentido para el individuo". Las otras dimensiones son superadas y una "intuición espiritual o neótica permea la existencia". e) dimensión unitaria o cósmica: "...corresponde a la conciencia absoluta o natural. En ella, se encuentran contenidas todas las dimensiones anteriores con sus correspondientes potencialidades, necesidades, motivaciones, características y funciones. Responde al principio del Amor y de la Unidad, en el cual se integran todos los todos en uno solo". Al nivel de conciencia de esta dimensión se le llama "absoluta" porque supera cualitativamente las dimensiones anteriores, sin que desaparezcan las contradicciones; por el contrario, las integra logrando un equilibrio armónico. Al llamarla conciencia "natural" se enfatiza que es el nivel de conciencia que corresponde a la naturaleza humana, la que expresa su potencial y dinamismo más profundo, pues se produce el descubrimiento de la unidad y valor propios. Por ello, se afirma que en esta dimensión "el ser humano llega a ser lo que es y a vivir en congruencia con ello". Esta dimensión, al incluir en sí misma a todas las otras e integrarlas en una forma de conciencia unitaria, "es el todo en el cual todos los todos coexisten". El proceso de desarrollo personal y social de las dimensiones presentadas está íntimamente ligado, como contenido referente a la realización del potencial del ser humano, a las implicaciones antropológicas, sociológicas, jurídicas, políticas y pedagógicas de los DH. Es decir, sin ellos, sin su promoción y vigencia, la naturaleza humana no aparecería, no sería lo que realmente es. Por lo anterior resalta la importancia social y pedagógica de los DH como ambiente propicio al desarrollo humano. II. LA NATURALEZA DE LOS DH: FORMA DE UN HORIZONTE HUMANO. Cada vez que un objeto nuevo o desconocido se hace presente en nuestra experiencia, una de nuestras reacciones básicas consiste en preguntar ¿qué es?, ¿qué naturaleza tiene esto?, ¿qué significados encierra para el sentido de la vida humana? Así, la presentación de los DH como horizonte ordenador de la acción educacional vinculada al desarrollo de las dimensiones de la naturaleza humana hace necesario disponer de respuestas acerca de su naturaleza. He aquí algunas. 1) Los DH son un conjunto histórico de valores antropológicos. Como tales, simbolizan creencias fundamentales y armonizadas de que una existencia congruente con ellos es digna del ser humano y preferible a toda otra. Y lo preferible no radica sólo en una comparación relativamente ventajosa, sino que tal existencia es moralmente superior,

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exigible como vía de realización humana. Por ello, "son un conjunto de valores básicos e irrenunciables para la persona humana". Dado que el ser humano se realiza histórica y socioculturalmente en variadas formas concretas y ha ido reuniendo la inconmensurable riqueza de su valía en la noción y en la aspiración por los dh, éstos dan imagen y cuerpo a una especificidad humana deseada, experienciada y vivida en sus límites sociales reales, y establecida como jurídicamente positiva. 2) En su sentido más elemental, los dh indican, respecto a la forma humana de la existencia y de la relación, lo recto, lo no torcido, lo justo y debido. Lo que debe ser por conciencia y voluntad humanas. Tal imperativo se desprende de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo primero: "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros". 3) Y en su forma constitucional, el mencionado imperativo se desprende del inicio político del "orden social", como lo expresa nuestra Constitución Federal en su artículo 1o.: "En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece". 4) Los DH son un conjunto, reunido en milenios de proceso humanizador, de los privilegios naturales y legales de todo ser humano. Son un bagaje natural —una naturaleza sociojurídica— de toda vida humana que viene a este mundo. Son la carta de entrada a la estructura de las relaciones sociales reguladas. Con ellos, como patrimonio colectivo, es, dotada toda vida humana, como una singular expresión, materializada jurídicamente, del ideal construido en común de que este sistema de creencias (valores, bienes) sea el sustrato, origen y meta de la experiencia en el mundo. El núcleo de esos valores es el reconocimiento de la dignidad de la persona humana, la cual es muestra precisamente —en su historicidad— en el sistema de valores aludidos en los propios dh. Por lo anterior, la concepción humana debe convertirse, en el orden valoral-jurídico —verdadero origen del sentido de humanidad— en el acto más trascendente de cuantos la relación y la conciencia humana representan. 5) Los DH son el reto sin parangón que la humanidad, las naciones y los grupos sociales tienen para darle un rostro y metas humanas a toda forma de civilización. Ningún progreso, ninguna tecnología serán dignos del hombre si los DH no son

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el fundamento de las relaciones sociales y del orden jurídico que se construyan. El reto, para el propio hombre, es no comparar nada con su dignidad y valía. Las consecuencias para la acción humana, en términos de exigencia moral, son de un significado ilimitado. 6) Los DH son un modo de ver y de juzgar las cosas humanas, de vivir las circunstancias y los acontecimientos; de enfrentar críticamente la condición humana. Pero este modo de ver ha estado en constante desenvolvimiento de la historia de la humanidad con descubrimientos y fortalecimientos en la conciencia y en la acción. Como producto de la experiencia de la colectividad humana "acompaña y refleja su constante evolución y recoge el clamor de justicia de los pueblos...". Por lo anterior, los DH son, paradójicamente, el más preciado producto de la lucha por establecerlos y defenderlos. 7) En el elemento anterior se implica otro: son una crítica radical de todo humanismo, de toda construcción del sentido del mundo y de la existencia humana. Señalan los límites morales de todo huma nismo y criban sus más altas pretensiones y posibilidades bajo el signo incuestionable de su forma universal: todos los hombres. La prueba de su verdad es su universalidad. 8) Al señalar los límites de los humanismos, limitan y juzgan la acción humana, la supeditan a la dignidad de cada persona y al valor ético de la acción. Tal limitación radica en que la supeditan a valores representados; pero en el sentido de realización humana, abren un horizonte de alcances insospechados. Por ello los DH han sido, son y seguirán siendo, una crítica del poder, de todo poder, para hacer ver de éste su rostro no humano, "lo que no es derecho". De ahí brota el cariz utópico de los DH. Y a la vez, por el propio descubrimiento que el hombre hace de sí en su historia, los DH son una crítica —una negación— de toda modernidad en tanto que ésta contenga negaciones y atropellos de la dignidad humana. 9) Para realizarse, deben producir un descentramiento moral que permita percibir y valorar a la persona humana como digna y valiosa, como fuente de toda relación personal auténtica, como superior a todo objeto del deseo humano. Así, en su forma de valores morales, son una racionalidad ética. 10) Por su naturaleza moral, representan el deseo más acabado y constante de cumplimiento, de plenitud histórica y social, el delineamiento de una perspectiva humana que nunca se realiza plenamente pero que debe ser garantizada con toda las fuerzas sociales de producción de lo humano, es decir,

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toda forma de socialización: el derecho, la política, la economía, la educación. 11) En nuestra "historia patria", son el logro "constituyente" de nuestra relación social, un proyecto histórico de regulación jurídica de la vida de la nación. Así, como principios jurídicos, son garantías constitucionales individuales, sociales, políticas y económicas. Son positivamente derechos, pero aún faltos de fuerza social y política para su cabal establecimiento, reconocimiento, promoción y defensa. 12) Por lo anterior, son uno de los problemas fundamentales de la sociedad mexicana. Indican claramente el curso de acción que debe promoverse para corregir estructuras y tendencias políticas, económicas y sociales que continúan impidiendo el establecimiento de condiciones reales de dignidad e igualdad de las personas. 13) En consecuencia, son una perspectiva crítica de toda educación, de toda acción social encaminada a formar al hombre, para que no sea restringida a entrenamiento, a adiestramiento manual o intelectual. Los DH son el punto de convergencia del derecho y de la educación, para mostrar que el hombre depende de sí, que es su propia hechura, una hechura social y cultural. Los DH descubren una de las posibilidades de la educación, es decir, la apropiación y recreación de valores como detentadores y armonizadores de la identidad humana. Podría afirmarse que hay educación, que se realiza la educación sí y sólo sí se establecen personal y socialmente los DH. 14) Son, en fin, un mundo imaginado a la medida de la autocomprensión del hombre. Son la expresión de la voluntad para hacer la historia real. Los DH, como paradigma socio-jurídico-político de lo que el hombre es, y —por su sentido ético— de lo que debe ser, necesitan convertirse tanto en estructuras y fundamento de la interacción social como en modo de ser y de valorar de cada persona, es decir, en los constructores de las dimensiones del ser humano, en el núcleo de la identidad personal y de la percepción social. En consecuencia, la educación en los DH es una exigencia antropológica. La educación, en su doble vertiente de proceso de socialización y de desarrollo de la personalidad, destaca aquí singularmente. Como socialización, hace referencia al desarrollo del conocimiento social, es decir, al conocimiento de las personas y sus relaciones. Este conocimiento social incluye tres ámbitos:

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a) el psicológico: el conocimiento de las personas y sus relaciones en cuanto a las causas de su conducta, los efectos de la conducta en otros y los atributos personales. b) el social; es el conocimiento de los sistemas de relaciones sociales, lo que incluye sus normas, roles y formas de organización. c) el moral: es el conocimiento sobre cómo deben ser las relaciones sociales, referidas éstas al concepto de justicia. Por otro lado, si consideramos el desarrollo de la personalidad, ésta tiene entre sus componentes centrales a los valores, y entre ellos el de justicia es para Kohlberg el fundamento y meta del desarrollo y de la educación moral. El desarrollo moral es presentado por Kohlberg en una secuencia epigenética de tres niveles teniendo cada uno de ellos dos estadios diferenciados. A continuación se presenta una descripción breve. A. Nivel preconvencional (0-9 años) Las normas y las expectativas sociales son algo externo al yo (egocentrismo). En esto nivel el niño responde a las normas culturales del bien y del mal, de lo justo y lo injusto, pero las interpreta en términos de las consecuencias físicas o hedonistas de su acción (castigo, premios, favores correspondidos) o en términos del poder físico de quienes formulan las normas. Estadio 1: la orientación al castigo y de la obediencia. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o malicia independientemente del significado o valor humano de estas consecuencias. Se valoran por sí mismas la huida del castigo y la sumisión incondicional a la fuerza, sin referencia alguna al respeto que podría inspirar un orden moral subyacente del que serían soportes el castigo y la autoridad. Estudio 2: la orientación instrumental-relativista. La acción justa es la que contribuye a satisfacer instrumentalmente las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los demás. Las relaciones humanas se consideran en términos semejantes a las que rigen en el mercado libre. Se dan algunos rasgos de honradez, de reciprocidad y de participación sobre una base de igualdad, pero se interpretan siempre en un sentido material y pragmático. La reciprocidad se entiende en términos estrictos de intercambio sin basarse en la lealtad, la gratitud o la justicia. B. Nivel convencional (9-16 años) El yo se identifica con la sociedad y asume su punto de vista (el yo como miembro de una sociedad), En este nivel se considera valioso responder a las expectativas de la familia,

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el grupo o el país independientemente de las consecuencias obvias e inmediatas. No se trata tan sólo de una actitud de conformidad ante las expectativas personales o del orden social, sino también de lealtad a todo ello; el individuo trata de mantener, apoyar y justificar un determinado orden, e identificarse con las personas o grupos que lo representan. Estadio 3: orientación de la concordia interpersonal El buen comportamiento es aquel que agrada o ayuda a los demás y es aprobado por ellos. Se trata de una conformidad con las imágenes del comportamiento en la mayoría. El comportamiento se juzga frecuentemente por su intención y por primera vez adquiere importancia la norma de "su intención es buena". Se gana la aprobación de los demás mediante un buen comportamiento. Estadio 4: orientación de ley y orden El individuo se orienta conforme a las nociones de autoridad, normas fijas y mantenimiento del orden social. El buen comportamiento consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto a la autoridad y apoyar el mantenimiento del orden social vigente sin ulterior referencia. C. Nivel postconvencional, autónomo o de principios (16 años en adelante) El yo se diferencia de los roles sociales y define valores según unos principios auto escogidos de justicia. En este nivel hay un esfuerzo para definir los valores y los principios morales válidos y aplicables, independientemente de la autoridad de los grupos o personas que los asumen y aparte del grado de identificación del individuo con estos grupos. Estadio 5: orientación legalista del contrato social. En general, este estadio tiene resonancias utilitaristas. Se tiende a definir la acción justa en términos de los derechos generales de la persona y de los criterios que han sido críticamente analizados y aceptados por la sociedad en conjunto. Hay una clara conciencia de la relatividad de los valores y opiniones personales. Paralelamente existe un énfasis correspondiente sobre las reglas del proceder para llegar a un acuerdo y consenso general. Aparte de lo que ha sido constitucional y democráticamente acordado, lo justo es cuestión de "valoraciones" y "opiniones" personales. La consecuencia es que adquiere preponderancia el "punto de vista legal", pero con la posibilidad de cambiar las leyes en términos de consideraciones racionales de utilidad social. Fuera del ámbito legal, la obligación surgió como un resultado del libre acuerdo del contrato. Estadio 6: orientación de principios éticos universales

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Lo justo se define en virtud de una decisión de la conciencia concorde con unos principios éticos elegidos personalmente, apelando a la comprensión lógica, universalidad y consistencia. Estos principios son abstractos y éticos (la regla de oro, el imperativo categórico; no son normas morales concretas al estilo de los diez Mandamientos). Esencialmente, son los principios universales de justicia,;y de igualdad, así como de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas concretas. Una educación basada en el desarrollo moral, significará pedagógicamente una experiencia que promueva tal desarrollo. Si este desarrollo se fundamenta en los valores de los DH, éstos darán cuerpo a todas las vivencias y comprensiones que el sujeto vaya adquiriendo o construyendo. En otros términos, se convierten en el contenido cognoscitivo y afectivo que impregna el ambiente educativo. El desarrollo de hábitos y esquemas de interacción personal, las actitudes y los valores de la persona, irán configurándose sobre la base de la incorporación de los DH. Una experiencia así será propicia para el desarrollo de todas las dimensiones de la persona humana, dando a ésta un claro sentido de trascendencia. De esta manera, proceso educativo, transpersonalización y realización de los DH confluyen creativamente. Los DH, conciencia colectiva y herencia de la humanidad, se convierten en el núcleo invaluable de la conciencia individual haciendo posible la conjunción de la dignidad de la persona —la dignidad del individuo— y de la dignidad de la comunidad y su convivencia armónica, tendiente a la unidad, y cristianamente, sostenida en la Caridad. ¿Cómo procede esta educación moral orientada a la trascendencia de la persona vía los DH? Las sugerencias de Ryan, relativas a los "cuatro modos de educación moral" permiten diseñar y operar esquema de organización pedagógica. Estos modos son: a) la exhortación: se trata de hablar de lo que es bueno o malo, justo o injusto, adecuado o inadecuado e invitar, urgir, exhortar a las personas a actuar en consecuencia. De este modo, se instruye y orienta para vivir y actuar de acuerdo con ciertos estándares y valores. b) el ambiente: fundamentalmente consiste en mostrar con el ejemplo —la conducta del educador— los comportamientos, hábitos, actitudes y valores en cuestión, es decir, de mostrarlos vivos y operantes. Cuando las relaciones interpersonales son positivas y hay sentimientos de simpatía, las probabilidades de impacto son mayores.

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c) las expectativas o clima grupa): la actuación y valoraciones presentes en el grupo o comunidad crean expectativas en sus miembros y los motivan para un comportamiento moral determinado. Orienta hacia una conducta particular, en este caso, conductas relativas a los DH. d) las experiencias: éstas se refieren a cada una y al conjunto de las vivencias específicamente preparadas, en sentido pedagógico, para que el alumno en particular y el grupo o comunidad en su totalidad, desarrollen los aspectos de la personalidad que se encuentran en la perspectiva del desarrollo moral. En la visión de Kohlberg, se trata de promover el juicio moral en consonancia con los valores de los DH y según las circunstancias de los niveles y estadios del desarrollo moral. La meta última, en la moralidad postconvencional, consiste en la promoción y el logro de la justicia. En este contexto de la educación moral por experiencias particulares conviene hacer una precisión de gran importancia relativa al carácter jurídico de los DH. Dado que éstos están garantizados constitucionalmente, una educación tendiente al desarrollo moral con fundamento en los valores de los DH se convierte en una "educación constitucional", es decir, en la formación del ser humano orientada a hacer posible y real la convivencia e interacción humanas propias del ideal de una república democrática. Con lo anterior resalta de modo cabal la función socializadora de la educación, si la comprendemos como la acción orientada al desarrollo dé este tipo específico de conocimiento social que encierran y promuevan los DH. Así, el desarrollo de la persona, de todas sus dimensiones,;será también el desarrollo de una "sociedad humana". Desde otra perspectiva, una educación como la que se ha esbozado, será una forma explícita de realización de la política educativa de nuestro país, por cuanto considerará sus principios fundamentales y porque al nacerlo se convertirá en una fuente de evaluación y crítica de las desigualdades educacionales.” 23 En el escrito Investigación y política educativas: ensayos en honor de Pablo Latapí, Bonifacio Barba participa con el texto “Declaraciones de lo humano: palabras para la paz”, donde recupera de manera implícita el binomio educación y derechos humanos. En el PROLOGO: EDUCACIÓN Y JUSTICIA, dice: “Vincular el desarrollo educativo de la sociedad mexicana con la promoción de la justicia y lograr que la pedagogía escolar sea una experiencia personal significativa en la aprehensión
Barba Casillas, Bonifacio. “Una educación para el ser humano", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXII, n. 1, 1992,pp. 39-54.
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y desenvolvimiento de los valores proclamados por nuestra política educativa han sido preocupaciones permanentes de Pablo Latapí. Desde diversos lugares de la experiencia social y política, se afirma la necesidad de que la educación contribuya al mejoramiento humano, al desarrollo y a la paz. No ha sido raro que también se sostenga la trascendental convicción de que no será posible la paz sin la justicia. Esta condición ética de la vida humana es compleja en sus condiciones, en alcances y en sus vías de promoción. El trabajo de educar, según la Ley General de Educación, entre otros tiene el de "promover el valor de la justicia (y) propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos". ¿Cómo se ha de proceder? Están de por medio el servicio educativo mismo y sus contenidos. Al respecto hay palabras de Pablo Latapí: "Nunca algo cualitativo, como es la 'justicia social', puede ser el resultado de meros factores cuantitativos. La multiplicación de escuelas y maestros, por sí sola, no es sino una condición externa de posibilidad - necesarísimo desde luego— de la verdadera 'justicia social' que la educación es capaz de instaurar y promover. Más importante sería fijarnos en el contenido de la educación y examinar si este esta inspirado por una filosofía que fundamente un orden social justo. Pero tampoco el contenido educativo agota la función que corresponde a la educación para instaurar la justicia en las relaciones de convivencia. Por importante que el contenido de la educación sea, para transformar mentalidades, crear actitudes y formar conciencias, hay otros efectos mas primigenios de un sistema educativo sobre el orden social". Esos efectos primigenios dependen, no única pero sí fundamentalmente, de la formación de los educadores. Estos son, por su acción formativa, promotores de la justicia. Si las aspiraciones de justicia y de derechos humanos forman parte de los contenidos de la educación, es importante impulsar procesos formativos que apoyen la comprensión de tal perspectiva y la adquisición de las aptitudes requeridas por parte de los educadores. Con tal propósito se inició en 1988 un proyecto en la Universidad Autónoma de Aguascalientes inspirado por Pablo Latapí. En 1998 se celebraron diez años del inicio de aquella experiencia que se organizó en torno a los derechos humanos, siendo estos un motivo y un contenido para la formación valoral. Se llevó a cabo una reflexión sobre los rasgos y logros de las tareas realizadas y se observó lo que había sucedido en el entorno nacional en relación con la formación de valores en la escuela. El texto que aquí se presenta, con

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algunas modificaciones, fue preparado con el fin de situar la experiencia de formación en los valores de los derechos humanos en la perspectiva milenaria y siempre renovada de declarar los valores humanos, da aliento a su vivencia y salvaguarda y promover la construcción de la paz.” 24 Luego de éstas declaraciones iniciales, en la Introducción nos dice: “Cuando ponemos la mirada en el tiempo en que transcurre nuestra acción, lo mejor no es sentarnos a oír más cosas porque ello puede impedir que nos hagamos preguntas. En este caso preguntas como: ¿qué he y que hemos hecho?. ¿Que cosa de los diez años me tiene como promotor? ¿Estaban los otros en mis afanes o luchaba contra un fantasma personal o social? ¿Qué debo hacer en el futuro? ¿Qué hacen los maestros que de 1988 a 1998 han escuchado los motivos de la educación para los derechos humanos? ¿Qué saben ahora los niños que oyeron a sus maestros hablar de igualdad y de la necesidad de la paz? Dado que se esta completando, que no acabando, un siglo de historia humana somos sensibles a la dimensión de duración. Este cacho de siglo y de milenio que ponemos bajo observación nos vincula con la historia social de Aguascalientes, de México, del mundo. Esta historia ha inventado la paz y la busca; el homo sapiens tiene serios problemas. Nos vemos en esa historia y la continuamos. Se ha mantenido el empeño de educar para los derechos humanos y, por esta vía, continuar apoyando un modo de convivencia en busca de la paz. Paradójicamente, en ocasiones para esto no suele abundar la paz misma. ¿Cuando se rompió la paz? El día que alguien imaginó la justicia, sin duda. Con tal idea otro imaginó la educación, la descubrió como adquisición, como formación de otro ser humano, otro hombre diferente al conocido. Pero no conocemos en definitiva cuando se rompió la paz. No lo sabemos con certeza pues tampoco tenemos una noción inequívoca de ella que sirva de soporte a una indagación precisa. Sí sabemos que la paz hecha de creencias y deseos humanos, no se da de manera natural, una construcción cognoscitiva, emocional, política, social, religiosa, jurídica. Todas las historias culturales, incluida la de México, nos muestran dos cosas: el temprano descubrimiento de la dignidad humana y los valores-derechos asociados a ella, por un lado; y el lento desarrollo de la legitimidad social, cultural, jurídica y política de tal conjunto de derechos y
Barba Casillas, Bonifacio. “Declaraciones de lo humano: palabras por la paz”, en Carlos Ornelas (coord.), Investigación y política educativas: ensayos en honor de Pablo Latapí. México. Ed. Santillana, Colección Aula XXI. 2001.485 pp., pp. 51-81.
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su conversión en proyecto de gobierno y de educación, por el otro. Tenemos fechas de inicio de conflictos, fechas que solemos tomar como datos fehacientes de los rompimientos de la paz. Sin embargo los hechos ahí manifiestos son sólo gotas que derraman una situación. La paz tiene varias dimensiones y éstas, umbrales diversos de rompimiento. Por ejemplo, es dudoso que el primero de enero de 1994 se haya roto la paz en Chiapas. Para mucha gente, los hechos de ese día interpretaron como tal rompimiento; para otros, lo acontecido ese día fue una señal dada al mundo y a México de que ahí, en Chiapas y en la capital del país, antes, meses, años y siglos antes, se hicieron y se impusieron cosas que, atentando contra el derecho natural o positivo contra la justicia, rompieron la paz o la impidieron. Las rebeliones en Chiapas tienen su historia. Parecería, entonces, que sí sabemos cuando se rompió la paz o que cosas la rompen, tironean y debilitan; parece que estamos en posibilidad de explicar el origen de las situaciones en las que no vemos la paz. Valoramos tanto esta condición de existencia feliz y de armonía social, la concebimos tan consustancial a los seres humanos y, sin embargo, ¿la entendernos y podemos ver que su ausencia es obra humana? ¿Es su ausencia la señal de otra ausencia, la de la específica presencia humana? ¿Qué somos entonces los humanos cuando no creamos condiciones para la paz y hacemos cosas que la impiden, violentan o la rompen? ¿Es haciendo la paz que llegamos a ser precisamente humanos? Esto nos lleva no sólo a los confines de nuestro tiempo sino a todas las edades que han tenido presencia de humanos o, diríamos, presencia de humanógenos, es decir, seres que han generado y difundido la perspectiva humana del vivir. ¿Cómo se expresa ello? En comunicaciones definitorias que desde la edad ilustrada llamamos declaraciones de derechos humanos. Pero ese tipo de declaración esencialmente racional no es única, tenemos otras. Antes demos una mirada por el entorno de los diez años que observamos.” 25 Las reflexiones producto del recorrido por el estudio de los derechos humanos lo describe el autor así en: “DIEZ AÑOS DE EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS HUMANOS. Ahí dice: “Este puñado de años ¿son muchos o pocos? En la perspectiva existencial y de trabajo en la que elaboramos los signos de nuestra identidad personal son un buen número de años. En la perspectiva de la historia social son una brevedad que se nos aparece siempre incompleta, abierta. En tal visión comprendemos que no tenemos el tiempo, actuamos en él.
25

Ibdem.

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Al volver la mirada y escudriñar estos años de acciones para la educación para los derechos humanos nos damos cuenta de que los asuntos humanos en cuestión son históricos, que escapan a un arreglo definitivo; son sociales, producto de nuestras relaciones en las cuales el diálogo yo-tú nos descubre, nos sorprende íntimos o extraviados y nos inventa; son educacionales, originan una búsqueda de formación. Nuestro corto tiempo se expande en el larguísimo tiempo del ascenso del hombre en siglos y milenios. De modo breve digamos algo de lo que rodea nuestro trabajo. México en el mundo. ¿Que perspectiva tomar? No es posible representamos a México sin el mundo. ¿Qué cosas de este mundo construyen en mi conciencia las rutas de mi comprensión y las razones de mi acción? En estos años a México se le hizo, como venía sucediendo, más envolvente la presencia del mundo. Hemos vivido las últimas, no definitivas sino las más recientes, manifestaciones del conflicto tanto racional como religioso entre el aprecio y el desarrollo de los bienes materiales (el desarrollo económico y sus beneficios) y los valores espirituales (el derecho y las virtudes entre ellos), también considerados tanto en perspectiva racional como creyente. La secular ambición de progreso ha debido enfrentar el hecho de no puede seguir adelante sin respeto a la naturaleza, y regresar con la economía a los ámbitos de la educación pero ahora por los causes de la ética. La razón instrumental ha sitio clara en decir lo que la educación debe ser ante la economía y el conocimiento, pero no alcanza similares luces ante las cuestiones sociales y continúa desconfiando y posponiendo su encuentro con la razón practica y moral. Cayó, realidad y símbolo, el muro de Berlín y en muchos lugares se celebró con ello el fin de las ideologías. No fue así, la ideología que festejaba de crisis en crisis (le llaman así a los momentos en que la economía del capital fracasa en sus horizontes técnicos y humanos) resolviendo los momentos en la dirección de la agudización de las desigualdades. En realidad se ha sucedido la caída del socialismo y varias caídas del capitalismo. ¿Cuántas explicaciones de su incapacidad han buscado nuestros gobernantes entre las fuerzas del mundo? Olvidando la historia, política, económica y socialmente se han implantado opciones que ya en tiempos fueron causas del impulso que desarrolló los derechos sociales, económicos y culturales. Cayó un muro, pero otros se mantienen verticales, como la dirección económica en manos de los siete países más industrializados; como los ingentes ejércitos de tierra,

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mar y aire que salvaguardan el viejo orden en una más vieja cultura de guerra. Ha seguido adelante también el importante "desarrollo político global" que Samuel Huntington denominó la tercera ola democratizadora, esto es, el proceso de transición de unos treinta países de un sistema no democrático a "uno que sí lo es". El punto de partida fue la democratización de Portugal en 1974. México ha resistido esa ola. Como también el mercado ilegal de las drogas, el cual, junto con la venta armas, es el negocio más grande del mundo. El primero llega a ser más conocido por la comunidad de naciones como problema mundial vinculado, por si fuera poco, al tráfico de armas y al crimen organizado. Se han multiplicado, es preciso verlo, las iniciativas multilaterales globales a favor del progreso axiológico, del medio ambiente, del desarrollo humano, del desarrollo económico sustentable, de la educación para todos, de la lucha contra la pobreza y las enfermedades, de la tolerancia, de la salvaguarda del patrimonio cultural de la humanidad, de la justicia penal y de la cultura de la paz. En la configuración de nuestra visión también ha contado el hecho de que la Iglesia católica se alejó de las orientaciones del Concilio Vaticano II: el mundo al que éste la abrió produjo tanto miedo y reservas doctrinales como apuntalamiento de la autoridad. Quizá la Iglesia se hizo mas romana, pero también menos apostólica. En fin, en estos diez años hemos visto cómo se acerca a su culminación un siglo considerado tanto el siglo del conocimiento como el de las mayores atrocidades perpetradas por el hombre. Más ciencia y técnica, más alcance de la solidaridad y más rigor en el dominio y el control. México, en estos años, comparte con el mundo su desilusión moderna, pero también con el mundo reconstruye su esperanza. México por dentro. ¿Qué nos ha pasado? Sobre todo, hemos vivido la experiencia de una década más de desmantelamiento, aun en el discurso del régimen, de los horizontes sociales de la Revolución Mexicana. Esta ya había muerto y en su lugar se construye el "tercer Estado" mexicano: adelgazado, descentralizado a conveniencia, con competencia electoral y poderes divididos, con una sociedad activa, con una economía asimétrica, globalizada y regionalizada, con una transición disputada, entre esos rasgos. Entre modernizaciones y recuperaciones, hoy a México le duele Chiapas, no desde 1994, sino desde el siglo XVI. Le lastima profundamente la construcción de una nación que excluye y mata, padece un poder público divorciado de la ley. Le

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acongojan sus raíces indígenas por más que el artículo 4o. de la Constitución Federal afirme que “la nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas”. ¿De qué vale ese sustento si en el origen fue negado y siglo tras siglo ha sido dominado por el peninsular, el criollo, el mestizo, el liberal, en fin, el hombre moderno y civilizado. Chiapas y los problemas de humanidad que representa se han impuesto a la conciencia nacional reconstruyendo todos los tiempos. Nos han llevado, en cierta forma, a un tiempo mítico en el que hay que empezar de nuevo la historia. En nuestros diez años irrumpió Chiapas símbolo de las culturas negadas con su voz polífona, con su polisemia cristiana, con sus muertos y sus reclamos seculares. El régimen defiende un Estado nacional sobre una tierra que sangra desde la conquista ¿Qué puede hacerse entonces con esa historia?. 1988 es el año que se apostó en los deseos de muchos ciudadanos como el tiempo símbolo de la transición mexicana a la democracia. Hemos vivido la resistencia del régimen y los usos que ha hecho de los poderes del Estado para hacer perdurar su control omnímodo sobre la sociedad. Estos diez años son un largo tiempo mexicano que se remontan por lo menos a 1968 y desde ahí a todos nuestros tiempos y ausencias democráticas. El fin del pacto social cuestiona toda la estructura del poder porque nuestra transición democrática ya va retraída. Si lo vemos como asunto de derechos humanos, no se trata sencillamente de una extensión de éstos sin más, de un crecimiento real de su presencia. Son ellos los que le dan a este cambio el carácter de una transición de régimen. Debido a los anhelos de transición hemos tenido a la vista nuevamente la hondura de los tiempos históricos. De 1988 a 1998 continúa el cambio de la estructura económica en México y su inserción en la globalización con las debilidades país de régimen autoritario: tenemos apertura a la supervisión económica de Washington y se nos descompone el nacionalismo y la soberanía esta en las observaciones electorales y en las luchas por los derechos de los pueblos indios, hemos vivido otro cúmulo de lecciones del régimen acerca de su maniqueísmo al distinguir los extranjeros peligrosos y acerca de sus sinrazones para pretender justificar sus sujeciones al capitalismo con nombre -United States of América- y al capitalismo con un rostro y muchas manos: el mercado. Se pagan errores en la construcción de autopistas y se salvan desfalcos en los bancos -rescate financiero le llamanimponiendo paralelamente límites al gasto social y cuando todo eso salta a la vida pública, se amenaza desde el

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gobierno a la sociedad y se sataniza la política en la acción indagatoria y reclamante de los partidos contrincantes. El cambio de modelo económico para asegurar el bienestar de la sociedad, según se afirmaba desde 1983, no ha tenido cumplimiento. Según el ex presidente Miguel de la Madrid considera hoy, viendo los efectos del descuido de la política social, que "... una economía de mercado necesita del Estado para fijar normas y reglas. El Estado tiene que resolver las imperfecciones del mercado, la redistribución del ingreso y el combate a la pobreza". Sin embargo, al privilegiar la macroeconomía el presidente Zedillo parece supeditar el destino de la República al destino del grupo gobernante. El Poder Legislativo no acierta aún a constituirse políticamente y en la contienda con el Ejecutivo se produce una enorme distancia para ambos respecto a su representación popular. Del Poder Judicial, al menos hemos podido ver que en cierto modo reconoce que no es el cielo de la justicia sino la tierra de los hombres. ¿Qué puede implantarse o qué puede sostenerse de la igualdad ante la ley?. La escuela y su geografía nacional vieron reformulado su encargo por los efectos de la reforma estructural, la apertura al mundo y la modernización. Esta institución asistió atónita, por las angustias que desató la descomposición de la sociedad y del gobierno, al descubrimiento social y político de que ella es un medio relevante para la educación valoral y ha tenido que aguantar las críticas a sus insuficiencias, dentro de la funcionalidad social y política en la que ha sido instrumentada. La década también vio, con agrado, la liberalización ideológica del artículo 3º., la renovación de los objetivos educacionales en la Ley General de Educación afirmando en particular que se debe "... promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos" y recibió, con los nuevos planes y programas, el reconocimiento de que la educación valoral debe ser una vivencia y no un contenido memorizado. Complementariamente, la SEP preparó para los estudiantes de cuarto, quinto y sexto de primaria, un texto que apoyará la "formación cívica y ética". Desde perspectivas sociales y pedagógicas distintas brotaron propuestas de educación valoral. Unas más otras menos, tratando de poner a prueba el artículo 3o. Otras, a caballo entre el moderno mundo de sus escolares y los lenguajes viejos de la religión. Hemos asistido —y contribuido también— al desarrollo de la comprensión de que la educación para los derechos humanos es una educación valoral, quizá la fundamental por ser una

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perspectiva que permite reunir visiones dispersas en educación cívica, valoral, ética, para la democracia, para la convivencia, para la paz, educación humanista, educación afectiva, social o política y para la comprensión internacional. Por el conjunto de sus implicaciones y el sustrato de crítica moral de la conciencia y de la acción, la educación en los derechos humanos son una antropología pedagógica diferente que supera lo existente, lo que se vive, incluso en nosotros, para anunciar permanentemente una humanidad renovada y garantizar que no es tan sólo una forma más de lucha por el poder en cualquier ámbito relacional humano. La sociedad de derechos que avizoramos deberá ser diferente a la que hoy formamos y exige a nosotros y a todos ser humanos diferentes, es decir, ser en vida el anuncio de lo nuevo. En otro lenguaje, ser la encarnación del derecho y de los valores. Quizá una de las convicciones que más se han arraigado es la autonomía educacional de la escuela que se expresa en la pregunta ¿por qué la escuela ha de seguir al gobierno? Si éste actúa en el marco de un Estado de derecho, sí; en caso contrario, la escuela ha de ser lugar de desarrollo de la conciencia y la crítica. En estos años, Aguascalientes ha establecido una ley para el desarrollo de su educación afirmando que ésta, "además de ser un servicio público prioritario, es un bien social y por tanto es responsabilidad de todos, sociedad y gobierno" (artículo 10). ¿Igualmente, recoge elementos de la legislación federal y especifica algunos fines como el de "favorecer el desarrollo de facultades para adquirir valores" (artículo 12, sección II), "contribuir a que se formen personas autónomas, responsables, equilibradas (...) con actitudes favorables hacia la participación, la cooperación y la convivencia civilizada (con) aprecio a la ética, la rectitud, la verdad, la solidaridad, la disciplina y el trabajo responsable en lo individual y en lo colectivo" (artículo 12, fracción XIII); "promover en los educandos el conocimiento y aprecio de las instituciones federales, estatales y municipales, de modo que se forme su sentido de lealtad y pertenencia a una comunidad, al conocer, aceptar y poner en práctica sus deberes y derechos" (artículo 12, fracción XIV). Son diez años, en fin, con algunas señales para la esperanza. DECLARACIONES ACERCA DE LOS ASUNTOS HUMANOS Todo lo anterior, que tienen el mundo y México, sean elementos de tristeza o bases para renovar la vida, pertenece a una historia mayor. Antes de nosotros y con nosotros han estado otras voces. ¿Qué han dicho? nuestro recuento puede

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incluir una retrospectiva, pues los diez años que se han abonado al desarrollo humano están apoyados en siglos y milenios De patrimonio humanizador y vestidos con los colores de múltiples declaraciones. Dado que hacer una declaración es proclamar, publicar en voz alta una cosa para que se haga notoria a todos, recordemos otras voces” 26 Entre los pensamientos que reproduce están los de Confucio de quien identifica Una filosofía práctica, basado en su escrito Conocimientos propios de la madurez. Las ideas de Platón sobre educación que escribe en La República. También recupera lo que denomina como La superación teológica del Antiguo Testamento. Ahí dice: “Jesús de Nazareth anunció un camino nuevo de realización y declaró: "Bienaventurados (felices, dice otra traducción) los pobres de espíritu, porque de ellos es el Reino de los Cielos. Bienaventurados los mansos (los humildes, los pacientes), porque ellos poseerán en herencia la tierra. Bienaventurados los que lloran, porque ellos serán consolados. Bienaventurados los que tienen hambre y sed de justicia, porque ellos serán saciados (satisfechos). Bienaventurados los misericordiosos (compasivos), porque ellos alcanzaran misericordia. Bienaventurados los limpios de corazón, porque ellos verán a Dios. Bienaventurados los que buscan la paz ('los que trabajan por la paz'), porque ellos serán llamados (reconocidos) hijos de Dios. Bienaventurados los perseguidos por causa de la justicia (del bien), porque de ellos es el reino de los Cielos. No se alaba aquí la condición de pobreza, de carencia o la pena por ellas mismas, sino como expresiones de vida espiritual, de una vida confrontada con el mal del mundo, de una opción humana que genera una apertura a los valores en los que se finca la realización y la convivencia caritativa.” Asimismo recupera la declaración de Gandhi por los Derechos Humanos, el manifiesto de la Conferencia Internacional Liberal Progresista, reunida en Oxford, conocido como el Manifiesto liberal de Oxford; del Parlamento de las Religiones del Mundo que en su reunión en Chicago de 1933 hizo su Declaración de una ética mundial y la Declaración sobre las Responsabilidades de las Generaciones Actuales con las Generaciones Futuras de la UNESCO. En la Conclusión el autor expone que: “No se nos escapa la unidad de la búsqueda en la diversidad de las formulaciones. Creo asimismo que nadie duda de que las acciones para la educación para los derechos humanos deberan continuar; de otro modo, las declaraciones tendrían otros tonos. En la
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Ibdem.

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educación para los derechos humanos permanecen condensados los anhelos de realización, felicidad y desarrollo proclamados por el hombre desde hace milenios. Es la educación la vía de realización de las utopías o proyectos declarados. No es sencillo, como ya sabemos, no se trata de adicionarle un componente sino de transformarla. No haremos aquí una exégesis de cada proclamación o declaración que hemos recordado, pero que tal si medimos la distancia antropológica y moral entre el paraíso terrenal que perdimos y el desarrollo sustentable que queremos. Quizá ellas, las proclamaciones, se deben quedar con nosotros para que podamos, en la enseñanza de Confusio: "... meditar y penetrar en la esencia de todas las cosas". Entre ella; nosotros mismos, como lo señaló el ideal de sabiduría griega al proclamar en Delfos "Conócete a ti mismo". Este precepto fundamental lo incorporo a su pedagogía Juan Amós Comenio, predecesor de la educación para la paz y la comprensión entre los pueblos. En la comprensión está el servicio, pues el mismo Comenio, en su propuesta de formación moral, dijo que desde el primer momento hay que inculcar en los niños aquella otra virtud hermana de la justicia: la prontitud y buen deseo de ser útil a los demás. ¿Se imaginan las escuelas, la vida en las aulas, las oficinas de gobierno, la economía? Más aún acostumbrados como estamos a las declaraciones jurídicas para las cuales la igualdad es valor fundamental, podemos atender a la reelaboración de nuestros proyectos estas y tantas otras voces diferentes a las oídas en 1776, 1789, 1813, 1948 y otras memorables fechas. A la pregunta sobre cuándo se rompió la paz la acompaña siempre otra: ¿cuánto nos falta de historia? Tampoco sabemos la respuesta; lo que sí sabemos es que nos corresponde hacer la historia, pero la evolución continúa por la obra humana. La historia no viene al encuentro, se proyecta. ¿Ha habido progreso humano de tipo moral? Algunos, ante el cúmulo de atrocidades e irracionalidades del hombre y de los Estados modernos, dicen que no. Las declaraciones solas pueden llevar a pensar que un progreso relativo a la comprensión de las exigencias humanas no sería tan postulable, o al menos no tan evidente. Sí en cambio, se advierte un progreso en la variedad de instrumentos de legitimación jurídica y social de los valores que sustentan y expresan los derechos. Hay quehacer porque cada generación es formada en sus rasgos humanos en diálogo con otras generaciones. La formación del hombre es una suerte de acabado social que se sobrepone a algo ya armado o definido. Es una tarea original de la cual depende lo que cada persona llega a ser en sí y en su

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sociedad. ¿Educar en qué? Educar en el afecto para descubrirse y apreciarse como ser digno; educar en la libertad para ser responsable de sí y reconocer a los otros y servirlos; y ahí vienen el pluralismo, la tolerancia, la veracidad... Para todo esto es importante otra declaración, la de Sevilla en 1986, donde un grupo de científicos anunciaron categóricamente que no existe ninguna prueba científica de que la violencia sea una condición inherente al organismo del hombre. Agrega a esto el director de la UNESCO, Federico Mayor, que "La especie humana, el animal pensante, sensitivo y creador del planeta, sólo puede culparse a sí misma o reconocer sus errores e intentar enmendarlos". Para ello hay cosas como la política y la educación, el diálogo y la conversión. Toda declaración formal de derechos humanos y toda proclama de asuntos humanitarios pretenden, fundamentalmente, sumar personas, no sólo voluntades, a la tarea de enmendar los errores de la especie. Tenemos como humanidad y como nación un ingente patrimonio ético y jurídico, un patrimonio valoral. Educar es, en esta perspectiva, el trabajo de rescatar y proteger ese patrimonio y vivificar y animar con él el proceso de formación humana: poniéndolo en las mentes de los hombres, nos dirá la UNESCO; instruyendo al alma, nos dirá Platón; optando por él, nos dirán las religiones. Tenemos la obligación de ser humanos. Borges dice que nuestras obligaciones son sólo dos: ser justo y ser feliz. Ahí están guardados los derechos humanos. La razón nos dice que viviéndolos seremos justos. Viendo vivirlos a otros y viviéndolos nosotros nos percataremos de que somos felices.” 27 En el libro editado por Greta Papadimitriou, Educación para la paz y los derechos humanos. Distintas miradas, está el escrito del Dr. Bonifacio Barba, México: una vida para descifrar. En él nos dice: “Se habla a veces del contexto de una cosa para señalar el ámbito o entorno en que ocurre y con ello explicar, comprender o justificar la ocurrencia, el suceso. Sin embargo, lingüísticamente el «contexto» es el «orden de composición o tejido de ciertas obras», la «unión de cosas que se enlazan o entretejen», el «tejido de la narración». Es el contenido organizado, diríamos lo que está con (el) texto. En consecuencia, el contexto es una hechura humana, es un modo o una forma que toma el discurso y por ello es una comprensión de un objeto determinado. Al elaborar el contexto no se trata de delimitar un perímetro que circunda un objeto como cosa externa a él sino de construir,
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Ibdem.

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de expresar una comprensión o un conocimiento que se tiene del objeto mismo. Cuatro elementos han de integrarse -tejerse-, en el objeto de atención que se plantea en este trabajo: el contexto sociopolítico (de) la educación (en) derechos humanos (dh), situado ello en América Latina. Como sucede muchas veces que se elaboran textos para análisis circunstanciales, la cuestión que es objeto de interés es una que aparece amplia y compleja para una actividad de análisis y reflexión para la cual el límite es claro por ser breve el tiempo. En el inicio hay una pregunta posible y además necesaria: ¿cómo se enlaza lo socio-político si queremos ver los dh en el campo de acción social de la educación en América Latina? Nuestra pregunta por el contexto se debe a una narración específica que hacemos y una parte de la cuestión es precisamente saber hasta dónde llega, histórica y geográficamente, el contexto de nuestra preocupación. Si el contexto es una narración, su material es la acción humana y al construirlo expresamos nuestra conciencia y establecemos bases para actuar, damos curso a un sentido del conocimiento. Una visión de América Latina. Uno de los hilos del tejido, del sentido personal y social que ha de aparecer en la narración, es saber de dónde venimos, qué ha sido lo que hoy es. La parte de la humanidad que llamamos América Latina viene de su propia existencia, de sus culturas prehispánicas aún vivas hoy por una asombrosa, admirable y legítima continuidad. Mas en tal hecho, no están aisladas, sino que existen viviendo una interacción transformadora, subordinadora, negadora, a la que se han visto sometidas. Viene la América Latina de la España y la Europa católicas del siglo XVI, de la Europa ilustrada y racionalista del siglo XVIII; viene de su búsqueda de integración social y política, de la búsqueda de progreso del siglo XIX y de las transformaciones de tal indagación inacabable a lo largo del siglo XX; para tomar la forma de un propósito económico y una exigencia social finalmente conocida como desarrollo. Viene también esta América de sus confrontaciones y de las asimilaciones de los Estados Unidos, fenómenos que forman parte constitutiva de la vida en el devenir de los siglos XIX y XX. Venimos, es cierto, de nosotros mismos, de lo que hemos querido ser y de lo que otras voluntades políticas y económicas han difundido o impuesto en nuestros territorios geográficos, económicos, políticos y culturales. Venimos de tradiciones y modernidades en pugna: «las culturas de América Latina -dice Brunner-, en su desarrollo contemporáneo, no expresan un orden -ni de nación, ni de clase, ni religioso,

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ni estatal, ni de carismas, ni tradicional ni de ningún otro tipo-, sino que reflejan en su organización los procesos contradictorios y heterogéneos de conformación de una modernidad tardía, construida en condiciones de acelerada internacionalización de los mercados simbólicos en el ámbito mundial». Esta hipótesis enfatiza claramente la influencia externa, señala una distorsión por la que «tendemos a suponer que las modernizaciones (...) -sea en el plano de las ideas, de las letras o de la política-, habrían inaugurado, antes de que ella existiera, la modernidad de nuestra cultura». Sabemos que ahí está enclavada la búsqueda y la contienda por el presente y por el futuro; que no podemos comprendernos sino como miembros de un mundo globalizado en un proceso varias veces secular desde el siglo XVI. Antes que las ideas ilustradas vino Bartolomé de las Casas y de su comprensión de las relaciones de conquista nació su amor por los indios y quiso influir y modificar las relaciones sociales, económicas y políticas que estaban estableciéndose, o mejor, imponiéndose. Desde entonces esa lucha no ha cesado y es por ella que sabemos que «la cultura es un universo de sentidos que no se comunica ni existe independientemente de su modo de producción, de circulación y de recepción, consumo o reconocimiento». En el devenir de los procesos de cambio y de los esfuerzos modernizadores y sus tensiones, Lowenthal identifica en los últimos años tres virajes positivos en América Latina: «una concentración de la convergencia entre quienes elaboran las políticas económicas sobre los principios fundamentales de una política firme; la aceptación aún más universal de la democracia constitucional como un ideal; y una creciente disposición de los dirigentes latinoamericanos a la cooperación pragmática entre ellos y con los países industriales, incluido Estados Unidos». Este autor no dice nada acerca ya no de los virajes, sino de la permanencia en nuestra historia de la desigualdad en la distribución de la riqueza, de la subordinación de nuestras economías a los intereses de las economías industriales, postindustriales, de los bloqueos a la democratización provenientes del exterior de nuestros países, de las dificultades externas e internas para legitimar, promover y vivir los derechos fundamentales del hombre, etc. En el cambio mundial que se realiza en el presente, entre cuyas fuerzas sobresale la globalización teñida de neoliberalismo, no sólo cuenta virar para atender alternativas sociopolíticas y económicas sino que es de primordial importancia mantener el valioso conjunto de

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tradiciones culturales, jurídicas y políticas que afianzan las posibilidades de legitimación y vigencia de los dh. Nuestro contexto incluye el anhelo de realización de las generaciones de los derechos incluyendo la que parece configurarse como la de los derechos ambientales, el derecho a un planeta para todos. El proyecto de modernización que nos llegó de fuera se ha transfigurado y al encarnarse en las condiciones americanas resiste a la instrumentalización de los pueblos, de las comunidades y de las personas. Todas las modernizaciones han enfrentado resistencias porque todas son proyectos contradictorios. Lo sabemos, aún en la visión y en su profunda trascendencia social y política de los dh conviven visiones en disputa. Jurídicamente positivos, los dh son culturalmente un proyecto cuyas dimensiones se expanden. Para descifrar a México Si recortamos nuestra mirada podemos ver un campo llamado México. Muchos lo ven, asi lo vio alguien: «Veo un México con hambre y sed de justicia. Un México de gente agraviada por las distorsiones que imponen a la ley quienes deberían de servirla. De mujeres y hombres afligidos por el abuso de las autoridades o por la arrogancia de las oficinas gubernamentales. Sabemos que muchos de nuestros males se encuentran en una excesiva concentración del poder, concentración que da lugar a decisiones equivocadas, al monopolio de la iniciativa, a los abusos». Estas palabras, esta comprensión no la dijo un obispo que mezclase religión y política; no son la palabra de un cura comunista; tampoco las lanzó un teólogo de la liberación o un anarquista redivivo o un opositor antigobiernista. Este fue el juicio de un político mexicano, Luis Donaldo Colosio, erradicado por un poder anónimo. ¿De qué antigua humanidad proviene esta dolencia recogida por el discurso de Colosio? ¿En qué se parecen los pueblos que están en las distancias del tiempo? Además de evocar raíces de nuestra revolución del siglo XX, hambre y sed de justicia nos remontan a la antropología bíblica: los profetas daban la palabra y a causa de los juicios contenidos en ella les era reclamada la vida y los apóstoles seguidores de Jesús de Nazareth anunciaron que llegado era el tiempo de la justicia. Conocemos esa historia. Pero las palabras citadas nos remontan también a la defensa de los derechos indígenas ante la conquista que evangelizaba y la que esclavizaba y mataba; nos remontan a Morelos y su República que atemperaría indigencia y opulencia; nos remontan al Concilio Vaticano II que anunció de nuevo que «en todo tiempo y en todo pueblo es grato a Dios quien le teme y practica la justicia» y que el Reino de Dios es un lugar -

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lugar humano, ámbito de relaciones políticas y económicas-, «donde habita la justicia»; del mismo modo nos recuerdan «que el orden social hay que desarrollarlo a diario, fundamentarlo en la verdad, edificarlo sobre la justicia, vivificarlo por el amor». Todas estas evocaciones no son meras trasposiciones de mundos, culturas o discursos. En el acuerdo nacional para la ampliación de nuestra vida democrática, que formó parte del Plan Nacional de Desarrollo de Carlos Salinas, se reconocía que «la Constitución prevé la necesaria compatibilidad entre los principios de libertad y justicia. La responsabilidad y la solidaridad, los hacen complementarios y los mantienen vigentes como condición de la unidad y orientación fundamental del Proyecto Nacional»." Y en otro momento político, en el plan de gobierno de Ernesto Zedillo se afirma esto: «El primer efecto de la preeminencia constitucional debe ser que la ley funcione como el único marco para la convivencia social y que las normas regulen, efectivamente, las relaciones entre los integrantes de la sociedad y sus autoridades, así como las relaciones entre los diversos órdenes y órganos de gobierno, con la finalidad superior de garantizar para todos la seguridad y el acceso a la justicia, el goce de los derechos fundamentales y el disfrute del bienestar general». ¿Por qué diversos lenguajes en torno a la justicia? ¿Se trata de una obsesión ubicua y culpígena? ¿O son las expresiones de una aspiración humana fundamental? La justicia se ve confrontada permanente con el poder. En algún momento de emergencia de la conciencia de la dignidad humana empezó también a desearse la justicia y a imaginarse los límites del poder. Por ello, si la justicia ha de ser un valor central en las relaciones entre los hombres se requiere reformar al poder, como lo reconocía el mismo Colosio. Sabemos que los dh están referidos al poder: cuestionan una de sus formas y proponen otra. Quieren regularlo a partir de un axioma fundamental: toda persona es digna de origen y a su reconocimiento y realización integral ha de orientarse la vida social. La sociedad mexicana -la civil y la política, si gustamos de diferenciarlas-, vive una transición enmarcada en una de carácter global. ¿Qué hechos de la transición mexicana podemos observar para contrastar con las palabras de la justicia?. Políticamente estamos en la tercera ola mundial democratizadora, realizando un cambio de régimen. Este proceso cuyas primeras señales sociales se dieron en los finales de los años sesenta tuvo una manifestación

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paradigmática en la última elección federal -6 de julio de 1997- pues se pudieron apreciar tres novedades de fin de siglo: votantes libres, partidos políticos competitivos y opinión pública independiente. Dice Carlos Montemayor que el objetivo de esta tercera transición del siglo XX mexicano sigue siendo el mismo, «la transmisión pacífica del poder». Sin embargo, el viejo régimen se resiste a la realidad socialmente deseada y promovida. El Presidente Zedillo afirmó lo siguiente un día después de las elecciones: «surge un México que al tiempo que reafirma su pluralidad, se une más por la democracia». A partir de tal jornada electoral a la que llamó «gran fiesta democrática» dice que los mexicanos «podremos afirmar con orgullo y con unidad -siempre la obsesión por la unidad en un gobierno que ha sometido a la sociedad-, que la democracia se ha institucionalizado en nuestro país». Curioso esto, porque se defendió el régimen afirmando que nuestras instituciones eran democráticas. Si la democracia «se ha institucionalizado» todo irá entonces por sus caminos. Por la nueva composición de la Cámara de Diputados existe un contrapeso al autoritarismo presidencial que ya anuncia modificaciones en la política económica neoliberal. Ante ello, el Presidente se previene defendiendo su programa económico como única vía de la recuperación del crecimiento y afirmando que los actores políticos que hoy acceden al poder «serán mucho más responsables acerca de sus planteamientos y de la manera en que actúan»." De acuerdo con tal declaración, los que tienen que cambiar son los demás, la oposición ahora con mayor presencia en el gobierno, no el Poder Ejecutivo subordinador de los otros poderes de la República. Una señal de responsabilidad es que moderen sus posiciones, que se acerquen a la visión del Presidente. Entonces, ¿por qué festejaba la democracia del 6 de julio? ¿Lo hacía para limpiar su imagen de la parcialidad con que la dibujó en la campaña política? ¿O para decirle a la Unión Europea que si interesan al gobierno mexicano los derechos fundamentales del hombre? Puede pensarse esto porque sabemos que los negociadores mexicanos, en relación con un acuerdo comercial con la Unión Europea, resistieron hasta que pudieron el artículo 1º de todo tratado comercial que firma aquélla, esto es: «El respeto de los principios democráticos y de los derechos humanos fundamentales proclamados por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, inspira las políticas internas y exteriores de ambas partes y constituye un elemento esencial de este acuerdo». ¿Cómo resistir eso en la comunidad de naciones?

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Aún más, refiriéndose a la presencia significativa en asuntos públicos y a la mayor responsabilidad en el gobierno de los partidos de oposición, dice el Presidente que «también habrán de rendir cuentas a la opinión pública». Esto llama la atención pues una de las demandas permanentes al gobierno por parte de la sociedad y de los partidos de oposición ha sido la de rendir cuentas y combatir la corrupción gubernamental. ¿Ahora que el Presidente deberá negociar y dialogar con otro poder republicano sí se deberán dar cuentas a la sociedad? Es importante notar que no dice por ejemplo «habremos de responsabilizarnos y rendir cuentas juntos para mejor servir a la sociedad...». Días después reiteró «que las políticas económicas que nos permitieron vencer la crisis, las políticas económicas que están permitiéndole a nuestra economía entrar en una etapa de vigorosa, de sólida, de firme expansión, son políticas que no vamos a cambiar. No habrá consideración de grupo, consideración de sector, consideración de partido que hagan que esta política, que es la que está permitiendo alcanzar el crecimiento, multiplicar los empleos, lograr que se esté dando la recuperación en tantos y fundamentales aspectos de la vida de las personas y de las familias mexicanas, vaya a ser cambiada». Si eso ha de ser así, como lo desea el Presidente, ¿de qué rendirán cuentas los nuevos integrantes del poder legislativo y los nuevos poderes ejecutivos en estados y municipios? Parecería entonces que basta la voluntad y la sabiduría del Ejecutivo. Sin embargo, nunca falta una realidad que contradice. Mientras el Presidente expresa sus seguridades el Movimiento de jubilados y pensionados no obtiene respuesta a sus demandas presentadas hace dos años: «ignoramos que obstaculiza la resolución de nuestras demandas -dicen-, cuando el gobierno de la nación desde hace tiempo viene proclamando que el país ha entrado en una franca recuperación (...), nuestras pésimas condiciones de vida nos indican que en ese proceso de recuperación no estamos contemplados los trabajadores y mucho menos los trabajadores en retiro». Tal vez el gobierno mexicano no quiere perder el visto bueno del norteamericano el cual por boca de su Secretario del Tesoro, Robert Rubín, dijo ya que la recuperación económica de México es «ejemplar». Dijo además que no creía que la recuperación se viera afectada por las elecciones. Uno se pregunta, después de todo, si eso era una convicción o una orden. Entre tanto, se publica que dos décadas de políticas asistenciales no abaten la desnutrición que «afecta a más de

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la mitad de la población menor de cinco años en zonas rurales». El logro ha sido que los niños desnutridos no rebasen el 30% de la población. ¿Qué estamos salvando, estados financieros o seres humanos? ¿Debe moderarse el nuevo poder legislativo o, como quería Morelos, la indigencia y la opulencia? Ahí está el tiempo social mexicano, sin muchas variaciones. Por lo pronto, casi cien organizaciones se preparan para pedir al nuevo Congreso, no al viejo presidente, una renegociación del TLC el cual, por las asimetrías de las economías agrarias ha provocado que las importaciones mexicanas de maíz aumentaran 45.4% entre 1994-1997 comparado ello con el período 1989-1993. En otro de los ámbitos del autoritarismo presidencial se expresó una contradicción. Un día, ante la cúpula empresarial el Presidente Zedillo afirmó que «el populismo, el estatismo y el proteccionismo están superados en el mundo entero y que ya nadie los defiende». Al otro día en Asamblea de la CROC se refiere entusiasmado a «la alianza histórica entre los obreros y el Estado». La Asamblea tuvo, paralelamente, rifa de estufas y refrigeradores. Días después el nuevo líder de la CTM diría que quien hable del fin del corporativismo «es una persona irreverente, sin moral». A fin de cuentas, como dice Lorenzo Meyer, el núcleo del autoritarismo mexicano está en la Presidencia. Tal vez Zedillo olvida que aparte de él y el régimen que representa está la sociedad -o la parte de ella-, que desea el cambio y que usa el voto para decírselo al gobierno. Observemos otro lugar socio-político, el de la disputa por los derechos indígenas al fin del siglo XX, después de varias modernizaciones liberales y progresistas. La Constitución afirma que «la nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado». Esto es muy relevante, sin duda, pero carece aún de reglamentación y de la protección efectiva de los derechos. El trabajo de la Cocopa está detenido por el veto presidencial. Entre tanto Luis Hernández Navarro nos recuerda los anhelos de los pueblos indios: «los indígenas no quieren dejar de ser mexicanos ni dividir territorialmente a México, sino que a ellos también se les reconozca como mexicanos con plenos derechos, con posibilidades de ser iguales y diferentes». Y a su vez, para otras áreas del mundo, una voz indígena dice en Madrid: «Somos necesarios para la historia.

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El mundo no puede caminar sin nosotros. No podemos ni queremos seguir viviendo como si estuviéramos conquistados o como si estuviéramos derrotados o como si no sirviéramos (...) La libertad no se consigue derrotando al hermano. Sólo podemos ser mejores con otros y no encima de otros». ¿Por qué se dan estas contradicciones entre la ley y las demandas de los derechos y la negativa presidencial? En opinión de Horacio Labastida la oposición se deriva «de la naturaleza del presidencialismo mexicano». Todo esto ante la educación. La acción social que llamamos educación pertenece a ese ámbito de política y desde él crea su teleología o la recibe. Por la pregunta inicial hemos de atender a la educación. ¿Qué hay ahí? La cuestión de la justicia le es también inherente. Nuestra Constitución al dar contenido a la garantía de la educación establece que ésta «tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia». Complementa tales postulados la Ley General de Educación al establecer el objetivo educacional de «promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos». La pregunta nos viene inmediata: ¿cómo se compaginan estos ideales con las políticas públicas vigentes? Un régimen político resistente al voto democrático, a la democracia formal, no cumple plenamente con las orientaciones valórales que sustentan las garantías. Y en la educación también aparece la contradicción. Un ejemplo. El PRD comunicó a la sociedad que usó parte de los recursos asignados a los partidos políticos para sus actividades específicas con el fin distinto de ofrecer libros gratuitos de educación secundaria y los entregó con una carta que explicaba el propósito de regresar los recursos públicos por medio de materiales educativos. Ante tal mensaje, la SEP se inconforma e impugna la carta por ser propaganda política. Vuelve el PRD y explica que no pretende canjear libros por votos pero decide, como señal de buena voluntad, retirar la carta. Sin embargo, en Tabasco el gobierno estatal entrega libros que contienen un mensaje que no sólo explica «las razones de la donación de libro, sino de logotipos impresos y textos en los que se hace un juicio de las gubernaturas priístas que comprenden las últimas tres décadas, empezando por su padre, Carlos A. Madrazo (19591964), hasta la suya, con mayor espacio y que incluye la foto

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oficial utilizada en las dependencias públicas, con el desglose de su plan de gobierno...». Y nuevamente la realidad fue extraña pues ahí no aparece la SEP para impugnar los mensajes. Tal vez no los consideró propaganda política. Es verdad que la legitimidad jurídica de los dh está dada; lo que vemos y vivimos son las dificultades para establecer la legitimidad social. Sumada a las situaciones anteriores nos encontramos una paradoja: cuando más recursos financieros necesita la educación de los mexicanos aún considerando los fines de la nueva economía, la crisis, una crisis atribuida a factores externos y a condiciones técnicas de la propia economía pero nunca a políticas erróneas o a desviación respecto de las exigencias de los derechos humanos, se acentúan los criterios neoliberales llegando a la contradicción con las declaraciones del festejo democrático. ¿Qué hacer? Estamos referidos a la educación como proceso que forma seres humanos. Por ser institución social, resuenan en la escuela los avalares sociales. Ahí, en la escuela que educa, los dh son el fundamento de una sociedad diferente, reconstruida en democracia y para la justicia. Son el embrión y la fuerza moral de la emancipación de los hombres y de la sociedad que éstos formen. ¿Qué hacer? Ociosa e inútil pregunta, podría decirse: ¡mucha gente lo estamos haciendo ya! Trabajando para el cambio. Sin embargo, es posible enunciar una respuesta para el diálogo y la reflexión necesarios. ¿Qué hacer? 1. Primero, comprender el tejido social, saber en dónde está la escuela, narrar siempre el contexto social, económico y político de su acción para que la pedagogía sea crítica. Volvemos, por esta vía, a un viejo ideal: educar implica comprender el mundo en que se vive. El objeto de la educación es el mundo; el sujeto, cada persona que crece en él. La educación es la ayuda expresa para crearse una identidad en el mundo. 2. Prefigurar en el diálogo al nuevo ciudadano el cual seguramente no está sólo en la visión de un actor social. Si los recursos del Estado han de aplicarse al bienestar, también es cierto que todos debemos aportar recursos al Estado. No tengo duda de que el nuevo ciudadano debe ser solidario sí, pero también muy trabajador. Sin duda que educar es una acción para crear nuevas solidaridades y para dar sustento a la verdad en la convivencia. 3. Lo que la educación puede enseñar a la sociedad es que los dh son una visión ética potencialmente ordenadora de las relaciones sociales, que son un proyecto abierto y, como hoy

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insistentemente se dice, no excluyente. No hay que dejar de decirlo: los dh dan sustento ético al comportamiento humano. Se lo han estado dando; los dh son la fuerza que da sentido a la historia. Son un conjunto de creencias que impulsan un universalismo moral, si bien este exige un diálogo intercultural. Sabemos ya que la historia no termina y su meta sigue siendo humanizar. 4. Se necesita formar personas autónomas, con una razón intelectual y moral propia de su acción, con pensamiento crítico. Esto no es amenazante pues por tal autonomía las personas descubren y aceptan al otro y comprenden que en su crecimiento está la confirmación de la propia dignidad. La autonomía es la base del compromiso, de la elección moral fundamental... El sujeto autónomo no es amenazante como sí lo es el egoísta. 5. Educar en los dh significa formar seres humanos con poder social y con aptitud para otorgarlo, para transferirlo pacíficamente. Ello implica que la educación en dh es creadora de confianza. Es una educación democrática: «la democracia engendra confianza», nos recuerda Carlos Fuentes. 6. Finalmente, seamos conscientes de que la educación en dh es una guía para la transición. Dice el economista Ugo Pipitone que la globalización «no es el 'mal' (...) sino el espacio ineludible de una historia que ya no podrá ser otra», pero necesita ser dirigida. Los dh -¿no son ellos mismos al ser declarados una postulación de la universalidad de lo humano, de la globalidad de la moral?- bien pueden ser comprendidos como la punta de flecha de la humanización del mundo al modo en que lo intuyó Teilhard de Chardin. Terminamos un texto. Decir nuestro contexto es narrar lo que hacemos. Nuestros deseos atados a los derechos humanos nos orientan a construir otra narración, o la misma, con continuidad. Descifrar México o América Latina es condición cognitiva y afectiva para abrir el futuro. Los dh son un buen hilo para tejer el futuro.” 28 Hay también una colaboración titulada "De regreso sobre los derechos humanos"; el autor indica que es un: "Trabajo presentado en el II Encuentro Latinoamericano de Experiencias y Estrategias de Formación Docente en Derechos Humanos, organizado por la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas y la Universidad Autónoma de Aguascalientes, del 8 al 11 de agosto de 1994, en la ciudad de Aguascalientes. Corregido y aumentado por el autor para su publicación”. En
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Barba Casillas, Bonifacio. "México: una vida para descifrar", en Greta Papadimitriou (ed.), Educación para la paz y los derechos humanos. Distintas miradas, Aguascalientes, UAA-El Perro sin Mecate-Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, (1998), 269 pp., pp. 253-269.

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ella destaca otros elementos que considera relevantes en la temática. Ahí afirma: “INTRODUCCIÓN. Cuando muchos conceptos e ideales cambian o se van con sus paradigmas o sus épocas, los derechos humanos resisten e incluso se fortalecen y amplían como símbolos del bien humano. Han tenido un claro proceso de internacionalización bajo el impulso de la globalización y un proceso de creciente legitimación social, política y jurídica en México y otros países. Por que ocuparnos de un producto singular de la época moderna, como son los derechos humanos, si hay signos de esta época y de nuestro modo de pensar en ella que se acaban. Más aún, si el fin de la modernidad ha creado desencanto por el incumplimiento de sus promesas de progreso y emancipación humana, por las dificultades de realización de la racionalidad práctico-político-moral y las contradicciones de ésta con la racionalidad técnico-científica, ¿qué significado pueden adquirir tanto la cuestión de los derechos humanos como su deseado horizonte terminal, la paz? ¿Nos mueve la añoranza, no de un paraíso perdido, sino de uno interminado, limitado por variados factores de la condición humana? O, por el contrario, ¿nos mueve un sentido de utopía aún válido y alcanzable? El filósofo Luis Villoro, luego de un análisis de los signos del fin de la modernidad, afirma sobre ella que no se trata de cancelarla, sino de renovarla, "porque el desencanto ante el sujeto individual como fuente última de sentido y el descreimiento en la totalización de una razón instrumental no puede hacernos olvidar lo que fue la gloria del pensamiento moderno: la afirmación de la autonomía de la persona humana y de sus derechos individuales, la liberación de los prejuicios y de la ignorancia, el proyecto -no realizado cabalmente- de transformar el mundo natural y social en un orden más racional y humano. Renovar el pensamiento moderno podría mantener esos valores bajo una forma distinta". La modernidad es una mirada hacia atrás, hacia el mundo cerrado que debe ser transformado y es una mirada hacia adelante, hacia el mundo por crear. Si un proyecto de modernidad o algunos de sus elementos no se han cumplido, eso no cancela la aspiración por la emancipación humana, sino que le da nuevas bases para reconstruir el proyecto. Este problema de la transformación del mundo es heredado desde los inicios de la modernidad, pues, como afirma Pipitone "desde Rousseau y Fichte, pero tal vez desde Erasmo y Moro, Occidente reproduce en el fondo la misma incapacidad para pasar del individuo liberado de las tutelas de la fe (la tradición y el poder absoluto) a alguna organización social

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capaz de permitir la convivencia entre individuos libres". Las dificultades están, según este autor, en mantener a raya el poder, por un lado, y "conciliar la libertad de uno con la libertad de todos", por el otro. Desde otra perspectiva, la modernidad, a juicio de Poole, filósofo moral, tiene un severo problema pues "por un lado necesita de la moral, pero por el otro, la hace imposible". Cada una de las visiones del mundo moderno tiene una concepción de la moral "pero la modernidad no proporciona ninguna buena razón para aceptar alguna de las posturas morales en litigio". El derecho, la filosofía política, la teología, entre otras actividades, han sido cauces para la reflexión y construcción de la moral necesaria. En sucesivas generaciones, con revoluciones y sangre de por medio, los derechos humanos se han ido formando y legitimando como una racionalidad jurídica, política y moral. Hoy, metidos ya en la postmodernidad, como algunos pensadores lo atestiguan, es posible -y para ello, paradójicamente estamos situados aún dentro de la esperanza utópica que abrió la modernidad- enlazar la educación -de cuya concepción somos también aún deudores de la misma modernidad- y los derechos humanos. Los derechos humanos son ya inseparables de nuestros valores jurídicos fundamentales y por ello deben ser el hilo conductor y el impulso espiritual para la renovación de la modernidad. La educación, ligada de modo esencial al proyecto de la modernidad y siempre hija de su época, hoy se da cuenta de que se le exige un compromiso con los dilemas valórales, morales, de la construcción de las sociedades, apremiadas por el desarrollo económico. La educación siempre ha sido empresa de futuro. Una EPDH tiene el reto de ayudar a definir el futuro, ¿por qué esta situación? La fuerza de las variables económicas tiene mucha influencia en el cambio social, pero aquéllas no son garantía para todas las preocupaciones y necesidades humanas. Es necesario, como necesidad moral, contribuir a orientar el cambio social por medio de los valores de los derechos humanos. Estos deben ser una fuerza política de primera importancia en la definición del futuro. Con el proceso de modernización, o en otras palabras, con el conjunto de cambios que lo hacen posible, se creó la relación entre los procesos educativos y los derechos humanos, tomó forma la exigencia de una educación valoral. Más recientemente, la idea de una educación de calidad y de una educación al servicio del desarrollo humano han resaltado a su tiempo las implicaciones de la relación con los derechos

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humanos y con los valores. Pero para esta cuestión, es necesario dar respuesta a las preguntas siguientes: ¿En qué contexto estamos? El largo proceso de la modernización ha ido produciendo el sistema mundial. La globalización es nuestro contexto amplio: la economía, las comunicaciones, la política, el derecho, y en él los derechos humanos, se han internacionalizado hasta adquirir dimensiones y formas de operación mundial modificando los viejos modelos nacionales. La construcción y difusión acelerada de estas nuevas estructuras ha causado nuevos problemas y ha contribuido a que otros anteriores adquieran dimensiones mundiales, es decir, que rebasan la capacidad de acción que cada nación pudiese emprender sola. Así, la contaminación, el crecimiento poblacional y la demanda de alimentos, el respeto a las normas jurídicas, el comercio de drogas y de armas, y el desarrollo equilibrado, entre otros, son cuestiones directamente relacionadas con las aspiraciones de un mundo próspero y justo, pacífico y organizado corresponsablemente bajo el sustento de las normas y valores de los derechos humanos. Históricamente, estos han recogido y declarado diversos principios e ideales. En el caso de nuestros países latinoamericanos resaltan dos características. La primera, es el problema para realizar experiencias democráticas a partir de las independencias nacionales, cuestión que implica la de establecer gobiernos que actúen en los márgenes y con las facultades que les concede el Estado de Derecho. La segunda, es la dificultad para lograr niveles y formas de desarrollo económico suficientes y éticamente adecuadas para garantizar a toda la población el bienestar considerado mínimo. No ha sido extraña en nuestros países la decisión política de restringir elementos de la participación democrática en nombre de las condiciones del progreso económico. Al final, aparecemos pobres económica y políticamente, y con grandes desigualdades sociales. La nueva economía basada en el conocimiento es un motivo que se añade a la tradición educativa orientada solamente por las exigencias del mercado y las habilidades laborales. Pareciera que la racionalidad científico-técnica (instrumental) adquiere renovadas fuerzas para justificarse como dominante frente a la racionalidad práctica-valoral. Sin embargo, ante el hecho de que el bienestar no se ha alcanzado como lo prometía la expectativa (neo)liberal del progreso, es necesario modificar la perspectiva del futuro con una atención esmerada al problema de los valores tal como éstos son representados en la paulatina definición, desarrollo y

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establecimiento de los derechos humanos. Junto con el énfasis en las capacidades para la producción, las nuevas condiciones mundiales, regionales y nacionales hacen necesarias también las capacidades relacionales de los seres humanos, capacidades que dependen de su desarrollo laboral. Tal como lo expresa Moisi hay una "reivindicación general de la profundización de la democracia. La universalidad de los derechos humanos no es la última y sutil forma del colonialismo y el imperialismo. Se trata de una evolución irreversible...". En este contexto, la escuela, como institución socializadora, debe contribuir a la formación de los ciudadanos equilibrando las necesidades de la economía con las necesidades de la convivencia entre personas, grupos y naciones. Los derechos humanos no son simplemente un contenido para los procesos socializadores o la instrucción escolar, son una condición para la humanización de la vida social, pues como afirma Soberanes "solamente reconociendo la dignidad del ser humano y de sus derechos esenciales es posible la vida social, pues de lo contrario estamos en la anarquía o en el totalitarismo (...) Son una necesidad del ser humano para que pueda vivir en sociedad y reconciliarse consigo mismo y con su especie como un sujeto con una dignidad que lo hace único e irrepetible". El desarrollo de los derechos humanos en las personas depende de la socialización, de la educación. Es decir, depende de que sean vividos en la relación, en la acción comunicativa. Se requiere que sean los derechos humanos los estructurantes de la acción social. Así pues, debemos afirmar la necesidad y pensar la forma de una EPDH. La escuela, tal como la conocemos, es una institución de la modernidad y ha sido lugar de expresión y de reproducción de las contradicciones de la misma. La escuela se ha ocupado de las tareas que se le han encomendado de acuerdo a las características de las sociedades, y ha sido objeto de vanados esfuerzos y disputas por reformar, por definir y orientar su tarea. ¿Qué significan la paz y los derechos humanos? ¿Qué se pide a la escuela cuando se habla de EPDH? Iniciemos con la paz. Esta tiene significados generales y particulares. Los primeros provienen de las aspiraciones religiosas y seculares por una vida armoniosa, feliz, producto del entendimiento, y las relaciones de respeto entre individuos, grupos y naciones. Estas aspiraciones son tan antiguas como la institución de la guerra y han evolucionado hasta adquirir los significados que se derivan del establecimiento universal de los derechos humanos como

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valores jurídicos, es decir, normativos, reguladores de la acción y de la convivencia. Los significados particulares de la paz son construidos a partir de la valoración y juicio que se hace sobre condiciones específicas de la vida social, económica y política, significando tanto la promoción de condiciones positivas de la vida social (respeto a las minorías étnicas o religiosas, de promoción de una educación libertaria o de una educación para la comprensión internacional), como la eliminación de condiciones de vida que atentan contra la dignidad de las personas, tal como pueden ser la restricción a la participación política, la segregación sexual y/o racial, conflictos armados, etc. En una visión amplia, la paz es un resultado, una meta a la que se llega a partir de la promoción del desarrollo integral de las personas y las sociedades. Es la manifestación, dinámica, nunca acabada, de una armonía deseada. Es un símbolo cultural de vida plena, de vida social "humanizada". Paradójicamente, la paz también es el medio para lograr tal tipo de vida social porque la paz se comunica precisamente en la acción, nace de la acción orientada a valores y de la acción sujeta a los derechos de los seres humanos. En términos educacionales se configuran varios sentidos de la educación para la paz. Es una acción definida por motivos, actitudes y valores políticos-jurídicos. Es, en sentido estricto, una educación social o educación del ciudadano. Dado que la vida social tiene el conflicto en su seno; la educación para la paz es, entonces, una educación para el conocimiento social que se funda en el desarrollo del pensamiento crítico. Debe ser una educación, una formación para el diálogo. Es, en consecuencia, una formación de la conciencia. Whitaker enuncia sentidos como los siguientes: 1. “Significa relacionar el aprendizaje escolar con las realidades de la presente vida social”. No es un trabajo para una ilusión lejana, alejada de la vida presente. 2. Su enfoque curricular debe superar el de materias que son sólo objeto de dominio cognoscitivo, contenidos más bien definidos como saber estático o técnico, sino ha de convertirse en un "proceso de continua autorrenovación", en un instrumento de mediación para la apreciación y realización de valores. 3. Es una vía para implementar una reforma educativa que parta del "interés por los procesos humanos de desarrollo y aprendizaje"; una educación que no enfatice sólo la capacitación para el trabajo sino que se ocupe de las personas. Esto implica partir de los supuestos nuevos sobre

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el aprendizaje significativo y eliminar la dinámica competitiva que genera violencia estructural en la escuela. Es poner lo personal y lo social como dimensiones claves del aprendizaje. De vuelta a los clásicos, es poner al hombre como medida de todas las cosas. 4. Es un enfoque que ayuda a las personas a ser conscientes de las fuerzas sociales que actúan sobre ellas, en términos de la conscientización de Freiré. Así, "al aprender a percibir las contradicciones sociales y políticas en sus vidas, las personas aumentan la conciencia de su realidad social y desarrollan una capacidad para transformarla". 5. El sentido de la educación para la paz proviene de los valores de los derechos humanos, como la igualdad y la dignidad personal. En síntesis esta orientación de la educación parte de una crítica de la función social de la escuela y propone su renovación por medio de la construcción de un equilibrio entre y el enfoque humanista y el instrumental. Forma parte de un conjunto de estrategias educacionales entre las que se encuentran el mundialismo, la educación multicultural, la educación política, la educación para el desarrollo, y la educación personal y social. ¿Cómo se conjugan paz y derechos humanos en la perspectiva educacional? Ya se mencionó antes que los derechos humanos son la fuente de los valores en que se sustenta la educación en o para la paz. Esta conjunción muestra cómo la paz y los derechos humanos recogen múltiples motivos valórales que también se encuentran expresados en las filosofías y en las teorías de la educación. A juicio de Hicks los fundamentos de la educación para la paz no consisten en algo separado de las cuestiones fundamentales de la educación, sino que es precisamente una respuesta adecuada a ellas. Concretamente, tiene una base cuadruple: 1. Un análisis de los propósitos de la educación. 2. La naturaleza de la socialización infantil, juvenil y adulta. 3. La necesidad de la educación política en las sociedades democráticas. 4. El análisis comparativo de las ideologías educativas En consecuencia, para este autor la educación para la paz puede comprenderse así: "tiene que estar centrada en el niño (valoración de la persona) y ser reconstruccionista (valoración de la paz positiva...), brinda una crítica radical de buena parte de la práctica educativa pero también indicaciones claras del modo de cambiarla".

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Citando a Sharp presenta cinco enfoques principales que ha adquirido la educación para la paz: 1. El primero enfoca la paz como algo alcanzable a través de la fuerza. Es el enfoque gubernamental y militar de la disuasión armada. Por la propaganda nacionalista que despliega, es un factor de socialización. 2. El segundo comprende la educación para la paz como mediación y solución de conflictos. Se centra en el conflicto, desde el personal al global (mundial), y en un modo de resolverlo sin violencia. Debe cuidarse el peligro de la desigualdad donde hay desequilibrio de poder. 3. Educación para la paz como paz personal. Es fundamentalmente interpersonal y subraya la empatía y la cooperación así como la necesidad de transformar las estructuras jerárquicas en la sociedad. 4. Educación para la paz como orden mundial. Enfoca la perspectiva global e implica el reconocimiento de la violencia estructural como obstáculo para la paz. Exige análisis minuciosos de los vínculos entre el cambio personal y global, para no quedarse en utopismos ingenuos. 5. Educación para la paz como abolición de las relaciones de poder. Considerarlos valores de las personas como producto de variables estructurales relacionadas con el poder económico, político o cultural. La educación debe suscitar conciencia de tales relaciones y de la violencia estructural y promover la identificación con el deseo de liberación existente en las personas, grupos o naciones en condiciones de subordinación o de limitación de su desarrollo humano. En vista de los anteriores enfoques se comprende que cada país, cada sociedad, tiene su desarrollo, su historia de la EPDH, dependiendo de la interacción social y sus conflictos, del desarrollo del Estado y el régimen político, de la conciencia que se tome délos conflictos sociales, de las metas que se establezcan para la socialización escolar y de la legitimación de los derechos humanos, entre otros. Puede concluirse, entonces, que hay variación en los supuestos con que se enfoca la educación para la paz. De ellos destacan tres: "1. La guerra y el conflicto violento no conducen al bienestar humano; 2. tampoco son el resultado de aspectos inevitables de la naturaleza humana; 3. es posible aprender la paz, es decir, modos alternativos de ser, comportarse y organizarse". A partir de los elementos anteriores, a continuación se comentan aspectos de carácter metodológico.

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¿Cómo proceder en educación para la paz y los derechos humanos? -Inicialmente pensemos en los objetivos. ¿Cuáles deben ser los que persiga la educación para la paz y los derechos humanos? Se formulan aquí algunos de carácter general, agrupados en planos diferentes, y que se refieren a la formación de las personas. Primero, desde un plano global los objetivos son: 1. Formar personas con una comprensión del cambio mundial y de los efectos de éste en las relaciones sociales, en la vida de las personas y en las relaciones entre naciones. 2. Formar personas con una comprensión de los problemas y conflictos mundiales, con actitudes favorables hacia la cooperación, el entendimiento y la solución pacífica de conflictos. 3. Formar personas abiertas al cambio y críticas ante el mismo, con aptitud para la adaptación, y con capacidad para desarrollarse en contextos de incertidumbre y de complejidad. 4. Formar personas con interés y aptitud para promover una economía con sentido humano. Considerando el plano jurídico-político, estos objetivos son relevantes: 1. Crear una cultura de lo público basada en el aprecio, el establecimiento y la defensa diaria del Estado de Derecho (Garantías Constitucionales). Se trata de fundar la necesidad moral del Estado como disposición del poder para las necesidades de una sociedad organizada para realizar los derechos humanos. 2. Promover una comprensión y valoración de la ley como medio para la convivencia justa y respetuosa. 3. Comprender los orígenes, la naturaleza y modos de manifestación del poder en la vida social para formar un sentido crítico ante aquel que favorezca actitudes de participación social. 4. Desarrollar la aptitud para analizar y comprender la realidad social con los principios o ideales de los derechos humanos. Finalmente en el plano personal se plantean objetivos como estos: 1. Promover la formación de las actitudes y valores que sustentan el conjunto de los derechos humanos. 2. Promoverla comprensión de los valores de los derechos humanos como criterios para la realización de juicios morales. 3. Promover el desarrollo afectivo-valoral. ¿Cómo organizarse y ofrecerse la EPDH?

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Hagamos en primer lugar una distinción entre un enfoque indirecto y otro directo de la educación para la paz y los derechos humanos. En el primer caso, dado que la educación para la paz y los derechos humanos significa una reconstrucción de la educación y de la institución escolar, así como -tendencialmente- de las políticas públicas para ellas, se trata de promover las siguientes condiciones de posibilidad de la formación para la paz: 1. Considerar la educación en el ámbito de las políticas para el desarrollo humano, es decir, en el conjunto más amplio de la acción social. 2. Una planeación de la actividad institucional -al nivel más alto posible del sistema educativo-acorde con los objetivos de la paz y los derechos humanos. (Educación humanista). 3. Organización de la escuela como un ámbito de aprendizaje y de desarrollo personal. 4. Organización de la escuela como comunidad educativa. 2. La segunda acción consiste en realizar una enseñanza directa de: a) Los valores pluralistas o una perspectiva pluralista, solidaria de valores como la libertad y la tolerancia, la igualdad y la fraternidad. b) Los derechos humanos: su senado de creencias fundamentales (naturaleza valoral), sus implicaciones y sus conflictos con la estructura y la vida social. Para este contenido existen tres modelos genéricos. El primero, consiste en una materia específica. Lo cual permite enfatizar un conjunto de objetivos también específicos. El segundo, consiste en incluir temas de EPDH en otras materias, esto aunque asegura una parte del tiempo docente, tiene la desventaja de que puede generar tensiones con otros contenidos. El tercero, integra la EPDH como una dimensión del curriculum, lo que le da un lugar en todas las áreas del aprendizaje. Los derechos humanos deben ser transmitidos, enseñados y vividos en la experiencia escolar. Si bien se justifica la vigilancia para no caer en posturas de indoctrinación, no debe temerse la enseñanza directa. Al respecto sirve la reflexión de Marc Bloch: “Creo, profundamente, que no se hace triunfar al derecho si no se le afirma, y la verdad desnuda... nueve veces de cada diez es la mejor directriz". Cambiando aquello de "la letra con sangre entra" puede afirmarse que "la letra con derechos entra". La "letra", como símbolo de la cultura y de la socialización ha de ir acompañada con la visión del mundo que proyectan los derechos

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humanos(ideales, valores). Estos, en sus diferentes formulaciones y codificaciones, pasan a ser parte del componente moral del conocimiento social. Tenemos muchas reservas hacia la enseñanza de los "catecismos", pero éstos fallaron no por la enseñanza misma, sino por convertirse en conocimientos aislados de la vida, sin compromiso y sin consecuencias existenciales, porque quizá llegaron a ser cínicos o hipócritas. Por ello, la EPDH debe ocuparse necesariamente de problemas concretos, y de los conflictos personales y de la comunidad. c) Realizar una enseñanza con preferencia por técnicas pedagógicas como el aprendizaje cooperativo y la mediación de conflictos y el aprendizaje de procedimientos (aprender a aprender). d) Definir una educación valoral recurriendo tanto a estrategias cognitivas, de aprendizaje social como cognitivoevolutivas. Una reflexión final. Villoro afirma que "sólo el renuevo de la ética puede hacer frente a los estragos causados, tanto en la naturaleza como en la sociedad, por la reducción de la razón a instrumento de dominio y de transformación del mundo. El siglo XXI será, sin duda, el de un nuevo pensamiento ético". Y añade que ante el olvido de que "la edificación de la sociedad justa era, ante todo, una empresa moral, término de elección libre", habrá un renuevo de "los ideales de justicia y emancipación social". Sin duda, para tal renovación, la actualidad y relevancia de los derechos humanos es incuestionable. Estos nos ayudan a situar, a imaginar, y a construir el horizonte social sobre valores humanos, al reequilibrar tradición y modernidad. La vieja época no termina del todo, de ella venimos, somos sus portadores y sus críticos. La nueva época no existe aún, pero tenemos un conjunto de principios para realizarla.” 29 En otro texto sobre Derechos humanos, el Dr. Barba aporta el escrito "Creando la educación necesaria. Una tesis y diez preguntas”. En este escrito, el autor, en la Introducción propone lo siguiente: “El día de hoy tenemos como centro de interés los planteamientos educativos en valores y derechos humanos. Dado que estos últimos son una de las formas de manifestación de los valores, serán el referente temático del planteamiento educativo. ¿Cuántas preposiciones gramaticales pueden insinuar o expresar relaciones entre la educación y los Derechos Humanos (DH)? Nos encontramos, por ejemplo, con la educación... ante,
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Barba Casillas, Bonifacio. "De regreso sobre los derechos humanos", en Greta Papadimitriou (coord.), Educación para la paz y los derechos humanos en Aguascalientes, Aguascalientes, Gobierno del Estado de Aguascalientes, Oficina de la Coordinación de Asesores, 199553 pp., pp. 11-20.

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con, de, desde, en, hacia, para, por, según, sobre... A partir de esas distintas interacciones lingüísticas es posible hacer un conjunto de enfoques o planteamientos educacionales, o bien, descubrir todas las caras del fenómeno, como si se tratara de un poliedro. De modo más elemental hay que reconocer que con la pregunta precedente estamos suponiendo ya una relación entre algo llamado educación y otro elemento al que llamamos DH. Se trata sin duda de una relación compleja, anunciada por la variedad de preposiciones, de una parte, y por los universos semánticos de los términos educación y DH, por la otra. En esta sencilla relación verbal de educación y DH se contienen complejas realidades del individuo, la sociedad y el Estado, y específicamente una de ellas, la realidad jurídica, que es a la vez positiva, imperativa y una aspiración humana. Los DH están ante nosotros, tienen existencia social en tanto han sido declarados y establecidos como ideales y como normas. Pero también son negados y destruidos, expulsados del mundo de los hombres. Por ambos sentidos de la existencia social de los DH se necesita atender a la necesidad de la formación de la conciencia social, es decir, de la formación de las representaciones que los humanos hacemos de nosotros mismos. Para ello, la educación es un medio particularmente importante. En cuanto tal, ayuda a realizar la transición de los ideales antropológicos o valores a las condiciones de existencia social y política de los hombres, encarnando los DH como fundamento de la identidad personal y colectiva y como fundamento también de toda interacción humana. Si no se realiza esa transición, es decir, sin una pedagogía de los DH, éstos quedan sólo como idea, o como norma que no guía las acciones de los humanos, como expresión de aspiraciones y carencias. De algunos elementos de esa compleja relación entre los DH y la educación se ocupan las reflexiones que siguen. La educación necesaria: una tesis ampliada Afirmamos que el binomio educación-DH es necesario, que la educación fundada y estructurada en la orientación de los DH son dos visiones de un mismo descubrimiento: el ser humano no está realizado, es un producto de su propia acción, de la interacción. Aunque no coinciden en todos los momentos de su desarrollo, la historia del derecho -a partir de las ideas de igualdad, de libertad y de justicia- y la historia de la educación partiendo del imperativo valoral de desarrollar el potencial humano, son inseparables.

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Pedagógicamente, como teoría y como práctica, no se trata de ver cómo justificamos la unión de un tipo especial de acción social con la esfera de lo jurídico. Se trata de hacer posible que se realice la intrínseca igualdad, por su origen antropológico, del derecho y la educación como postulados sobre el ser humano actual -percibido, conocido, juzgado- y sobre el deber ser futuro del mismo como individuo y el de la comunidad o sociedad donde interaccionan -haciéndose, manifestándose- las personas. Se trata de difundir y reunir en una sola perspectiva y/o experiencia humana los llamados DH y la llamada educación. Si esa fusión-reunión pudiese recibir en adelante un solo nombre, sería lo mejor. Así, tal vez podríamos hablar de desarrollo humano o desarrollo social y ya no necesitar distinguir los términos originales, es decir, el de educación y el de derecho o DH. La historia de la humanidad o, menos abstractamente, las historias de las sociedades, percibidas como historia cultural, como reconstrucción e interpretación antropológica nos muestran los diversos caminos que ha seguido el descubrimiento y el desarrollo humano, así como los diversos obstáculos que se interponen al mismo, es decir, desde la ignorancia y la represión autoritaria del conocimiento hasta la destrucción masiva, todas las formas de intervencionismo y de colonialismo y las variadas maneras en que el significado de la existencia es negado por los materialismos y los economicismos, incluyendo el último en expansión, la globalización de la economía. Volviendo a los términos del binomio es importante comprender que los DH no son lo jurídico externo, ajeno al hombre, sino que son una expresión del paulatino desenvolvimiento de la conciencia humana, concretización de su desarrollo histórico, siempre social, político, económico. No son, los DH, moléculas aisladas de un elemento enrarecido y disperso, como un crimen impune, una nación hambrienta, una economía centrada en el capital, la inferioridad supuesta y la conflictividad social de grupos y clases, la inoperancia del voto como mecanismo de acceso al poder político... No son -por su ausencia o negaciones- un catálogo de curiosidades pertenecientes al catálogo más amplio del folklore y los productos típicos. Nos expresan, con toda su acumulación histórica y sus variaciones culturales, la casi inconmesurable violencia estructural contra la humanidad. Expresan, paradójicamente, la lucha entre dos humanidades: la que se comprende a sí misma en un universo valoral y la que se funda en los principios del poder -poder sobre los hombres- y de la posesión -posesión de la tierra y sus bienes.

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Generación tras generación se ha ido construyendo el-los DH como fundamento jurídico de la humanización, como regulación de las relaciones entre los hombres, como una ética general y necesaria. Antes y ahora, se necesita la educación como proceso de encarnación de lo jurídico, como formación de los hombres a partir de su conciencia de valía. Podemos decir que con la educación las personas se hacen isomórficas de lo jurídico, de los valores que lo jurídico expresa. Si no fueran no pudiera ser así, entonces deberíamos preguntarnos ¿por qué nuestra obstinación por reunir la educación y los DH? ¿Qué sentido le damos a esa interacción semántica? ¿Por qué nos importaría la existencia separada de los dos componentes? ¿a partir de que elementos podríamos comprender y perseguir el desarrollo humano? Desde este punto, podemos proseguir ayudados con algunas preguntas posibles para el análisis. ¿Qué aportan los DH? Aportan significado y éste es una expresión fundamental de la experiencia y de la necesidad humana. Sobre ello y desde la perspectiva personal dice Bettelheim: "Si deseamos vivir, no momento a momento, sino siendo realmente conscientes de nuestra existencia, nuestra necesidad más urgente y difícil es la de encontrar un significado a nuestras vidas. Como ya se sabe, mucha gente ha perdido el deseo de vivir y ha dejado de esforzarse, porque este sentido ha huido de ellos. La comprensión del sentido de la vida no se adquiere repentinamente a una edad determinada ni cuando uno ha llegado a la madurez cronológica, sino que, por el contrario, obtener una comprensión cierta de lo que es o de lo que debe ser el sentido de la vida, significa haber alcanzado la madurez psicológica. Este logro es el resultado final de un largo desarrollo: en cada etapa buscamos, y hemos de ser capaces de encontrar, un poco de significado congruente con el que ya se han desarrollado nuestras mentes". Los DH, como patrimonio colectivo, expresan los principios fundamentales sobre los que debe construirse el sentido de la existencia. Nos dicen o nos hablan sobre qué es el hombre, una de las preguntas centrales de la antropología. En esos términos podemos comprender el artículo con que inicia la Declaración Universal de Derechos Humanos: "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros". En igual sentido podemos tomar el articulo primero de nuestra Constitución Federal: "En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse, ni

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suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece". Políticamente los DH expresan los puntos más agudos de la conflictividad social y constitucionalmente contienen el proyecto de nación, el cual es un referente irrenunciable para la identidad personal-social y una fuente para la moralidad, o en sentido más general, para el conocimiento social. La experiencia social del sujeto, entre la que está lo que reunimos como educación, tiene en los DH una intensa y probable fuente de sentido. Por ello no podemos ver los DH como un tema aparte de lo cotidiano, de lo que constituye la existencia, bien que agrupemos el tema en la esfera de lo político, lo social, lo económico o lo cultural. Desde el punto de vista de la existencia y la búsqueda de sentido histórico-social e individual, no es fundamental contar con una aclaración categórica, demostrativa de la naturaleza esencial de los DH -aclaración por otro lado imposible de tener, pues pertenece al terreno de las creencias-, en cuanto a que sean inherentes al hombre o contractuales. Lo importante y central es que son derechos proclamados y derechos anhelados, y por ello, criterios morales para valorar la conducta social. Quizá pueda verse la aportación de los DH no sólo positivamente, como afirmación, sino también negativamente: van limitando, en la conciencia y en el derecho, el egoísmo humano. Afirman que no hay fundamento que no sea obra humana para la desigualdad, el atropello y la injusticia. A lo largo de la historia social, colectiva, y de la historia personal los DH ofrecen indicaciones del sentido del bien y del mal humano y por estar referidos a la acción nos permiten comprender la necesaria confluencia de dos descubrimientos humanos fundamentales: el derecho y la educación. Ambos descubrimientos se implican, porque son generadores de humanidad. Representan las dos vías de la continuidad de la evolución humana guiada por el pensamiento, y a partir de él, por un tipo específico de acción, por una praxis. El cometido del derecho y de la educación es hacer real al hombre que no existe. De acuerdo a lo expresado en la tesis, el cometido del derecho y de la educación es crear el desarrollo humano y éste puede ser comprendido como una ideología, en tanto que ésta "es una de las formas que pueden revestir los diversos modelos integradores de las creencias morales y cognitivas sobre el hombre, la sociedad y el universo (este último en relación con el hombre y la sociedad) que florecen en las sociedades humanas". 2.- ¿Favorece a los DH la globalización de la economía?

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El impacto de la ciencia y la tecnología en la economía, producción, distribución y consumo de bienes visto a través de la globalización no hace sino manifestar una de las tendencias del cambio mundial que más peligros crea al establecimiento y a la vigencia de los DH. El cambio en la economía, presentado por sus promotores y beneficiarios como una necesidad ineludible y un progreso incuestionable significa y exige una reforma de estructuras y prácticas económicas y gubernamentales que favorezca una nueva acumulación de capital y una nueva razón de Estado. El Estado benefactor no se retira de la economía, sino que cambia su tipo de intervención abandonando las orientaciones de las necesidades sociales e impulsando el liberalismo. Junto a la anterior tendencia de cambio subsisten y se refuerzan también otras que centran su atención en los problemas de la acción humana y su valoración ética. Podemos mencionar, por su fuerza paradigmática, la defensa ecológica de la tierra. Los esfuerzos de científicos, políticos y ciudadanos por introducir el componente de la responsabilidad en la actividad productiva humana permiten comprender la enorme fuerza de las tendencias dominantes y la necesidad de una nueva conciencia humana cuyos contenidos permiten también llegar al asunto del significado de la vida toda y la del hombre. No es difícil percatarnos que las tendencias dominantes, de fuerte contenido hegemónico, en la política y en la economía no van a llevar a la humanidad a "un mundo feliz". La competencia a gran escala, escala mundial, y el predominio de un modelo económico -el capitalismo neoliberal- no sólo se desinteresan de los valores humanos, sino que provocan nuevos hechos sociales que debilitan las perspectivas de los DH. Este conjunto de circunstancias, además de hacer resaltar con nuevos motivos la necesidad de una educación en los DH, también hace posible darse cuenta de los límites de la educación misma y de la importancia, por ejemplo, de la democracia política como contexto catalizador de aquélla. En síntesis, las nuevas formas de producción de riqueza se mueven tendencialmente en sentido opuesto al de las políticas sociales, al de la promoción del desarrollo humano. El hecho fundamental con el que debemos contar, la globalización de la economía, no favorece directamente, por su dinámica intrínseca, a una expansión y fortalecimiento de los DH. Las tendencias de la economía hacen recordar que una de las fuentes fundamentales de los DH es la experiencia de los pobres, de los desposeídos por la violencia, de los marginados de la tierra.

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Pueden, sin embargo, considerarse algunas ventajas derivadas de la globalización de la economía: la nueva tecnología de la comunicación y el aumento de las relaciones internacionales son instrumentos que favorecen los esfuerzos regionales y mundiales por los DH. Un ejemplo cercano a nosotros lo constituye el fenómeno de la "internacionalización de las elecciones" en México. La internacionalización de la democracia y sus problemas es un punto de apoyo no despreciable. 3.- ¿Son compatibles los DH con la política? Debido a la perversión de la política quizá estemos inclinados a responder negativamente la cuestión. Sin embargo, necesitamos hacer a un lado lo que aquella contiene de contrario a los valores humanos para recuperar no sólo el sentido de compatibilidad, sino el carácter esencialmente político de los DH. Debemos considerar aquí al menos dos aspectos: 1 - Los DH son un producto de la política, un esfuerzo milenario por cambiarla, o quizá más originalmente, un esfuerzo por construirla como instrumento de ejercicio del derecho. No son una creación humana independiente de los asuntos políticos, sino una actuación en el centro mismo de las relaciones humanas, es decir, en el de la definición, estructuración, participación y conducción del poder social. El Estado moderno, como entidad política, es inseparable del crecimiento y vicisitudes de los DH. 2.- El hecho histórico de que el Estado mexicano -o si se prefiere, el sistema político- se autonomizara de la sociedad y la dominara ha obstaculizado permanentemente la realización de los DH como acción política. En México, el Estado ha alejado a los ciudadanos, origen teórico del Estado, de la política, cumpliendo aquello de que "la política es el arte de mantener a la gente alejada de lo que sí le importa". No sólo son compatibles los DH con la política, sino que esta es su modo de manifestación y realización. Si se piensa, por ejemplo, en el derecho a la educación, es claro que su aparición como demanda social y su establecimiento como derecho positivo es una transformación de las relaciones políticas, de las estructuras del Estado. En otras palabras, si los DH no nos parecen ante ciertas realidades como compatibles con todas las formas de la política, si analizáramos las diversas estructuras (regimenes) que puede adquirir el Estado, sí podemos afirmar que son inseparables de aquélla. Si les quitásemos su esencia política ya no representarían al hombre real. 4.- ¿Son los DH objeto de la educación?

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Está claro que para responder esta cuestión dependemos del contenido específico que asignemos o reconozcamos a la idea de educación. Si ésta, de acuerdo a la tesis, significa la realización del ser humano, o el conjunto de acciones e interacciones que la hacen posible, podemos afirmar que los DH son un contenido esencial para la posibilidad de la educación como hecho social y personal. Existiendo los DH como conjunto de prerrogativas del hombre, como aspiraciones de las gentes, como derecho positivo nacional e internacional, la educación será entonces su realización como modelos de persona educada, como modelo de socialización valoral y enculturación, como paradigma jurídico de la justicia convertido en pautas de desarrollo de la personalidad y del comportamiento. En este punto nos damos cuenta que no es correcto ni suficiente reducir o igualar sin más precauciones el proceso de socialización con el de educación, pues la primera puede emprenderse o realizarse en contextos sociales -reducidos a un grupo social o ampliados en el horizonte de una nacióncontrarios a los ideales de los DH. Otros significados de educación, como instrucción o entrenamiento deberán subordinarse a las metas y procedimientos de una educación como realización del hombre derivada de la concepción general de los DH. Si en este contexto expresamos el significado de la educación como desarrollo de la personalidad, estaremos en posibilidad de lograr una estructuración del desarrollo individual en el que los valores, las actitudes, los hábitos y los esquemas básicos de comportamiento tengan como núcleo organizador y como meta final de la acción la encarnación de los valores de los DH. Si en este contexto expresamos el significado de la educación como desarrollo de la personalidad, estaremos en posibilidad de lograr una estructuración del desarrollo individual en el que los valores, las actitudes, los hábitos y los esquemas básicos de comportamiento tengan como núcleo organizador y como meta final de la acción la encarnación de los valores de los DH. Es por todo lo anterior que la educación puede recibir el calificativo de humanista. Cualquier proyecto educacional supone un saber qué y un querer qué sea el hombre. Los DH, en su paulatina construcción antropológica, social y jurídica representan el contenido fundamental de un proyecto de humanidad que debe ser objeto de realización educacional, es decir, fuente de inspiración para proyectar, organizar y juzgar el logro de la formación humana. Para constituir socialmente la educación los DH son un programa o ideología

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educacional no sólo alternativo, sino moralmente necesario, imperativo. Proveen las premisas valórales desde las cuales tomar decisiones educacionales prácticas. Nuevamente, pues, llegamos a la comprensión de la implicación de las ideas de educación y derecho. Para que éste tenga eficacia socio-política, debe existir como contenido valoral de los sujetos, de las personas. Para que se extienda y se fortalezca el Estado de derecho, debe "informar" los valores, las actitudes y los comportamientos de las personas, debe ser el fundamento de la formación de estas últimas. En otra perspectiva, el derecho, o el conjunto de los DH, sacan a la educación de sus esquemas individualistas al situarla como realización de un horizonte personal y social delimitado por diversos valores interregulados. Este humanismo educativo no se convierte en algo abstracto. Como proyecto social de formación se expresa, de modo complementario y necesario, también como derecho personal al desarrollo. Lo anterior no quiere decir que la tarea sea sencilla. La historia social, la historia del derecho y la historia de la educación, entre otras "historias", muestran las dificultades y los conflictos sociales a que se da lugar. 5. La educación en los DH, ¿es compatible con el Estado? Si atendemos a la historia y desarrollo del Estado moderno, Estado relacionado de modos diversos con el reconocimiento, promoción y defensa de las garantías individuales, sociales y las de los pueblos, reconoceremos no sólo la compatibilidad, sino una nueva forma de implicación. El sustrato del derecho moderno en el milenario ideal de la justicia llegó, entre otras comprensiones, a la del reconocimiento de la necesidad universal de la educación y a convertir esta en un derecho de individuos y de naciones como medio de consecución de metas de desarrollo. A lo largo de la evolución del Estado diversas formas del mismo se han opuesto al reconocimiento de la idea de la dignidad universal de la persona humana y aun modernamente, recientemente, la razón de Estado se ha levantado como límite y negación de los DH y a partir de ello, como límite y negación de un tipo consecuente de educación. Si ponemos nuestra atención en la perspectiva constitucional descubrimos que las incompatibilidades entre una educación en los DH (Ed-DH) y el Estado provienen de las dificultades sociales y políticas para implantar un régimen de derecho. La Constitución, como proyecto de formación nacional expresa un punto culminante de nuestra evolución jurídica, pero no por ello sus valores se realizan a plenitud o de modo extenso. El paso de los postulados jurídicos a la acción social general presenta diversas dificultades y exigencias. Una de

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estas, es la de crear la cultura jurídica constitucional, en la cual está implicada la educación como formación de las personas, como formadora de una naturaleza social y de una conciencia política determinada. Por ello, la educación en los DH es más que compatible con el Estado, es una de sus bases de realización y de sustentación. Es una necesaria educación jurídica o educación moral. En estos términos, está claro que nuestra política educativa ya integró ideal o teóricamente los DH. Éstos están ahí como definición de propósitos, pero ni social ni escolarmente han adquirido una fuerza determinante de inspiración y de operación para la acción educacional real y extensa, es decir, para la educación nacional, responsabilidad del Estado. También por todo esto afirmamos que la educación en los DH es una educación necesaria. En términos constitucionales, la educaciones un factor indispensable para ir haciendo posible la democracia. Por ello, una reforma del Estado sólo inspirada en la economía, en una reorganización del centralismo y en una revitalización del presidencialismo está trunca y camina contra los DH, porque favorece sólo a cierto tipo de actividad social y condiciona, limitándola, la formación de los individuos promoviendo la incorporación de ellos a una orientación hegemónica de la política y de la economía. La naturaleza jurídicamente social del Estado mexicano se pierde o debilita por su funcionamiento autoritario. El peso o impacto de el lo e n la socialización es fuerte y se hace así más evidente la necesidad de una educación en los DH. 6.- ¿Qué relación tiene la Ed-DH con los valores? Esta educación que consideramos necesaria no puede -no podría- ser pensada ni proyectada sin valores, pues estos representan el fundamento primigenio de la comprensión que el hombre ha hecho de si mismo como ser en el mundo. En otras palabras, son los valores los que hacen que el mundo se convierta y pueda ser entendido como el lugar de la experiencia humana. Vivir y estar en el mundo significa crear valores y dar con ellos significado a la experiencia. Todas las Declaraciones y otros actos jurídicos análogos relativos a los DH, han ido recogiendo motivos y creencias de múltiples culturas y antropologías de nuestro presente y de nuestro pasado para expresar la forma más universalista de la educación humanista, es decir, la que plantea el nuevo orden humano, el nuevo mundo humano sobre la base del reconocimiento y vivencia de un núcleo interrelacionado y

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jerarquizado de valores que jurídica, social y políticamente se han constituido como derechos, es decir, como imperativos. Siendo los DH expresión sociohistórica de los ideales humanos que llamamos valores, la educación pensada en aquellos viene a ser una que se enfrenta a la enorme tarea de hacer que los valores tengan existencia personal y social. Rokcach, al estudiar los valores, los comprende como el centro del sistema de creencias y los define como "una creencia permanente de que un modo de conducta específico o un estado final (meta) de la existencia es personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de la existencia opuesto o inverso". Pueden comprenderse en esos términos los DH, como creencias centrales, valores que humanísticamente se plantean como modos preferibles de conducta. Una Ed-DH se concreta así como la organización de la acción formativa en orden a que los valores ahí declarados, ideales abstractos, se conviertan en creencias centrales de cada uno de los miembros de la comunidad humana; que se conviertan en una estructura relacional fundamental. Por lo anterior se comprende que esta relación entre los valores y la Ed-DH no significa llevar a la escuela o al currículo nuevos contenidos que se agregan a otros. Significa una reconstrucción de la idea y de la acción educacional, orientándolas a formar un tipo de persona y de conocimiento social que transforma nuestra existencia social y que transforma la acción y la interacción humanas. Los valores contenidos en los DH configuran un nuevo proceso educativo que hace posible otro modo de "ver el mundo", a los hombres, sus actividades y sus relaciones. Significa una reorganización y jerarquización de los conocimientos, las actitudes y las habilidades para los fines del desarrollo humano. 7.- ¿Es independiente de la moral esta Ed-DH? Definitivamente no. Esta educación es el planteamiento de una necesaria perspectiva moral proveniente de valores explicitos y organizada en los términos y parámetros de los DH. Esta visión educativa representa la posibilidad organizacional y formativa de sustentar la experiencia humana sobre el desarrollo de una moralidad superior, considerando tanto su existencia y vigencia social como la personal. Los DH, al provenir filosóficamente de una crítica humanista de diversos órdenes sociales históricos, destruyen las relaciones injustas, no consecuentes con la dignidad humana y renuevan la búsqueda de la justicia, y con ello, de la moralidad de la acción. Específicamente, le ponen límites a la acción planteando diversos órdenes (político, social,

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económico) y concreciones del bien, el cual debe ser bien humano. El conocimiento de la realidad y de la sociedad que se construye en la Ed-DH no es neutral y ni siquiera es limitado por la objetividad de la metodología de las ciencias, pues es un conocimiento mediado por y al servicio del hombre que organiza el mundo como lugar de realización de derechos propios del hombre, es decir, como lugar para realización de la existencia significativa. Así, la valoración como desarrollo moral del individuo, como educación moral, adquiere entonces el significado proveniente de los DH como bien y como modo de existencia preferible a otros. La educación como desarrollo moral del individuo, como educación moral, adquiere entonces el significado proveniente de los DH como bien y como modo de existencia preferible a otros. 8.- ¿En qué ámbitos puede realizarse una Ed-DH? Aunque no conozcamos todos los detalles, sabemos en dónde y cómo se forma el ser humano: en el conjunto de sus interacciones como ser bio-psico-social. El ideal romántico del hombre "natural", o más concretamente, del niño "natural", se ha terminado. Esto plantea difíciles dilemas políticos, de política educativa y de pedagogía: ¿dónde intervenir y cómo hacerlo? ¿Qué normas establecer que no entren en contradicción con los ideales y postulados de los DH y que no se conviertan en paradojas o trabas para los mismos? El punto de partida está en reconocer la existencia del "ambiente" como lugar de socialización. Ahí se identifica una doble tensión y expectativa: La primera nos hace comprender la importancia, la urgencia política y pedagógica, de una cultura humanista como cultura de reconocimiento y vigencia de los DH. En otras palabras, ello consiste en contar con el ambiente donde poder compartir y aplicar generalizadamente un significado de la existencia. Sin ella, sin esa cultura particular, hemos de ser realistas con los procesos de influencia social, es decir, reconocer que están actuando permanente y consistentemente en sentidos específicos derivados de otros intereses individuales, grupales, de clase social, etc. La segunda tensión nos habla de la urgencia de construir el ambiente educador, pues éste existe en la medida en que es creado y que es esperado. En este sentido, urge recuperar la memoria pedagógica: educar es actuar modificando condiciones, acciones y expectativas. Como se dijo más arriba, realizar Ed-DH no es llevar nuevos contenidos, adicionales, al proceso

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educador, sino reconstruir la idea de educación, darle un vuelco, y modificar sus metas, sus procesos y sus parámetros de valoración. Paradójicamente, la reconstrucción de la educación en los términos de la Ed-DH nos enfrenta a su complejidad, pues es necesario crear una práctica social y pedagógica que contradiga a otra y que sea eficaz, es decir, que haga perceptibles y experienciables los bienes de los DH. Debe ser una formación humana que tenga fuertes y profundos efectos sociales, pues su meta más amplia puede comprenderse como el establecimiento del Estado de derecho. Los ámbitos, pues, para la Ed-DH son teóricamente múltiples y de naturaleza diversa. Su selección, como ámbitos de acción dependerá mínimamente de cuatro elementos: 1.- La ubicación social e institucional de quienes emprenden tareas orientadas a los objetivos de los DH. 2.- Condicionado por lo anterior, el tipo de medios o instrumentos formativos que los sujetos pueden poner en acción. 3.- El tipo de circunstancias sobre la que se quiere actuar o que se quiere modificar, o en otros términos, el o los DH más relevantes para el proyecto de trabajo. 4.- Los destinatarios o sujetos participantes en la experiencia formativa y su propia ubicación social e institucional. 9.- ¿Ed-DH en la escuela o una escuela para Ed-DH? John Dewey cuenta que andando en la búsqueda de mobiliario escolar aceptable para las necesidades de los niños, un comerciante le dijo: "Me temo que no encontrara lo que desea. Usted busca algo que sirva para que trabajen los niños: y todo esto es para que escuchen". ¿Que podemos decir de nuestras escuelas en función de la necesidad de desarrollar la Ed-DH? Creo que no están hechas aquellas para esta. Las sociedades modernas o con afanes de modernizarse no han construido sus enormes sistemas educativos para realizar un proyecto de formación humanista del tipo que se derivaría de los DH. Hoy, por diversos motivos y para distintos fines, muchos creemos que la institución escolar debe ser reformada. En el contexto teórico y motivacional de los DH parece conveniente pensar no tanto en la actividad de tener una Ed-DH en la escuela, sino en tener una escuela para la Ed-DH. ¿Por que esta afirmación? La primera forma nos inclina a pensar en el hecho de llevar a la escuela un nuevo producto o componente que se agrega o se adapta a las formas de acción predominantes y puede orientarnos a no tocar la escuela, a considerar que está estructuralmente bien y que hacer un

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proceso educacional escolar mejor consiste en arreglar algunas partes o en reemplazarlas por componentes nuevos, tal vez incluso más lujosos o prestigiosos. En un enfoque incompleto o superficial, pues, podríamos agregar la Ed-DH y creer que es la mejor de las opciones y que no se puede ir más allá o incluso que no se debe, pues la escuela perdería o tergiversaría su naturaleza o función. La otra opción, por el contrario, nos enfrenta a una realidad incuestionable: la escuela es una institución moral e imaginar su transformación para una Ed-DH no es alterarla sino aprovechar su naturaleza y su estructura socializadora para un proyecto de formación de la conciencia moral tal como se contiene en los DH. Con esta opción, se renueva de raíz la naturaleza intencional de la educación y se superan cualitativamente muchas insuficiencias c ineficacias sociales de la institución escolar dándole un sentido profundamente innovador. ¿Cómo orientar esta transformación que haga de la escuela una experiencia para los DH? Pueden identificarse cuatro tratamientos o modos de acercarse: 1.- El primero consiste en instituir o en reformar la planeación del sistema o la institucional creando una visión prospectiva de la escuela en función de un desarrollo social humano basado en el conjunto de valores que se reúnen en los DH. 2.- El segundo de los acercamientos para el trabajo consiste en una reforma de la institución y su organización, una reforma de las estructuras que producen y soportan el conjunto de interacciones humanas y laborales de modo que vayan transformándose paulatina pero firmemente (firmeza jurídica, administrativa, psicológica) en un ambiente que promueva y fortalezca el desarrollo humano. 3.- En tercer lugar, una reforma curricular, que apoyada en las dos reformas anteriores, conciba y organice los proyectos de formación de tal manera que todo conocimiento y objetivo escolar se estructure y adquiera significado por las orientaciones valorales de los DH. 4.- En cuarto lugar, se trata de promover los DH creando en las instituciones una pedagogía poseedora de las siguientes características: a) estar fundamentada en una perspectiva racional y crítica sobre la naturaleza del Estado, sobre los orígenes y funciona miento de la estructura social, sobre la organización de la actividad económica y de las relaciones de los individuos y los grupos dentro del Estado, la sociedad y la economía; b) que se oriente a promover y sostener el desarrollo del pensamiento autónomo y crítico en los estudiantes;

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c) que promueva el desarrollo afectivo y moral con tendencias explicitas a favorecer la formación de una moral autónoma o de principios en los estudiantes; d) que organice la formación en torno al desarrollo de una identidad digna y creadora para que así cada persona disponga de posibilidades de hacer presentes, promover y defender los valores humanos. 10.- ¿Qué apoyos cognoscitivos pueden darse a la Ed-DH? No debemos olvidar o menospreciar el hecho de que al no existir una vigencia intensa o plena de los DH en nuestra sociedad y en nuestro régimen político, promoverlos como perspectiva jurídica, valoral y educacional es un asunto que para muchas personas no tiene significado o relevancia. Dentro y fuera del ámbito educacional hay escepticismo, comentarios despectivos, acusaciones de romanticismo. Una postura que pretende presentarse como realismo político, social y educacional, observa irónica a los DH y sus vínculos con la acción educativa. Pero también están las personas con fuertes actitudes de encuentro y recepción de los DH, con esperanza firme en la renovación de la educación, con deseos de ver y apoyar un horizonte de desarrollo humano. Frente a ambas posturas y por necesidad de eficacia en nuestra propia acción es preciso que busquemos, recibamos y utilicemos las ricas aportaciones de las ciencias del hombre. Ahí están la política y el derecho, la sociología y la psicología, la psicoterapia y la orientación, por mencionar algunas. Estamos obligados a dar un fuerte soporte cognitivo a la Ed-DH. Al hacerlo, nos daremos cuenta de dos hechos importantes: 1.- Otros muchos proyectos de desarrollo humano están en marcha con el cobijo de otras teorías, epistemologías o pedagogías. Baste un solo ejemplo para ilustrar las confluencias: una Ed-DH y una educación centrada en la persona. Las oportunidades para ser coherentes en el diálogo con otras disciplinas, profesiones y proyectos son muchas. 2.- El segundo hecho hace referencia a la exigencia del trabajo en equipo, comunitario, pues el conocimiento sobre lo humano es tan amplio que nadie puede allegarse para su acción todo el sustento necesario o conveniente. Así como la Ed-DH es una educación necesaria, ésta a su vez necesita ser una educación científica. Construir procesos de formación del hombre supone conocerlo. Esto da al ideal y a los valores de los DH una de sus bases fundamentales de realización. Reflexión final

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Cuando nos planteamos una Ed-DH surge una pregunta: ¿se puede todo? Podemos responder y creer que sí; ideal o teóricamente sí. Pero esto no significa que la educación sola sea una solución válida para toda circunstancia o necesidad social. Otras actividades sociales deberán moverse en el mismo sentido. La Ed-DH es como un cuento. Nos muestra en su narración lo que no tenemos o lo que hemos perdido, y también proyecta el futuro deseado. Pero los cuentos se resuelven en la magia y los problemas de la Ed-DH se resuelven en la acción. Debemos pues mantenernos en ella”. 30 En una recensión, como él las llama, hace una síntesis de la obra compilada por Amador Gutiérrez y María Matilde Martínez titulada “LA DEMOCRACIA, UNA REALIDAD COMO PROBLEMA SOCIOPOLÍTICO”. Ahí dice: “Esta obra compilada por Amador Gutiérrez y María Matilde Martínez presenta una selección de textos originados en las conferencias realizadas durante dos ciclos anuales (1996-1997 y 1997-1998) de la cátedra de derechos humanos auspiciada por la Universidad Autónoma de Aguascalientes y la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas. Las actividades de la cátedra se realizan en la primera institución mencionada como parte de sus actividades academicas de difusión; los textos que integran el libro fueron escritos por 15 especialistas. En la variedad de los asuntos analizados por los autores cuyos textos integran el libro se coloca al lector frente a una realidad que se identifica como un problema sociopolítico: el que tiene la nación mexicana para realizar la democracia y, con ella, los derechos humanos. En otras palabras, la obra se ocupa de las vicisitudes de la realización de los derechos en el amplio escenario de la transición a la democracia. El libro tiene dos grandes partes. En la primera de ellas el objeto central de atención es la democracia y sus condiciones (Adolfo Aguilar Zinzer), la reforma electoral como constitutiva de una reforma democrática del Estado mexicano (Jorge Alonso Sánchez), la ciudadanización de la política (Demetrio Sodi de la Tijera) y el inicio de la transición (Rubén Aguilar Valenzuela).
Barba Casillas, Bonifacio. "Creando la educación necesaria. Una tesis y diez preguntas", en Papadimitriou, Greta (coord.), La educación para la paz y los derechos humanos, Aguascalientes, Instituto Cultural de Aguascalientes-Universidad Autónoma de Aguascalientes, (1994 pp. 119-135. Este texto apareció publicado previamente en Revista Jurídica, (Poder Judicial del Estado de Aguascalientes), año 3, n. 5, septiembre, 1992, pp. 28-40. Los editores solicitaron permiso para incluirlo como capítulo del libro.
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En conjunto, este análisis de las dificultades y la prospectiva inmediata de la democracia ayuda a entender que este modo de vida sociopolítico, es sobre todo una forma de interacción humana y de organización de la vida colectiva que permite ocuparse de una manera idónea de la propia convivencia. Antes que ser un estado final de la sociedad, la democracia es una forma de interacción y de resolución de conflictos. La segunda parte del libro —la más extensa— se refiere a los derechos sociales y económicos. Se inicia con una reflexión sobre el fundamento, reconocimiento y efectividad de los mismos (Jesús Antonio de la Torre) y le muestra luego al lector el grado de realización de cinco derechos a saber: la alimentación (Francisco Javier Saucedo y Eugenio Herrera), la salud (Asa Cristina Laurell y Alfredo Jiménez), el empleo (Alberto Arroyo y Fernando Camacho), la educación (Pablo Latapí Sarre y Margarita Zorrilla) y la vivienda (Enrique Ortiz y Ciro Silva), alternando en cada caso en primer lugar la visión general del derecho en todo el país y, en segundo término, la específica del estado de Aguascalientes. La interacción de ambas partes del libro hace posible comprender que la intensidad de la realización de los derechos considerados en la segunda parte está directamente relacionada con la fuerza y con el dinamismo estructural que tenga la vida democrática de la nación. Puede afirmarse que una tesis que le da unidad al libro, un punto de confluencia del conjunto de análisis y reflexiones que realzan los autores, es que resulta difícil realizar los derechos sociales y económicos si no existe un nivel suficiente —como estructura y como vivencia política— y un proceso histórico fortalecido paulatinamente, de realización de los derechos civiles y políticos. En la coyuntura y el debate actuales sobre la democracia y los derechos humanos, ¿qué relevancia tiene reseñar este libro? La realización de la democracia y los derechos sociales y económicos es una cuestión dinámica, condicionada positiva y negativamente por diversos factores y la obra que se comenta es una contribución valiosa al conocimiento y comprensión de nuestra transición a la democracia y del estado de desarrollo de las políticas encaminadas a la realización de los cinco derechos analizados. La información contenida en el análisis de cada derecho ayuda a valorar la congruencia y eficacia de las políticas públicas. El pensamiento y las actitudes democráticas no están legitimados de una vez para siempre, de ahí que comprender su

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grado de realización y sus dificultades ayuda a fortalecerlos como requisitos esenciales para el desarrollo humano. La difusión de un libro de esta naturaleza ayuda a acrecentar la legitimación de la democracia y de los derechos humanos. Una época de transiciones. El tiempo en el que se sitúan las vicisitudes nacionales es de transición. Hay un proceso de cambio de alcance mundial que arrancó después de la segunda guerra mundial al cual se reconoce en los últimos años como el fenómeno de la globalización. México fue arrastrado por este proceso aún antes del gobierno de De la Madrid, gobierno que inició un periodo de modernización con diversas expresiones y consecuencias, algunas de las cuales son perjudiciales para la legitimación y realización de los derechos humanos. De manera particular la experiencia nacional que recoge el libro se sitúa en este ámbito mundial y nacional de transformaciones, con atención específica a la transición política hacia la democracia. ¿Cómo se sitúa México en este escenario? El politólogo Samuel Huntington identifica en el mundo moderno tres olas democratizadoras para comprender, las cuales remite su análisis al concepto de democracia de Joseph Schumpeter. Este científico modifica la definición clásica de democracia centrada en la fuente (la voluntad del pueblo) y en los objetivos (el bien común), y propone otra noción basada en procedimientos. En consecuencia, El método democrático es el acuerdo institucional para llegar a las decisiones políticas, en el que los individuos ejercitan el poder de decidir por medio de una lucha competitiva mediante el voto del pueblo. Para su análisis, Huntington define: Un sistema político del siglo XX como democrático siempre que la mayoría de los que toman las decisiones colectivas del poder sean seleccionados a través de limpias, honestas y periódicas elecciones, en las que los candidatos compiten libremente por los votos y en las que virtualmente toda la población adulta tiene derecho a votar. La primera parte del libro se ocupa de las dificultades mexicanas para realizar la vida democrática. En el estudio de Huntington hay una enseñanza importante para nosotros. Afirma que la primera ola democratizadora “tiene sus raíces en las revoluciones norteamericana y francesa” y se extendió por un largo periodo de tiempo, de 1828 a 1926, en el que gradualmente se desarrollaron las instituciones democráticas.

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La segunda ola inició al término de la segunda guerra mundial y terminó en los primeros años sesenta al aparecer algunos regímenes autoritarios en países de previa experiencia democrática. Finalmente, la tercera ola democratizadora inició en 1974, con el fin de la dictadura portuguesa y a finales de los setenta avanzó hacia Latinoamérica y Asia. Los politólogos nacionales sitúan aquí, en esta tercera ola, nuestra condición nacional de búsqueda de un régimen democrático. Así, Rubén Aguilar afirma que el primer aviso nacional “de la necesidad y conveniencia de hacer cambios significativos en sistema político” fue el movimiento del 68 y Jorge Alonso sostiene que: Amplias capas en México reclaman un nuevo tipo de Estado. Muchas fuerzas políticas así lo han entendido. Las modalidades del Estado mexicano posrevolucionario siempre fueron diseñadas desde la cúpula del poder. A finales del siglo XX, ya no es posible dejar fuera a la compleja diversidad de la sociedad mexicana en ese empeño reformador. El título mismo de su aportación al libro es elocuente: urge una reforma democrática del Estado mexicano. Condiciones para la democracia. Aunque los especialistas cuya aportación se compila en la primera parte del libro ponen títulos diversos a sus escritos, en realidad coinciden en ocuparse del problema de las condiciones para la democracia en México. Aguilar Zinser se concentra en la amenaza de la fragmentación del país; no se hace la pregunta pero está ahí: ¿cómo podremos ser una sociedad democrática si estamos fragmentados? Nos descubre nuestro dilema histórico frente a Estados Unidos: o nos “aventamos al precipicio (cual niños héroes) o caemos prisioneros de los invasores”. El dilema, dice: Se sigue presentando el día de hoy. Pero ha sido muy tranquilamente resuelto por nuestros gobernantes con la idea de que los Niños Héroes se arrojaron por todos los mexicanos y ya nadie más se tirará. En su visión, nuestros gobernantes plantean la disyuntiva en la forma siguiente: o seguimos en el poder o es el abismo. Pero Aguilar Zinzer plantea que hemos de aceptar “la responsabilidad y los riesgos del cambio” porque el país está cayendo en el abismo y éste “amenaza con resquebrajar a México como nación”. Revertir ese proceso-tendencia implica que la sociedad mexicana haga algo: crear procesos de integración, de aglutinamiento, de composición, entre los cuales está desde hace varios años el de actuar políticamente como “oposición unida” para construir colectivamente un nuevo

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régimen que emplace al existente a “entregar el poder bajo determinadas reglas del juego”. Señala dos compromisos esenciales en esta acción: la transformación democrática y la justicia social, sin los cuales “no habrá consenso social para la construcción del nuevo régimen”. Aguilar mismo nos previene sobre las condiciones del proceso: la transición a la democracia no garantiza por sí el cumplimiento de las expectativas sociales de justicia y de igualdad, pero la democracia hace posible el juego donde las demandas se procesen efectivamente. Por su parte, Alonso analiza la situación del país con la convicción de que en México no hay democracia y que la democracia electoral “es impostergable, pero no será suficiente”. Su análisis, fechado en octubre de 1996, si bien identifica cambios positivos en la reforma electoral, también lo lleva a afirmar que “no es una reforma que garantice el tránsito de un régimen de partido de Estado a un sistema de partidos equitativo”. Considera que la reforma neoliberal del Estado ahondó la crisis del mismo y de la vida social de modo que se llegó a un punto que hizo inaplazable “una verdadera reforma democrática del Estado. Se requiere un nuevo pacto social que permita la refundación de las demás instituciones”. No bastan las respuestas coyunturales y, en la línea de la integración planteada por Aguilar Zinzer, Alonso afirma que “no es factible construir la unidad al margen del reconocimiento y respeto a la diversidad”. El Estado no debe definir la nacionalidad, los derechos políticos y la ciudadanía, por el contrario, la reforma necesaria implica que “la base de la democracia es la limitación del poder del Estado que debe respetar los derechos humanos fundamentales”. La democracia es un producto de la sociedad: Permite combinar la unidad de la razón instrumental con la diversidad. La democracia es eminentemente el reconocimiento del otro y su respeto. La sociedad civil no es homogénea; está compuesta por una pluralidad de actores. Resguardar la democracia es garantizar el pluralismo, la competencia entre partidos diversos y opuestos. Todo esto implica la construcción de ciudadanía, tarea que es ardua nos dice Alonso. Como si se hubiese puesto de acuerdo con los analistas anteriores, Demetrio Sodi vuelve sobre las condiciones de la democracia pero enfatizando el elemento de la participación ciudadana en la política. Para él, ya estamos “viviendo una transición democrática, es decir, estamos en un proceso de cambio de un sistema político a

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otro, que todavía no definimos”, pero la transición será difícil si no se “convierte en una demanda de la mayoría de los mexicanos”. Sin ciudadanos no hay transición. Compara la transición mexicana con otras y encuentra que tenemos mucha dificultad para una transición pactada porque el régimen actual no va a “entregar el poder en una mesa de diálogo”, según la expresión de un diputado priísta. A partir de aquí Sodi considera que la alternativa de una gran alianza de la oposición no se dará en México. Recordemos, corría el mes de noviembre de 1996. La alternativa es convencer a la población de que “el cambio es necesario y ella para éste”. Después de analizar algunas características del régimen y los obstáculos que generan para la democracia, Sodi concluye que “estamos en una situación peligrosa para el país. Pero así son las transiciones”. Rubén Aguilar añade a la visión de la transición un elemento muy importante, ya implícito: “sin tránsito en lo político tampoco es posible pensar que éste pueda darse en el nivel económico y social”. Revisa nuestra historia política y encuentra nuestra pobreza en experiencia democrática porque el régimen, en este siglo XX, tiene reservas acumuladas de poder que aún funcionan. Los hombres del partido en el gobierno “no operan como estadistas” y el sistema político ha impedido “el desarrollo de la conciencia en los hombres y mujeres del país”. Pero el camino está en marcha; al coincidir con Sodi, Aguilar Valenzuela afirma que el tránsito de un Estado “le dará la calidad de la participación ciudadana”. La realización de los derechos sociales y económicos. Tal como lo señala la primera parte del libro, la democracia es una condición procesal para resolver problemas y tomar decisiones políticas. En la segunda parte de la obra se analiza la naturaleza de cinco derechos sociales y económicos y sus condiciones de realización en México y en Aguascalientes. Ya se han enunciado estos derechos: a la alimentación, a la salud, al empleo, a la educación y a la vivienda. Un primer asunto a tomar en cuenta es que los derechos sociales y económicos no tienen el reconocimiento universal de que son tales. Como bien lo señala de la Torre, en la raíz de esta distinta valoración están dos tradiciones jurídico-filosóficas, y para el caso de la vida cotidiana y la responsabilidad de los gobiernos, tienen consecuencias sobre la concepción del Estado y las prioridades en políticas públicas.

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Si bien nuestra legislación sí reconoce estos derechos, tal vez debamos comprender los problemas de su realización, antes y después de las políticas neoliberales, como una expresión de la mentalidad o ideología que les niega esencia o validez jurídica o el ser responsabilidad del Estado. En todo caso es importante recalcar, como lo hace De la Torre, que no basta que los derechos sean reconocidos, necesitan “viabilidad histórica” y “esta es la cuestión más delicada, sobre todo por lo que respecta a los derechos sociales y económicos” pues pueden ser impedidos en su realización por el mismo ordenamiento económico y social. Es pues un asunto que compete al desarrollo de la democracia. Francisco Javier Saucedo afirma precisamente que el “avance democratizador” que se vive en el país abre posibilidades positivas para que por medio de una ley reglamentaria sobre el derecho a la alimentación pueda la sociedad incidir en las políticas. En conjunto, los autores que estudian los cinco derechos aludidos presentan en sus textos ricas e interesantes visiones de la circunstancia de nuestro país y del estado de Aguascalientes en relación con ellos. Aparecen desde luego cuestiones capitales como la responsabilidad del Estado, el efecto del cambio económico en los derechos sociales y económicos, la importancia de la participación ciudadana, etcétera. Cristina Laurell inicia su trabajo con una afirmación contundente: “Estamos actualmente en un periodo donde se está redefiniendo, por no decir negando, el derecho a la salud”. Coincide con Sodi en señalar el desmantelamiento del estado de bienestar y su efecto en el derecho a la salud y presenta pruebas, en lo que respecta a este derecho, de lo afirmado por De la Torre en el sentido de que se niega el carácter de derecho a los sociales y económicos. Laurell insiste en que la salud es no sólo un valor social sino “una necesidad humana básica” porque su privación implica un daño y sufrimiento y la “imposibilidad de participar plenamente en la vida social”. Como dice Alfredo Jiménez en su aportación, “un enfermo nos compromete a todos”. Ambos concluyen que no se da cumplimiento pleno en México a la garantía de la salud. Al tratar del empleo Alberto Arroyo también reconoce que el modelo económico neoliberal ha afectado este derecho y después de señalar las causas afirma que sin cambio en la “estrategia económica el problema es insoluble”. Para el caso de Aguascalientes, Fernando Camacho, en el marco de la transición económica de Aguascalientes, señala algunas limitaciones de calidad que tiene el empleo, referidas a la seguridad social, las remuneraciones y la libre sindicación.

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En cuanto al derecho a la educación, Pablo Latapí centra su atención en el problema de realización del derecho más allá de la escolaridad básica. El texto relativo a Aguascalientes contiene una exposición sobre las políticas implantadas durante el gobierno de Otto Granados (1992-1998) para realizar con mayor cobertura y calidad el derecho educativo en el estado. Expone los cambios legislativos, los principales programas e identifica los retos futuros, entre los que están la participación social, la reforma de las escuelas normales y ampliar la cobertura, calidad y pertinencia de la educación superior. Finalmente, al analizar el derecho a la vivienda aparece también el problema de la exigibilidad. Pero en este caso Enrique Ortiz afirma que no es factible que el Estado satisfaga toda la necesidad: “este derecho implica a toda la sociedad y apela a la responsabilidad de todos. Sin embargo, el Estado tiene la obligación de hacerlo viable para todos”. Aún así, también señala que el Estado se está retirando y deja a los sectores social y privado la responsabilidad de producir vivienda. En el estudio de Ciro Silva sobre Aguascalientes destaca el hecho de que el esfuerzo conjunto entre sociedad y gobierno ha hecho que la satisfacción de este derecho sea más atendida. En varios indicadores Aguascalientes tiene promedios superiores a los nacionales. Comentario final La aportación de este libro al conocimiento y comprensión de las dificultades de la vida democrática y las condiciones de realización de los derechos humanos es muy relevante. De especial utilidad es la comparación entre el país y el estado de Aguascalientes. Es imperativo decir que el avance en el reconocimiento, defensa y realización de los derechos nos deja una gran responsabilidad. No podemos eximirnos pensando que otros lo harán. En un sentido específico aprender los derechos es aprender a ser responsable y eso vale para el gobernante, para la sociedad y para cada individuo. Una cosa dejan clara los autores: la transición de nuestro país nos requiere como ciudadanos. Desde la perspectiva educacional hay otra cuestión que es iluminada por la obra: es necesario formar al ciudadano y realizar las transformaciones que la educación necesita para que se vea beneficiada por la participación social. Ya no hay duda, si la educación no es educación política, queda trunca.

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La educación debe mostrarse como factor de desarrollo democrático.” 31 Para el autor hay una relación estrecha entre Educación y desarrollo humano. En ese texto señala: “Diversos motivos y circunstancias de nuestra vida social nos obligan a hacer algo que pudiera parecer hoy innecesario y hasta ocioso: pensar la educación. ¿Qué pensar de ella en estos días? Lo de siempre, su relación con la persona, los valores y la democracia. Nunca ha salido de los márgenes de esa trilogía problemática y por ello mismo siempre ha sido una cuestión ética. Sabemos que el término educación denota muchas cosas: una rama de la administración pública, una profesión llena de cuestionamientos, un territorio social controvertido, una esperanza de renovación espiritual y cultural, el proceso de formación del ser humano -bien que se enfaticen los aspectos individuales de su desarrollo o los sociales-, un conjunto de métodos y técnicas objeto de perfeccionamiento y de profesionalización, entre otras. Aunque social y gubernamentalmente se administra la actividad educativa conforme a tipos y niveles -no sin polémicas en torno a la distribución de responsabilidades, la gratuidad o no de los servicios, la definición del curriculo, la identificación de las dimensiones esenciales de la calidad, la sobreposición de procesos y organismos que evalúan, etc.la preocupación filosófica y existencial fundamental no varía: el ser humano es el centro y razón de ser de la acción educativa. Lo anterior no ocurre en el vacío social e histórico. Cada época está obligada a realizar un reconocimiento de sus circunstancias, de las acciones y rasgos que configuran y determinan el orden del mundo. Hoy se muestran para algunos como formas nuevas de insolencia materialista y para otros como signos de vida irresistibles, la nueva economía global y competitiva, la exigencia de productividad en el trabajo humano, incluyendo los ámbitos educativos, una cultura ampliada del consumo, un Estado que deja algunas formas de intervención en la economía, pero que aumenta irremediablemente su presencia reguladora y fiscalizadora casi de modo ilimitado. Pero hay otros signos de los tiempos que irrumpen con intensidad creciente y confrontan las estructuras y las mentalidades: la democratización y el reconocimiento de la
Barba Casillas, Bonifacio “La democracia, una realidad como problema sociopolítico”, Reseña de Amador Gutiérrez Gallo y María Matilde Martínez (comps.), La democracia y los derechos humanos, Aguascalientes, Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1999, 233 pp. En Sinéctica (ITESO), n. 17, julio-diciembre, 2000, pp. 56-61.
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diversidad cultural, la naturaleza evolutiva del ser humano, la responsabilidad social por el desarrollo o bienestar, la toma de conciencia de la vastedad política, social y moral del derecho a la educación, la concepción de la escuela como lugar de crecimiento y de aprendizaje, el sentido ético de toda acción humana con aplicaciones específicas a la actividad del político, del empresario, del trabajador, del educador, etc. Lo paradójico de todo esto es que estando referido a nosotros -las circunstancias y el estado del mundo, las vicisitudes de la formación humana y la exigencia de eficacia en la educación- todo a su vez, depende de nuestra acción, no de cosas o factores externos o ajenos a la condición humana misma. Ese complejo de hechos y aspiraciones, de realidades problemáticas y de proyectos de cambio, todo es humano. Todo lo hacemos nosotros, entre todos. Educación, democracia y desarrollo humano. La compleja trama de circunstancias apuntada más arriba puede adquirir diversas configuraciones comprensivas. Una se expresa en la conjunción de educación, democracia y desarrollo humano, pero hoy éste último es un elemento crítico de las formas de realización de los otros dos. El desarrollo ha sido una de las ideas de mayor significación en el siglo XX. Tiene que ver con el proceso individual de formación y con el desenvolvimiento de la acción social en entornos materiales y culturales determinados que son modelados y transformados. En el campo general del estudio del hombre, la antropología, la idea de desarrollo está aparejada a una realidad que a primera vista parece contradictoria: es la existencia de la inmadurez y la plasticidad. Los seres humanos tenemos un largo periodo de inmadurez que unido a la plasticidad y a la condición existencial de nuestra vida -aspecto trascendental que para los fines del desarrollo y de la educación debe ser reflexionado a la luz del análisis existencial de Víctor Frankl, de la psicología humanista y de la psicología transpersonal, entre otras epistemologías- abre horizontes ilimitados de realización en el ámbito de los valores. Por nuestra condición bio-psico-social, “los cambios que se van produciendo en el tiempo, a los que denominamos desarrollo tienen una importancia fundamental, mucho mayor que en otras especies animales. El desarrollo es el proceso que experimenta un organismo que cambia en el tiempo hasta alcanzar un estado de equilibrio. En el caso del ser humano éste nace con una serie de conductas y de disposiciones que se van a ir especificando a lo largo del tiempo". Ahí está el importante papel de la cultura, de la socialización y de la

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educación. Por eso para educar hoy es preciso conocer y amar a la persona. En un plano más amplio de la interacción humana, el de la estructura social, el desarrollo está asociado a las condiciones materiales de realización del bienestar pero pasó de una fase que lo vinculaba "exclusivamente con el crecimiento económico" a otra que se "centra en la gente y considera que el crecimiento económico y el mayor consumo no constituyen fines en sí mismos sino un medio para lograr el desarrollo humano". De modo específico, el desarrollo humano es comprendido como "un proceso de ampliación de las opciones humanas que permite a la gente vivir una vida tenga, sana y creativa". En nuestro presente este desarrollo se vincula con cuatro preocupaciones interrelacionadas: los derechos humanos, el bienestar colectivo o social, la equidad y la sostenibilidad (desarrollo sustentable). Para todo esto hay que educar y, claro, educarse. ¿Qué hacer ante ello? Vamos a poner nuestra atención en tres asuntos que están relacionados con el desarrollo humano en su vertiente individual y social. Los asuntos en cuestión son la educación, la ciudadanía y los derechos humanos. Las relaciones perdidas. La educación, la ciudadanía y los Derechos Humanos son realidades plenas de implicaciones. Ninguna de las tres realidades referidas en tales términos subsiste sin las otras y una de las cuestiones importantes acerca de ellas es saber dónde -social e históricamente- se separaron y qué motivos influyeron. Vivimos un tiempo que nos hace percibir la urgencia de unir los contenidos de los tres términos. ¿Por qué se han separado o por qué su unión no es suficientemente fuerte? Simplificando, puede afirmarse la acción de estas influencias: a) Sobre los Derechos Humanos: el capitalismo y la democracia liberal. La relación hombre-hombre y hombrenaturaleza dominadas por una economía de la utilidad. La globalización económica, con toda su carga de nueva modernidad y aun con sus rasgos positivos no escapa a este carácter. b) Sobre la función social de la educación: una escolarización orientada predominantemente por los fines del control social y la producción (formación de mano y cerebro de obra). c) Sobre la ciudadanía: subordinación de la participación la estructuras políticas de lenta y costosa transformación; el dominio del aparato gubernamental sobre la sociedad relegando los fines político-jurídicos del Estado.

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La preocupación contemporánea por el desarrollo humano no está inerte ante las influencias antes anotadas. Afortunadamente hay otras tendencias sociales que las contrarrestan pero, en todo caso, la confrontación social, política y económica viene a confirmar la indeseable e injustificada separación de las tres entidades que estamos considerando y ratifica, además, sus profundas interdependencias. El restablecimiento de la unión supone un cambio en la experiencia educativa y en la formación de la cualidad política que construye la ciudadanía como resultado de tomar en cuenta y de vivir los principios de los Derechos Humanos. Todo ello, cuando tengamos la fortuna de reunirlo con fuerza creadora en la formación de los alumnos en todos los tipos educativos y en toda la trama de relaciones que estructuran el sistema educativo hará que se realce el valor de la vida, valor fundante, condición de todo derecho, y destino último de la acción bajo la figura del bienestar o calidad de vida. Por lo anterior, podemos afirmar que antes, en y después de la escuela como ámbito de socialización, es necesaria una educación jurídica que, por los aprendizajes que ha de promover, represente una formación para la convivencia; para hacer que el Estado de Derecho, junto con un gobierno sujeto a la ley, se fundamente en ciudadanos responsables. El núcleo fundamental del vínculo desaparecido, ignorado o debilitado es la persona humana, su dignidad y su valor. Ese vínculo sustenta la educación y a la vez es resultado de ella. Las relaciones entre las entidades aquí consideradas se originan y realizan en el triple dinamismo de la actualización histórica de la persona, a saber, el dinamismo ontológico o de hominización, el psicológico o del desarrollo y el de la socialización. A veces podemos tener la sensación de que ya se ha dicho todo sobre los derechos, la educación, la formación y la acción ciudadanas; parece que ya se dijo todo sobre el sistema y el régimen políticos; que ya está suficientemente analizada nuestra cultura y que sólo falta una acción gubernamental decidida (actuar con voluntad política, es la expresión en uso) o la reforma del estado o un cambio de administración, la alternancia como necesidad histórica. En ello hay cosas ciertas, pero también lo es que en contraposición al aparato gubernamental o estatal se ha hecho resaltar la esperanza en la sociedad misma cuando se ha juzgado que los actores políticos formales actúan para sí, centrados en sus intereses. Se trata de algo que podemos llamar forma organizacional o institucional del egoísmo; negación de la democracia y de la responsabilidad.

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En todo caso, de lo que nos damos cuenta es que falta atender con más eficacia e integridad -tanto personal como social- el proceso de la formación de los seres humanos. A tal proceso contribuye la difusión, legitimación y defensa de los Derechos Humanos: qué representan, por qué son valores fundamentales, por qué son condición del desarrollo de la persona y de una sociedad comunitaria. Además de la teoría misma de los Derechos Humanos, todas estas cuestiones pueden apreciarse a la luz de obras como las de Carl Rogers y de Luis Villoro, entre otros intelectuales o humanistas. Claro está que aquí no podemos ocupamos de todo y desarrollarla. A continuación se realizan unas reflexiones sobre las tres realidades que deben integrarse considerándolas por separado, para reunirlas al final por medio de una comprensión posible. La Educación. La educación es quizá el más antiguo -y al mismo tiempo el más actual, constante- descubrimiento del ser humano acerca de sí mismo: significa el darse cuenta de estar incompleto y necesitado de realización; depender de sí y estar referido a los otros. Si no es el descubrimiento más antiguo puede que sí sea el que más ha trascendido ontológica, relacional, política y cognitivamente. ¿Cuántas culturas y creencias; cuántas teorías y proyectos de civilización y desarrollo; cuántos conflictos, discriminaciones y matanzas nos hablan de ello? Una probable explicación de la separación es que al descubrimiento de estar incompleto le sucedió, además de las experiencias que han dado forma al humanismo, una vía equivocada de respuesta en la que apareció el temor a la responsabilidad: ¡no me importa el otro! Ésa es la gestación del antidios. Sí seguimos la narración bíblica del pecado original, por ejemplo, la tentación de ser como dioses, no es tanto o sólo de soberbia, de igualarse a Dios; se trata más bien de la atracción y del peso del egoísmo sobre la identidad del hombre; se trata de la eliminación del otro como referente de la propia conciencia y acción. El centro del relato se desplaza entonces del Edén y de Adán y Eva a la llanura y a Caín, y de la soberbia al celo: "¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?" Si yo no estoy bien, parece decir, ¿por qué he de ocuparme de él? Si del relato bíblico, uno de los significantes de nuestra cultura, pasamos al relato del autoritarismo político, al relato del crimen y la delincuencia, relato de la explotación del trabajo, al relato de la escuela que no educa, ¿qué encontramos? La cosificación o negación de la persona, su instrumentalización egoísta. Los Derechos Humanos.

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Éstos son el nombre plural para otro descubrimiento que siendo único multiplica sus expresiones y consecuencias: se trata de la dignidad de ser vivenciada como hecho interior, y observada y valorada como condición exterior, social, de comunicación y de realización en la comunidad. Aunque expresados como conjunto de valores éticos y jurídicos de forma reciente en nuestra historia cultural -si atendemos a la dimensión temporal del calendario cósmico-,quizá expresan los componentes que son inseparables de la educación. La historia del pensamiento sobre esta materia los muestra siempre como esenciales, si bien en variadas formas y manifestaciones. ¿Cómo podemos verlos y comprenderlos? a} Históricamente: son expresiones del valor del ser humano surgidas en el largo camino de la humanidad y en el mosaico de las culturas. Su juridificación, su vivencia y sus vicisitudes socio-políticas hacen surgir nuevas comprensiones de ellos, nuevas áreas que quedan bajo su cobijo e incluso nuevos derechos. b) Políticamente: tienen el propósito de construir un tipo específico de sociedad, una sociedad moral, autolimitada, organizada en torno a las más elevadas exigencias humanas. En esta perspectiva, los Derechos Humanos facilitan la verificación de la ausencia/debilidad/fortaleza de la convivencia democrática. Son un Juicio permanente sobre toda práctica social, política y productiva. c) jurídicamente: contrasta su positivizacion, su perfeccionamiento técnico, con la aspiración de realización, con la necesidad aún interna de limitar el poder y de que el poder se limite. d) Socialmente: aparece la urgencia de la formación jurídica por vía de la educación formal (el sistema escolar) y la informal (la administración pública como servicio ciudadano; el apego a la ley como moralidad pública del funcionario y del ciudadano; el Estado de Derecho como ámbito de libertad y de justicia; el gobierno como responsabilidad por la comunidad). El progresivo avance de los Derechos Humanos en las demandas de ciudadanos y de grupos y en los currículos es fuente de esperanza. La ciudadanía. Esta es una condición moderna de nuestra comprensión, símbolo aglutinante y armonizador de derechos; es el trazo de una nueva identidad entre el poder y la persona. Es al mismo tiempo otra faz de la moralidad humana, su lado exterior, su expresión vinculante con la vida diaria. La expresión primera reside en la interioridad: el

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descubrimiento de sí, la tendencia a la autorrealizacíón, la consideración y respeto del otro. Queremos y necesitamos continuar una transición políticojurídica particular: que el Estado benefactor -el cual llego a su propia esterilidad por sus rasgos autoritarios, por su dogmatismo político y su asociación al capitalismo inhumanose transforme en un Estado responsable, en una organización de servicio y desarrollo. La lenta y tropezante mutación del nacionalismo de centro único hacia uno de integración regional, pluricultural, pluriétnico (valores ya recogidos constitucionalmente) se verá impulsada por el aprendizaje de la identidad ciudadana enraizada en la autonomía, en la responsabilidad y el compromiso. Esta ciudadanía -sus ciudadanos y sus ciudadanas- está anunciada (con el carácter de buena nueva) en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en múltiples pactos y convenciones. Está en nuestra Constitución Federal (derechos garantizados), pero el Estado autoritario nos alejó sentimentalmente de ese código para hacernos no realizadores de los valores normados, sino dependientes del poder establecido. Integración de las entidades. Si la vida moderna, la de la racionalidad técnica (acción racional orientada a fines) separó derechos, educación y ciudadanía, o ha puesto obstáculos a su integración, esa misma modernidad contiene motivos que la contradicen porque no Instauró de modo absoluto sus fines y éstos no son independientes de los valores como realidades culturales, personales y jurídicas. Para los fines que conciernen al conocimiento, el aprecio y la vigencia de los Derechos Humanos y de la formación ciudadana, la perspectiva educacional es integradora. Hoy somos más sensibles al hecho de que la formación humana es un fenómeno realizable a lo largo de la vida; aprendemos -de acuerdo a la trilogía pedagógica que nuevamente se ha hecho presente en el discurso pedagógico- a hacer, a aprender y a ser sin cauces o cerramientos definitivos. Ahí entonces en ese proceso se reúnen derechos, educación y ciudadanía. Algunas precisiones sobre esto: a) En la perspectiva jurídica nos comprendemos como sujetos de derechos y responsabilidades; el derecho nos hace nacer a la vida pública. Los Derechos Humanos establecen los contornos amplios y exigentes de la ciudadanía. En consecuencia, la actividad educacional implica la construcción de ambientes y de experiencias que ayuden a las personas a tomar conciencia del sistema y del régimen

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políticos, campos donde se realiza la acción ciudadana y donde se originan condiciones de realización de los derechos y de la propia educación. La escuela y todo su ámbito administrativo, el conjunto de procesos del sistema educativo, debe ser un lugar donde se conozcan los derechos, se aprenda a apreciarlos y se les viva. Esto no es nuevo, así lo establecen nuestras normas educativas de la República (Artículo 3°. de la Constitución federal, Artículo 7° de la Ley General de Educación y los planes y programas de h educación primaria y secundaria). Es ahí, frente a tales normas y los valores que proclaman, ya sea que la escuela los legitime y viva o no lo haga, donde se construye el carácter social del ciudadano. b) Una formación basada en y orientada por la autonomía de la persona nos prepara y nos integra a una comunidad de derechos. La autonomía no es un valor absoluto, es un valor de referencia moral y sociales una base experiencial para la comunicación y el compromiso. De por vida, una comunidad que nos respeta y exige nos educa en la experiencia de la ley porque ésta es una salvaguarda de los valores humanos. Ahí aprendemos a actuar socialmente en la comunidad de derechos; aprendemos en la convivencia y por encima de todo, aprendemos a ser. Como ya lo sabemos, antes y después de Freire, aprendemos a ser junto con los otros. c) Hoy la educación como toda acción social se define por la responsabilidad, el futuro apremia: aprender cada uno, en comunidad, a ser responsable de su acción y de los otros; aprender a pedir a todos la responsabilidad correspondiente. Todo ello (igual que la caridad, la solidaridad y la compasión, si atendemos motivaciones de horizontes existenciales religiosos) no implica negarse a sí mismo; por el contrario, es afirmarse como persona y como condición humana de la realización del otro. Si no me educo, no percibiré la dignidad del otro; si el otro no se educa, no percibirá mi dignidad y ninguna otra. La educación -que es crecimiento personal o no es nada de valor- es un equilibrio existencial entre la afirmación de sí (apoyada en la búsqueda y construcción de significado) y el descentramiento o apertura al otro, quien al educarse me ayuda a educarme. Necesitamos comprender que los derechos del otro son mi garantía de realización, y viceversa. Una sociedad con ese basamento es una comunidad de derechos. Una sociedad sana (psicológica y jurídicamente) es construida por personas sanas, de funcionamiento cabal, dialogantes. d) La ciudadanía implica también una formación para la toma de decisiones, para la elección. Una de las formas de lo

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trágico humano es la ausencia de elección, el determinismo, político o religioso, Aprender a elegir significa, en el contexto que estamos considerando aplicar las orientaciones valorales de los Derechos Humanos en la definición de los rumbos de la acción. Esto da origen a una educación política auténtica. Lo contrario es aprender a negar y a subordinar a los demás a mis necesidades. La educación política tiene su fundamento en un solo valor, el respeto a la dignidad del otro. Por ello la educación política necesita del orden jurídico; conocerlo como fundamento y regulación de las relaciones sociales. e) Si ponemos en foco sólo el sistema escolar, hemos de dar lugar a otra necesidad, la de reformar su organización para que sea ámbito adecuado de conocimiento, vivencia y aprecio (los tres sentidos del aprender) de los Derechos Humanos. Conclusión. Los Derechos Humanos, la educación y la ciudadanía son tres rostros de la emergente realidad humana, realidad que tiene ese carácter de manera perenne en el tiempo. Un rasgo fundamental de nuestra conciencia moderna es el referido a nuestro ser histórico. Los tres rostros analizados nos inducen a tomar conciencia del asunto social y político más trascendente: la formación de los seres humanos y en ello, la realización de valores. Si damos impulso a la realización de los derechos, organizamos y damos sustento con ello a una interacción que educa, que ayuda al desarrollo personal. Si promovemos la ciudadanía autónoma y comprometida, nos educamos en los derechos. Además del papel específico de las instituciones, de lo que es propio del nivel organizacional de la acción, no debe escapársenos el hecho de que en todo esto hay una responsabilidad laboral -sin soslayar la de las familias, la sociedad, el Estado, el funcionariado-. La responsabilidad del trabajador de la educación consiste en hacer su contribución para dar forma y aliento a la perspectiva del desarrollo humano. El trabajo educativo en la escuela debe hacer una invaluable contribución que sirva para eliminar las diferencias artificiales entre escuela y familia, entre escuela y sociedad. Realmente, a todos interesa, en la perspectiva de la democracia, que aprendamos a ser personas autónomas, responsables y solidarias. Estos valores y las metas que en ellos se sustentan no son ni propiedad ni deber exclusivos de algún tipo o nivel educativos. Por el contrario, cada uno de ellos ha de reconstruir el currículo, la organización y la pedagogía para promover el desarrollo humano. Si esto es realmente el fin

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que nos interesa, las ideologías y creencias no serán obstáculo, serán sólo puntos de partida que con diálogo, solidaridad y respeto hagan posible un camino adecuado a la realización humana. Lo que debe estar claro, para mover a la acción a individuos, grupos, organizaciones y al aparato estatal mismo, es que la formación humana no es un proceso natural, sino social y político. De ello, somos responsables.” 32 También se le reconoce como asesor en el texto coordinado por Greta Papadimitriou, Programa de educación en los valores de la paz y los derechos humanos. Antología, México, Asociación Mexicana para las Naciones Unidas-ILCE, (1998)232 pp. Hay un escrito en coautoría con María de los Angeles Alba y Margarita Zorrilla, titulado "Educación para la paz y los derechos humanos".Un proyecto de investigación-innovación educativa en la Escuela Primaria. Ahí se expone que: “En un encuentro donde se comparten y discuten innovaciones en particular en Educación Básica, necesitamos decir qué estamos entendiendo o cómo se puede entender el concepto de “innovación” por un lado y el concepto de Educación Básica en el que nos estamos moviendo. Cuando hablamos de innovar, asociamos a éste término con otros, como son “cambio”, ‘mejoramiento”, “desarrollo”, “creación y recreación” que palabras más, palabras menos tiene que ver con la búsqueda de nuevas formas o la recreación de formas no tan nuevas, pero novedosamente enfocadas que nos permitan realizar en nuestro caso los fines de la educación en nuestro país. Por Educación Básica nos referimos simplemente a los ciclos de preescolar, primaria y secundaria, no es este el lugar para precisar más el concepto en términos de alcances de la Educación Básica, sus objetivos, etcétera. Con estos conceptos en mente, presentamos aquí un proyecto educacional en el área de formación de valores, que hemos ubicado en el contexto de innovaciones educativas, no porque se desconozca que la escuela de alguna manera ha venido transmitiendo valores, sin embargo la novedad está en que intencionalmente y explícitamente nos ocupamos de la formación, en base a los valores de la Paz y los Derechos Humanos, trabajando con maestros de primaria y sus respectivos grupos. Es evidente que detrás de este trabajo, hay una opción y una valoración muy concreta, la búsqueda de mejores condiciones de vida, porque juzgamos que no las hay y que es necesario
Barba Casillas, Bonifacio. “Educación y desarrollo humano”, en Contexturas (UIA-León, Gto.), año 3, n. 7, diciembre-marzo, 2001-2002pp. 35-44.
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que nos ocupemos explícitamente de promover los valores de la Paz y los Derechos Humanos. La recientemente fundada Asociación Mexicana para las Naciones Unidas A.C. (AMNU), a través de sus presidentes han propuesto, promovido y apoyado este trabajo. La realidad es que la iniciativa de la AMNU, la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) y más específicamente de algunos de sus profesores del área de Educación, nos interesó la propuesta y decidimos construir una experiencia en Educación para la Paz y los Derechos Humanos en la escuela primaria. Aquí nos encontramos con otro elemento innovador, la vinculación de la Universidad con la Educación Básica, ya que tradicionalmente estos dos sectores del sistema educativo no dialogan y ni siquiera se conocen. Por todo esto, queremos compartir en este foro la experiencia que hemos vivido frente a este gran reto de incursionar en el campo de la EPDH, en el que hemos encontrado una gran riqueza y amplias perspectivas en cuanto a las posibilidades y alcances del quehacer del maestro y de la escuela como motores de una EPDH, lo que nos ha motivado a mantenernos y continuar trabajando en este campo. Estamos aquí con ustedes cuatro personas que participamos en este proyecto, cada uno de nosotros les hablaremos de algún aspecto del trabajo sus objetivos y características principales; el encuadre teórico y pedagógico que sustenta el trabajo, las experiencias de los maestros, los aprendizajes que hemos logrado y algunas de las perspectivas que le vemos al proyecto. Tanto lo que está escrito en este documento, como lo que en forma oral les podamos comunicar siempre será una reconstrucción de la experiencia, de la vivencia y esperamos que la comunicación que logremos entablar con ustedes ahora y con el lector de las memorias de este encuentro, sea exitosa. PARTICIPANTES EN EL PROYECTO 1. Directores del Proyecto por la AMNU, A.C. Dr. Pablo Latapí Sarre. Lic. José Sotelo Marbán. 2. Asesores. Mtro. José Bonifacio Barba Casillas Mtra. Margarita María Zorrilla Fierro 3. Coordinación Operativa Lic. María de los Angeles Alba Olvera 4. Equipo de Apoyo

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Teresa de Jesús Cañedo Ortiz Guillermo Parga Guillén Judith Barba Casillas Victoria Eugenia Gutiérrez Marfileño Lorena Muñoz González 5. Profesores de Primaria María Esther Barba Avila Gabriela A. Barba Martínez Paula Bermejo Avila Norma Judith Castorena Franco Leticia Martín Luna Francisco Javier Aguila Rivas Esteban Luévano Alanis Ma. Elena Ortíz Altagracia Eugenia López Macías Olga Lidia Orozco Loza Ma. Petra Isabel Ortega Hernández RESUMEN Se presenta aquí un reporte provisional, de investigación e innovación educativas que puede ubicarse en la temática de formación de valores en Educación Básica y también en formación de maestros en ejercicio. Se describen con mayor amplitud su justificación, objetivos y marco referencia 1 y de modo más enunciativo lo referente a la metodología y evaluación, éstas últimas partes, más sujetas a una mayor elaboración. Lo esencial del proyecto se refiere a la necesidad de realizar experiencias educativas formales, incluidas en el currículo de la educación primaria, orientadas a la promoción de los valores de la Paz y los Derechos Humanos. Estos están presentes en nuestros ordenamientos jurídicos generales y en los ordenamientos relativos a la política educacional, pero obstáculos derivados de la tradición escolar, de la preparación de los maestros, de la indiferencia gubernamental, etc. los han relegado u olvidado, de modo que no son considerados como componentes cotidianos de la programación y de la práctica educativa. La experiencia aspira a repetirse y a servir de base para una generalización de este tipo de acciones en la educación primaria, para lo cual se está elaborando un Manual o Guía para el Maestro que especifique requisitos o condiciones institucionales, humanas y metodológicas y que ofrezca alternativas pedagógicas e instrumentación técnica adecuada

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para la Educación para la Paz y los Derechos Humanos, como uno de los productos específicos de esta primera experiencia. 1. ANTECEDENTES

El proyecto de investigación e innovación educativas llamado Educación para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH) se realizó en el marco del Programa de Investigaciones Educativas de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (PIEUAA), por un convenio entre ésta última y la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, A. C. (AMNU). Una parte importante del financiamiento fue aportada por la Comisión Canadiense para la UNESCO, a través del Center for International Education and Development de la Universidad de Alberta, Canadá. La promoción directa del proyecto, así como la consecusión del apoyo financiero externo es debida al Dr. Pablo Latapí, quien a su vez ha permanecido como asesor. 2. PARTICIPANTES Y ORGANIZACION Inicialmente en las especificaciones del proyecto se había previsto trabajar con doce maestros, siendo dos de cada grupo de primaria, pero se reunió un grupo de 16 maestros interesados. Se aceptaron previendo que algunos no pudieran permanecer a lo largo del trabajo y así sucedió. El trabajo se terminó con once maestros, de acuerdo a las siguientes características: -Son cinco maestros de escuelas públicas federales y seis de escuelas privadas (confesionales y no confesionales). -Nueve son mujeres y dos son varones. -Por su formación, ocho de los maestros tienen únicamente estudios de Normal Básica, uno cuenta además con Normal Superior y Otro es estudiante de la Lic. en Asesoría Psicopedagógica de la Universidad Autónoma de Aguascalientes y una más tiene estudios de Diseño Gráfico. -Las escuelas, son diez urbanas y una rural, del estado de Aguascalientes. La escuela rural es de tipo bidocente, un maestro atiende 1º, 2º y 3° grados y otro el resto de los grados, para esta experiencia el maestro que se incorporó fue el de los tres primeros grados. En cuanto a los alumnos que han participado en la experiencia son un total de 338, siendo 211 niñas y 121 niños. 73 alumnos de primer grado. 77 alumnos de segundo grado. 55 alumnos de tercer grado. 32 alumnos de cuarto grado. 76 alumnos de quinto grado. 25 alumnos de sexto grado.

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De los once grupos de alumnos ocho son mixtos. La organización de la experiencia fue del modo siguiente: 1. La responsabilidad operativa del proyecto estuvo a cargo de la Lic. Ma. de los Angeles Alba y los profesores Margarita Ma. Zorilla y Bonifacio Barba, asesoraron y apoyaron el desarrollo de actividades. 2. Un grupo formado por cinco personas, estudiantes y pasantes de Sociología, Asesoría Psicopedagica e Investigación Educativa, estuvo apoyando a los maestros en el diseño, aplicación y evaluación de las experiencias de EPDH. (Equipo de apoyo). 3. Las etapas de trabajo fueron tres: a) Preparatoria: sobretodo dedicada a integrar y capacitar al grupo de maestros de primaria y seleccionar los derechos humanos sobre los que se trabajaría. b) De realización de las experiencias educativas de EPDH con los niños. c) Evaluación de la experiencia y elaboración del informe y el Manual. 4. El calendario de trabajo abarcó desde agosto de 1988, en que se realizaron los contactos con el Dr. Latapí y la formación del equipo de apoyo, hasta mayo de 1989 en que se terminará el informe, además de la elaboración de una propuesta para la EPDH en la escuela primaria. 3. JUSTIFICACION Y OBJETIVOS Cuando se evalúa o critica la actividad educadora de las instituciones escolares, específicamente lo relativo a la función de socialización, es frecuente oír la afirmación de que los aspectos cognoscitivos predominan sobre los otros. Cómo serían los psicomotrices, afectivos y valorales; sobre éstos últimos la aseveración tiene dos sentidos posibles: a) Primero expresaría un real descuido o un abandono de lo afectivo-valoral, muchas veces explicado por una tradición laicizante —en la escuela pública o en la privada no confesional— mal comprendida, parcial, que en la práctica promueve una socialización basada en la disciplina, acrítica, casi domesticadora. Esto está suponiendo una comprensión de lo “laico” como ajeno no sólo a lo religioso sino también a lo valoral. Es esta una visión y una implementación de la laicidad mal comprendida, distorsionada, pues de hecho significa un desconocimiento u olvido flagrante de aspectos centrales de nuestro marco jurídico educacional, el cual establece con claridad un conjunto de orientaciones valorales, guía y meta de la educación. b) En segundo término, el problema se expresa en otra perspectiva debido a que si bien se atienden los aspectos

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afectivo-valorales, tal acción se hace en los marcos o metodologías estrictamente institucionales de la escuela, como si bastara que tales asuntos fueran elementos del contenido para que fueran eficaces en la formación de actitudes, valores y hábitos específicos. Esta postura representa un desconocimiento de los procesos de formación, desarrollo y cambio de actitudes y valores, los cuales tienen diferencias específicas en relación con los procesos cognoscitivos o de naturaleza intelectual. El verbalismo y el intelectualismo (formas idealistas de la educación), o en el mejor de los casos un predominio de la exhortación pero sin un ambiente formativo adecuado, hacen que él ideal de educación integral o armónica no encuentre vías de realización eficaz. Junto a los elementos anteriores y como movimiento paralelo de crítica a la formación y socialización escolares, se encuentra la insistencia creciente de algunas instituciones especializadas, de profesionales y de organizaciones para la educación, “valoralmente orientados” a promover experiencias y procesos educativos cuyo centro de atención sea la formación afectiva y valoral. Dos importantes conductores de ese motivo tendencial son: a) La educación humanística (humanistic education), “complejo y diversificado movimiento renovador de la práctica y la teoría sobre la educación. Sus múltiples raíces pueden seguirse en la historia, la filosofía, las ciencias y la cultura, de tal modo que aparece con una riqueza casi inabarcable de motivos, actitudes y valores”. Suele comprenderse como un “educational system designed to achieve affective outcomes or psychological growth” en el que “the learning activities, are oriented toward improving self-awerness and mutual understanding among people” . b) La Organización de las Naciones Unidas y la UNESCO, desde sus respectivas fundaciones pusieron énfasis en la necesidad de impulsar los propósitos de la educación para la Paz, los Derechos Humanos y la comprensión entre los pueblos. La UNESCO en su recomendación para la educación en los Derechos Humanos y la Paz, se reconoce “consciente de la obligación que incumbe a los Estados de alcanzar mediante la educación los fines enunciados en la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la UNESCO y la Declaración Universal de los Derechos Humanos”, y reafirma la responsabilidad que le incumbe de “suscitar y apoyar cualquier acción encaminada a promover la educación de todos en el sentido de la justicia, la libertad, los derechos humanos y la paz”.

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Considerando las anteriores tendencias educacionales y poniéndolas en relación con las circunstancias sociopolíticas de nuestro país, tanto en lo que se refiere a los valores que fundamentan la política educativa, como al momento de cambio de gobierno”, que tradicionalmente origina un nuevo replanteamiento de los programas educacionales, se vio como una oportunidad significativa la de realizar una experiencia de investigación e innovación centrada en la Educación para la Paz y los Derechos Humanos (Latapí, 1988:12). Se trata fundamentalmente de promover, en el marco de la educación formal escolarizada de “primaria”, una experiencia educativa que enfatice y aproveche las posibilidades y deberes de la escuela en el sentido de preparar y alentar, a los maestros como promotores y como socializadores centrales en los valores de la Paz y los Derechos Humanos y en correspondencia, ofrecer a los niños vivencias y actividades formadoras de actitudes y valores que les favorezcan una convivencia respetuosa y un desarrollo personal más armónico, en el marco del principio general de la dignidad de la persona humana. La experiencia aquí presentada se orientó a lograr dos objetivos generales: 1. Diseñar y aplicar experimentalmente, una estrategia educadora para formar a maestros y alumnos de primaria, en las actitudes y valores de la Paz y los Derechos Humanos. 2. Construir una propuesta generalizable en el sistema educativo de educación primaria, consistente en un conjunto integrado y coherente de actividades curriculares para educar en la Paz y en los, Derechos Humanos. Como objetivos particulares se propusieron los siguientes: 1. Construir un marco de referencia teórico de la Educación para la Paz y los Derechos Humanos, que sirva de fundamento a la estrategia y las metodologías que se diseñen. 2. Diseñar un método adecuado para la formación de profesores de educación primaria en los propósitos de la Paz y los Derechos Humanos. 3. Analizar los programas de educación primaria para identificar las unidades y temas más susceptibles de apoyar las actividades de EPDH. 4. Capacitar técnicamente a los maestros, desarrollando habilidades para el diseño, aplicación y evaluación de experiencias educativas centradas en la EPDH. 5. Elaboración de un Manual guía para los profesores que contenga una metodología y sugerencias operativas para la EPDH.

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4. MARCO REFERENCIAL El marco de referencia que sustenta el proyecto está formado por tres componentes: 1. Naturaleza y vigencia de los Derechos Humanos. 2. Los Derechos Humanos y la educación en México. 3. Teoría y enfoques de la educación valoral y moral. A continuación se desarrolla cada uno de estos componentes. a) Naturaleza y vigencia de los Derechos Humanos. La referencia actual a los derechos humanos parece que cuenta con un significado ampliamente socializado, pues el uso común del término así lo sugiere. Sin embargo, la comprensión de su origen y naturaleza no es suficientemente compartida. En términos de cuáles son, se entiende básicamente “los contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en los dos pactos internacionales: el de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y el de los Derechos Civiles y Políticos”. El cuadro No. 1 presenta una síntesis de la Declaración, la cual es comúnmente el referente más inmediato para la consideración de los Derechos Humanos. Según su significado, se definen como “un conjunto de facultades e instituciones que en cada momento histórico concretan las exigencias de la libertad y la igualdad humanas, las cuales deben ser reconocidas positivamente por los ordenamientos jurídicos a nivel nacional e internacional”. De acuerdo al párrafo anterior, los Derechos Humanos tienen una historia, expresan la formación paulatina de una conciencia preocupada por el hombre. Son un ideal común y “se presentan como un sistema de valores”. En su formación, se pueden identificar cuatro etapas: Primera: abarca desde las más antiguas reminiscencias culturales hasta el siglo XVIII, y en ella se formulan los principios y reivindicaciones que constituyen las raíces del concepto. Se manifiestan como principios de convivencia, de justicia, como representación de la dignidad de la persona humana, como concepciones del poder, como servicio, como una ética basada en la responsabilidad por los actos, bajo la idea de la libertad, etc. Su aparición se puede rastrear desde el código de Hammurabi a la civilización egipcia, de la cultura hebrea al Budismo, de la Grecia clásica al Cristianismo y el Islam. Dos preocupaciones recurrentes se manifiestan en esta etapa: -la definición del rol del gobernante y los límites de su poder.

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-la preocupación por establecer el ideal de la dignidad del hombre. Cuadro 1 VALORES JURIDICOS FUN VALORES JURIDICOS EN LA DAMENTALES DECLARACION UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE. (UNESCO, 10 DE DICIEMBRE DE 1948). DIGNIDAD (1) Vida (Art. Maternidad e 5.22) infancia (Art. 25) (2) Dignidad Humana (Art. 1) (3) Personalidad (Art. 6) (4) 1) Libertad (Art. De circulación (Art. 13) De pensamiento (Art. 18) De conciencia (Art. 18) De religión (Art. 18) De opinión (Art. 19) De información (Art. 19) De reunión y asociación. (Art. 20)

JUSTICIA

SEGURIDAD

Habeas Corpus (Art. De formalidad y 8) legalidad (Arts. 10 (5) Igualdad y 11) (Arts. 4, 7) Vida Privada (Art. (6) Seguridad 12) Individual (Art. Domicilio (Art. 12) 12) Correspondencia (Art. .12) Honor (Art. 12) (7) Seguridad Social (Art. 22) Trabajo y Salario (Art. 23) Previsión Social (Art. 22) Sindicatos

BIEN COMUN

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(Art. 22) Descanso Vacaciones (Art. 24) Asilo (Art. 14) PAZ (8) Nacionalidad Nacional (Art. 29) (9) Matrimonio (Art. 16) (10) Propiedad (Art. 17) (11) Participación Política (Art. 21) (12) Educación (Art. 26) (13) Cultura (Art. 27) (14) Comunidad (Art. 19)

y

Fuente: Muñoz Batista (1981:65) Segunda: llamada de los derechos de libertad o derechos de la primera generación y que es caracterizada por la consagración (positivización) de las libertades civiles y los derechos políticos. Teniendo como sustrato la transformación de Europa, en los siglos XVII y XVIII y el nacimiento de la democracia en América, se da el fenómeno de las grandes declaraciones y su incorporación al orden jurídico de las nuevas sociedades. La filosofía ilustrada explicitará el concepto de Derechos Humanos, cuya idea central es la dignidad humana. Los principales elementos son: 1. Eliminación de los privilegios de sangre: igualdad ante la ley. 2. Proclamación de derechos naturales e imprescindibles: libertad, propiedad, seguridad, resistencia a la opresión, libertad de pensamiento y opinión, división de poderes, garantías frente a quienes aplican la ley, derecho de veto, derecho a la vida, libertad de culto. En síntesis, se trata del esfuerzo de una clase social para establecer un estado de derecho, una nueva regulación de las relaciones entre los hombres. Tercera: centrada en los derechos de igualdad, o de la segunda generación. Parte de la toma de conciencia y la denuncia correspondiente —desde finales del siglo XVIII— de la brecha o distancia existente entre lo proclamado (primera generación) y la desigualdad humana y social real.

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Fue el fenómeno de la Revolución Industrial, formador de una nueva clase, la obrera, la que propició la toma de conciencia, la cual se estructuró en torno al proyecto de “socialismo”: modificación de las condiciones materiales de vida del proletariado. La demanda —mejores condiciones de vida, trabajo y de bienestar social— también denuncia al Estado Liberal, por no ser capaz de garantizar las condiciones exigidas para el establecimiento de los Derechos Humanos. Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (al trabajo, a salario digno, a sindicalizarse, a la huelga, a la seguridad social. . .) ganan terreno en el siglo XIX y en el XX, aparecen en el orden jurídico de los Estados (México, 1917; Rusia, 1918, Weimar, 1919). La diferencia con la primera generación es que se pasa de los derechos de la persona por ser tal, a “reivindicar los medios para que se hagan efectivos”. El Estado deberá arbitrar la creación de los medios o proporcionarlos. La expresión actual, de carácter mundial, está en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ONU, 1966), y el Pacto de Derechos Civiles y Políticos (ONU, 1966). Cuarta: o tercera generación, la de los Derechos de los Pueblos. Después de la Segunda Guerra Mundial y sobre todo por el fenómeno de la descolonización, se hace patente para muchos pueblos la dificultad de garantizar los derechos de igualdad. Una nueva toma de conciencia se produce: para los países no desarrollados es urgente un cambio de las relaciones internacionales y de la economía para poder disponer de los medios que hagan vigentes los Derechos Humanos. En 1976, en Argel, se produce la Declaración de los Derechos de los Pueblos; nuevo orden político y económico internacional para el “respeto efectivo de los Derechos Humanos”, y en 1984, en San Marino se proclaman los Derechos de Solidaridad y Derechos de los Pueblos, “derechos cuyos titulares son los pueblos, tanto individual como colectivamente”. Los Derechos Humanos poseen una dimensión histórica; acompañan y reflejan la constante evolución de la colectividad humana y recogen el clamor de justicia de los pueblos. A su vez, tienen una dimensión ética, son un “conjunto de valores básicos e irrenunciables para la persona humana”. Los valores que los establecen se forman socialmente, son respuesta a circunstancias concretas. En conjunto, los Derechos Humanos producen tres efectos importantes:

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1. Orientan el orden jurídico; 2. Ejercen una función crítica sobre el orden existente; 3. Proponen una utopía, una condición socio-histórica diferente a la actual, que nunca se alcanza totalmente, pero que motiva a individuos, grupos y sociedades a establecer mejores condiciones de existencia. En síntesis, los Derechos Humanos presentan estas características: 1. Expresan una larga e inconclusa toma de conciencia ante situaciones de injusticia. 2. Son la propuesta de un nuevo orden, desde realidades históricas concretas. 3. Son reconocidos por la conciencia colectiva de la especie, son patrimonio de la humanidad. 4. Resultan del aporte de toda la humanidad. 5. Son elementos de unidad de la especie, pero son conflictivos al interior de grupos, sociedades y naciones. ¿Cómo interaccionan los Derechos Humanos con la paz? ¿qué es la paz? Por un lado, la paz es uno de los Derechos Humanos fundamentales, pero por el otro debido al constante peligro de su deterioro y destrucción, se le considera como un valor singular para el cual hay que actuar expresamente. La paz en este sentido la podemos comprender como una situación que resulta de actuar en la dirección de hacer vigentes los Derechos Humanos. “Por paz se entiende no sólo la ausencia de conflictos armados, sino la conquista de un sistema de relaciones de convivencia (...) que regule y maneje racionalmente los conflictos en las esferas de la vida personal, social e internacional”. Para Latapí, de la riqueza de contenidos del concepto se destacan dos: -“la paz es la vida y el respeto por ella” -“es el desarrollo basado en la justicia”. De Zavaleta, expresa que la base de la paz es el perfeccionamiento del hombre, y con ello nos enlaza a la toma de conciencia progresiva que mencionamos a propósito de los Derechos Humanos. b) Los Derechos Humanos y la educación en México En términos de nuestro derecho positivo, los Derechos Humanos no son nade extraños en México. Nuestra Constitución es un tesoro de Derechos Humanos. Todo el capítulo 1 del título primero está dedicado a recoger los derechos individuales (garantías) y además de los artículos 3° y 4°, otros como el 27, 28, 123, 130 recogen las garantías sociales.

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El fundamento jurídico de la Educación en México, si junto a la Constitución colocamos también la Ley Federal de Educación, es digno de encomio. Para destacar cómo el derecho a la educación interacciona con el conjunto de los Derechos Humanos, se puede analizar el contenido del art. 3° de la Constitución y el de la Ley Federal de Educación — fundamentalmente en el art. 5°— con varios criterios. Aquí destacaremos dos. Si nos fijamos en las características de la educación, destacan las siguientes: 1. científica 2. medio para transformar la sociedad 3. laica 4. factor determinante para la adquisición de conocimientos 5. regulada por el estado 6. integral 7. democrática 8. nacional (nacionalista) 9. factor de mejoramiento de la convivencia humana Para cada característica se pueden a su vez identificar indicadores, de entre los que destacan, para la de ser “factor de mejoramiento de la convivencia humana” los de “robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general por la sociedad, (y) el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres Lo anterior nos expresa un claro vínculo, sin ambages, de nuestra política educativa con la tradición secular de los Derechos Humanos. Si atendemos al criterio de los valores, parece que son cuatro los que destacan como centrales, como referencias organizadoras del conjunto de ellos. Tales valores y sus subordinados son: 1. Desarrollo armónico: — desarrollo intelectual sujeto consciente 2. Ciencia: — análisis objetivo de realidad. desarrollo de la ciencia. la

3. Nacionalismo como amor a — comprensión de nuestros la patria: problemas — aprovechamiento de nuestros recursos — independencia política y

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económica. continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura -solidaridad internacional -autoridad social del estado 4. Democracia — dignidad de la persona — integridad de la familia — interés general por la sociedad — fraternidad igualdad de derechos — justicia

Villoro (cit. en Latapí, 1988:4), opina que pueden resumirse en dos fines los propósitos de la educación: 1. “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano.” 2. “fomentar en el educando el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad Internacional, en la independencia y la justicia.” La Ley Federal de Educación (1973), en coherencia con el artículo 3° presenta de nueva cuenta una educación claramente comprometida con los Derechos Humanos. En el cuadro No. 2 puede verse en extenso los fines de la educación mexicana (artículo 5°) pero aquí destacamos la fracción XVI, digno enlace con los Derechos Humanos: “enaltecer los derechos individuales y sociales y postular la paz universal, basada en el reconocimiento de los derechos económicos, políticos y sociales de las naciones”. CUADRO No. 2 FINES DE LA EDUCACION NACIONAL I. Promover el desarrollo armónico de la personalidad, para que se ejerzan en plenitud las capacidades humanas; II. Crear y fortalecer la conciencia de la nacionalidad y el sentido de la convivencia internacional; III. Alcanzar, mediante la enseñanza de la lengua nacional, un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo del uso de las lenguas autóctonas; IV. Proteger y acrecentar los bienes y valores que constituyen el acervo cultural de la nación y hacerlos accesibles a la colectividad; V. Fomentar el conocimiento y el respeto a las instituciones nacionales; VI. Enriquecer la cultura con impulso creador y con la incorporación de ideas y valores universales;

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VII. Hacer conciencia de la necesidad de un mejor aprovechamiento social de los recursos naturales y contribuir a preservar el equilibrio ecológico; VIII. Promover las condiciones sociales que lleven a la distribución equitativa de los bienes materiales y culturales, dentro de un régimen de libertad; IX. Hacer conciencia sobre la necesidad de una planeación familiar con respeto a la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad; X. Vigorizar los hábitos intelectuales que permiten el análisis objetivo de la realidad; XI. Propiciar las condiciones indispensables para el impulso de la investigación, la creación artística y la difusión de la cultura; XII. Lograr que las experiencias y conocimientos obtenidos al adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, se integren de tal modo que se armonicen tradición e innovación; XIII. Fomentar y orientar la actividad científica y tecnológica de manera que responda a las necesidades del desarrollo nacional independiente; XIV. Infundir el conocimiento de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permita a todos participar, en la toma de decisiones orientadas al mejoramiento de la sociedad; XV. Promover las actitudes solidarias para el logro de una vida social justa; y XVI. Enaltecer los derechos individuales y sociales y postular la paz universal, basada en el reconocimiento de los derechos económicos, políticos y sociales de las naciones. No se necesita añadir nada. Por el contrario, terminaremos este apartado señalando la necesidad desarrollar procesos educativos o modelos curriculares que promuevan eficazmente el enfoque de los Derechos Humanos que aquí se postula. Nuestra situación nacional nos muestra, hoy con dramatismo, la urgencia de promover todos los Derechos Humanos en sus tres generaciones. Nos damos cuenta de que no bastan las declaraciones jurídicas para el establecimiento de un régimen de Derechos Humanos, cuya violación es componente de la vida cotidiana. c) Teoría y enfoques de la educación valoral y moral. La relación entre Derechos Humanos y educación es natural, esto debido a que uno de los significados inmediatos del acto educador es precisamente el desarrollo o encarnación de valores. Una de las formas específicamente aptas para desarrollar actitudes, vinculadas a su vez a los valores, son los procesos educativos.

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Se mencionó más arriba que los Derechos Humanos son un sistema de valores con carácter ético, fundados originalmente en la dignidad de la persona. Su incorporación a los procesos de valoración personal y social no es natural ni espontánea, es necesario educar para la paz y los Derechos Humanos, es decir, organizar acciones pedagógicamente orientadas a su promoción. La escuela tiene una función importante que cumplir en ese sentido y la Recomendación de la UNESCO, insiste en la responsabilidad de los gobiernos para promover ese cumplimiento. Como ya se vio, la legislación mexicana lo tiene expresado en sus leyes de más alto nivel y lo que falta es una práctica educativa coherente con ellos. Los enfoques teóricos para la educación valoral —en que se inscribe la EPDH— aparte de ser múltiples, están relacionados con el problema de la moralidad y su desarrollo. Hay tres corrientes principales en las ciencias del hombre. 1. Las teorías del aprendizaje social: la moralidad es un control internalizado de la conducta. 2. Los acercamientos cognoscitivos: la moralidad como un proceso de toma de decisiones. 3. El enfoque psicoanalítico: la moralidad como el desarrollo de la conciencia a partir de motivos irracionales (inconscientes) que interactúan con la realidad. A partir de la investigación sobre el desarrollo moral de los sujetos, se han propuesto diversos enfoques para la educación valoral o moral. Algunos enfoques de mucha difusión son: 1. El enfoque de clarificación de valores: define su propósito central en términos de ayudar al sujeto a clarificar sus valores a fin de que pueda guiar su acción de modo personal y consciente. En los cuadros 3 y 4 se presentan los procesos de la valoración (3) y sus dimensiones (4). CUADRO No. 3 PROCESOS DE LA VALORACION Tres procesos componentes del acto de la valoración: 1. escoger o elegir. 2. apreciación o estimación. 3. actuación. Siete subprocesos: 1. elección. 1. elegir de entre varias alternativas libremente. 2. consideración minuciosa de todas las alternativas con sus consecuencias. 3. habiendo considerado las consecuencias, se selecciona un valor.

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2. apreciación. 4. lo elegido deberá ser algo que se aprecia y se desea, es decir, la elección se hace con estimación, siendo el sujeto feliz con lo elegido. 5. debe darse una disposición a afirmar públicamente la elección. 3. acción. 6. la elección debe motivar una acción o conducta repetida que es congruente con aquélla. 7. la acción debe ser consistente, es decir, repetirse como una pauta de vida. CUADRO No. 4 DIMENSIONES DEL PROCESO DE VALORACION 1. pensar: supone la capacidad de pensamiento en varios niveles, el pensamiento crítico, el razonamiento moral, el pensamiento divergente o creativo. 2. el sentimiento: implica el buen concepto de sí, el manejo adecuado de los sentimientos. Aclarar lo que apreciamos es fundamental al desarrollo de valores. 3. la elección: se da en función de alternativas que nunca dan una probabilidad completa. Supone el establecimiento de metas y la reunión de datos. La elección libre necesita identificación de presiones y de consecuencias. 4. la comunicación: el proceso de valoración, siendo personal, se realiza siempre en un contexto de interacción social. Supone: — mandar mensajes claros sobre nuestras necesidades, valores y deseos. — empatía y audición activa. — resolución de conflictos. 5. la acción: supone habilidades y competencias personales. 2. El enfoque del desarrollo cognitivo, debido a los importantes trabajos de Kohlberg. El enunciado central del enfoque está en que el desarrollo de la moralidad depende del desarrollo cognitivo, pues aquella es sobre todo aptitud para el juicio moral. Kohlberg estableció estadios evolutivos del juicio moral con niveles y tareas específicas en cada uno (cf. cuadro 5). Los más altos niveles de desarrollo se logran en la lucha con los usos morales, en la confrontación con dilemas. Kohlberg mismo, aplicó sus teorías desarrollando experiencias de lo que llamó “the just community approach”, con orientación a una moralidad justa ligada a procesos de vida democrática.

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CUADRO No. 5 CUADRO EVOLUTIVO DE LOS ESTADIOS MORALES 1. Nivel preconvencionai (0-9 años) Las normas y las expectativas sociales son algo externo al yo (egocentrismo). En este nivel, el niño responde a las normas culturales del bien y del mal, de lo justo y lo injusto, pero las interpreta en términos de las consecuencias físicas o hedonísticas de su acción (castigo, premio, favores correspondidos) o en términos del poder físico de quienes formulan las normas. ESTADIO 1: LA ORIENTACION DEL CASTIGO Y DE LA OBEDIENCIA Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o malicia independientemente del significado o valor humano de estas consecuencias. Se valoran por sí mismas la huida del castigo y la sumisión incondicional a la fuerza, sin referencia alguna al respeto que podría inspirar un orden moral subyacente del que serían soportes el castigo y la autoridad. ESTADIO 2: LA ORIENTACION INSTRUMENTAL-RELATIVISTA. La acción justa es la que contribuye a satisfacer instrumentalmente las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los demás. Las relaciones humanas se consideran en términos semejantes a las que rigen en el mercado libre. Se dan algunos rasgos de honradez, de reciprocidad y de participación sobre una base de igualdad, pero se interpretan siempre en un sentido material y pragmático. La reciprocidad se entiende en términos estrictos de intercambio sin basarse en la lealtad, la gratitud o la justicia. 2. Nivel convencional (9-16 años) El yo se identifica con la sociedad y asume su punto de vista (el yo como miembro de una sociedad). En este nivel se considera valioso responder a las expectativas de la familia, el grupo o el país, independientemente de las consecuencias obvias e inmediatas. No se trata tan sólo de una actitud de conformidad ante las expectativas personales o del orden social, sino también de lealtad a todo ello; el individuo trata de mantener, apoyar y justificar un determinado orden, identificándose con las personas o grupos que lo representan. ESTADIO 3: LA ORIENTACION DE LA CONCORDIA INTERPERSONAL. El buen comportamiento es el que agrada o ayuda a los demás y es aprobado por ellos. Se da una conformidad con las imágenes estereotipadas del comportamiento de la mayoría. El comportamiento se juzga frecuentemente por su intención

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y por primera vez adquiere importancia la norma de “su intención es buena”. Se gana la aprobación de los demás mediante un buen comportamiento. ESTADIO 4: LA ORIENTAC1ON DE “LEY ORDEN”. El individuo se orienta conforme a las nociones de autoridad, normas fijas y mantenimiento del orden social. El buen comportamiento consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto a la autoridad y apoyar el mantenimiento del orden social vigente sin ulterior referencia. 3. Nivel postconvencional (16 ) (Autónomo o de los Principios) El yo se diferencia de los roles sociales y define valores según unos principios autoescogidos de justicia. En este nivel hay un esfuerzo para definir los valores y los principios morales válidos y aplicables, independientemente de la autoridad de los grupos o personas que los asumen y aparte del grado de identificación del individuo con estos grupos. ESTADIO 5: LA ORIENTACION LEGALISTA DEL CONTRATO SOCIAL. En general tiene resonancias utilitaristas. Se tiende a definir la acción justa en términos de los derechos generales de la persona y de los criterios que han sido críticamente analizados y aceptados por la sociedad en conjunto. Hay una clara conciencia de la relatividad de los valores y opiniones personales, paralelamente existe un énfasis correspondiente sobre las reglas de proceder para llegar a un acuerdo y consenso general. Aparte de lo que ha sido constitucional y democráticamente acordado, lo justo es cuestión de “valoraciones” y “opiniones” personales. La consecuencia es que adquiere preponderancia el “punto de vista legal”, pero con la posibilidad de cambiar las leyes en términos de consideraciones racionales de utilidad social. Fuera del ámbito legal, la obligación surge como resultado del libre acuerdo del contrato. ESTADIO 6: LA ORIENTACION DE PRINCIPIOS ETICOS UNIVERSALES. Lo justo se define en virtud de una decisión de la conciencia concorde con unos principios éticos elegidos personalmente, apelando a la comprensión lógica, universalidad y consistencia. Estos principios son abstractos y éticos (la Regla de Oro, el imperativo categórico); no son normas morales concretas al estilo de los diez mandamientos. Esencialmente, son los principios universales de justicia, de reciprocidad y de igualdad de los derechos humanos, así como de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas concretas. 3. El enfoque de análisis de valores, desarrollado por Fraenkel, se orienta al ideal pascaliano del pensar claro.

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La escuela, para ello, debe enseñar: a) procesos de razonamiento moral b) formas de analizar la posición valoral c) a llegar a conclusiones defendibles. El proceso de análisis consiste en: a) identificar el dilema b) identificar alternativas de acción c) predecir las consecuencias de cada alternativa, a corto y largo plazo. d) recoger evidencias de las consecuencias e) evaluar la corrección de cada consecuencia en función de principios o criterios basados en el crecimiento o disminución de la dignidad humana f) decidir un curso de acción. 4. El enfoque del “grupo de valores” (set-of-values), pretende ser más comprensivo o integral, en contra de la idea de “hacer algo en la escuela”. Se trata de imbuir la experiencia escolar del alumno con valores específicos que la comunidad adulta ha seleccionado concienzudamente. Tales valores son percibidos y apreciados como necesarios para la felicidad personal y el bien social. La escuela, no sola, se compromete a hacer que “esos” valores se hagan parte de la experiencia educativa, incluido el currículo oculto. 5. El modelo del dominio afectivo de Bloom y colaboradores, que teniendo puntos en común con la clarificación de valores, enfatiza la valoración como un proceso creciente que culmina en la internalización y caracterización personal. Un esquema muy resumido es: 1. Recibir 1 conciencia 2 predisposición a recibir 3 atención 2. Responder 1 aceptación 2 predisposición 3 satisfacción 3. Valorar 1 aceptar 2 preferencia 3 convicción 4. Organizar 1 conceptualización de un valor 2 organización de un sistema de valores 5. Caracterización por un 1 perspectiva generalizada conjunto de valores 2 caracterización Fuente: Taxonomía de los objetivos del dominio afectivo. (1976). educacionales. Manual

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6. El enfoque de los cuatro modos de aprendizaje moral, (The four E. approach to moral education) desarrollado por Ryan (1985, 1986). Para este autor, pueden resumirse en cuatro los modos en que aprendemos los valores; lo importante dice él, es actuar con consistencia educativa y evitar el peligro del indoctrinamiento. Los cuatro modos son: 1. La exhortación: se trata de decir lo que es bueno y malo y urgir a actuar en consecuencia. De este modo, se instruye para vivir de acuerdo a ciertos estándares. 2. La influencia del ambiente (enviroment), básicamente, dar el ejemplo con la propia conducta del educador. Cuando las relaciones interpersonales son positivas y hay sentimientos de simpatía hay más probabilidades de impacto. 3. Las expectativas o presión de grupo (clima grupal), que el individuo percibe y que lo orienta a actuar en un sentido particular, por ejemplo, ser solidario. 4. La experiencia: nada sustituye a la experiencia del individuo en cuanto vivencia de aquello que se aprecia o valora. Es la aplicación, en valores, del aprender haciendo (learning by doing). 5. EL SEMINARIO Y TALLERES DE FORMACION DE LOS PROFESORES El trabajo de equipo a lo largo de la experiencia se organizó en dos formas de acción simultáneas: una, en seminario, para las actividades más ligadas a formación personal y grupal por medio del estudio; la otra en talleres, para las actividades de diseño de las experiencias educativas y su evaluación. El seminario tuvo como objetivos los siguientes: Objetivo general: Que el maestro participante adquiera una formación básica adecuada, que le permita elaborar y poner en práctica una metodología para la Educación para la Paz y los Derechos Humanos. Objetivos particulares: — Constituirse como un grupo de trabajo en torno a un objetivo comun: EPDH. — Construir una metodología, así como diseñar y/o aplicar técnicas y materiales de apoyo para la realización de experiencias en torno a la EPDH. — Analizar los logros y obstáculos que se encuentren en el desarrollo de la EPDH. — Analizar las posibilidades y dificultades para desempeñar el rol de educador para la EPDH. — Sistematizar las experiencias educativas para la EPDH, con el fin de elaborar un manual para el maestro de educación primaria.

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Como actividad previa al seminario y los talleres, se llevó a cabo una reunión de dos días de trabajo del equipo coordinador con el Dr. Latapí para analizar y discutir el documento preparatorio del proyecto, y para identificar y determinar las actividades generales, entre las que destacan: — preparación previa de profesores, recursos humanos y materiales. — la organización del seminario permanente. — la sistematización de la experiencia y su evaluación. — evaluación del seminario. — contenido del informe final. — funciones y responsabilidades de los coordinadores y del equipo de apoyo. — publicación de un Manual para la EPDH en la escuela Primaria. También se realizó una reunión previa con los profesores interesados para que conocieran el proyecto de trabajo y con ello se comprometieran a participar, si era el caso. En el desarrollo del seminario y los talleres las actividades más importantes fueron: • Reunión quincenal de los coordinadores y del equipo de apoyo para programar y evaluar el avance del trabajo con los maestros y la realización de las experiencias educativas. • Sesiones del equipo coordinador y de los profesores para el estudio de temas básicos: Corrientes pedagógicas en la formación vaboral y moral. — Los valores vividos frente a los jurídicos. — Los Derechos Humanos a través de la historia. — Los Derechos Humanos en México. • Conocimiento y análisis de materiales y experiencias de EPDH. Se estableció un acuerdo relativo a los Derechos Humanos sobre los que se trabajaría, los cuales son: — Derecho a la Justicia — Derecho a la Fraternidad — Derecho a la Verdad — Derecho a la Vida — Derecho a la Libertad. Esta elección fue a partir del estudio y análisis de materiales y experiencias de EPDH, y se seleccionó el enfoque de la Vicaría de la Solidaridad de Santiago de Chile (1988). • Durante el seminario se estableció contacto con otras instituciones que realizan o pretenden realizar experiencias similares: — Escuela Carlos Pereyra, de Torreón Coah., en primaria y bachillerato tienen actividades para la formación en valores, no específicamente en los Derechos Humanos.

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— Parroquia de Pisaflores, Hgo. tienen un programa pastoral de formación de la comunidad en los Derechos Humanos. — Una escuela privada en San Miguel Allende Gto., que está interesada en diseñar y aplicar un programa de educación en Derechos Humanos. De hecho esta escuela solicitó asesoría. — Se participó en el II Encuentro para la Solidaridad con los Niños, en la Ciudad de México, del 24 al 26 de febrero de 1989. En este evento participaron diversas asociaciones u organismos que trabajan con niños generalmente marginados, niños de la calle, niños refugiados, etcétera. — Se participó en un evento sobre los derechos del niño patrocinado por UNICEF, en la ciudad de Nueva York, del 11 al 13 de abril de 1989. — Se participó en uno de los talleres-seminario del IV Encuentro Nacional de Investigación Educativa, convocado por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación en Morelia, Mich., del 26 al 28 de abril de 1989. — También se participó en el II Encuentro de Colegios APG en la Cd. de León, Gto., el 30 de abril de 1989, en el que se llevó a cabo una sesión de introducción-motivación para la Educación para la Paz y los Derechos Humanos. Por lo que se refiere a los talleres para el diseño de experiencias educativas con niños de primaria los aspectos importantes son: 1. En lo concerniente al enfoque pedagógico a seguir, se decidió trabajar con el modelo de Ryan, comprendiendo fundamentalmente que el mismo proyecto consistía en desarrollar el cuarto modo de aprendizaje moral, es decir, por experiencias específicas. No obstante, se atenderían los otros tres modos: exhortación, influencia de ambiente y expectativas. Como ya se mencionó, este enfoque se llama “enfoque de las cuatro E para educación moral” (The four E approach to moral education): exhortación, entorno, expectativas y experiencia. De los Otros enfoques teóricos sólo se tomarían en cuenta tres orientaciones fundamentales: a) De Kohlberg, introducir en las experiencias educativas el componente del juicio moral. b) De la de Bloom, tener como propósito general de la experiencia el de tender a los niveles superiores del dominio afectivo. c) Para los niños de primer grado, utilizar técnicas de clarificación de valores. 2. Con los planes y programas de la primaria, los profesores de cada grado, con ayuda de los asesores, identificaban unidades o temas aptos para servir de referencia en la

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realización de una experiencia educativa en Derechos Humanos, de acuerdo a la selección que de ellos se había hecho. Cada profesor diseñó cinco experiencias, una por cada derecho, y las intercambiaba con su compañero de grado. En el diseño de cada experiencia para los Derechos Humanos se hizo notar, que cada uno de ellos tiene relación o expresa varios valores, así como que ningún valor o Derechos Humanos está aislado, sino que hay mutuas implicaciones. 3. En el diseño de las experiencias educativas se hizo mucho énfasis en que la naturaleza de ellas —por el proyecto— implicaba una acción intencional específica, lo que exigía claridad en el objetivo y eficacia en las actividades. Lo anterior, para evitar, por un lado, el simple activismo o una educación puramente empírica, sin trascendencia formativa y por el otro, para no quedarse en el idealismo de los valores y Derechos Humanos. Es este aspecto el que hace visible el carácter de innovación que tienen estas experiencias: — primero, se atiende formalmente el desarrollo afectivo y valoral. — segundo, se integra ese desarrollo en la secuencia temática de los programas de la primaria. — la inclusión no es puramente empírica, sino que responde a propósitos formativos específicos. Constantemente se insistía en la importancia de no caer en el artificialismo, algunas fiestas o conmemoraciones fueron aprovechadas para los propósitos de EPDH. Para diseñar las experiencias con los niños, los profesores contaban con materiales específicos de apoyo en cada derecho, además del conjunto reseñado en la bibliografía en los apartados 2 y 3. 4. La realización de las experiencias estuvo a cargo de cada profesor, auxiliado por una persona del grupo de apoyo. 6. EVALUACION DE LA EXPERIENCIA EN EPDH. Si bien la evaluación completa y sistemática del proyecto se realizará en detalle durante el mes de junio, pueden mencionarse aquí algunos elementos particulares. a) Las experiencias educativas. Una vez que se iniciaron las reuniones del seminario y que los profesores empezaron a diseñar y poner en práctica experiencias con sus niños, en cada sesión se revisaba por lo menos una experiencia, contando con el reporte del propio profesor y los comentarios de la persona que le ofrecía el apoyo. Con las primeras experiencias pudo notarse el peligro de la práctica empirista o activismo; en algunos casos las actividades se sobreponían sin mucha coherencia y en algunos profesores resaltó su resistencia a mejorar el diseño y la

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planeación. Se pudo comprender vivencialmente que la transición de la teoría sobre EPDH a la práctica no es un paso mecánico; es imprescindible dar fuerza experiencial a la intencionalidad de la acción educativa. En algunos maestros ha sido claro el avance progresivo en sus habilidades de planeación y conducción de las experiencias y han podido observarse incluso, cambios personales significativos en relación a la identidad como educador y la autoestima ligada al rol. Un elemento que también se ha destacado ha sido el interés y la receptividad que los niños han manifestado ante las experiencias de EPDH. b) El seminario y los talleres Fueron muy provechosos para los fines que se previeron, pues los profesores, aparte de su disposición de tomar parte en la experiencia, no tenían antecedentes específicos en la práctica de EPDH. La necesidad de realizar la preparación inicial, tanto en lo referente a los fundamentos y encuadre de EPDH como a la de capacitar para diseñar experiencias, resultó muy confirmada. En ocasiones futuras será importante dedicar más tiempo y recursos a ello. Especialmente parece conveniente incorporar sistemáticamente elementos sobre: — Desarrollo afectivo y moral del niño. — La dinámica de los grupos y las relaciones interpersonales en el aula. — El contexto sociopolítico nacional y local. — Legislación educativa, garantías individuales. Lo anterior será de utilidad para favorecer una toma de conciencia más amplia y crítica en relación con las acciones de EPDH. Pueden señalarse dos carencias importantes: 1. No haber dispuesto —sobre todo— para el seminario, de un observador que apoyara con asesoramiento en las relaciones interpersonales y en los procesos de desarrollo personal y grupal. 2. No haber podido destinar más tiempo a la preparación inicial, enfatizando más en implicaciones personales, grupales e institucionales del desarrollo moral y la EPDH. De hecho, en lo relativo al encuadre de la EPDH —en relación con la educación valoral y moral— se actuó con cierto eclecticismo, más motivado por los límites de tiempo que por una opción plena o relativamente pensada. Este es un punto clave a considerar en el Manual que se diseñe para futuras acciones. Parece también conveniente para el futuro prestar mayor atención a los aspectos siguientes:

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1. Mejorar la asesoría y la supervisión en la planeación y realización de las experiencias. 2. Poner más en contacto a los profesores con la bibliografía pertinente, lo cual implica buscar apoyos como becas, para mayor disponibilidad de tiempo. 3. Promover, con una metodología adecuada, una mayor discusión de las experiencias con los niños, tanto para destacar los puntos exitosos como identificar los elementos ineficaces. Esta acción puede verse apoyada mejorando el clima grupal. 4. Acompañar los reportes de cada experiencia, con una especie de diario de campo para realizar evaluaciones más consistentes. Para el término de esta experiencia, está prevista una evaluación grupal, sobre todo del seminario y los talleres. c) El aprendizaje de los maestros Si todo proceso grupal, y formalmente educativo, tiene un impacto en los participantes, no es aventurado señalar que es más esperable en una experiencia de EPDH. Si bien se partió del interés de los maestros para que formaran parte del equipo y de la experiencia, los comportamientos no fueron homogéneos. Para algunos, las limitantes de tiempo fueron fuertes en relación a las sesiones del seminario y talleres. Para otros, sin mucho límite de tiempo, hubo otros factores, como los hábitos personales ligados a su rol, cambios de escuela, que les obstaculizaron una acción más provechosa. En general, los profesores(as) son poco dados a tratar su aprendizaje o cambio personal. Algunos incluyen elementos de ello en sus reseñas o evaluaciones de las experiencias. Sobre este aspecto están previstas tres acciones: 1. Elaboración por cada profesor(a) de un reporte escrito que destaque el punto de vista personal de las experiencias de EPDH. 2. Una entrevista individual, para identificar aspectos claves del proceso y concepción de la experiencia. 3. Aplicación —antes y después de la experiencia— de unas escalas de valores diseñadas por Milton Rokeach. d) Algunos resultados cuantitativos A continuación se presentan algunos resultados de tipo cuantitativo, como son las características de las escuelas donde trabajan los maestros, la cantidad de experiencias formativas en EPDH por grado, características de los maestros y la ubicación de los alumnos atendidos. 1. TIPO: ESCUELAS PARTICIPANTES. FEDERAL

5

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Confesionales PRIVADAS No Confesionales Total LOCALIZACION: MEDIO URBANO MEDIO RURAL Total MATUTINO VESPERTINO Total

2 1 8 7 1 8 6 2 8

TURNO:

2. EXPERIENCIAS FORMATIVAS Primer grado: 14 Segundo grado: 8 Tercer grado: 11 Cuarto grado: 7 Quinto grado: 5 Sexto grado: 3 Total 48 3. CARACTERISTICAS DE LOS MAESTROS PARTICIPANTES POR SEXO: Hombres mujeres Total

2 9 11

POR SU UBICACION EN LAS ESCUELAS: Federales Particular no Confesional Particular Confesional Total POR LOS GRADOS ESCOLARES: Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Totales 5 1 5 11

3 2 2 1 2 1 11

DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS POR GRADO Y POR SEXO Niñas Niños Total Primero 51 22 73 348

Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Totales 7.

56 34 15 51 14 221

21 32 17 24 11 127

77 66 32 75 25 348

CONSIDERACIONES FINALES

Si bien el punto de partida de esta experiencia de investigación-innovación educativas manifiesta el propósito de recuperar para la socialización escolar un papel más activo y eficaz en la formación afectivo-valoral de los alumnos, tal propósito no se cumple sin obstáculos ni de manera espontánea. Por un lado, los aspectos organizacionales y programáticos de la organización escolar requieren de una revisión y reconstrucción para ser un contexto más apto en la EPDH; y por el otro, los mismos profesores necesitan de actividades de educación continua que les permitan desarrollar, aptitudes idóneas para realizar un trabajo educativo innovador y más trascendente, es decir que supere y mejore su tradicional y limitado rol de enseñantes. Si todas las funciones de la educación tienen una mediatización en la escuela como institución y en el maestro como conductor de procesos, se necesita construir enfoques teóricos y metodológicos que den sustento a proyectos de reforma y de mejoramiento. De cara a nuestra legislación educativa, expresión de demandas socio-políticas y culturales, es urgente volver a asignar a la práctica el específico carácter intencional de toda acción educativa, para que sus alcances formativos sean optimizados y se contribuya desde la escuela a la construcción de una sociedad mejor. Esta tarea educativa, que demanda grandes esfuerzos para su cumplimiento, también exige un acopio de recursos y una nueva disposición de ellos, de modo que su utilización tenga un significado personal y social más trascendente. Así, tanto por la creciente necesidad de la EPDH como por las limitaciones producidas por la crisis de nuestra sociedad, de nuestra economía y de nuestra política, es muy oportuno hacernos preguntas que nos ayuden a responder con claridad conceptual y operativa cuales son los fines de la educación y cuales los medios más aptos para que aquélla sea una acción social con significados y resultados emancipadores, con frutos que se aprecien en una forma de cultura superior, con

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valores propios de un humanismo solidario con los humanos y responsable con el ambiente.” 33 En el texto “Los derechos humanos, ¿en la escuela?, expone: “Aún cuando los derechos humanos (DH) ya están en la escuela o ya forman parte de sus constelaciones conceptuales, la propia vida escolar y las estructuras que la organizan y sustentan, así como la vida social de la cual la institución escolar forma parte, nos enseñan que no hay más remedio que insistir en que debemos identificarlos ahí y convertirlos en razón de ser de la pedagogía y de las interacciones existenciales que maestros, alumnos, directivos y padres de familia realizan en ese ámbito. Si observamos la segunda mitad del siglo veinte desde la perspectiva de los asuntos humanos, podemos advertir dos cosas que en apariencia no son concordantes: por un lado, a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 se dio una inusitada y compleja acción en los campos jurídico, político y social encaminada a establecer los derechos, difundirlos, promoverlos y protegerlos. Todo ello no se realizó solamente por la existencia de seguridades o convicciones teóricas o por visiones conceptuales que buscasen expresión en variadas formas declaratorias o de acuerdos. La vida en la sociedad y la conflictiva dialéctica de las racionalidades dieron a los DH una presencia creciente en las relaciones políticas y sociales. Por otro lado, la experiencia humana -sea que se consideren naciones, etnias, grupos sociales o individuos, no dejó de señalar y de documentar los complejos problemas relacionados con la ignorancia de los DH, el no reconocimiento de ellos y la consecuente falta de respeto y violación a los mismos. Desde luego, este problema es más viejo que la segunda mitad del siglo XX, pues éste recibió, al paso de sus problemas y situaciones críticas, una milenaria tradición de lucha por la justicia. La recibió, reformuló las promesas estatales y terminó con un cúmulo de tareas y de esperanzas que en el caso de México implican una reconstrucción de las estructuras mismas del Estado y la formación del ciudadano democrático cuyos valores y relaciones sociales encarnen el Estado de derecho. ¿Por qué las dos realidades se muestran como aparentemente no concordantes? La respuesta es en principio sencilla: la gran cantidad de instrumentos jurídicos y programas de trabajo que se han estado creando en relación con los DH puede inclinar a ciertas personas a pensar que aquéllos tuvieran una eficacia,
Barba Casillas, J. Bonifacio; María de los Angeles Alba y Margarita Zorrilla, "Educación para la paz y los derechos humanos", en Memorias. Primer encuentro de innovaciones en educación básica, México, Esfinge, 1991, 492 pp., pp. 248-285.
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si no inmediata y total, sí directa y creciente, de modo que hubieron de estar creando un estado de cosas dominado categóricamente por un conjunto de realizaciones y tendencias originados en los poderosos efectos de la aceptación, la difusión, la promoción y defensa de los derechos. Ciertamente lo anterior no es una realidad ausente, pero tampoco es plenamente determinante en las relaciones políticas, económicas y sociales al cambio de siglo. Nuestros avances en los derechos políticos no evitan el azoro ante las desigualdades sociales. ¿En qué concuerdan o cómo se vinculan ambas cuestiones? El dinamismo de las acciones relativas a los DH proviene precisamente de la misma experiencia humana, es decir, de los graves problemas que la humanidad en general y las sociedades nacionales en particular, han enfrentado para lograr el bienestar humano encerrado, prometido y deseado en los postulados de los DH. Tales problemas han promovido una doble toma de conciencia: primero, la de la amplitud inabarcable y siempre sorprendente dimensión de la dignidad de la persona, y segundo, la de los atropellos a tal dignidad que ocurren en múltiples ámbitos de la convivencia social, política y económica. Se han multiplicado las acciones de legitimación y defensa de los DH por la ingente necesidad de que sean plenamente reconocidos y vividos, por la necesidad de que a partir de su definición jurídica se conviertan en fuentes de las políticas, en principios estructurantes de la convivencia social y de la acción gubernamental y, en fin, en valores personal y socialmente asumidos como sentido último de la acción. Desde otra perspectiva, puede afirmarse que todo lo hecho con todo y ser mucho- no ha sido aún suficiente para construir de modo definitivo y asegurado un estilo de relación que se funde en los postulados éticos y antropológicos de los DH. Si es abundante lo realizado, y lo es, la propia experiencia manifiesta asimismo que es insuficiente; la compleja y contradictoria realidad humana no hace sino indicar que la tarea requiere ser emprendida de modo permanente. Ante tal insuficiencia, es inevitable volver la mirada hacia la educación, si bien en ella existen también situaciones paradójicas. ¿Cuánto tiempo llevamos ya afirmando que entendemos la educación como un asunto central para el desarrollo humano, o más contundentemente, que la educación misma no es comprensible sino como desarrollo? Llevamos en ello mucho tiempo, muchas generaciones, muchas reformas.

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Es por esta concepción fundamental de la educación que ella y los DH se relacionan de forma inseparable. El vínculo que hay entre la educación y los DH es uno de carácter inherente, es decir, no puesto artificialmente por alguna suerte de conveniencia práctica o de alternativa teórica. Se relacionan porque tienen el mismo referente esencial, la persona humana y porque están orientados, deberían estarlo en toda su potencialidad social, a su realización individual y comunitaria. Los DH, como conjunto de prerrogativas de los seres de quienes son predicados, los seres humanos tanto como individuos como grupos sociales o como naciones o pueblos, establecen por su propia fuerza moral y jurídica, por su esencia de proyecto y en anhelo de justicia, una condición de carácter social y psicológico para el ordenamiento de las bases de la educación, esto es, de la formación humana. De nada serviría pensar o declarar los derechos si la conciencia de los mismos no establece inmediatamente las condiciones de su realización. Por su parte, la educación, si bien sujeta a rasgos de los tiempos y a diversas perspectivas culturales y filosóficas, está constituida idealmente diríamos racionalmente, que es la única manera de definirla y proponerla por una representación de lo que debe ser el ser humano que, entre otros cauces, se ha expresado histórica y políticamente por la vía del derecho: siendo digno de origen e igual con todos, requiere contextos de realización para que su naturaleza, en una triple vía ontológica, epistemológica y social; pueda ser avistada, pueda manifestarse y pueda ser conducida a su plena realización. De todo ello, en diversos hitos de la historia surgió y se universalizó, se reconoció y se estableció el derecho a la educación, es decir, el derecho a una experiencia de humanización que significa la disposición social y política y por las dos anteriores, la disposición económica- para que cada individuo pueda constituirse sujeto y, siempre relacionalmente, favorezca el que otros, todo otro humano, también se constituya como tal. La cualidad de sujeto, de persona en vías de realización, no se alcanza más que en la convivencia. Son nuestras relaciones las que nos ayudan a pensarnos y son ellas las que constituyen los medios, las estructuras, para formarnos. En consecuencia de todo lo anterior pueden hacerse dos afirmaciones relevantes: la primera, la formación en los DH conocerlos, comprenderlos, apreciarlos, incorporarlos como valores del sistema personal de valores y como valores esenciales para construir nuestro conocimiento social es en realidad otra denominación de la educación porque ontológica

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y socialmente son la fuente del sentido del proceso educativo. Si nos hacemos la pregunta: ¿cuál es la naturaleza de la educación? Habríamos de responder que proviene de lo que conocen y afirman los DH: qué es el ser humano, la finalidad del poder social, económico y político, la condiciones de las relaciones sociales libres y democráticas, nuestra relación con la tierra y sus recursos, etc. La segunda afirmación que puede hacerse es respuesta a la pregunta puesta en el título, Los derechos humanos, ¿en la escuela? De modo contundente, sí, los DH deben estar en la escuela. ¿Por qué este deber y bajo qué modalidad de presencia? A la primera cuestión se responde doblemente: por una parte, porque la escuela como institución social, con sus finalidades formativas, es una creación del derecho, específicamente, del derecho a educarse, o como dice nuestra constitución federal, del “derecho a recibir educación” - Por otra parte, dado el origen social de los derechos, deben estar en la escuela porque por la acción de esta institución contribuyen al modelamiento de la sociedad misma, es decir, a que ésta llegue a ser una sociedad de derechos. ¿Qué modalidades de presencia han de tener? Al menos tres: una, como elementos estructurantes u organizadores del currículo, puesto que como valores socio-jurídicos tienen para la educación sentido teleológico; dos, como contenidos del propio currículo, sobre todo en lo que atañe al conocimiento social y a la promoción del desarrollo personal; tres, deben estar como ambiente organizacional, como principios de convivencia. Si se quiere, esta tercera forma es consecuencia de la primera, pero como la acción-vida escolar tiene unidad y dinámica propias, debe considerarse de modo expreso para la realización de la presencia de los DH. En conclusión, si la educación está incorporada a los derechos desde el origen de éstos, tanto en su sentido universal en cuanto aspiración milenaria del hombre y declaraciones históricamente dadas -como en la experiencia de nuestra nación sus revoluciones y sus procesos de cambio- la escuela está comprometida a darles su lugar, a transformarse para realizarlos. En resumidas cuentas, sí, los DH en la escuela, porque así se prueba al gobernante y porque así la escuela no se separa de la vida social.” 34 Otro escrito sobre el tema se basa en la descripción de tres conceptos: DERECHOS HUMANOS, EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA. En él dice: “PREÁMBULO
Barba Casillas, Bonifacio. “Los derechos humanos, ¿en la escuela?, en Voces de la educación, (Xalapa), año 1, n. 3, enero-junio, 2001, pp. 2-3.
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Ninguna de estas tres realidades subsiste sin las otras, y una de las cuestiones importantes acerca de ellas es saber dónde y por qué, social e históricamente, se separaron. El presente nos hace percibir la urgencia de unir los contenidos de los tres términos. Puede afirmarse la acción de estas influencias: a) Los derechos humanos: el capitalismo y la democracia liberal. La relación hombre-hombre y hombre-naturaleza dominadas por una economía de la utilidad. b) La educación: una escolarización para el control social y la producción (formación de mano y cerebro de obra). c) La ciudadanía: subordinación a las estructuras políticas; el dominio del aparato gubernamental sobre la sociedad relegando los fines político-jurídicos del Estado. Contribuir a la difusión del tema de los derechos humanos y la importancia de su inclusión en los ámbitos educativos y ciudadanos confirma la indeseable e injustificada separación de las tres entidades y sus interdependencias. Supone un cambio en la educación y en la formación de la ciudadanía relativo a tomar en cuenta y vivir los principios de los derechos humanos. Por lo anterior, podemos afirmar que antes y después de la escuela como ámbito de socialización, es necesaria una educación jurídica que, por los aprendizajes que ha de promover, representa una formación para la convivencia; para hacer que el Estado de derecho se fundamente en ciudadanos responsables. El punto fundamental en el que coinciden los tres conceptos es el de la persona humana, su dignidad y su valor. Ese vínculo sustenta la educación y es al mismo tiempo su consecuencia. Las relaciones entre las entidades aquí consideradas se originan en el triple dinamismo (ontológico – hominización–, psicológico o del desarrollo y socialización) de la actualización histórica de la persona. Puede parecernos que ya se ha dicho todo sobre los derechos, la educación, la formación y la acción ciudadana o acerca del sistema y del régimen políticos; que ya se hizo un análisis profundo de nuestra cultura y que sólo falta una acción gubernamental decidida (actuar con voluntad política, se dice) o la reforma del Estado o un cambio de gobierno, la alternancia como necesidad histórica. Ello es cierto, pero también hemos puesto la esperanza en la sociedad. En todo caso, somos conscientes de que falta atender con más eficacia e integralidad –tanto personal como social– el proceso de formación de los seres humanos. A ello contribuye la difusión, legitimación y defensa de los derechos humanos; definir qué representan, por qué son valores fundamentales,

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por qué son condición del desarrollo de la persona y de la sociedad, cuestiones que pueden apreciarse en la obra de Carl Rogers y de Luis Villoro, entre otros. A continuación se reflexiona por separado sobre las tres realidades que deben integrarse. LA EDUCACIÓN La educación es al mismo tiempo uno de los descubrimientos más antiguos y más actuales y constantes del ser humano acerca de sí mismo. Significa darse cuenta de que está incompleto y necesitado de realización; que depende de si está referido a los otros. Es el descubrimiento que más ha trascendido. ¿Cuántas culturas y creencias; cuántas teorías y proyectos de civilización y desarrollo; cuántos conflictos, discriminaciones y matanzas nos hablan de ello? Lo que puede explicar la separación es que al descubrimiento de hallarse incompleto le sucedió, además de las experiencias que han dado forma al humanismo, una equivocada respuesta en la que apareció el temor a la responsabilidad. «¡No me importa el otro!» Ésa es la gestación del antidiós. En la narración bíblica del pecado original, ya la tentación de ser como dioses no es sólo un asunto de soberbia, de igualarse a Dios; se trata más bien de nuestra tendencia al egoísmo, de la eliminación del otro como referente de la propia acción. El centro del relato se desplaza entonces del Edén y de Adán y Eva a la llanura de Caín, y de la soberbia al celo: «¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?». Si yo no estoy bien, ¿por qué he de ocuparme de él? Si del relato bíblico, uno de los significantes de nuestra cultura, pasamos al del autoritarismo político, al del crimen y la delincuencia, al de la explotación del trabajo, ¿qué encontramos? La cosificación o negación de la persona. LOS DERECHOS HUMANOS Éstos son el nombre plural para otro descubrimiento que, aunque es único, multiplica sus expresiones y consecuencias. Se trata de la dignidad de ser vivida como experiencia interior y observada como condición exterior, social, de comunicación. Aunque expresados como conjunto de valores éticos y jurídicos de forma reciente en nuestra historia cultural, quizás expresan los componentes inseparables de la educación. ¿Cómo podemos verlos y comprenderlos? a) Históricamente: son expresiones del valor de la persona surgidas en el transcurso de la humanidad. Su definición jurídica, su vivencia y sus vicisitudes sociopolíticas generan otros modos de entenderlos, nuevas áreas que quedan bajo su cobijo, e incluso nuevos derechos.

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b) Políticamente: tienen el propósito de construir una sociedad moral, autolimitada y organizada en torno a las más elevadas exigencias de la persona. En esta perspectiva, los derechos humanos facilitan la verificación de la ausenciadebilidad-fortaleza de la convivencia democrática. Son un juicio permanente sobre toda práctica social y política. c) Jurídicamente: como derecho positivo, contrasta con su perfeccionamiento técnico, con el deseo de realización, con la necesidad aún intensa de limitar el poder y de que el poder se limite. d) Socialmente: aparece la urgencia de la formación jurídica mediante la educación formal (la escuela) y la informal (la administración pública como servicio ciudadano; el apego a la ley como moralidad pública; el Estado de derecho como ámbito de libertad y de justicia; el gobierno como responsable de la comunidad). El progresivo avance de los derechos humanos en las demandas de ciudadanos y de grupos y en los currículos es fuente de esperanza. LA CIUDADANÍA Condición moderna de nuestra comprensión, símbolo que cohesiona y armoniza los derechos; es el trazo de una nueva identidad entre el poder y la persona. Es al mismo tiempo otra faz de la moralidad, su lado exterior, vínculo con la vida diaria. La expresión primera reside en la interioridad: el descubrimiento de sí, la tendencia a la autorrealización, la consideración y respeto del otro. Queremos una transición particular: que el Estado benefactor que llegó a su esterilidad por sus rasgos autoritarios, por su dogmatismo político y su asociación al capitalismo inhumano se transforme en un Estado responsable, en una organización de servicio y desarrollo. La lenta y trastabillante mutación del nacionalismo de centro único a uno de integración regional, pluricultural, pluriétnico (valores ya recogidos constitucionalmente), se verá impulsada por el aprendizaje de la identidad ciudadana enraizada en la autonomía y el compromiso. Esta ciudadanía está anunciada con el carácter de buena nueva en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en múltiples pactos y convenciones. Está en nuestra Constitución federal (derechos garantizados), pero el Estado autoritario nos alejó sentimentalmente de ese código para hacernos no realizadores de los valores normados, sino dependientes del poder establecido. INTEGRACIÓN DE LAS ENTIDADES Si la vida moderna separó derechos, educación y ciudadanía, o ha puesto obstáculos a su integración, también contiene

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motivos que la contradicen, porque no instauró de modo absoluto sus fines y éstos no son independientes de los valores como realidades culturales, personales y jurídicas. En lo que concierne al conocimiento, al aprecio y a la vigencia de los derechos humanos y de la formación ciudadana, la perspectiva educacional es integradora. Hoy somos más conscientes de que la formación humana es realizable en la vida; aprendemos de acuerdo con las tres materias en estudio a hacer, a aprender y a ser sin cauces o cerramientos definitivos. En ese proceso se reúnen derechos, educación y ciudadanía. Algunas precisiones sobre lo anterior: a) En la perspectiva jurídica nos comprendemos como sujetos de derechos y responsabilidades; el derecho nos hacer nacer a la vida pública. Los derechos humanos establecen los contornos amplios y exigentes de la ciudadanía. En consecuencia, educar implica construir ambientes y experiencias que ayuden a ser conscientes del sistema y del régimen políticos, campos de la acción ciudadana en los que se originan condiciones propicias para ejercer los derechos y la propia educación. b) Una formación basada en y orientada por la autonomía de la persona nos prepara y nos integra a una comunidad de derechos. La autonomía no es un valor absoluto, es una base de experiencia para la comunicación y el compromiso. Una comunidad que respeta, exige y educa en la ley porque ésta es una salvaguarda de los valores humanos. Ahí aprendemos a ejercer nuestros derechos en convivencia y, por encima de todo, a ser junto con los otros. c) Hoy, la educación, como toda acción social, se define por la responsabilidad; el futuro apremia. Aprender cada uno, en comunidad, a ser responsable de su acción y de los otros y a pedir a todos la responsabilidad correspondiente. Todo ello, igual que la caridad, la solidaridad y la compasión, si atendemos como condición la realización del otro. Si no me educo, no percibiré la dignidad del otro. La educación como crecimiento personal es un equilibrio existencial entre la afirmación de si depende de la búsqueda y conocimiento de significados y el descentramiento o apertura al otro, quien al educarse me ayuda a educarme. d) Necesitamos comprender que los derechos del otro son nuestra garantía de realización, y viceversa. Ésa es la base de una comunidad de derechos. Una sociedad sana, psicológica y jurídicamente, es construida por personas sanas. La ciudadanía requiere también una preparación para la toma de decisiones, para la elección. Una de las tragedias humanas es la dificultad para elegir. Aprender esto significa aplicar

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las orientaciones valorales de los derechos humanos en la definición de los rumbos de la acción. e) Si enfocamos sólo el sistema escolar hemos de dar lugar a otra necesidad, la de reformar su organización para que sea ámbito adecuado de conocimiento, vivencia y aprecio, tres elementos necesarios para la conciencia de los derechos humanos. CONCLUSIÓN Los derechos humanos, la educación y la ciudadanía son tres aspectos de la realidad actual, acerca de un asunto trascendente: la formación.” 35 Con el título Juguemos para la paz, explica la necesidad de tener en cuenta un concepto básico para la realización humana. Dice: “Con el término paz simbolizamos varios anhelos y necesidades humanas. A veces nos referimos al deseo de disponer de un tiempo determinado para reflexionar o meditar asuntos que nos interesan; otras, queremos expresar el deseo de tomar distancia del ajetreo de la vida cotidiana; en ocasiones nuestro anhelo de paz se refiere a la resolución de un conjunto de problemas o dificultades de modo favorable. En el conjunto de sentimientos que ponemos en nuestros variados anhelos de paz se encuentran simbolizados, activamente, un núcleo fundamental de valores humanos. Desde luego, la idea y el anhelo de paz tiene muchas dimensiones y expresiones, pero hay en el cimiento de todas ellas una certeza: LA DIGNIDAD IRRENUNCIABLE DE LA PERSONA HUMANA, dignidad experimentada, en vivencias individuales y colectivas, como irrefutable, como hecho y valor que deben ser un criterio personal, político y jurídico para la acción y para la comunicación interpersonal, y para toda forma de relación social. Para construir la paz en esa perspectiva, la paz entre los seres humanos en todas las formas de su relación, es imprescindible un derecho fundamental, una creencia básica: LA IGUALDAD ORIGINAL DE TODOS LOS SERES HUMANOS. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1984) que recoge una milenaria tradición, se afirma que, "todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros" (Art. 1). La experiencia ha mostrado que no basta con hacer declaraciones, por completas, claras y lógicas que éstas sean. Debe promoverse la formación de los valores que ellas representan, entre otros medios, por la educación; una
Barba Casillas, Bonifacio. “Derechos Humanos, educación y ciudadanía”, en Gaceta de la Comisión Estatal de Derechos humanos de Jalisco, año 7, n. 19, enero-marzo, 2000, pp. 14-16.
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educación que ayude a adquirir las actitudes, los valores y los modos de relación humana congruentes con la dignidad de las personas. La Organización de las Naciones Unidas también ha promovido la aplicación y adaptaciones específicas de los derechos humanos generales para los niños, mediante la Convención sobre los Derechos del Niño, donde se afirma que todo Estado que sea parte de la misma garantizará "en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño" (Art. 6.2). ¿Por qué este énfasis en el niño si se habla de todo ser humano?. Algunas razones especiales están en el hecho de que los niños son una población que está al cuidado de los adultos con una dependencia evolutiva importante para su desarrollo; tiene necesidades propias de formación, tanto en sentido físico, como psicológico, social y espiritual; y, finalmente, como otros grupos poblacionales o sectores de la humanidad, son objeto de abusos diversos necesitando protección y apoyo. Lo anterior supone disponer de todos los medios posibles para el logro de los derechos humanos en los niños, realizarlos en ellos; dado que los derechos humanos se aprenden, son objeto de experiencia, de interacción, de cuidado. Entre las cosas que se necesita aprender está la paz misma: necesitamos aprender a querer y desear la paz, a construirla, a defenderla y promoverla, aprender a vivir en paz. La paz es el tipo de convivencia humana, de interacción social que expresa que los valores de los Derechos Humanos están en el corazón de los seres humanos, de su acción, de sus empresas y organizaciones. La paz no viene del cielo como la lluvia, la paz es una obra humana. El juego es una de las formas en que aprendemos muchas de las conductas y asuntos importantes de la vida. Si bien a veces creemos que el juego no tiene valor, que se opone sin más a lo serio, al trabajo, podemos estar equivocados. Hace ya mucho tiempo que la pedagogía revaloró el juego como medio de aprendizaje de los niños y hoy podemos pensar que debemos ayudar a los mismos para que aprendan a jugar para la paz. Hemos de llegar a analizar y juzgar los instrumentos del juego, entre ellos, los juguetes bélicos, todos aquellos cuya referencia es la guerra, la agresión, la muerte, la violación de derechos del otro. Una de las contradicciones de nuestra cultura, de nuestros valores constitucionales y de los Derechos Humanos, es la industria del juguete bélico, su comercialización, su publicidad televisiva, el cine bélico, en fin, el entretenimiento bélico.

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¿Cómo esperamos extender y afianzar la paz si la guerra nos forma y divierte?, ¿cómo queremos que sea creíble para los niños que la guerra no es correcta, si ellos adquieren o reciben como regalo juguetes o diversiones del mundo de la guerra?. Dirán algunos que se trata de juguetes, de diversión, pero pensemos: ¿Lo que nos divierte como adultos no responde a nuestros intereses, no expresa y forma nuestras actitudes y hábitos relaciónales?. Lograr la paz, crearla, implica jugar para ella, es decir, implica que ayudemos a los niños a aprender los valores fundamentales de los Derechos Humanos con actividades y medios de aprendizaje adecuados. Aprendamos a... divertirnos, no con la ficción de la muerte, la agresión, el ataque y la destrucción; no con el juego de un arma que destruye, que mata, que aniquila. Aprendamos a... limitar el poder, reconociendo el que es legítimo, democrático, basado en el respeto a la dignidad de la persona. Aprendamos a... comprender, el origen de las guerras y la ambición humana. Aprendamos a... jugar, para la cooperación, para la comprensión, para el desarrollo personal y colectivo, para la paz. Juguemos todos para la paz, comprometámonos para que la sociedad, toda, juegue para la paz.” 36 En el escrito Derechos humanos: denuncia y anuncio civilizadores. Con motivo de la proclamación de la Carta de los Derechos humanos, además de reflexiones personales, se transcribe el contenido de la misma. Ahí dice: Hoy es un gran aniversario, digno de celebrarse en todos los ámbitos personales y sociales. Hace cuarenta y un años la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó desde París la Declaración Universal de los, Derechos Humanos “considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”. No debemos tomar este aniversario, solamente como un recuerdo inspirado en nuestra piedad laica; como un recuerdo que nos actualiza un hecho sucedido de una vez ya. No, eso sería vaciarlo de su significado, de su trascendencia a todos los tiempos y luqares y de su dramática actualidad. Este aniversario nos lanza hasta el fondo de la historia en donde se construyó y se expresó la fe en el ser humano, fe en el ser humano, expresada y proyectada por el mismo ser humano. Los derechos humanos son una denuncia, porque todo lo que llamamos civilización, progreso, desarrollo y la siempre
Barba Casillas, Bonifacio. "Juguemos para la paz", en Umbral (Revista de Educación y Derechos Humanos, Torreón, Coah.), n. 2, noviembre-diciembre, 1992p.6. También se publicó en Tiempo de Aguascalientes, año II, n. 24, enero, p. 18.
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naciente modernidad, se han dado siempre con un componente trágico: el sacrificio de seres humanos o de aspectos fundamentales de su naturaleza, aspiraciones o necesidades. Los derechos humanos, desde los primeros atisbos de la sacralidad de la vida y de la dignidad de toda persona y desde la primera exigencia comprometida para poner límites al poder de los hombres sobre los hombres, desde entonces, los derechos humanos son la denuncia de todo lo sangriento y violento de la convivencia humana. Pero son también un anuncio; siempre lo han sido, de que la humanidad, la de cada persona y la de todos reunida como experiencia e historia comunes puede realizar y expresar formas de vida y de convivencia corregidas perennemente en orden a la dignidad y la justicia. Son el anuncio de que en el modo y orden del progreso y del desarrollo deben ser corregidos para eliminar paulatinamente, pero don toda energía, todas las formas y las técnicas de la barbarie, de la inhumanidad. Es curiosa esta dialéctica del anuncio de los derechos humanos. Este levantamiento de la conciencia de la dignidad de toda persona va negando la inhumanidad y de esta negación surge la humanidad, expresando en un crecer continuo las virtualidades maravillosas de lo humano. Se anuncia, con los derechos humanos, la eliminación de la barbarie, no sólo la de los otros y la lejana, sino la mía, la tuya y la nuestra. La proclama de las Naciones Unidas en 1948 fue un nuevo Impulso en el ascenso de la humanidad, quiso revalorar el conocimiento y aprecio de los derechos humanos para que la aspiración por la dignidad cobrara nuevo ímpetu. Pocos años hacía de la terminación de la Segunda Guerra Mundial, pero las garantías de paz, respeto y justicia no eran firmes. Las naciones se comprometieron a cooperar para el respeto efectivo y universal de los derechos y libertades fundamentales del hombre y consideraron “que la concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso”. Hoy, en 1989, cuando también ya vemos el fin del siglo vemos los enormes huecos aún abiertos en el horizonte de las libertades y derechos fundamentales del hombre no ha de haber descanso en la proclamación, la promoción y defensa activa de los derechos de los seres humanos, para que todos lleguemos a ser humanos. Así pues, proclamemos hoy, 1ro de diciembre de 1989, los derechos humanos. 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

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2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamadas en esta declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. 4. Nadie será sometido a esclavitud o a servidumbre. 5. Nadie será sometido a torturas ni a penas o trato crueles, inhumanos o degradantes, 6. Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. 7. Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. 8. Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. 9. Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. 10. Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal. 11. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías para su defensa. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el derecho nacional o internacional, tampoco se impondrá pena mas grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito. 12. Nadie será objeto de ingerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataque a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques. 13. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país. 14. En caso de persecución toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. Este derecho no podrá ser, invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

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15. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. A nadie, se privará de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad. 16. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nubil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del mismo. Sólo mediante el libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del estado. 17. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectiva. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad. 18. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia. 19. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión. 20. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación. 21. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. 22. Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

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23. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. 24. Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. 25. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social. 26. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. 27. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

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28. Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. 29. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. 30. Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración. Sin duda alguna podemos identificar la confluencia múltiple de motivos y raíces religiosas, políticas, científicas y económicas a lo largo de la Declaración. A partir de ahí comprendemos que no es bueno que nos quedemos en el solo recuerdo o mención de estos derechos. Se necesita apoyar su difusión y vigencia. Los derechos humanos son y expresan una moralidad necesaria para el logro del bienestar y la dignidad de cada ser humano. Si bien su generalidad y su universalidad parecen alejarlos del aquí y del ahora, ello no es real. En las circunstancias cotidianas de cada uno de nosotros, en la vida social y en las instituciones se concreta la exigencia de establecer y respetar los derechos humanos. Los derechos humanos son tarea de los humanos ¿quién más lo haría? Lo que le da trascendencia y dignidad a la humanidad es su propio esfuerzo para establecer un horizonte de derechos humanos y cada vez más amplio, fuerte y compartido. Trabajemos para que en todos los ámbitos y en todas las relaciones, los derechos humanos sean una condición indispensable de la acción. Si volvemos la mirada a nuestra vida política ello es más que urgente. No podemos siquiera imaginar una salida social con futuro humanamente digno, si no es con el establecimiento de una contundente política de derechos humanos. Que esta conmemoración contribuya a todo ello.” 37
Barba Casillas, Bonifacio. "Derechos humanos: denuncia y anuncio civilizadores", Unicornio de El sol del centro. n. 319, 10-12-89, pp. 7-8.
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Hay un pequeño texto titulado “¿Qué son los derechos humanos?” 38 , cuyo contenido es un breve resumen de lo ya desarrollado en otros escritos. Sobre el tema también el autor elaboró el videograma La educación en derechos humanos: significado y necesidad, el cual fue producido por Edusat-ILCE, con fecha 14-05-98, y duración de 30 minutos.

3.3. PROCESOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS. Son múltiples los escritos dedicados a la educación en sus diversas facetas, por ello los compilamos bajo en enunciado de este apartado. En el año 2000, el Dr. Barba coordinó el texto: La federalización educativa: una valoración externa desde la experiencia de los estados. 39 No obstante, además de la coordinación existen diversas colaboraciones personales como son la Introducción (pp. 13-15), el capítulo primero, “el ANMEB en la historia de la educación básica” (pp. 17-23), es coautor del capítulo quinto, “Reorganización del servicio educativo” junto con Raúl Alvarez Gutiérrez, quien se encargó de la zona centro y Jose Antonio Alonso, responsable de la zona centro sur(pp. 261-268), autor del capítulo seis, “Síntesis” (pp. 295-305), y autor del capítulo siete, “La estatalización de la educación básica” (pp. 307-313). En la INTRODUCCIÓN el autor da una explicación de las actividades que dieron origen al texto y hace una síntesis del contenido, en ella afirma que: “El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) fue suscrito en el contexto de la revisión y la reforma del sistema educativo nacional. Fue un instrumento políticoadministrativo que se propuso modernizar los servicios de la educación básica y normal. Para ello, el Acuerdo implantó nuevas políticas educativas y fue a su vez el origen y el impulso para otro conjunto de ellas, todas inscritas en el propósito específico de hacer efectiva la descentralización de los servicios. Un aspecto fundamental del Acuerdo y del ambiente que motivó su ejecución ha sido el énfasis en la evaluación. Por ello, él mismo ha sido objeto de evaluación en tres ocasiones: 1993, 1997 y 1999. La estructura temática de las dos primeras evaluaciones fue más corta y sencilla y estuvo dominada por las cuestiones de la reorganización.
Barba Casillas, Bonifacio. “¿Qué son los derechos humanos?", en Imágenes Universitarias hoy, Segunda época, n. 17, 27-09- 1995: 6-7. 39 Barba Casillas, Bonifacio. La federalización educativa: una valoración externa desde la experiencia de los estados, México, SEP, 2000. 399.
38

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La presente evaluación tiene su propia coyuntura: se acerca a su término una administración federal: el proceso de descentralización, en tanto transferencia de responsabilidades gubernamentales, tiene identificados sus principales logros y obstáculos y las cuestiones más relevantes por resolver: el proceso de estatalización de los servicios educativos —esto es, la comprensión gubernamental y social de que la educación de los ciudadanos es una responsabilidad con escenarios y márgenes estatales en una república federal y la asunción de las responsabilidades políticas y administrativas correspondientes permite ya observar una diferenciación de proyectos educativos con rasgos propios en el conjunto de los estados de la República. El origen y contenidos de la presente evaluación tienen un importante cariz de evaluación externa debido a que una instancia académica de la SEP, ajena a las autoridades educativas estatales, si bien guiada por la estructura del Acuerdo, propuso los lineamientos y los alcances del trabajo. Los estados, por su parte, emprendieron el trabajo; y aunque surgieron diferencias en los perfiles de los responsables de la evaluación, se pudo identificar un claro sentido de autocrítica en sus intervenciones y un ánimo sincero de aprovechar este diagnóstico para avanzar de manera gradual. Los coordinadores estatales de la presente evaluación le asignaron un valor utilitario al trabajo porque les ayudó a asumir las responsabilidades de las áreas de planeación y a tener éxito en las tareas que habrán de llevar a la normalidad educativa. El trabajo de síntesis de la presente evaluación, derivado de los reportes de los estados, sugiere la hipótesis de que el mejoramiento no provendrá sólo de las actividades de planeación y evaluación inducidas desde el exterior, sino de un compromiso gubernamental en cada estado, que haga del poder público —y ello incluye a los trabajadores de la educación— un soporte de los fines y valores de la educación, un instrumento que garantice la educación. Con ello, otra planeación, es decir, otro modo de diseñar el futuro, se hará posible. Las identidades educacionales de los estados no son iguales. Hay experiencias estatales significativas en lo que concierne a la estatalización y la innovación que ella requiere y en gran parte de las secretarias estatales se observan indicios de realidades socioeducativas nuevas. La sabiduría y el compromiso gubernamentales deberán ayudar a colocar los apoyos en los puntos claves de cada sistema educativo para que sus virtualidades positivas se realicen a plenitud en la forma de una evolución creadora de respuestas eficaces.

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Como se mencionó en la presentación, este documento de síntesis y prospectiva fue elaborado por un equipo de trabajo a partir de los textos que cada uno de los estados preparo sujetándose a la guía diseñada para la presente evaluación del Acuerdo. Elaborar una síntesis similar para los distintos documentos estatales producidos para esta evaluación del ANMEB no fue posible debido a dos cuestiones principales. La primera es la extensión y la diversidad temática de la evaluación y el hecho de que aun con ese rasgo los documentos eran de suyo una síntesis de la situación de la educación básica en cada estado. En segundo término, si bien los estados siguieron el temario, debe considerarse que hay variantes significativas en las respuestas: por ejemplo, algunos estados son muy escuetos sobre cierto apartado y otros mas extensos y completos, o bien, hay estados que dejaron uno o mas apartados o partes de los mismos sin responder. La elaboración de la síntesis, por tanto, respetó los rasgos originales de los documentos y tomó lo mas importante para permitir una visión de conjunto que teniendo valor propio tiene también una función instrumental, es decir, puede ser tornada como una guía de lectura de los treinta y un documentos estatales. Cualquiera de los puntos de esta síntesis, por consecuencia, requerirá de la consulta inmediata a los informes originales. A lo largo del texto, cada vez que se señalan páginas o se hacen citas, se remite al lector a los documentos enviados por los estados; cuando alguno de ellos no fue paginado de origen, se le han asignado los folios respectivos. Al elaborar la síntesis se ha procurado que en cada Capitulo y en todos sus apartados estén representadas todas o el máximo de variables y sus datos, y se hacen algunas comparaciones con el propósito de considerar los logros mas importantes y los asuntos que, por su menor desarrollo, aun permanecen como retos de política y de trabajo. Este documento de síntesis está integrado por siete capítulos. En el primero de ellos se hace una breve descripción de los antecedentes del Acuerdo en relación con los procesos de reforma de la educación en nuestro país, tanto en la perspectiva mas amplia del siglo XX, como en la mas cercana y especifica que se expresa con el componente de la descentralización. En el segundo capitulo se aborda la cobertura y la eficiencia del sistema educativo, consta de ocho apartados en los que pueden observarse el distinto grado de avance de las entidades y la información se complementa con cuadros de cada uno de los sistemas educativos estatales. El capítulo tercero

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está dedicado al tema de la calidad y se compone de once apartados. Es el capítulo más largo y detalla las iniciativas federales y estatales para impulsar la calidad de la educación. Sin embargo, es importante señalar que en los otros capítulos de la presente evaluación, con mayor claridad en ciertos apartados y temas (por ejemplo, la organización del servicio educativo), hay otros aspectos relativos a la calidad o muy vinculados con esta. La equidad es el tema del capítulo cuarto y está compuesto por menos apartados que los anteriores, pues tiene sólo seis. De acuerdo con lo expresado en el párrafo precedente, debe notarse que al tratar la equidad diversos aspectos relativos a la calidad complementan lo analizado y valorado en este capítulo. El último de los temas centrales de esta evaluación está dedicado a la reorganización del servicio educativo y se presenta aquí en el capitulo cinco. Por su importancia como elemento constitutivo del Acuerdo la cuestión de la reorganización ha estado presente en todas las evaluaciones, aunque quizá ahora con más detalle. Este capitulo quinto, como los anteriores, tiene el propósito de señalar los hechos que destacan y las debilidades mas perceptibles, así como las tareas urgentes en esta área del proceso de descentralización y de estatalización. Es necesario hacer una aclaración desde ahora respecto al capítulo de reorganización: la cantidad de información, los criterios para su organización y la atención a los incisos del capítulo de reorganización no son homogéneos. En consecuencia, no pueden hacerse siempre resúmenes completos o síntesis comparativas. El capítulo sintetiza los elementos mas sobresalientes en cada uno de los asuntos capitales de la presente evaluación y distingue entre los que pueden ser valorados como respuestas fundamentales que los sistemas estatales han dado en materia de desarrollo educativo, y otro conjunto de elementos que aparecen con menor grado de desarrollo, a veces con indicios de insuficiencia, los cuales, por tal naturaleza, han sido llamados zonas de riesgo para indicar que merecen especial atención en la elaboración y en la ejecución de las políticas educacionales futuras. El ultimo capitulo, el siete "La estatalización de la educación básica" consta de tres apartados: uno que recoge las enseñanzas del Acuerdo, otro que expone componentes del concepto de estatalización y finalmente un apartado que identifica un conjunto de acciones que a la luz de la tercera

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evaluación y del proceso de estatalización aparecen como necesarias para dar sustento a este mismo proceso.” 40 El capítulo primero titulado “El ANMEB en la historia de la educación básica” hace un recuento de los diversos programas de reforma educativa. Primero refiere Los proyectos educativos de México en el siglo xx. De ellos destaca: a) El proyecto de educación nacionalista de José Vasconcelos, ligado a la creación de la SEP de 1921-1924. b) Los proyectos de educación rural e indígena surgidos del proyecto de Vasconcelos y de otros dinamismos de la Revolución Mexicana, cuyos protagonistas fueron "las primeras generaciones de maestros rurales" de 1921 a 1942. c) El proyecto de educación socialista que impulso la educación técnica y la rural de 1934 a 1942. d) El proyecto de educación técnica, que fue impulsado por la educación socialista y tuvo sus manifestaciones en la creación del Instituto Politécnico Nacional, el sistema de institutos tecnológicos y las recientes universidades tecnológicas, creándose también la educación media superior tecnológica y la educación secundaria tecnológica que abarca de 1915 a 2000. e) El proyecto de unidad nacional que "suprimió la educación socialista" y puso las bases para el crecimiento y preponderancia de la educación urbana de 1940 a 1958. f) El Plan de Once Años establecido por el gobierno de Adolfo López Mateos, para lograr un crecimiento sostenido del gasto educativo y una expansión de la educación primaria (19591970). g) Los proyectos de reforma, descentralización y modernización de la educación, cuyos orígenes se pueden ubicar en 1970 y continúa hasta nuestros días. En seguida expone el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 cuyos objetivos eran: 1.- mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los propósitos del desarrollo nacional; 2.- elevar la escolaridad de la población; 3.- descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a los requerimientos de su modernización y de las características de los diversos sectores integrantes de la sociedad; y 4.- fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo. Finalmente el autor explica El ANMEB en el Programa de Desarrollo Educativo que se propone dar continuidad a los objetivos de re-organización del sistema educativo iniciado por el Acuerdo de 1992: reorganización del servicio educativo, reformulación de contenidos y materiales educativos y la revaloración social de la función magisterial
40

Introducción, Ibdem. Pp. 13-15.

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que fueron incorporadas a las metas de trabajo del nuevo programa. En el capítulo quinto sobre Reorganización del servicio educativo en la zona norte, los tres autores siguen el esquema siguiente: 1. Marco jurídico estatal. 2. Integración de los subsistemas estatal y federalizado. 3. Aspectos laborales y administrativos. 4. Financiamiento y presupuesto. 5. Mecanismos de fiscalización. 6. Planeación y programación. 7. Condiciones de normalidad mínima. 8. Participación social. Cada uno de los autores en las zonas de conformidad con lo expuesto anteriormente. El capítulo sexto es una síntesis que hace el Dr. Barba con la siguiente finalidad: “Esta síntesis da cuenta de las respuestas fundamentales y las zonas de riesgo detectadas en la presente evaluación para la cobertura, la calidad, la equidad y la reorganización de los sistemas educativos. En la sección de Respuesta fundamentales se recogen los aspectos sobresalientes de las metas y acciones derivadas del ANMEB de acuerdo con sus progresos o por su carácter o impacto innovador. Desde otra perspectiva, esta sección identifica los principales logros del acuerdo y su continuidad por medio de las líneas de acción del Programa de Desarrollo Educativo (PDE). En la sección Zonas de riesgo se mencionan algunos de los aspectos de la operación de los sistemas educativos que la evaluación identifica como asuntos que requieren mejor atención o mayor esfuerzo.” 41 Los apartados que describe son: Cobertura y eficiencia (19921999); Calidad; Equidad, respuestas fundamentales; y Reorganización del sistema educativo. Su última participación en éste libro está en el capítulo VII, en éste hace una serie de propuestas sobre VII La estatalización de la educación básica. Primero se refiere a: Las enseñanzas del ANMEB. Sobre ellas dice: “De acuerdo con la explicación que se hizo en el capítulo primero acerca de los vínculos del ANMEB, éste tiene relaciones esenciales tanto con el Programa para la Modernización Educativa, del gobierno del presidente Carlos Salinas, como con el Programa de Desarrollo Educativo, del presidente Ernesto Zedillo. Pues bien, aun con tal amplitud de perspectiva es conveniente mencionar en este capítulo
41

Capítuli VI. Ibdem. P. 295

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algunas de las enseñanzas del Acuerdo. Pueden considerarse las siguientes enseñanzas sin ser, desde luego, las únicas. a) En primer lugar, se constata la complejidad de una innovación de la política educativa. Si un observador se sitúa ante el ANMEB puede concluir tres cosas: • Intervienen muchos y diversos actores, programas y recursos que inciden en la calidad final de los servicios educativos. • Las respuestas han sido bien planeadas y derivan en cambios trascendentes. Sin embargo, surgen también algunas dudas con respecto a la racionalidad, la coordinación y las condiciones de algunas acciones. • Finalmente, se observan muchos éxitos y al mismo tiempo es notoria la falta de información para valorar algunas acciones. b) El Acuerdo nos enseña en segundo lugar que la descentralización y la estatalización son procesos que hay que apreciar, apoyar y celebrar como hechos significativos en la vida educativa del país. Sin embargo, aun con este justo reconocimiento de ambos procesos, los cuales son sin duda una condición de eficacia de la vida pública del país, es decir, base para resolver de mejor manera los requerimientos del bienestar humano, no debe olvidarse que llevamos un atraso. Si el haber iniciado estos procesos en los años setenta parece novedoso, ello se hizo después de mucho tiempo de que otros acontecimientos sociales y políticos habían hecho tomar conciencia de los peligros del centralismo. Concretamente, Francisco I. Madero vio su necesidad en el México porfiriano: descentralizar para promover el progreso económico, las libertades y el buen gobierno. Sin duda alguna la descentralización educativa debe continuar, asegurándonos de que establezca las condiciones para que los ciudadanos gocen del derecho a educarse. México tiene poca y reciente experiencia descentralizadora y como en este proceso intervienen muchas variables políticas debe tenerse mucho cuidado con las resistencias a la descentralización y la falta de competencias formadas para dirigirla. c) Otra enseñanza del ANMEB es que se requiere una reforma estatalizadora de los servicios educativos: en este caso la reforma dio pie a: •La Ley General de Educación, es decir, normas que definen la orientación hacia la justicia que ha de tener toda acción relacionada con la educación. •Un programa de desarrollo educativo que tenga como sustento la convicción política de que la educación es constitutiva de la acción de gobernar.

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•Una organización adecuada a los fines, es decir, una red o sistema de relaciones de trabajo eficaces. d) La evaluación del ANMEB nos regresa a la planeación: es imperativo dar a la acción un orden con arreglo a los fines y los valores de los que surge la tarea política de la educación. Para lograr lo anterior se precisan dos cosas: • Poner atención en los estilos de liderazgo y en los estilos cognitivos de las personas para que la dirección de los procesos y la ejecución de los programas tengan al frente a la gente adecuada. •Asimismo, se requieren organizaciones que aprendan: ello es una exigencia de la estatalización. Este proceso es un claro ejemplo de que las organizaciones son funciones de la acción y que el aprendizaje eficaz depende de que se atiendan de modo suficiente las cinco disciplinas de las organizaciones, según lo ha mostrado el especialista Peter M. Senge:— Dominio para expandir nuestra capacidad de obtener resultados v crear el entorno para que cada uno haga lo propio. — Reflexionar para aclarar nuestra imagen del mundo y conocer el ámbito de la acción. — Visión compartida: compromiso colectivo para crear el futuro que se desea; establecer los principios y lineamientos que sustentan la visión. — Aprendizaje en equipo para el pensamiento y la comunicación. — Pensamiento sistémico: analizar las fuerzas e interacciones que modelan el campo de los sistemas ayuda a cambiarlos. e) Otra enseñanza importante es que la acción educativa tiene vanos planos diferenciables pero interdependientes; estos planos son los siguientes: el jurídico-político. el administrativo, el plano de la racionalidad operativa, es decir, la integración de planear-realizar-evaluar, el plano de la normatividad y finalmente el plano pedagógico. f) En suma, el ANMEB nos enseña la enorme importancia que tiene actuar a tiempo en lo histórico y lo administrativo: actuar con orden, con los instrumentos idóneos: actuar aprendiendo para que el futuro sea diferente. 2. El proceso de estatalización de la educación. Tanto los factores que condujeron a la decisión de descentralizar los servicios educativos como la evolución positiva y creadora de este proceso implican otro fenómeno sociopolítico correlativo de fundamental trascendencia; se trata de la estatalización. El término puede dar origen a confusiones, por eso es

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importante precisarlo. En primer lugar, conviene decir lo que no es y puede expresarse en tres sentidos: a) No es un renacimiento de los procesos de dominio y de subordinación de la sociedad por parte de las estructuras del Estado, proceso conocido como estatización. b) No es, tampoco, un derivado o una expresión regional de un nacionalismo de ideología única pero ahora con bases estatales o regionales. c) No es la estatalización, por último, un proceso de aislamiento y de exclusión en el que deban caer los estados del país o sus sistemas educacionales. El proceso en cuestión es un hecho singularísimo y en los siguientes enunciados se menciona lo que sí es: a) Es un resultado no automático de la descentralización, producto de la asunción de la responsabilidad por el desarrollo humano (personal y social) que se hace en una sociedad y en el gobierno. b) Es un proceso de creación en el ámbito político y de la administración pública. c) En otra perspectiva, es un proceso de innovación educativa; no se realiza si no hay tal innovación. d) Finalmente, y esto es fundamental, es una vertiente de realización del Estado de derecho al significar y potenciar el derecho a la educación del ciudadano. En suma, puede entenderse estatalización como la "comprensión gubernamental y social de que la educación de los ciudadanos es una responsabilidad con escenarios y márgenes estatales en una república federal y la asunción de las responsabilidades políticas y administrativas correspondientes" A partir de la definición pueden precisarse los siguientes rasgos de este complejo proceso: a) Implica causalidades múltiples (culturales, económicas demográficas, políticas, jurídicas) que deben ser comprendidas en su dimensión histórica. Ninguna de las causalidades es suficiente por sí misma y entre ellas hay influencias. b) Supone condiciones de convivencia democrática, es decir, una sociedad abierta, incluyendo desde luego la aceptación y la promoción del papel político de los procesos educativos. c) Un supuesto adicional de la estatalización es la comprensión y aceptación del ciudadano y del educando como personas, esto es, como seres autónomos, originalmente dignos. Por ello, a dos entidades mencionadas (ciudadano y alumno) deben ser aceptadas moralmente como expresiones de

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la persona, no como aspectos aislados de la existencia o de la personalidad humana manipulables al árbitro. En consecuencia, educación y política se sujetan a la dignidad de la persona y se orientan al desarrollo de ésta. d) Otro rasgo fundamental del proceso en cuestión es que expresa y da aliento a un hecho doble: la diferenciación y la integración sociopolítica. e) De acuerdo con los paradigmas teóricos y prácticos de la actualidad, un rasgo complementario de la estatalización de la educación es que representa la vía formativa y administrativa para la promoción del desarrollo humano. 3- Acciones para apoyar la estatalización Si la sola descentralización administrativa de la educación básica no ha sido un acontecimiento que modifique todos sus componentes es evidente que la estatalización de la educación no es un hecho consumado: sus rasgos indican mas bien que se trata de un proceso abierto, dependiente de la fuerza. coherencia y equilibrio de sus causalidades; no es autogenerativo. En consecuencia, las dinámicas social, política y pedagógica de la estatalización deben ser apoyadas sustantivamente. En tal sentido, a continuación se sugieren varias líneas de acción: a) Promover en los estados una creciente comprensión social y gubernamental relativa a la responsabilidad de la formación humana y de los servicios educativos destinados a tal fin. Como consecuencia natural, se requiere mejorar la capacidad de los gobiernos para atender esta rama de la administración pública. En última instancia, gobernar es educar y la educación de los ciudadanos es uno de los objetivos de un buen gobierno. b) Otra acción de mucha relevancia es dar impulso a una legislación educativa más centrada en la acción y la responsabilidad de los gobiernos de los estados de la república. Es necesario que el gobierno federal reconozca más ampliamente la soberanía y los estados asuman cada vez con mayor intensidad y responsabilidad su autonomía. Desde luego, no se trata de una actitud sólo reivindicadota, sino de dar más sustento estatal a la visión prospectiva. c) Se requiere que los gobiernos estatales establezcan estrategias de trabajo y de comunicación social encaminadas a recuperar y fortalecer su autoridad pública sobre los servicios educativos y sus aparatos burocráticos. Para ello es necesario:

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— Crear un cuerpo administrativo profesional independiente del escalafón sindical cuya lealtad sirva de soporte a la búsqueda de la calidad en los servicios educativos. — Cumplir las responsabilidades laborales de los gobiernos y establecer condiciones normativas y de supervisión para exigir la eficacia laboral. — Impulsar la comprensión y el compromiso entre todos los trabajadores de la educación por el sentido formativo de la acción escolar. Como expresión de una acción de tal naturaleza es posible imaginar un nuevo Acuerdo, promovido también por las autoridades gubernamentales, por medio del cual el SNTE comunique a la sociedad su disposición a apoyar las orientaciones y las metas de la calidad educativa. d) Se necesita también capacitar en planeación y administración educativas para crear organizaciones en función de las metas del desarrollo y del apre