O Processo Ensino-Aprendizagem em Pequenos Grupos vivência de

							O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM PEQUENOS GRUPOS: VIVÊNCIA DE PROFESSORES DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

Roberta Genaro Barbato (Aluna) Adriana Katia Corrêa (Orientadora)

Resumo

Trata-se de uma pesquisa qualitativa com o objetivo de compreender a experiência dos docentes dos cursos de bacharelado e licenciatura em enfermagem da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), no que se refere ao processo ensino-aprendizagem em grupo, em disciplinas que possibilitam trabalhar em pequenos grupos de estudantes, operando na perspectiva da competência dialógica, da metodologia crítica e do currículo integrado. Para coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com sete docentes. As entrevistas foram analisadas, sendo construídas categorias de codificação: Trabalho em pequenos grupos como facilitador do processo ensinoaprendizagem, demandas do trabalho em pequenos grupos para os professores, o preparo dos professores para a atuação em pequenos grupos. A estratégia de trabalho em pequenos grupos para os docentes é potencializadora da aprendizagem apesar das dificuldades em lidar com algumas situações especificas. É necessária a formação de espaços de práticas educativas problematizadoras entre os docentes, no sentido de construir conhecimentos e atitudes potencializadores da coordenação grupal.

Palavra Chave: Educação Superior, Processos grupais, Enfermagem.

Apresentação Na pesquisa “A aprendizagem grupal e suas implicações na formação profissional do enfermeiro” que se inseriu no Projeto Ensinar com Pesquisa/20061, alguns estudantes entrevistados, enfocaram o papel do professor como coordenador dos grupos de aprendizagem, salientando a importância de seu preparo para tal. Assim, esta investigação ora apresentada tem a intenção de dar continuidade a pesquisas que envolvem a construção do processo ensino-aprendizagem em pequenos grupos de estudantes, a partir de metodologia de ensino problematizadora (perspectiva crítica). O foco, nesse momento, refere-se às implicações que a aprendizagem grupal apresenta para o exercício cotidiano da docência em sala de aula.

Introdução

A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), todos os cursos de graduação, incluindo os que compõem a área da saúde, vêm realizando movimentos de construção de projetos pedagógicos, tendo em vista as Diretrizes Curriculares. No âmbito da enfermagem, as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN -(Resolução CNE/CSE n.3/Novembro 2001) devem nortear a construção coletiva do projeto pedagógico da instituição de ensino, considerando o contexto e especificidades locais, bem como o perfil do enfermeiro generalista, competente do ponto de vista ético, político e técnico (ABEn, Carta de Teresina, 2002). Um dos pontos essenciais apresentado nas Diretrizes Curriculares para os cursos de enfermagem se refere à formação do profissional voltada às necessidades de saúde no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS): “a formação do enfermeiro deve atender às necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde e assegurar a integralidade da atenção e a humanização do atendimento” (Brasil, 2001). Assim, a construção da atenção integral supõe considerar, dentre outros aspectos, a concepção ampliada do processo saúde-doença, a gestão coletiva do trabalho, a capacidade de solucionar problemas cotidianos de modo crítico e contextualizado, tendo em vista a

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Artigo enviado para publicação na Revista Anna Nery – UFRJ.

responsabilização e o compromisso ético-social com o usuário/cidadão. Esses aspectos exigem a construção de um trabalho interdisciplinar pautado em uma equipe que compartilhe saberes e práticas. Do mesmo modo, ao incorporarmos a competência específica do campo de saber da educação, tendo em vista a formação do enfermeiro licenciado para a atuação na docência, nos níveis da educação básica e da educação profissional, a preocupação com o trabalho em equipe permanece. A formação para a docência, na perspectiva da integralidade, também supõe um modo de conceber e operar o processo educativo que valoriza o sujeito em suas múltiplas relações interpessoais e sociais, sendo que suas dimensões cognitivas, afetivas e psicomotoras integram-se no complexo fenômeno de aprender. Nesse sentido, a prática profissional do enfermeiro seja na atenção, na gestão ou na docência necessita do desenvolvimento de atributos relacionados à atuação em equipe, o que envolve, por exemplo, o auto-conhecimento, a escuta, o diálogo, a convivência com a diversidade, a autenticidade, saberes e experiências específicos que permitem a compreensão do processo grupal (a dinâmica que se constrói quando as pessoas operam em conjunto/grupo) e as possibilidades de coordenação/intervenção, no sentido de gerar situações de aprendizagem e transformação. Assim, revela-se fundamental a discussão sobre o aprendizado para o trabalho grupal nos cursos de graduação em enfermagem, o que é reconhecido, inclusive, nas Diretrizes Curriculares anteriormente comentadas. Nessas Diretrizes, como comentam Munari e Fernandes (2004) há vários pontos sinalizadores do conhecimento acerca dos grupos como essenciais. Aqui, destacamos, especificamente, os itens VI, VII e VIII desse documento que se referem à necessidade de definição de estratégias pedagógicas que articulem as dimensões do “saber, saber ser e saber conviver”; ao estímulo ao trabalho grupal, facilitador da discussão coletiva e das relações interpessoais e à valorização das dimensões éticas e humanísticas pelo desenvolvimento de valores e atitudes orientados à cidadania e à solidariedade. (Brasil, 2001). O trabalho em pequenos grupos apresenta especificidades, uma vez que o grupo se constrói a partir de uma dinâmica própria e complexa, envolvendo questões de ordem social e interpessoal. Questões essas que precisam ser consideradas se a intenção é fazer do grupo um espaço privilegiado de aprendizagem profissional, no que se refere à construção de atitudes e valores solidários demandados no atual contexto de saúde. Todavia, o trabalho em pequenos grupos exige do docente novos modos de pensar, sentir e agir em relação ao processo ensino-aprendizagem, fazendo-se necessário o

desenvolvimento de alguns conhecimentos e atitudes nem sempre consideradas na prática cotidiana do professor universitário. Nesse sentido, questionamos: tendo em vista o contexto de atuação dos professores nesta Unidade e o processo de mudança curricular, como estarão desenvolvendo suas atividades de ensino-aprendizagem em pequenos grupos? Quais serão suas dificuldades e potencialidades? Como percebem seu preparo e disponibilidade para tal?

Objetivo Compreender a experiência dos docentes dos cursos de bacharelado e licenciatura em enfermagem da EERP/USP, no que se refere ao processo ensino-aprendizagem em grupo, em disciplinas que possibilitam trabalhar em pequenos grupos de estudantes, operando na perspectiva da competência dialógica, da metodologia crítica e do currículo integrado.

O contexto do Estudo A Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/Universidade de São Paulo (EERP/USP) está implementando, desde 2005, um novo currículo para o Curso de Bacharelado e, em 2006, teve início o Curso de Licenciatura. Em ambos os Cursos, o projeto pedagógico fundamenta-se no referencial da competência dialógica, da educação crítico-reflexiva e do currículo integrado (Universidade de São Paulo, 2002, 2004). O referencial da competência, na perspectiva dialógica, propõe a articulação do ensino ao mundo do trabalho (saúde e educação), cenário cotidiano no qual o estudante constrói a sua prática profissional, desenvolvendo atributos (conhecimentos, habilidades e atitudes) enquanto ele vivencia situações reais complexas e diversas. O desenvolvimento desses

atributos supõe permanente reflexão sobre a prática profissional, considerada como realidade passível de transformação pelos sujeitos nela envolvidos. O exercício reflexivo exige a apropriação de um referencial metodológico na abordagem crítico-reflexiva que valorize a problematização/o questionamento acerca da realidade, a construção de autonomia, participação e espírito investigativo, pelo estudante, e de um fazer docente voltado à aprendizagem significativa. Além disso, o currículo integrado tem a intenção de facilitar a articulação de saberes pelo estudante, envolvendo as dimensões biológica/psicológica/social presentes no processo saúde/doença/cuidado e educativo. Na busca de operacionalizar este projeto pedagógico na EERP-USP, há espaços formativos (“disciplinas”) que operam com subgrupos de estudantes, compostos em média

por 15 pessoas, sob a coordenação de um ou dois professores/facilitadores. A proposta é desenvolver competência nas áreas do cuidado individual/ coletivo/ gestão e educação. A competência é desenvolvida pela construção cotidiana de atributos relacionados a conhecimentos, habilidades e atitudes que vão se compondo a partir do trabalho em saúde. São propostas atividades individuais e momentos de aprendizagem grupal. Nesses momentos, os estudantes têm a oportunidade de trocar experiências e conhecimentos, entrando em contato com a diversidade de idéias, sentimentos e atitudes. Nesse sentido, esses espaços formativos podem propiciar oportunidades de aprendizagem grupal, exercício para o cotidiano trabalho com o outro, envolvendo a construção de novas relações sociais, o que traz implicações para a atuação docente, sendo este o foco desta pesquisa.

Referencial teórico A prática do trabalho em grupo vem sendo cada vez mais exigida em nossa sociedade ainda marcada por individualismo, relações hierarquizadas e competitividade. O trabalho em grupo amplia a possibilidade de relações mais solidárias na medida em que as pessoas se reconhecem em suas semelhanças e diferenças, aprendendo a construir idéias e ações coletivamente. Esse tema – o trabalho em grupo – é estudado por diversos campos do saber, como a psicologia social, a psicanálise, a sociologia, dentre outros, havendo, pois diversos enfoques teóricos da dinâmica de grupo. O trabalho em grupo favorece a interação entre os estudantes, incrementando a qualidade das aprendizagens e a aquisição de novos conhecimentos. Além disso, permite melhorar as habilidades sociais, possibilitando o diálogo, facilitando a comunicação e a inclusão de seus integrantes. Cabe ainda ressaltar que o trabalho em grupo faz com que os estudantes aprendam a ajudar-se mutuamente em suas aprendizagens, ou seja, de forma cooperativa, eles tornam-se favoráveis às intenções e necessidades uns dos outros (Bonals, 2003). Para Pichón-Rivière (2002, p. 169), grupo operativo é “um conjunto de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço e articuladas por sua mútua representação interna; propõe-se explícita e implicitamente uma tarefa, que constitui sua finalidade”. A aprendizagem, para Pichón-Riviére, é uma leitura crítica da realidade envolvendo constante investigação na qual uma resposta já se constitui um disparador para nova pergunta. Aprender em grupo é preocupar-se não somente com o produto da aprendizagem, mas com o

processo ensino-aprendizagem que gera mudanças nos sujeitos. “Aprendizagem, nessa perspectiva, é a capacidade de compreensão e de ação transformadora de uma realidade. Isso envolve mudanças e pressupõe que elas ocorram nas pessoas articuladas entre si e no contexto no qual as mesmas estão inseridas”. (Gayotto e Domingues, 2000, p. 30). Nessa perspectiva de aprendizagem, os estudantes passam de receptores passivos para co-autores, apropriando-se de suas potencialidades como seres humanos, ou seja, as capacidades dos estudantes e dos docentes têm que ser dinamizadas (Bleger, 1993). A coordenação de grupos envolve o desenvolvimento pelo professor de conhecimentos, habilidades e atitudes no sentido de possibilitar a “leitura” crítica da dinâmica grupal, nela intervindo para promover o crescimento grupal e a aprendizagem. Isso não significa que todos os docentes devam especializar-se nesse campo de saber, mas que aqueles que aceitam o desafio de transformar o cotidiano da sala de aula do ponto vista pedagógico, requer desenvolver alguns aspectos cognitivos, afetivos e instrumentais para incrementar sua atuação docente, favorecendo efetivamente a construção da aprendizagem grupal.

Metodologia Trata-se de estudo descritivo-exploratório, de natureza qualitativa, considerando que o objeto de investigação em questão enfoca experiências humanas, valores e crenças que se constroem em determinado contexto, envolvendo dimensões objetivas e subjetivas próprias dos fenômenos sociais. Na abordagem qualitativa, os pesquisadores buscam compreender o processo pelo qual as pessoas constroem e descrevem significados (Bogdan e Biklen, 1994). E justamente, esse estudo está voltado para a compreensão dos significados que os docentes expressam em suas experiências de processo ensino-aprendizagem grupal. Após aprovação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa da EERP/USP, foram contactados pessoalmente todos os docentes que atuam ou atuaram, pelo menos durante um ano, nos cursos de bacharelado e licenciatura, em disciplinas que se propõem a trabalhar em subgrupos, na perspectiva da pedagogia crítica. Ao serem convidados, esses docentes tomaram conhecimento do objetivo e da proposta metodológica. Os interessados se manifestaram para agendamento de entrevistas individuais, realizadas nas próprias dependências desta escola, nos meses de outubro e novembro de 2008.

Conforme Minayo (1996), a entrevista pode ser estruturada, não estruturada e semiestruturada. Neste estudo, será utilizada entrevista semi-estruturada a qual tem algumas questões orientadoras relacionadas aos questionamentos e propostas do estudo (anexo). No momento da entrevista, o pesquisador novamente informava o entrevistado sobre os objetivos da pesquisa e o modo de conduzi-la, apresentando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que garantirá o sigilo e a possibilidade do participante retirar-se do estudo a qualquer momento se o desejar, bem como obter informações sobre os seus resultados. Com o aceite do entrevistado, foi utilizado o gravador para facilitar a coleta de dados fidedigna. Uma entrevista cujo propósito é aproximar-se das vivências do outro, do seu modo de pensar e agir exige que o entrevistador estabeleça uma relação de confiança, possibilitando a escuta e o diálogo. Cabe ressaltar que as entrevistas foram realizadas pelo orientador2 com o acompanhamento do discente envolvido, compreendendo ser essa uma maneira efetiva de aprendizado para a coleta de dados com essa técnica de entrevista. Como o estudo é de natureza qualitativa, não foi pré-fixado o número de sujeitos participantes. À medida que as entrevistas foram ocorrendo, as mesmas foram pré-analisadas, sendo utilizado o critério de saturação dos dados para finalização da coleta. Para a análise das entrevistas, foi realizada, inicialmente, a leitura exaustiva das mesmas, sendo destacadas em cada entrevista, frases significativas que vêm ao encontro dos objetivos da pesquisa. Após a análise de cada entrevista, elas foram articuladas umas às outras, sendo buscadas divergências e convergências dessas frases significativas, que foram então configuradas em categorias de codificação. Tais categorias englobam idéias significativas comuns, a partir das quais é possível compreender as experiências dos docentes. “À medida que [o entrevistador] vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificação envolve vários passos, na procura de regularidades bem com de tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes mesmos tópicos. Estas palavras ou frases são categorias de codificação” (Bogdan e Biklen, 1994, p.221).

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Algumas entrevistas foram acompanhadas por outra docente que também faz parte da realização deste trabalho.

Análise de Entrevistas Foram entrevistados sete professores que se mostraram disponíveis, cabendo destacar que a maioria é enfermeiro, apenas dois sujeitos são de outro campo profissional. Todos os entrevistados são mulheres, atuam em ambos os cursos, bacharelado e licenciatura em enfermagem, das áreas da atenção básica, hospitalar e educação. Consideramos que o conteúdo dessas sete entrevistas foi suficiente, tendo em vista o objetivo proposto. Cabe destacar ainda que os docentes que se dispuseram a participar, pelas suas falas, mostram, no geral, acreditar na potencialidade da aprendizagem em pequenos grupos, apesar de algumas dificuldades mencionadas. A seguir, apresentamos as categorias de codificação construídas a partir da análise articulada das entrevistas: Trabalho em pequenos grupos como facilitador do processo ensinoaprendizagem, demandas do trabalho em pequenos grupos para os professores, o preparo dos professores para a atuação em pequenos grupos.

Trabalho em pequenos grupos como facilitador do processo ensinoaprendizagem

Algumas entrevistas referem que os pequenos grupos facilitam o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, havendo significativa proximidade aluno-professor. As entrevistas um e dois enfatizam que o acompanhamento permite que o professor perceba as necessidades e dificuldades de aprendizagem dos alunos ao longo do processo, o que pode se relacionar com a proposta de avaliação formativa dos cursos desta Escola:

No pequeno grupo é muito legal (...) você conhece a turma, você acompanha de perto, você vê onde esta o buraco, você identifica onde é que está faltando algo para o aluno que você pode complementar ou então levar ele a pensar, então, sobre esse ponto de vista é muito legal (Entrevista1 – E1). (...) não tenho dúvida em pequenos grupos você consegue: compreender melhor o andamento do grupo, ou seja, quando eu falo de andamento do grupo é identificar com mais clareza qual é a dificuldade do estudante, e onde você tem que ajudar este aluno chegar onde você deseja que ele chegue (...) (E2). (...) quando você ta no pequeno grupo o aluno, ele consegue parece que se expressar melhor em relação as suas dificuldades e isso fica mais fácil para o professor, é como se fizesse um link, o que é que está faltando, ou se ainda não se tocou em termos de como ele planejou o

ensino dele para favorecer o aprendizado, o que poderia ser implementado, o que poderia ser feito para possibilitar a aprendizagem daquele aluno. Então eu vejo que facilita (...) (E2). Eu acho que têm vantagens e desvantagem de trabalhar em grupo, hoje eu acho que mais vantagens do que desvantagens. Porque quando a gente está no grupo menor a gente tem uma possibilidade muito maior de perceber o aluno individualmente, então talvez essa seja o maior beneficio, a gente consegue talvez desenvolver maior habilidade no aluno porque a gente consegue uma atuação mais individualizada. Então dentro do pequeno grupo você consegue acompanhar cada aluno isoladamente ou no contexto do grupo, mas facilita muito o acompanhamento do docente (E4).

O aprender em pequenos grupos permite aos estudantes uma melhor oportunidade de exporem suas dificuldades tanto relacionadas ao aspecto cognitivo quanto ao atitudinal, podendo o facilitador conhecer melhor cada aluno, em sua singularidade, percebendo suas angústias, medos e dúvidas. Teixeira (2007, pg. 156) afirma que “o aprender em/com grupo é um motivo permanente que depende da convivência e da aderência de seus membros bem como da consistência e da influência de seus mediadores e coordenadores”. Portanto, para que um grupo caminhe é preciso interação, e criação de vínculo entre os integrantes (aluno-aluno e professor-aluno), permitindo assim, “o aprender em/com grupo”. De acordo com Exley e Dennick (2007), nos pequenos grupos é difícil que um aluno passe despercebido pelo facilitador podendo este detectar as dificuldades antes que ela s se tornem um problema importante. Desse modo, no trabalho em pequeno grupo, as dificuldades dos estudantes podem ser consideradas como ponto de partida para que o professor planeje e acompanhe as situações de ensino-aprendizagem de modo contextualizado e não apenas como problemas/erros detectados. Na entrevista sete, por outro lado, é sinalizado que a proximidade professor-aluno facilita o processo ensino-aprendizagem, como já comentado, porém, essa proximidade pode dificultar a dinâmica grupal quando um ou mais estudantes apresentam algum limite cognitivo ou atitudinal mais significativo, requerendo mais atenção do professor. Essa situação, para o professor entrevistado, implicou em seu menor envolvimento com o restante do grupo:

(...) é uma vivência muito intensa em que a gente fica muito próximo dos estudantes, e é possível acompanhar um pouco mais como eles estão vivendo a inserção na disciplina, o desenvolvimento de habilidades (...) Eu acho que é interessante assim, por outro lado, mesmo

sendo nove ou oito o grupo pequeno, quando a gente tem aluno com dificuldade de acompanhar o grupo é complicado, foi o que aconteceu comigo no 1º semestre, eu tinha três alunos com dificuldade eles não acompanhavam a turma, então eu fiquei numa dúvida. Esses três alunos precisavam de uma atenção especial, um desses especialmente eu precisava ficar o tempo todo ao lado dele para vê-lo fazer asa coisas e ele estava tomando todo o meu tempo e não estava mais seguindo o restante do grupo (E7).

Esta percepção pode mostrar que alguns alunos precisam de um acompanhamento do professor para além dos momentos em grupo, por meio de encontros individuais, com proposta de realização de outras atividades além das já previstas, que ajudem no seu desenvolvimento cognitivo e atitudinal. Todavia, isso para nós não se constitui um problema da estratégia pequeno grupo, ao contrário, é justamente ela que pode favorecer a percepção do professor acerca das dificuldades específicas de alguns alunos. A dificuldade reside na falta de estrutura que permita o desenvolvimento efetivo de atividades e acompanhamento extragrupo (falta de tempo para aluno e professor, falta de conhecimento do professor para lidar com algumas dificuldades de aprendizagem, dentre outras). Na entrevista dois a seguir descrita, o professor ao se referir ainda ao acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, compreende que ele envolve inclusive as questões psicológicas e sociais que interferem no processo de interação do aluno no grupo. Isso mostra que o professor reconhece que o processo ensino-aprendizagem é complexo, estando relacionado a questões de ordem não apenas cognitiva, mas afetiva e social:

Você conhece melhor o aluno, conhece melhor o aluno no que eu estou dizendo é o seguinte, até as dificuldades do aluno e não só as dificuldades de aprendizagem, mas o porquê será que aquele aluno não esta conseguindo render, ele esta tendo dificuldade de interação, o que é que acontece com esse estudante. Às vezes é uma pessoa que está passando dificuldade em casa, ele esta com a cabeça preocupada, tem uma doença na família, tem uma serie de coisas que no pequeno grupo a gente consegue identificar melhor, e ao identificar melhor você consegue até propor uma atividade que possa suprir aquela necessidade, eu acho essa a grande facilidade (E2).

O pequeno grupo favorece, assim, tanto a aprendizagem cognitiva quanto atitudinal. A proximidade com o aluno permite ao docente perceber atitudes diferentes e determinadas dificuldades (cognitivas e atidudinal) do estudante, o que é muito rico no processo de ensino

aprendizagem, pois, abre espaço para vivências e sentimentos que podem ser escutados, respeitados e compartilhados. Todavia, nem sempre os professores podem estar abertos ou sentirem que faz parte de sua prática pedagógica reconhecer dificuldades de ordem afetiva e social que interferem na aprendizagem. Isso pode ser visto no estudo de Corrêa; Ortega; Silva; Souza; Rivas e Santos (2008) no qual um dos professores, sujeitos da pesquisa, ao se referir à sua prática pedagógica, desenvolvida em pequenos grupos, comenta não saber ao certo se, nesses grupos, seu papel é de professor ou terapeuta. Os autores comentam que, pela fala, esse entrevistado pode não valorizar a dimensão atitudinal do processo ensino-aprendizagem, restringindo sua atuação apenas ao ensino teórico. Cabe ressaltar, contudo, que reconhecer que o processo ensino-aprendizagem comporta distintas dimensões - cognitiva, afetivas e sociais – não significa que o professor por si só deva dar conta de “resolver” todas as problemáticas dos alunos, o que extrapolaria o papel do professor no contexto da sala de aula. Significa, na verdade, considerar a complexidade do processo ensino-aprendizagem, propondo atividades que potencializem tal processo. As necessidades de ordem afetiva e social estão associadas com algumas peculiaridades dos alunos do ensino superior e desses cursos em foco neste estudo: adultos jovens, escolha profissional precoce que gera dúvidas, ansiedades e medos, trabalhadores (considerando que um dos cursos envolvidos ocorre no período vespertino/noturno). Além disso, em um dos cursos que é ainda recente, ingressam alguns alunos que estão fora do contexto escolar há mais tempo, o que gera além de necessidades cognitivas, necessidades afetivas, pois alguns alunos se sentem ansiosos e despreparados para enfrentar a aprendizagem de novos conceitos e práticas. Outro aspecto apontado por alguns sujeitos diz respeito às relações que poderão ser construídas nos pequenos grupos, facilitando também o processo ensino-aprendizagem, por meio da conversa, da interação entre aluno-professor e aluno-aluno. Além disso, alguns dos entrevistados enfatizam também a importância da criatividade e da responsabilidade do estudante em ser um sujeito mais ativo nesse processo:

Trabalhar em pequenos grupos tem a facilidade da conversa, da interação, do conhecimento dos próprios estudantes, você vai conhecendo durante o processo quem é quem, o jeito de cada um, perceber um pouco das necessidades, então estas são as facilidades que eu vejo (E6).

Uma coisa que eu acho importante, eu entendo que na relação professor aluno você precisa conhecer seus alunos, eu acho que é o elemento mais fundamental, não na vida particular, mas conhecer seu aluno no que tange a relação dele com a disciplina que você ministra (...) No pequeno grupo você já tem essa relação mais próxima com o aluno, você conhece, sabe que potencial tem o aluno (...) (E5). Então facilita a interação com o docente, facilita a interação dos alunos entre si, do grupo entre si, eu acho que isso favorece até a criatividade do aluno, porque de uma certa forma no pequeno grupo ele tem que se destacar, ele tem que mostrar que ele tá empenhado (...) Então eu acho que o pequeno grupo desenvolve esta responsabilidade do aluno de ter que ser mais ativo (...) em relação ao trabalho de enfermagem eu acho importante essa atuação em grupos porque eles vão desenvolver trabalho em equipe futuramente, o trabalho da enfermagem, do enfermeiro ele é constituído do trabalho em equipe, tradicionalmente ele é um trabalho em equipe, então eu acho que eles vão aprendendo essas habilidades (E4).

Cabe destacar que, na entrevista quatro, a professora também verbaliza que o aprendizado em pequenos grupos ajudará o aluno em sua futura vida profissional, realizada predominantemente em equipe. A esse respeito, o estudo de Barbato, Corrêa e Souza (2008) mostra também que os alunos desta escola percebem o diferencial que o trabalho em pequenos grupos pode trazer para a formação. Esse trabalho possibilita que o estudante exercite as relações em grupo e reelabore suas vivências ao longo do tempo, adquirindo alguns conhecimentos e, principalmente, experiências para a prática do trabalho em equipe nos serviços de saúde e educação. No grupo, os alunos possuem um objetivo em comum, e juntos desenvolvem uma nova identidade. No pequeno grupo, o aluno se torna ativo em seu processo de ensinoaprendizagem, é ele quem reflete suas vivências, é ele que compartilha sua experiência e conhecimento com o grupo, quem levanta as questões de aprendizagem. Além de desenvolver atitudes como ajudar um colega quando necessário, pedir ajuda, aceitar diferenças de ritmos e interesse. De acordo com Bonals (2003), o trabalho em grupo diferencia do trabalho individual e competitivo. O individuo não tenta alcançar seus objetivos sem levar em conta o outro, havendo a interação entre os integrantes para, assim, conseguir alcançar o objetivo do grupo. A relação professor-aluno nos pequenos grupos é horizontal, o professor conhece melhor seus alunos, e pode com eles compartilhar conhecimentos e experiência. Segundo Mizukami (1986, pg.99), “para que o processo educacional seja real é necessário que o

educador se torne educando e o educando, por sua vez, educador. Quando esta relação não se efetiva, não há educação”. Nas entrevistas dois e quatro foi apontada a relevância do vínculo estabelecido no grupo, fator fundamental para facilitar o processo ensino-aprendizagem:

Mas acho que o pequeno grupo você cria vínculos muito maiores com os alunos e o aluno também cria com você, e eu acho isso fundamental para uma boa condução do processo ensino aprendizagem (...) (E2). (...) como facilidade é a questão da interação e do vinculo que a gente cria com os estudantes (E4).

No pequeno grupo, a aproximação facilita a comunicação, a interação e a formação de vínculo entre os componentes, o que favorece o processo ensino-aprendizagem. Zimerman (1999) refere-se ao “vínculo do reconhecimento” o qual abriga quatro conceituações: a de conhecer a si próprio, a de reconhecer o outro como alguém diferente de si, ser reconhecido ao outro e ser reconhecido pelos outros. Outro aspecto considerado facilitador do processo ensino-aprendizagem presente nos pequenos grupos é a possibilidade de reflexão, tanto relativa ao conhecimento quanto às atitudes:

(...) se a gente conseguir reproduzir grupos pequenos, se a gente conseguir ter certa lógica para trabalhar com os alunos, alguns eixos que possam direcionar isso vai ser muito mais produtivo, a gente pode levar o propósito de reflexão maior (E1). Você tá dando aula para 80 ai sai um depois sai outro e eu era daquele tipo de pessoa que dizia oh vocês não querem ficar aqui, pode sair eu não vou por falta para ninguém, podem ir. Agora na questão do pequeno grupo isso é mais forte. Por quê? Não é questão de o aluno embora, quando o aluno sai, ele vai falar pra o grupo, né, porque que ele está saindo, e tem aluno que detesta fazer isso “eu vou sair e pronto” porque é que eu tenho que ficar falando? Então eu acho que você da uma possibilidade grande de o aluno refletir sobre aquilo que ele está fazendo, às vezes ele até sai, mas pela ultima vez, porque ele vai pensar naquela ação dele (...) (E2).

Um dos objetivos do ensino em pequenos grupos, citado por Entwistle et al. Apud Exley e Dennick (2007), se refere à construção de prática reflexiva, pois os estudantes podem

revisar e refletir sobre seus êxitos e fracassos, desenvolvendo suas habilidades e compreensão e planejar aprendizagem futura. Fundamentado em grupo operativo, Bleger (2001) comenta que os integrantes do grupo nem só aprendem a pensar, mas a observar e escutar, a relacionar as próprias opiniões com as dos outros, a admitir que há pensamentos diferentes dos seus. Acrescido a isso, os integrantes do grupo aprendem a ler e a estudar e não apenas digerir informações. Apesar da maioria dos sujeitos se referir ao trabalho em pequenos grupos como facilitador do processo ensino-aprendizagem, o que se relaciona, por exemplo, ao estabelecimento de vínculo, estímulo ao processo reflexivo, relacionamento mais próximo entre professor/ aluno e aluno/aluno, entre outros, uma das falas aponta que a aprendizagem em pequenos grupos envolve um processo lento e que gera resistências no grupo:

Eu entendo que ele [processo ensino-aprendizagem] é um processo lento que não se dá de uma hora para outra, têm momentos que o estudante ou mesmo o grupo fazem movimento de resistência, e isso tem que ser tomado pelo professor não como uma rejeição ao professor, mas como parte do processo (...) (E6).

Destacamos uma idéia fundamental apontada na entrevista abaixo que também enfoca uma peculiaridade presente no trabalho grupal: o enfrentamento de conflitos e tensões que precisam ser compreendidas e enfrentadas. Isso mostra que o aprendizado em grupo é um processo complexo permeado de contradições e situações que instigam novas reflexões, sentimentos e ações:

Geralmente quando acontece alguma tensão entre estudante, um ou outro vem no particular: “professora posso falar uma coisa? Posso passar na sua sala?” Pode, e ai a gente conversa. Ai sempre o movimento é propor que o estudante coloque isso no grupo, para que a gente possa discutir aquela dificuldade aquela dificuldade que ele vem trazer na particularidade, isso quando se trata de dificuldades relacionais dentro do grupo, então vamos discutir isso no grupo, vamos abrir um espaço dentro das atividades, da atividade que estiver acontecendo e ai a gente faz uma discussão, e tenta abordar esses aspectos, porque essa vivencia nos pequenos grupos, a identificação desses elementos da dinâmica grupal é importante, isso é instrumentação para o profissional trabalhar em equipe. Então eu sempre faço esse link: oh nós estamos fazendo essa discussão desse conflito, dessa tensão porque cada um viveu papeis especifico nesse momento é.., observe outros grupos e vejam que as coisas acontecem de

forma semelhante, não é igual mais é semelhante. Isso faz parte então eu sempre estimulo (E7).

Em grupos, pretende-se sair da imobilidade e da resistência para movimentos de mudança. A resistência à mudança pode se manifestar por dois “medos básicos”: “medo da perda” e “medo do ataque” (Osório, 2000). Assim, em grupo, os estudantes podem ter medo de perderem os referenciais e atitudes já conhecidos que lhes oferecem segurança ou medo do que é novo, sejam conhecimentos, atitudes, relações. No processo grupal, vai se conformando uma dinâmica própria que às vezes se aproxima da possibilidade de mudanças e às vezes se distancia dela, compreendendo a mudança como aprendizagem. Aprender, pois, não se trata de fenômeno linear, mas sucessivas transformações que se alternam com movimentos de resistência. De acordo com Matumoto; Fortuna; Mishima; Pereira e Domingos (2005), as ansiedades e medos presentes no processo grupal se expressam por meio de conflitos e resistências. Essas falas das entrevistas seis e sete trazem, a nosso ver, uma concepção não idealizada do trabalho em grupo da qual partilhamos. Ou seja, estar em grupo não significa que naturalmente o processo ensino-aprendizado seja facilitado e muito menos que o aprendizado sempre seja tranqüilo, harmonioso, livre de conflitos, diversidades e dúvidas, ao contrário, muitas vezes, é no enfrentamento das situações mais conflitantes que se constroem ricas aprendizagens conceituais e atitudinais. Assim, o processo ensino-aprendizado é facilitado também na ocorrência de situações conflituosas e mesmo tensas comuns aos grupos. A fala a seguir expressa bem essa idéia:

(...) o meu papel nesse processo é de atenção de como é que está desenrolando este processo, ele não é um processo que assim, começa com resistência e termina com mudança, atitudes, tranqüilidade, não é assim. Tem momentos muito especiais, muito específicos e muito singulares. Então um grupo que está indo bem, em determinado momento ele pode voltar a ter um pouquinho mais de resistência, ou um avanço surpreendentemente (...) (E6).

Nesse contexto, cabe ainda considerar que a proposta de trabalho em pequenos grupos traz demandas específicas ao professor, tornando sua prática mais trabalhosa e requerendo outros modos de pensar e agir, o que será desenvolvido especificamente na categoria a seguir:

(...) mas é uma proposta pedagógica mais demorada, porque ela exige esse tempo, ela é mais trabalhosa tanto para o estudante quanto para nós docente, então é muito mais rápido você pegar o conteúdo e dar uma expositiva e pronto conteúdo terminado eu resolvo isso em uma aula e pronto (...) (E7).

Demandas do trabalho em pequenos grupos para os professores

Lidar com o aprendizado em pequenos grupos, desse modo, é uma atividade complexa que, para produzir espaços significativos de ensino-aprendizagem, considerando inclusive, a presença de conflitos, divergências, tensões, medos, silêncios, dentre outras situações, traz demandas específicas para o professor. Cabe esclarecer que as demandas correspondem aos aspectos inerentes ao trabalho em pequenos grupos que requerem compreensões e ações por parte do professor. Pelas falas das entrevistas, há situações em que tais demandas são percebidas como dificuldades, porém, as mesmas situações são percebidas por outros docentes como especificidades do trabalho grupal, cujo principal elemento é o ser humano em processo de aprendizagem, vistas como desafios a serem enfrentados. Essas percepções estão relacionadas com o preparo e as experiências que o docente tem com o aprendizado grupal. Ou seja, quando o docente tem ferramentas (cognitivas e atitudinais) facilitadoras do processo de coordenação, percebe as demandas como novos desafios. A fala a seguir se refere especificamente à ocorrência do silêncio que, nesse caso, incomoda o professor, despertando estranhamento. Enquanto no modelo de ensino mais tradicional, com presença de um grande número de alunos, o silêncio comumente indica disciplina e que o aluno deve estar prestando atenção no conteúdo exposto pelo professor, nos pequenos grupos, nos quais a proposta é que o aluno construa, pela sua participação ativa, o conhecimento, o silêncio pode representar muitas outras coisas: desinteresse, falta de compreensão, discórdia, medo de críticas, de expressar idéias equivocadas ou não aceitas pelo grupo, falta de conhecimento, falta de abertura para mudanças ou momento significativo de reflexão e aprendizagem. Isso mostra a necessidade de considerar o silêncio como algo a ser compreendido e trabalhado, no contexto de cada grupo.

A gente tem outra dificuldade, tem, por exemplo, um grupo que não fala nada, fica um silêncio um tempão (...) vou falar, não vou falar, deixa eles quietos, o que, que é para fazer?

Ás vezes o silêncio no grupo é importante, porque tanto vc como aluna fala, ou eu como professora as vezes encaminho, pode gerar tanto mal estar, estranhamento, não mal estar. Essa mulher tá falando o que? Então deixa o grupo tendo que tentar um pouco, então eu custei entender isso (...) e essa história do silêncio é muito interessante, e eu custei para aprender isso (...) (E1).

No grupo, a linguagem pode ser manifestada não apenas verbalmente, mas também por meio de gestos e atitudes, o silêncio demonstra um determinado sentimento e pode significar várias coisas. O facilitador tem que conseguir enxergar esse silêncio como resposta dos estudantes ou do grupo para determinada situação e ter ferramentas para usá-lo de forma que se torne um aprendizado e não se desesperar e ficar muito incomodado com a situação. De acordo com Castilho(2002), o silêncio é uma forma de comunicação não verbal e, quando acontece, cada integrante do grupo demonstra a sua ansiedade por meio de atitudes como risos frouxos, movimentação dos pés, tamborilar dos dedos. O autor enfatiza também ser o silêncio uma forma não verbal do grupo expor as “facetas diferentes” ou uma forma de “encobrir um determinado momento que não está conseguindo enfrentar”. Ignorar o silêncio é mostrar que desconhece os princípios básicos do trabalho grupal. O autor ainda descreve vários tipos de silêncio que podem ser observados em um grupo: “Silêncio de tensão” é o tipo de silêncio que expressa a ansiedade que o aluno demonstra pela postura corporal mais tensa, respiração ofegante e expressões faciais. “Silêncio de conflito” é um tipo de silêncio tenso e profundo em que o grupo pode estar descontente com alguma situação ou atitude e assim manter-se calado por medo ou simplesmente para não se comprometer. “Silêncio de medo” é um sentimento comum e fácil de ser identificado, há mudança de postura no aluno tanto física quanto psicológica. “Silêncio de dor e de perda” é o silêncio vivido pelo aluno devido uma real perda, como por exemplo, a morte de alguém especial. “Silêncio de reflexão” é um silêncio produtivo em que o grupo para um momento e pensa naquilo que foi dito e vivido. “Silêncio de amor e paz” momento em que palavras são desnecessárias, sendo substituídas por toques e gestos. “Silêncio de expectativa” é o momento da escuta, da expectativa de ouvir o que o outro vai dizer. “Silêncio de dependência transferencial”, esse tipo de silêncio diz respeito à autoridade, é sempre ela quem faz uso da ultima palavra assim, em um grupo em que as pessoas não se conhecem ou desconhecem uma determinada situação é normal o silêncio. O silêncio transferencial também é comum em momentos de crises do grupo, ele expressa desinteresse e desmotivação. “Silêncio de atenção” é o momento de concentração e escuta do aluno. “Silêncio de resistência e bloqueio emocional” é uma dificuldade do

estudante, um bloqueio em falar e compartilhar o que tem conhecimento. “Silêncio de desinteresse” caracteriza-se pela desconcentração, pode ser uma forma de camuflagem da resistência do aluno. “Silêncio por dificuldade de comunicação” se apresenta pela dificuldade em se comunicar, pode até querer falar, mas apresenta um bloqueio. “Silêncio de respeito,” esse silêncio se caracteriza pelo respeito ao outro, o individuo permanece em silêncio por não saber o que dizer quando o colega verbaliza uma situação de dor, por exemplo. Outro aspecto que emerge nas falas relacionadas às demandas para o docente se refere ao enfrentamento das situações advindas quando os alunos parecem não gostar do modelo de ensino proposto, expressando esse sentimento de modo não verbal. A fala a seguir explicita que isso incomoda o professor, deixando-o sem saber como agir (“te deixa meio que sem chão”). Situações como essa (e a do silêncio anteriormente citada) são inusitadas, não sendo passíveis de controle, o que demanda que o professor, além de aprender manejá -las em prol do aprendizado, precisa exercitar seu “equilíbrio” interno para não se desesperar nem banalizar a situação.

(...) têm alguns alunos que odeiam este tipo de abordagem, esse tipo de conduzir, e esse também é um processo que eu acho que dificulta, que eu acho que dificulta, então são caras e bocas, porque você esta lá, você esta motivada, tem no grupo 10 [alunos}, mas só três você vê que está motivado, têm outros 4 que você não sabe direito e outros dois que definitivamente são contra. Então, às vezes o comportamento não verbal do aluno ele te deixa meio que sem chão e isso esta relacionado, acredito que com a falta de preparo do professor, como é que eu penso, eu já fiz essa colocação eu não tenho o melhor preparo, então de repente você fica vendo caras e bocas o aluno que deita, que quer sair toda hora da sala, então você pensa que deve estar uma chatice e que não esta conseguindo levar isso para frente, e isso de uma certa forma te desestabiliza, te descontrola. (E2)

Cabe considerar que os alunos, às vezes, não gostam de trabalho grupal, pois ele exige envolvimento e compromisso com o próprio aprendizado e com o do grupo, o que demanda exposição de idéias e sentimentos por parte dos integrantes que, muitas vezes, não se sentem preparados para tal, ocorrendo movimentos de resistência que dificultam a construção de mudanças necessárias ao aprendizado. Bonals (2003) comenta que essa dificuldade de alguns alunos trabalharem em pequenos grupos esta relacionada a dois fatores, o primeiro é que eles não foram ensinados a trabalharem dessa maneira, e esse processo exige exercício e a condução de algum

conhecimento, e o segundo fator está relacionado à aceitação de renúncias pessoais em prol do grupo. Além das dificuldades de lidar com o silêncio e com as expressões não verbais sinalizadoras de descontentamentos por parte do aluno, o professor também vivencia, no grupo, situações de conflitos entre os estudantes, o que se constitui outra demanda para o professor. Nessas situações, há uma entrevista (E1) cuja fala mostra que o professor não consegue transformar o conflito em possibilidade de aprendizagem para todo o grupo, sentindo raiva, enquanto outro docente comenta, na entrevista sete, que os conflitos são inerentes aos grupos e que faz dessa situação mais um espaço de aprendizado. De qualquer modo, lidar com conflitos é mais uma demanda que o trabalho em pequenos grupos gera para a docência.

Eu tive duas alunas (...) que brigaram na sala (...) e eu fiquei com tanta raiva, tanta raiva, que minha vontade era assim: sabe mãe, que pega criança fazendo arte que você quer torcer a orelha, virar no seu colo e bater na bunda? Eu tive vontade de fazer isso, mas não era essa, né, eu vejo que tem colegas de trabalho da minha aula que tem uma tranqüilidade para encarar uma situação dessa e chamar o menino para pensar, eu não consegui pensar, chegou uma hora que eu disse: vão parar, vamos fazer um intervalo, para assim pensar o que eu poderia fazer, rs..., eu fiquei com muita raiva (...) tinha que ser um aprendizado para os outros que estavam ali, mas não dei conta, talvez se eu tivesse outras ferramentas eu pudesse ter conversado melhor (E1). No semestre passado o grupo viveu um conflito, todos os grupos sempre vivem um conflito próprios, assim entre os estudantes, mais ai foi se configurando o conflito e a gente teve um momento que fizemos um laboratório especifico para discutir a questão das relações dentro do grupo, porque é própria é natural, e na verdade as relações que elas vivem nesses pequenos grupos têm um complicador, não é exatamente um complicador, é uma característica natural, este pequeno grupo vive situações que são especificas deste pequeno grupo, mas que tem uma relação muito forte de tudo que eles vivem nos outros espaços enquanto grupo (E7).

O Trabalho em pequenos grupos demanda habilidades especificas do professor, tendo em vista a tradição de aprendizagem individual. A ausência de ferramentas acadêmicas para lidar com o processo grupal gera dificuldades de alguns docentes para operar nesta modalidade de trabalho (Bonals, 2003).

Outra demanda importante para o professor atuar no processo de aprendizagem em pequenos grupos se refere à necessidade de rever seu papel, sua autoridade como docente. Na fala da entrevistada dois a seguir, o sujeito verbaliza que, no modelo tradicional, o professor era quem comandava a aprendizagem e, na proposta de pequenos grupos, o aluno é parte ativa nesse processo. Na entrevista seis, é comentado que o professor, na perspectiva de grupo, não é onipotente, sendo o grupo construtor de seu processo ensino-aprendizagem. Isso implica no rompimento de uma cultura tradicional “em que o professor tem que saber e o aluno é quem não sabe”. Cabe destacar, entretanto, que o papel do professor ainda continua sendo importante, como destacado nas falas, ele é um mediador do aprendizado, responsável não mais por apenas transmitir o saber, mas por ajudar na construção do conhecimento pelo aluno:

É porque eu acho que a gente tem aquilo que foi implantado há muito tempo em que o professor é o dono da situação e na realidade não é o professor e sim o grupo que é o dono da situação. O aluno, o professor e todos os outros atores que estão naquela situação, mesma coisa quando você está num grupo junto com usuários do serviço de saúde coma família, então esse é aquele item que eu diria é saber conviver com as diferenças (E2). (...) o grupo é quem constrói seu caminho, né, essa é uma história que tem muita gente que não concorda, a gente tem um papel que ele é importante, mas que ele não pode ser tomado do ponto de vista onipotente (...) As dificuldades eu acho que também se relacionam ao rompimento de uma cultura. Cultura da profissão, do perceber e da passividade, né, de que o professor tem que saber, e o aluno é quem não sabe, então esta é uma dificuldade que é cultural e que vai sendo superada na medida que a gente vai pensando diferente. Como os alunos também são diferentes, tem suas formas de lidar com as dificuldades e isso pode gerar mais dificuldade, por exemplo, o professor começa a ser o próprio grupo, isso é besteira, vocês não vão aprender nada desse jeito, aí ta vendo? (E6).

Bleger (2001) comenta que os docentes têm medo da ruptura do status, sendo fundamental aprender a dizer “não sei” e admitir que realmente desconhecem algum tema, pois isso implica, entre outras coisas, abandonar a atitude de onipotência, a redução do narcisismo, a construção de atitudes interpessoais adequadas, a indagação e a aprendizagem e colocar-se como ser humano frente a outro ser humano e às coisas. A imagem do professor onipotente e onisciente pode perturbar a aprendizagem, em primeiro lugar, do próprio

professor. O importante não é possuir informações acabadas, mas possuir condições para solucionar problemas que se apresentam. Acreditar em informações acabadas implica em esgotar as possibilidades de ensinar e aprender de modo proveitoso. Assim, emerge a idéia de que cabe ao professor o importante papel de coordenar os grupos, com foco no desenvolvimento da autonomia dos alunos, processo esse, como comentam as falas a seguir, que não está pronto à priori, mas envolve um “trabalho artesanal” do professor, na observação das situações, na facilitação do diálogo, na busca de intervir adequadamente em prol da aprendizagem:

(...) um grupo que constrói grupo, professor é o coordenador (...) As dificuldades, acho que estão muito relacionadas aos próprios movimentos grupais, que assim, que nem sempre o coordenador acerta, o grupo também tem o seu caminhar como eu falei, então assim, as dificuldades são inerentes as próprias questões de aprendizagem. O professor atende ao andamento, tem momento que a gente olha para a situação e não entende. Essas dificuldades elas são parte do processo e a partir disso que se constrói outras coisas, é na superação das dificuldades que se constrói o aprendizado. Então isso é uma coisa que me encanta, porque é muito artesanal eu diria (...) isso não vão dar certo. O que que vai produzir? Vai produzir aço que uma volta, acho que assim é querer retornar num processo mais passivo, que é mais fácil. Então eu acho que essa também é uma dificuldade (E6). (...) a gente tem papel de animador do processo, entenda animador como uma atenção importante, papel de mediador também, facilitador das conversas, da identificação do clima do grupo, do momento que o grupo está, então o que me ajuda é um pouco de conhecimento que tenho sobre o processo grupal, acho uma coisa muito importante, e o meu papel é como de coordenador de grupo, meu papel de atenção, meu papel de sentir o que eles estão falando (....) (E6)

Gayotto (2003) comenta que o coordenador não é quem coordena a ação do grupo, mas dele é guardião. É o que ordena junto com o grupo o pensar, o sentir e o agir de um conjunto articulado, é quem cria estratégias que facilitam essa articulação. O coordenador precisa também ser flexível, para ouvir e compartilhar com os alunos experiências e conhecimentos, construindo juntos o saber. Nesse contexto, o trabalho em pequenos grupos pode permitir que o professor desenvolva um compromisso genuíno com a aprendizagem do estudante, ficando mais evidente a sua responsabilidade:

Tem uma dificuldade também que eu relaciono que no mundo de hoje do jeito que nós estamos, a gente quer muito pouca responsabilidade e esse processo de grupos exige responsabilidade. Por exemplo, é muito mais fácil pegar uma disciplina teórica, que a gente ai só empurrando o teórico, vai lá só três x na semana, 12h no mês, eu não tenho a responsabilidade de converter tudo o que eu falei, mesmo que eu parar a aula para saber como eles entenderam, o que eles vão fazer com aquilo, minha responsabilidade é ver isso depois só na prova (...) no mundo em que a gente vive são poucas as pessoas que querem oportunidades de envolvimento integral e muita responsabilidade (E6).

Essa responsabilidade com a aprendizagem, apesar de ser inerente à prática de professor, no contexto universitário, às vezes, parece diluída em meio a tantas atividades que o docente precisa desenvolver. Cabe destacar que a proposta de trabalho em pequenos grupos, na EERP, está inserida em um contexto de construção curricular que se fundamenta na metodologia problematizadora e na construção de competência para o trabalho, o que supõe efetiva articulação teoria-prática. Isso vem demandando que o professor modifique sua prática, o que envolve problematizar mais as situações, partindo da realidade do aluno, buscar conteúdos às vezes não tão dominados para ampliar a compreensão sobre a complexa realidade dos campos da saúde e educação, fortalecer os vínculos com os cenários de aprendizagem, além de lidar com especificidades do trabalho grupal já comentadas. Ou seja, as demandas têm sido amplas e vividas, muitas vezes, com ansiedade pelos docentes. A entrevista um sinaliza que o próprio estudante que ingressa na universidade espera um “expert”, todavia, a prática docente marcada pelo acúmulo de conhecimentos, às vezes fragmentado, se confronta com a proposta de construir aprendizagem mais articulada do ponto de vista conceitual e teórico-prático:

No pequeno grupo é muito legal, mais ele é muito trabalhoso porque, assim, exige também da gente ser enciclopédia, eu falo que às vezes parece que a gente tem escrito aqui em cima: eu sou um livro de epidemio, sou livro de saúde da comunidade, saúde da família, antropologia, porque às vezes o aluno te vê como alguém que sabe tudo, né. Mesmo a gente não sabendo, a gente sabe pouquinha coisa, ou sabe muito de pouquinhas coisas, né. Então é trabalhoso porque a gente tem que voltar a estudar, voltar para ver coisas que a gente viu de um certo jeito e a tecnologia foi acrescentando o conhecimento foi acrescentando, que você tem que ir

atrás, porque os alunos são super ágeis para fazer isso, eles rapidinho identificam o texto que a gente não leu, e até identificam as vezes técnicas novas (...) Então o aluno chega com u ma representação que aqui ele vai encontrar um monte de gente que é “expert” em tudo e em certa medida é verdade, mas a gente não é enciclopédia (E1).

Além disso, esta universidade é marcada pela cultura da produtividade no campo das pesquisas, com menos ênfase no investimento no ensino de graduação, apesar das atuais políticas da Pró-Reitoria de Graduação focarem a valorização do ensino como meta primordial. Assim, o docente sente-se sobrecarregado ao ter que construir novos modos de ensinar que exigem mais tempo de preparo, necessidade de diálogo entre os docentes, maior envolvimento com o aluno, mantendo também a produção científica esperada:

É acho que aqui na USP, tem uma situação de contexto é, eu depois que começou o currículo novo, eu não produzo mais pesquisas, então ou eu fico com a graduação e faço orientação de pós graduação, né, e aí eu não publico, então a minha produção decresceu (...) (E1).

Compreendemos que cabe questionar esta lógica da produtividade em detrimento da busca de construir inovações e qualificar o ensino de graduação. O que traz prestígio ao professor, segundo Cunha (2007), são as pesquisas e publicações, teses que avalia, conferências que ministra e financiamentos que obtém para subsidiar projetos de pesquisa. Esta questão precisa ser compreendida no contexto da universidade atual. A esse respeito, comenta Chauí (2003) que, com a Reforma do Estado, na década de 90, a instituição Universidade, que tem a sociedade como princípio e referência normativa e valorativa, começa a se constituir como organização social que pouco questiona sua própria existência e função, preocupando-se mais com sua eficácia e sucesso relacionados a índices de produtividade, eficácia, com ênfase na avaliação quantitativa, o que no ensino se traduz pela transmissão rápida de conhecimentos, perdendo-se o que há de essencial na finalidade da docência: a formação.

A Formação do docente para o trabalho em pequenos grupos de estudantes

Nas falas dos sujeitos entrevistados encontramos, na maioria, dificuldades tanto na formação pedagógica como no preparo do professor para atuação em pequenos grupos. Para o ingresso do professor na universidade geralmente não é exigida uma formação pedagógica especifica, o enfoque se dá em sua produção cientifica dentro de uma determinada área de saber. Nas falas abaixo os sujeitos referem não possuir formação pedagógica para atuarem como professor:

(...) A minha formação acho que é como de muita gente dessa escola, ela se da no dia a dia, é quando a gente entra para uma Universidade, acho que todas nós, raras exceções, a gente entrou saindo do campo profissional marcado ou pela organização dos serviços ou pela assistência, e fez um salto para questão do ensino, então acho que nós não tivemos, embora houvesse mais do que hoje, a preparação didática da pós-graduação, né, tinha que fazer um curso didático, para aprender como montava uma aula sabe essas coisas, nenhuma de nós saiu da onde estava pronta para ser professora, né, eu acho que ainda agente tem isso aqui na escola, a gente tem bons enfermeiros, que tem boa habilidade tem boa perspectiva para cuidar de alguém, mas muitas vezes não teve preparo para ser professor. (E1). Eu não tive formação nenhuma, eu tive formação assim: minha formação foi tradicional, acho que mais tradicional ainda, porque isso que nós vivemos aqui antes de iniciar o currículo, o professor chegava, dava aula, dava o conteúdo, conteúdo dados, conteúdo ensinado, conteúdo aprendido, e isso se cobrava na prova. (E2).

Na maioria das instituições de ensino superior, predomina o despreparo do professor no que refere ao processo de ensino e de aprendizagem, todavia, os docentes possuem experiência em áreas especificas de saber. Eles geralmente ingressam na universidade e recebem prontos programas e planos de ensino dos quais serão responsáveis, além disso, não há necessidade de prestarem contas e nem realizarem relatórios de suas atividades didáticas como acontecem nos processos de pesquisas (Pimenta; Anastasiou, 2005). Ainda a esse respeito, comenta Masetto (2003) que o corpo docente da universidade é selecionado entre profissionais dos quais é exigido mestrado ou doutorado, não sendo solicitadas competências profissionais de um educador no que se refere à área pedagógica e à perspectiva político-social. Assim, predomina a idéia de que o professor “vem para ensinar aos que não sabem”.

Alguns dos sujeitos entrevistados referem não possuir formação para o trabalho com grupos, buscando preparo na experiência do “dia a dia” ao lidar com pequenos grupos na sala de aula.

(...) E ai a história de trabalhar com grupos, isso não é diferente, né, acho que a gente teve essa preparação no dia a dia, acho que são poucas pessoas (...) que vieram com uma preparação teórica, com uma fundamentação para trabalhar em grupos, e para trabalhar em grupos pequenos (E1). (...) e eu confesso que eu tinha muita dificuldade (...). Nunca tinha trabalhado nessa lógica de pequenos grupos, vinha de uma experiência de você dar aula, ter o conteúdo pronto, e ali naquele momento, nessa disciplina você ouvia o que o aluno trazia, tinha que metabolizar aquilo que ele estava dizendo, e tentar provocar o aluno no sentido de que ele passasse a refletir sobre aquilo que ele estava trazendo, aquilo que ele estava vivendo na prática. (E2) (...) Olha a maior dificuldade que eu vejo é aquilo que eu já te coloquei no começo, era a falta de preparo que a gente tinha para a atuação no pequeno grupo (...) (E4).

Não ter algum preparo para a coordenação do processo ensino-aprendizagem em grupo é uma dificuldade que também se acresce, a nosso ver, ao modelo de trabalho docente individualizado que predomina na universidade. Anastasiou (2005) refere que pensar uma disciplina isoladamente, como preocupação pessoal e individual, se insere em nossa história profissional de professores universitários. Cabe considerar que, face à proposta de mudança curricular, em nosso contexto, houve muitos momentos de encontros coletivos, todavia, isso não significa que sempre se constrói um trabalho grupal efetivo, até porque isso envolve permanente exercício de relações humanas. Há que se afirmar, porém, que a prática cotidiana do trabalho grupal entre os próprios docentes interfere nos modos como os professores atuam nos pequenos grupos com os alunos. Por outro lado, os entrevistados E6 e E7 referem já ter formação para coordenação de grupos:

(...) eu fui atrás de formação, eu sempre achei a questão da relação muito importante, então eu quando me formei fui estudar (...) (E6). A minha formação pedagógica, bem, agora que eu estou fazendo curso de pedagogia universitária (...) e esta sendo muito bacana, agora, eu tenho formação para trabalhar com grupos na linha de grupos operativos de Pichon Riviere, então lidar com grupos para mim é

bastante tranqüilo, a gente tem elementos, instrumentos para lidar com a dinâmica grupal, inclusive durante as atividades (E7). Coordenar grupos - seja um professor com seus alunos, um chefe com seus subordinados ou qualquer profissional com sua equipe – implica desenvolver uma capacidade de intervenção nas relações que se configuram no campo grupal, tendo em vista uma finalidade comum (Gayotto, 2003). Apenas a experiência de cada dia, sem reflexões e reelaborações, não são suficientes para que o professor desenvolva um repertório de conhecimentos e novas atitudes para a coordenação que possibilite a autonomia do estudante. Para coordenar grupos é necessário que o professor tenha conhecimentos básicos para lidar com algumas situações inerentes ao processo grupal. A falta do preparo para coordenar grupos acarreta dificuldades principalmente no sentido de não ser aproveitada a potencialidade do espaço para a aprendizagem mais reflexiva e atitudinal.

Considerações Finais

O ensino em pequenos grupos é uma estratégia bastante utilizada para operacionalizar propostas de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. A estratégia grupal na visão dos professores entrevistados facilita o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e possibilita a aproximação entre professor-aluno; alunoaluno, criando espaço para a aprendizagem atitudinal e colaborativa, envolvendo a troca de experiências, o contato permanente com a diversidade, o desenvolvimento da comunicação interpessoal e de criação de vínculos, estímulo ao processo reflexivo, essenciais para o cuidado e a prática do trabalho em equipe em saúde e educação. Alguns dos professores entrevistados não têm uma visão idealizada do trabalho grupal, compreendendo que o enfrentamento de conflitos, tensões e resistências são valiosos para o aprendizado. Ao mesmo tempo, outros docentes, apesar de reconhecerem que no grupo acontecem esses fenômenos, não se sentem em condições de aproveitá-los em prol da aprendizagem. As dificuldades para a mediação do processo ensino-aprendizagem em pequenos grupos sempre se farão presentes, pois se articulam ao difícil exercício das relações humanas. Todavia, ao invés dessas dificuldades serem vistas apenas como elemento bloqueador de ações inovadoras, elas podem ser tomadas como desafios a serem enfrentados, compreendidos, reelaborados, em um fazer criativo, fazer esse fundamental para a coordenação de pequenos grupos.

O trabalho em pequenos grupos traz demandas específicas para o professor: lidar com as situações de silêncio que o incomodam, com as resistências dos alunos ao modelo de ensino grupal e com os conflitos entre os estudantes; rever seu papel, resignificando sua autoridade docente, lidando com a autonomia do estudante; construção de compromisso genuíno com a aprendizagem do estudante; conciliar as inovações do ensino com as exigências da universidade, principalmente referentes à produtividade na pesquisa. Os docentes se referem sobremaneira aos limites tanto de sua formação pedagógica, como do seu preparo para atuação em pequenos grupos, o que se relaciona às peculiaridades da docência no ensino superior, cuja ênfase acaba recaindo na atividade de pesquisa em detrimento da valorização do ensino de graduação, como já comentado. Apesar das dificuldades, os docentes sujeitos deste estudo, mostram-se abertos para a aprendizagem que possibilite o aprimoramento de seu trabalho de coordenar grupos. É necessária a formação de espaços de práticas educativas problematizadoras entre os docentes, no sentido de construir conhecimentos e atitudes potencializadores da coordenação grupal. Isso não significa que todos os docentes precisam ser “especialistas” nesse campo de saber, mas a compreensão de alguns elementos teóricos fundamentais, a partir da reflexão teóricovivencial cotidiana, facilita a aprendizagem do papel de coordenação de grupos.

Encaminhamentos: Considerando a abrangência e a riqueza do material coletado, está em fase de preparação um artigo (enfocando mais especificamente uma das categorias do estudo) que será encaminhado para uma revista de enfermagem, com volume especial para a área de educação, internacional A (Brasil) e outro artigo será encaminhado (enfoque nas demais categorias do estudo) para revista da área de educação voltada ao ensino superior (Espanha). Referências Bibliográficas ABEn/Nacional. Carta de Teresina. Boletim Informativo Especial Educação, v.44, n.2, 2002. Anastasiou, L.G.C.; Alves, L.P. Processo de Ensinagem na Universidade, 5ed.- Joenville,SC: UNIVILLE, 2005. Barbato, R.G.; Corrêa, A.K.; Souza, M.C.B.M. Aprender em grupos: experiências de estudantes de enfermagem e implicações para formação profissional, 2009.( trabalho aceito para publicação na Revista Anna Nery de Enfermagem). Bleger, J. Temas de Psicologia: entrevistas e grupos. São Paulo, Martins Fontes, 1993.

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Roteiro de Entrevista Considerando a estratégia de trabalho em pequenos grupos de estudantes: Conte-me sobre como tem percebido a sua atuação docente. Como você percebe o processo ensino-aprendizagem. Como você considera a sua formação para essa atividade. Já apresentou dificuldades? Quais? E facilidades? Quais?

Cronograma

ATIVIDADE Envio do Projeto para Comitê de Ética

PERÍODO Janeiro/2008

Preparo do estudante para realização Março, abril, maio, junho, julho 2008 de entrevista/ levantamento

bibliográfico Contato sujeitos prévio com docentes – Agosto/Setembro 2008

da pesquisa/Levantamento

Bibliográfico Realização de entrevistas Análise Prévia dos Dados – para perceber saturação Análise dos Dados – Continuidade – Dezembro/Janeiro/ Fevereiro 2009 Elaboração de categorias Análise dos Dados – Aproximação ao Janeiro/Fevereiro 2009 referencial teórico – grupos/ensino Redação Final do trabalho Preparo de artigos para Publicação Março / 2009 Março / 2009 Outubro/Novembro 2008 Outubro/Novembro 2008